DesArrollo Profesional

Universidad Centroamericana
"Jos Simen Caas"
Direccion General de lnmigracion,

Cooperacion, al Desarrollo y Voluntariado
CONSEJERA DE SERVICIOS SOCIALES
Comunidad de Madrid
Desarrollo
Profesional
Profesorado de Educacin Bsica (Primero y Segundo Ciclo)
111~1111.1
Departamento de Ciencias de la Educacin
Sistema de Educacion a Distancia UCA
UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA
JOS SIMEN CAAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Jos Mara Tojeira Pelayo, S.J.

Rector de la Universidad
Jos Rodolfo Cardenal Chamorro, S.J.
Vicerrectora Acadmica y Proyeccin Social
DECANATO DE CIENCIAS DEL HOMBRE Y DE LA NATURALEZA

Hctor Jess Sanwur Cann
Decano
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Agustn Fernndez
Jefe Departamento Ciencias de la Educacin
Blanca Zulema Lara Quintanilla
Coordinacir? del Proyecto d Educacin a Distancia
para la promocin de zonas rurales y poblacin diseminada
r
L
fr
Con APOYO INTERNACIONAL

comunidad de Madrid
ECOSOL-SORD
Universidad Nacional de Educacin 'a Distancia (UNED)
Universidad Autnoma de. Madrid (UAM)
ELABORACIN DE TEXTO
Agustn Fernndez Santos
Derechos reservados.
Hecho el dpsito que marca la ley ,
Reproducido en El Salvadorpor Tallere'Grficos UC, 20.09.
SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA UCA 2003
Presentacin
La Universidad Centroamericana " Jos Simen Caas" presenta una nueva coleccin de
textos que desarrollan los programas vigentes del currculo de formacin inicial de
docentes de bsica, elaborados por profesores del Departamento de Educacin, para ser
aplicados en la formacin de docentes bajo la modalidad de Educacin a Distancia.
La formacin inicial docente, hasta el momento actual, ha estado asignada a las
universidades, las cuales la han ofrecido bajo la modalidad presencial. Ahora bien, las
universidades se -ubican 'en reas gebgrficas que, por su lejana y por los costos que
implica seguir los cursos en ellas, restringen el acceso a esta formacin a quien puede
asumir esta carga financiera. La modalidad de formacin inicial docente a distancia es
parte de la respuesta a este problema al ampliar el acceso a este tipo de titulacin,
garantizando la calidad y la equidad.
Vivimos en un momento histrico de,,innovacin y cambio. El impacto de la globalizacin
en la educacin es cada da ms, patente y ,empuja a nuevas formas de educar y a
nuevos roles en los docehtes : nuevas fOrrhaS de acceso a la informacin y al
conocimiento, cambios en laS,,fbrmas y medios, de` acceso a los mismos, cambios en la
forma en que interactumosy dilogarhos, cambios y exigencias laborales que
condicionan dicho acceso, etc. Este nuevo escenario, cada vez ms complejo, por los
requerimientos y necesidades a las que la educacin superior debe responder en el
mbito de la formacin inicial de- loS futuros maestros, nos obliga a impulsar nuevas
formas de aprender a ser maestros. Forms ,que,n:_discriminen y que garanticen equidad
en el acceso a ese_ tipo de desarrollo- hpano y pirfesional.
La modalidad de educacin a distancia, en este sentido, se enmarca en varios
presupuestos:
La bsqueda de equidad con_calidad en:el acceso a la educacin superior.
La introduccin de nuevastecnolOgas que posibiliten la presencia virtual del
docente, all donde la presencia real no es posible ( a travs de textos
interactivos diseados para tal fin, programas de radio, uso de plataformas
informticas, etc.)
x La puesta en marcha de nuevas alternativas metodolgicas que favorezcan
una formacin de calidadi dl futro . dohte.
x La aplicacin d ritdqus -peda' ggic'' que estimulen la autonoma e
independencia en el aprendizaje y la construccin del conocimiento desde un
trabajo autodirigido por el propio estudiante.
El impulso a un nuevo rol docente, ms facilitador y menos directivo y ms
formador y menos instructor.
La coleccin de textos de formacin a distancia que la UCA propone a la sociedad

