Su obra

Piaget y otras corrientes del pensamiento cientfico

Prcticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros expertos
en su campo. La primera es el psicoanlisis aunque despus abandon esta lnea de
pensamiento. Especialmente en La formacin del smbolo en el nio, se encuentra presente esta
influencia.
Otra escuela de pensamiento que interes a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la
psicologa de la inteligencia, revis todos los antecedentes tericos en su campo, desde
Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abord los
problemas referentes a la adquisicin de nociones fsicas en el nio, como la de tiempo.
Con respecto a la filosofa, realiz un cuidadoso anlisis de esta disciplina, se confronta con las
principales corrientes del pensamiento filosfico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En relacin con
la epistemologa gentica, es muy sabido que tradicionalmente la epistemologa fue renuente a
tomar en cuenta a la psicologa, con excepcin de las corrientes empricas. Las orientaciones
empricas en filosofa son anteriores a la psicologa experimental, por lo que sus definiciones
acerca de los procesos psicolgicos eran ms de sentido comn, que fruto de investigaciones
objetivas y por tal razn haba una limitacin en el desarrollo de la epistemologa.
Para Piaget -creador de la orientacin gentica en epistemologa- la experiencia es un factor de
primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento pero, a diferencia de
las corrientes tradicionales en filosofa, lleg a la conclusin de que la experiencia es siempre
asimilacin a estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la epistemologa (=teora del
conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es necesariamente interdisciplinaria, puesto que
un proceso de esta naturaleza plantea problemas tanto de verificacin de los hechos como de
validez de las conclusiones, ms all del mbito de la lgica, pues la epistemologa debe dar
cuenta de la correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cules son las
relaciones entre el sujeto y el objeto. El objeto de la epistemologa ser estudiar cmo
aumentan los conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psiclogos y los pedagogos
ser investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo,
identificando cada avance y cada dificultad.
La teora psicogentica de Piaget
Uno de los principales aportes de Piaget al mbito de la psicologa fue su teora psicogentica.
Esta teora abarca distintos temas e intenta ser una explicacin general y acabada del desarrollo
de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a continuacin se describen brevemente
forman parte de esta teora y son:

principios generales

estadios del desarrollo

simbolismo infantil

realismo infantil

dibujo infantil

gnesis del lenguaje y las nociones.

Principios Generales

En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar una serie de operaciones
sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones estn en concordancia con ciertos principios:
la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propsito.
Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de
un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservacin, condicin fundamental para
poder construir la nocin de objeto.
Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de actividades causales y de
movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms
temprana que otras operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con cambios de
posicin y de movimiento. El nio al coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa"
de manera "prctica". El paso que da el nio al adquirir la nocin de objeto permanente es
inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogneos". A
partir de aqu, el nio inicia su largo camino hacia una etapa en la cual ser capaz de pasar de
un espacio prctico y egocntrico, a un espacio "representado", que incluir al propio nio como
un elemento ms del mismo.
En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que resolver el reto de
alcanzar la conservacin del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se
transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Adems del proceso de
identidad, existe otro elemento importante para entender la evolucin intelectual del ser
humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propsito consiste en llegar a construir
series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el nio comienza a
manipular los objetos, tambin empieza a construir millares de relaciones causales entre los
datos de su campo de accin. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicacin de
los hechos encontrados a partir de la accin. Por tanto, la causalidad es una forma de
organizacin intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las
manipulaciones que hace el nio sobre los objetos.
En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que
analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeo, hasta el
surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogentico
considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continua a travs de
todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a
travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la segunda se expresa
propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodacin no slo aparece como
necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los
diversos esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la
estabilidad y, en otros, el cambio.
En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el
agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto:
desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la accin
propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un
agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulacin que
produce como resultado la adquisicin de conocimientos.
Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego
de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto
central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan
de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio.
La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio
pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que
ya posee, pero en el plano de las estructuras.
Estadios del desarrollo
Piaget propuso una teora de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el nio. A
continuacin se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes
franjas de edad y caractersticas principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca
aproximadamente los dos primeros aos de vida, durante el cual van a conformarse las

subestructuras cognoscitivas que servirn de base a las posteriores construcciones perceptivas e

intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede
hablarse de inteligencia sensomotora.