salvadorea, facilitrkaLppirante a futuro maestro de reas geogrficamente dispersas,
acceder a un- tipo .de formacin solida y actualizada, apegada a ls eYdge'ni9"dirriculares
normadas por el MINED. Los textos han sido elaborados pensando en un proceso de
aprendizaje autodidacta, que favorezca la autoresponsabilidad y autonoma del
estudiante. La metodologa interactiva ( estudiante-texto), plasmada en ellos, pretende
mantener el inters y la motivacin del estudiante a lo largo de las diversas unidades en
que se han estructurado sus contenidos.
En cada una de las unidades que integran el texto de cada una de las materias se podr
encontrar: ua introdbcin que contextualiza el tema a tratar, os objetivo perseguidos,
un esquema integrador de los diversos, contenidos contemplados, un desrtollo integral
de stos, actividades de aplicacin y de autoevaluacin, un resumen de la -unidad , las
consultadas y anexos destinados a compTernentar la
referencias bibliogrficas
informacin ofrecida sobre el tema.
El Departamento de Educacin de la UCA sesiente satisfecho y orgulloso de ser pionero
en el pas al introducir esta alternativa de educacin :superior, la cual, eSperamos se
ample en los prximos aos, no slo al interior de la UCA,:- a otras carreras y
departamentos,, sino tambin en el pas, a fin de posibilitar la equidad con calidad en el
acceso a la educacin superior para tantos-- salvadoreos -que -desean -Y- quieren
desarrollarse como personas y profesionalmente, porque tiene!) la capacidad, el potencial'
y la mstica requeridos para ser docentes, ingenieros, abogados, literatos, socilogos;
psiclogos, administradores de empresas, doctores, etc.; pero no tienen la posibilidad de
asistir diariamente a una universidad y trasladarse all donde stas funcionan.
Adems, los nuevos textos constituyen un aporte de excepcional relevancia a la formacin
inicial- de- docenteseri riuestro pas ya qu con 'ellos s pone a disposicin d los
formadores de formadores docentes el desarrollo de los actuales programas curriculares
propuestos por el MINED para la formacin inicial de docentes.
Agustn Fernndez
"Jefe del Departamento de Educacin de la UCA
UNIDAD I: PERFIL DOCENTE

.. . . _..
- - -: , ---.--- - -, -, ,.- ----- -r ,
1.1. : Introduccin
- Objetivos
1.2,
Esquema de la unidad
1.3.
Desarrollo de contenidos :
1.4.
El desarrollo profesional del/de la docente.
1.4.1.
1-.4.2. - Un/a-nuevo/a docente parauna nueva educacin.
1,.4.3._ Conitruccin del perfil del/de la docente.
1,4.4, - tica y pmfesin_ del/de, la docente.
-,-:1.5.Resumen. - --;:, -
1.6...-,.. Bibliografa. ,_.-7,, - -.
1,7.., :Actividades_ y- autoev,aluacin
, ,
--Anexos.
1.8:,
,.-..,,..,
11
11
12
12
20
27
32
34
35
35
37
. .
UNIDAD II: LA ECUACIN PERSONAL DEL/DE LA DOCENTE

,
'..., ,
N :.
2.1
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
'1
:..,,
.",:,
Introduccin
Objetivos.
Esquema de la unidad.
Desarrollo de contenidos:
2.4.1. - Emociones, motivacin y sentimientos en la enseanza.
2.4:2.11, Situacin evolutiva ,del/de la docente/adulto
2.4.3.y Autoestima del/de la docente.
social del/de la docente.
2.4.4.`.,-..'Rol
2.4.5. ; Legislacin educativa y la carrera docente
Resumen.
Bibliografa.
Actividades y autoevaluacin.
Anexos.
s,:, ;",
:,-
50
50
51
61
65
68
69
70 - --t.
71._ l<
71
71
UNIDAD III:
RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE
Introduccin
Objetivos.
.3.4.1. ' ,,-,Las relaciones interactivas en el aula
3.4.2. ,-Relaciones autnticas.
3.4.3. '1.; La percepcin personal e interpersonal
i c ,,-3.4.4. ., Las relaciones sociales como componente
,
esencial del clima del aula Modalidades de educacin no presnciales
-3.4.5.
1\
y la nueva relacin docente estudiante.
Resumen.
3.5.
Bibliografa.
3.6.
3.7.
_
Anexos.
3.8.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.,
97
98
98
98
100
103
113
125
128
130
130
131
UNIDAD IV: EL DESARROLLO PROFESIONAL Y EL

MEJORAMIENTO DE LAS HABILIDADES DOCENTES
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
Introduccin.
Objetivos.
Esquema de la unidad
La evaluacin docente como fuente de retroalimentacin.
4.4.1.
La evaluacin del desempeo profesional docente.
4.4.2.
Evaluacin del desempeo y estrategias de formacin
4.4.3.
Resumen.
Bibliografa.
145
146
146
147148
159
164
165
165
UNIDAD V: ESTRATEGIAS DE DESARROLLO PROFESIONAL
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
introduccin
Objetivos.
Esquema de la unidad .
Desarp-de contenidos :
5.4.1.
Liderazgo educativo
5.4.2.
La investigacin como fuente de investigacin
5.4.3.
El desarrollo profesional docente y el trabajo en equipo
Resumen.
Bibliografa.
,
Actividades y autoevaluacin
167
168
168
168
183
187
194
195
196
'771.
Introduccin
NATURALEZA Y SIGNIFICADO DE LA MATERIA
El ttulo de esta materia, en realidad, no integra la totalidad de los objetivos que se

pretenden con ella. Ms apropiadamente, la asignatura debiera llamarse "Desarrollo
personal y profesional del docente", a fin de que el/la estudiante, desde el primer contacto
con ella, asuma de que est en presencia, no de una materia tradicional donde hay que
aprender una serie de contenidos, dominar una variedad de tcnicas didcticas y
practicar aquellos procesos procedimentales inherentes a la naturaleza de la misma, sino
que est ante una materia fundamentalmente referida al crecimiento humano y profesional
del profesorado. Ambos se condicionan y se posibilitan mutuamente. No puede haber un
desarrollo profesional sin un desarrollo humano adecuado como persona; antes que ,
docente se es persona.
La materia busca que el/la estudiante que aspira a ser docente tome conciencia de que_
ser maestro/a implica ms que ser tcnico, que ser un buen docente requiere mucho ms
que ser un excelente instructor que domina los contenidos, los procesos didcticos =y
procesos evaluativos propios de la asignatura. Ser un buen docente implica que, junto a
ser un buen profesional y un buen tcnico, el/la docente debe ser una excelente
persona, con un desarrollo humano y personal tal que le permita desempear su
verdadera funcin de educador/a con eficiencia y eficacia.
El xito en la labor docente no solo est en funcin de la preparacin profesional. La_
ecuacin personal del profesorado constituye una variable de gran impacto en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, dicha variable no siempre ha sido valorada en
su verdadera dimensin, por lo que se puede llegar a casos donde la preparacin tcnica
y las capacidades profesionales adquiridas en el proceso de formacin se ven anuladas o
limitadas por problemas de personalidad y carcter o inmadurez personal; ms an,
puede ser que el/la docente pretenda desarrollar y evaluar habilidades, competencias y
valores que no han desarrollado como personas, lo cual puede exponerlos a grandes
dosis de frustracin y rigidez.
Por ello, esta asignatura pretende constituirse en un esfuerzo preventivo, por un lado, que
facilite, a los maestros y a las maestras, el establecer relaciones constructivas y
profesionales en el desempeo de su labor e interactuar con otras variables y agentes del
proceso enseanza-aprendizaje de una manera ms objetiva y constructiva. Por otro lado,
se pretende ayudar al maestro y a la maestra a tomar conciencia de la necesidad de
crecer como personas en aquellos mbitos y dimensiones que tienen que ver con su
desempeo como educadores. El autoconocimiento realista y la autoaceptacin madura
suelen constituirse en energetizadores de cambio hacia niveles superiores de desempeo
profesional.
9
El desempeo profesional del/de la docente est mediado por las caractersticas
personales del individuo, la cuales hacen referencia a su personalidad, carcter,
vivencia,etc. Por tanto, dicho desarrollo profesional se concibe desde dos dimensiones:
a) Crecimiento como persona, que involucra variables individuales y
sociales, tales como: autoestima, percepcin personal e interpersonal,
valores, pertenencia a grupos, carcter, etc.
b) Crecimiento como profesional, que involucra variables de formacin,
valoracin social, estrategias para enfrentar problemas de desempeo, rol,
liderazgo, etc.
Por ello, la materia implica la comprensin de variables cognoscitivas, existenciales,
afectivas y de personalidad que condicionan su estilo de enseanza y manejo de
situaciones, e identificar y evaluar la relacin de stas con los condicionantes culturales,
sociales, econmicos y gremiales de su prctica profesional.
Adems, es importante que, en el transcurso de la materia, los/as docentes en formacin
deriven los principios ticos de sus desempeo profesional, ubicados en el contexto real
del magisterio pero con carcter incondicional, ya que el comportamiento tico no debe
depender de los recursos y limitaciones para el ejercicio profesional.
El conocimiento terico de estos fenmenos es necesario, aunque no suficiente, para
lograr incrementar niveles de autoconocimiento y autoaceptacin. Por tanto, la materia
busca tambin que los futuros docentes desarrollen estrategias de automonitoreo y
autoevaluacin que les permitan orientar su prctica docente.
En sntesis, se est ante una materia que es ms formativa que instructiva, donde lo
ms importante no sern los conocimientos, los saberes, el saber hacer, sino el
"aprender a ser y el aprender a convivir", en palabras de Delors en su libro, "La educacin
encierra un tesoro". Esto, sin lugar a duda, condicionar tanto la metodologa, como la
forma de evaluacin de la materia.
METODOLOGA Y EVALUACIN
Esta asignatura es eminentemente vivencial, fundamentada en slidos conocimientos