ESTADIO

EDAD

NIVEL SENSOMOTOR

LA CONSTRUCCIN DE LO REAL

0 - 1 mes El desarrollo evolutivo parte de

los movimientos espontneos y
de los reflejos. La constante
repeticin del reflejo
(asimilacin reproductora)
evoluciona en una asimilacin
generalizadora y posteriormente
en una asimilacin
recognoscitiva.

Alrededor de los tres primeros

meses, el universo se encuentra
centrado en el cuerpo y en la accin
propia (egocentrismo). Despus del
primer ao ocurre una descentracin
y el nio se reconoce como un
objeto entre otros.

II

1-4 meses Aqu se constituyen los primeros

hbitos. Los hbitos son
conductas adquiridas que no
implican inteligencia y en los
cuales no existe diferenciacin
entre los medios y los fines. Se
alcanza la coordinacin de la
mano y de la boca.

Hacia los 3 primeros meses, su

universo se encuentra formado por
cuadros mviles que aparecen y
desaparecen; o sea, un objeto no
presente, es como si no existiera.
Hay permanencia de objeto; sta
aparece despus del segundo ao.

III

4-8 meses Se adquiere la coordinacin

entre la visin y la aprehensin:
ojo mano. Es un estadio de transicin entre los hbitos y los
actos de inteli-gencia. Empiezan
a vislumbrarse ciertos actos de
inteligencia.

Hasta antes de los 8 meses no hay

permanencia de objeto; este
proceso ms una falta de
organizacin del espacio y del
tiempo provoca que el nio "se crea"
la causa de todos los eventos (como
la aparicin y desaparicin de los
objetos)

IV

8-12 meses Aparecen actos ms complejos

de inteligencia prctica. El nio
tendr un objetivo previo y
buscar los medios para llegar a
l. Estos los tomar de los
esquemas de asimilacin
conocidos.

Aqu el nio puede prever ciertos

acontecimien-tos. A partir del ao su
conducta es exploratoria, es la
forma como empieza a conocer
nuevos significados: crea una serie
de representaciones sensoriomotrices en su mente. Hay
permanencia del objeto con lo que
se crea un sistema de relaciones y
hay tambin organizacin espaciotemporal, por lo que la causalidad se
vuelve objetiva

12-18
meses

Hay una bsqueda de medios

nuevos por diferenciacin de los
esquemas conocidos. Medios
que podr encontrar por
casualidad o con la ayuda de
otras personas.

VI

18-24
meses

Seala el trmino del periodo

sensomotor y la transicin con el
siguiente. El Nio es capaz de
encontrar medios nuevos por
combinaciones interiorizadas
que dan como resultado una
compren-sin repentina o
insight.

La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuracin

del universo del nio, es decir como este aprender a comprender el mundo que lo rodea. Un
primer aspecto de esta construccin de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para
alcanzar el fin y adems estructura la conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1.
Los movimientos espontneos y los reflejos se encuentran constituidos por estructuras de ritmos
(0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la formacin de los primeros hbitos
(estadios II, III y IV). 3. La reversiblidad, cuyo producto es la constitucin de nociones de
conservacin e "invariantes de grupos".
En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus
fines y proporciona la energa necesaria para la accin. Tambin se divide en tres aspectos: 1.
Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciacin del yo y del mundo exterior, toda
la afectividad queda centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde
se presenta una creciente complejidad de las conductas. Es ms importante el contacto con las
personas en la medida que las empieza a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales.
Estadios V y VI. En la medida que el nio adquiere la permanencia del objeto, organiza el
espacio y el tiempo; en ese momento dirigir su afectividad a los objetos que se encuentran en
el exterior.
Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recin nacido
es posible abordarlas a travs de los fenmenos de percepcin que se relacionan con las
reacciones sensomotoras: las constancias (de forma y de tamao) y la causalidad perceptiva.
De las percepciones que aparecen entre los 4-5 y 12-15 meses se distinguen dos clases de
fenmenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de centracin (que no suponen ningn
movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la
mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una bsqueda activa del
sujeto). A medida que el nio crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en
nmero, corrigiendo as ilusiones y deformaciones.
Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el nio tendr que traducir en
lenguaje todo lo que ya sabe en trminos prcticos u operatorios. La primera manifestacin de
un uso ms sistemtico de los signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual.
Por otra parte, las operaciones concretas tambin se refieren a operaciones con objetos
manipulables donde aparece nuevamente la nocin de "agrupacin", que es la que permite que
los esquemas de accin -ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de
los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se divide en dos subperiodos: elpreoperatorio y el operatorio.
La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta
un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos. El adolescente es capaz
de razonar con base en enunciados e hiptesis no slo con los objetos que estn a su alcance,
sino que ya aplica la lgica de las proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales
son de carcter vertical y de grado.
Simbolismo infantil
La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos y consiste en representar algo
por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo ao aparece un conjunto de conductas
(=funcin semitica): 1. La imitacin diferida. 2. El juego simblico que, frecuentemente se
refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El
lenguaje que manifiesta la evolucin verbal.
Piaget estableci una relacin entre el juego y la estructura del pensamiento del nio: De
acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasific en tres grandes categoras:

El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor;

el nio repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de
utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus conductas, no buscan
resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a

disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje.

El juego simb lico comienza en el ltimo estadio del periodo sensomotor y coincide con
la formacin del smbolo. Piaget sostiene que el smbolo ldico es un paso necesario en
el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simblico seala el apogeo
del juego infantil, este juego no es otra cosa que el pensamiento egocntrico en su
estado puro; se refiere frecuentemente tambin a conflictos incoscientes, intereses
sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con
agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc.

El juego de reglas (en este momento el nio est emergiendo de sus propias
necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 aos, este
juego es la actividad ldica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales
que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con
competencia entre individuos y regulados por un cdigo transmitido de generacin en
generacin.

El realismo infantil
Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y
las cosas, lo psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de
egocentrismo: a) El lgico. El nio hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente
como l; es una lgica que an no alcanza su objetividad; b) El ontolgico. El nio hace su
realidad absoluta: todo el universo est en comunicacin con el yo y obedece al yo.
Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del
egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra en el
corazn mismo del pensamiento en el nio ya que para ste, pensar es manejar palabras; se
distinguen tres etapas de evolucin (1. De 5-6 aos: los nombres estn en las cosas; 2. De 78 aos: Los nombres se encuentran en todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3. De
9-10 aos: Los nombres estn en el sujeto mismo y vienen del interior) en las que superan
distintos problemas -de tipo ontolgico y lgico de los nombres- para definir lo que es un
nombre donde el nio, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a
interiorizar cada vez ms el pensamiento, luego esta diferenciacin continua y progresiva de los
signos y de las cosas, unida a la interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a
poco el pensamiento como un material, debido a la adquisicin de conciencia de su propio
pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 aos, cuando en el nio empieza a haber
descentracin bajo la dependencia de factores sociales.
Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una
indiferenciacin entre el pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del pensamiento
en el nio est dividida en tres etapas (1. 6 aos: Elementos puramente espontneos, se
piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la cabeza y 3. 11-12 aos: desmaterializacin
del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implcitas -debido a su egocentrismo-.
Confusin entre el signo y la cosa: el pensamiento est ligado al objeto; confusin de lo interno
y lo externo: el pensamiento est situado a la vez en el aire y en la boca; confusin de la
materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un
soplo.
El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman
Piaget define el dibujo como una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad del
camino entre el juego simblico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la
imitacin de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensomotor parece la funcin semitica
-funcin fundamental para la evolucin de las conductas-.
El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaramos analizar los

elementos que conforman el dibujo infantil:

la intencin (que es la continuacin de una idea que el nio tiene en la mente al

empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el nio reproduce los elementos que le
interesan),

la interpretacin (idea que el nio tiene durante el transcurso o al final de la ejecucin

de su dibujo, del nombre o la explicacin que le dar a ste, generalmente coincide con
la intencin que ha sugerido el dibujo),

el tipo (representacin de un mismo objeto que el nio da en todos sus dibujos,

siguiendo una evolucin gradual, que a su vez est compuesta por dos factores:
conservacin del tipo y modificacin del tipo),

el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psquica y nos sirve para
distinguir la representacin mental y el objeto que se plasma en el dibujo),

el color.

Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de los objetos que
le sirven de soporte y el realismo est presente, tanto en la naturaleza de sus temas como en
los asuntos que trata. El mismo color est acompaado de realismo cuando pertenece
esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el
no figurativo (geomtrico, que no representa nada para el nio). En tanto que los nios
demuestran un mayor inters por las "formas de vida" se inclinan ms por el dibujo figurativo
que por el no figurativo que representara las "formas bellas". Queda claro que el dibujo infantil
es realista, con matices esquemticos e idealistas.
En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas sin ningn
propsito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder
creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado
alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los goza an ms. Ms
tarde el nio nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo
considera como representacin de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se repite
constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretacin alguna ni con una
intencin representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con
lo que Piaget llam un "realismo fortuito".
Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa final del
dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el nio al buscar
imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstculos que se lo impiden. Uno de los primeros
obstculos es meramente fsico, el segundo es de orden psquico ya que el nio no reproduce
ms que un limitado nmero de detalles o elementos reales del objeto representado, no porque
los ignore, sino porque no les presta mucha atencin. En algunos dibujos, cuando las
dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una
imperfeccin global del dibujo y de una caracterstica esencial de la fase del realismo malogrado,
conocida como incapacidad sinttica. La desproporcin puede deberse a varias causas: torpeza
grfica, impotencia del nio para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del
dibujo la incapacidad sinttica se atena gradualmente, y puede ocurrir que el nio sufra una
especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, est preparado para la siguiente
fase.
La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada
impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las caractersticas del dibujo
intelectual es el uso de subttulos. Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento
de varios procedimientos para llegar a la fase del realismo visual. Uno de los procedimientos
ms simples consiste en separar bajo formas diversas los detalles que en la realidad se
confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno ms complicado es el plano.
Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve aos el

realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual: la
transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la
perspectiva. Lgicamente el realismo visual slo podr lograrse si el realismo intelectual es
abandonado.
Gnesis del lenguaje y de las nociones
A travs de sus investigaciones, Piaget demostr que desde los niveles sensomotores que
preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos
aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una
especie de lgica de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y
vinculaciones del todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una "representacin" conceptual es ya un
hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representacin
est ligada a la adquisicin del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un
proceso ms general: la funcin simblica. Ahora bien, el lenguaje en el nio de 2-7 aos, es en
esencia egocntrico: habla mucho ms que el adulto, pero no habla para los dems sino para s
mismo; o sea su palabra, antes de tener la funcin de socializacin del pensamiento (porque no
sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompaar y reforzar la accin propia. El nio
menor de siete aos habla y piensa de manera egocntrica, por dos factores: por una falta de
vida social duradera entre nios de su misma edad y porque el lenguaje "social" del nio es el
empleado en la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje
individual constituido por gestos, mmica, movimientos y smbolos).
Con relacin a la nocin de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un
conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario
"construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a travs de la organizacin de los
esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es relacionar unas cosas con otras. En lo que
se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiolgico, sensorial, a un
espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quiz el primer acto
de inteligencia. La nocin de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones
de las acciones del nio sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no slo en
trminos de lo que "ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 aos, el nio
ignora que l existe en s, como persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real
(adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que
proviene del exterior.
La representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es realista
desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del
exterior (moral heternoma, segn Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con
uno de los comportamientos ms importantes para el nio durante sus primeros aos: el juego.
Piaget descubri que el estudiar las reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la
gnesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1. Juego de ejercicio:
actividad motora e individual, el nio juega en funcin de sus propios deseos y costumbres
motrices. 2. Juego egocntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con
otros nios, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3. Juego de cooperacin:
Cada uno intenta vencer a sus compaeros, nace la preocupacin por el control mutuo y la
unificacin de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas
codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus ms pequeos detalles),
que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen tambin su
correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia
moral en el nio desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo
hasta el punto en que stos surgen como consecuencia de un acuerdo y un inters comn. Los
mbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina (como se describi
en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas
externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de
manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heternoma el
nico medio de hacer acatar una regla es sancionndola; con las reglas de cooperacin, el no
acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad).

Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral autnoma son
de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos
superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en
personas que tienen que tomar decisiones importantes como policas, jueces, periodistas, etc.
Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie
de lgica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar
de lgica implica hablar de operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones estn
ligadas a la experiencia. Si el espacio es nico, o sea, un todo indisociable, as debe ser el
tiempo, un tiempo nico. La nocin de espacio surge a partir de la integracin de dos nociones
fsicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinacin de los movimientos, lo cual ya
tambin hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos fsicos observables como
operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se
refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que stos efectan
entre s. Es importante considerar tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto
al curso irreversible de las cosas (lgica de la relacin entre los objetos).

http://www.cepi.edu.mx/piaget/piaget.html
Psicogentica

Se conoce como psicogentica a la disciplina que se dedica a estudiar

el desarrollo de las funciones de la mente, cuando existen elementos que
permitan sospechar que esta evolucin servir para explicar u ofrecer informacin
complementaria en relacin a los mecanismos de dichas actuaciones en su estado
acabado. Para esto, la psicogentica contempla los procedimientos y avances de
la psicologa infantil como medio para descubrir respuestas que resuelvan los
problemas psicolgicos generales.
La teora psicogentica surgi por impulso del psiclogo experimental, filsofo y bilogo
suizo Jean Piaget. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget seala que la afectividad es
un subproducto de lo cognitivo. Para la teora piagetiana, el desarrollo intelectual atraviesa
cuatro etapas: una conocida como periodo sensoriomotor (que empieza al momento de
nacer y se prolonga por dos aos), otra que se define como periodo preoperacional (desde
los 2 hasta los 6 aos), el siguiente periodo operacional concreto (entre los 6 y los 12 aos)
y, por ltimo, el periodo operacional formal (de 12 a 16 aos).
Este psiclogo suizo distingui diferentes momentos que promueven la aparicin
de estructuras sucesivamente construidas a lo largo de la evolucin intelectual. De esta
manera, pueden mencionarse al periodo de los reflejos o montajes hereditarios (donde se
manifiestan las primeras tendencias intuitivas y surgen las primeras emociones); al estadio de
los primeros hbitos motores y de las percepciones organizadas primarias; al estadio de la
inteligencia sensorio-motriz o prctica (cuando se empiezan a desarrollar acciones afectivas
elementales y surgen las primeras fijaciones externas de la afectividad); a la etapa de la
inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de
sumisin al adulto; al periodo de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos
morales y sociales de cooperacin; y al ciclo de las operaciones mentales abstractas, del
establecimiento de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el universo propio
de los adultos.
Y todo ello sin olvidar tampoco que para el filsofo suizo Piaget en total son cuatro los
elementos clave para que se produzca el desarrollo mental en un individuo. Pilares todos ellos

que son necesarios pero que no son suficientes por s mismos sino que necesitan del resto para
complementarse y completarse.
As, en un primer trmino expone que el primero de dicho elementos es tanto la maduracin
como el crecimiento orgnico. La funcin principal de este conjunto se puede decir y establecer
que no es otra que la de abrir al individuo nuevas posibilidades que le permitan, entre otras
cosas, el ir aprendiendo y que vayan surgiendo nuevas conductas. Algo en lo que
indiscutiblemente tambin jugar un papel importante la experiencia.
Precisamente, dicha experiencia y tambin el ejercicio conforman el segundo grupo de
elementos fundamentales en el desarrollo mental del individuo. Ambos se basarn, en
contraposicin a lo que es la experiencia social, o surgirn a partir de la accin que se realiza
sobre objetos.
El tercer conjunto de pilares fundamentales en la teora establecida por Piaget es el que est
formado por las interacciones y las transmisiones sociales. Un apartado en el que dicho autor lo
que hace es englobar a todas y cada una de las acciones que se realizan en el mbito de la
educacin.
Y finalmente el cuarto elemento fundamental en el desarrollo de las personas es el llamado
proceso de equilibracin. Un trmino con el que lo que se trata es de denominar a la accin por
la que los tres anteriormente citados pilares se coordinan.
Piaget se propuso avanzar en la profundizacin de la examinacin del desarrollo del
conocimiento de raz biolgica, partiendo de su vinculacin con el desarrollo del ser humano
desde su origen. Esta epistemologa de perfil gentico fue analizada a travs de entrevistas
de carcter abierto.
Por su postura de combinacin sobre el aprendizaje y su alcance en la educacin, la
psicognesis se constituy como una de las teoras del constructivismo.
http://definicion.de/psicogenetica/