tericos que enriquecen el autonocimiento del/de la docente y el desarrollo de una actitud
autocrtica y automonitoreo para buscar estrategias de perfeccionamiento. De ah que las
actividades y los procesos de evaluacin deben privilegiar la autoobservacin y la
autoevaluacin. El uso de guas de reflexin, el anlisis de casos, el trabajo en grupo, el
compartir experiencias y los cuestionarios autoadministrados son actividades que
frecuentemente aparecern durante el desarrollo del programa.
10
Objetivos generales
Dada la naturaleza y la razn de ser de esta materia, los objetivos generales que se
pretenden lograr son:
Comparar y contrastar el ideal de docente, con el perfil docente
propuesto oficialmente .
Identificar y evaluar lineamientos ticos para el ejercicio profesional de
la docencia en El Salvador.
Identificar y comprender variables perceptuales, cognitivas,
existenciales, afectivas y de personalidad que condicionan el estilo de
enseanza y las actitudes del/de la maestro/a en el aula.
Desarrollar estrategias de automonitoreo autoevaluacin y desarrollo
profesional en el ejercicio docente, a fin de adquirir la capacidad de
orientar crticamente el propio desempeo profesional docente
mediante la identificacin de los errores y aciertos y la consiguiente
planeacin de mecanismos correctivos.
Conocer y utilizar estrategias de evaluacin docente como fuente de
retroalimentacin sobre el propio desempeo.
Para lograr estos objetivos, se desarrollarn cinco unidades temticas cuyos contenidos y
especificaciones aparecen en el ndice que precede a esta presentacin.
En el desarrollo de dichas unidades temticas, se seguirn los pasos siguientes:
>
>
>
>
>
>
>
>
>
Introduccin de la unidad.
Objetivos especficos propuestos.
Desarrollo de los contenidos de la unidad.
Resumen.
Bibliografa.
Actividades.
Autoevaluacin.
Anexos ( opcionales).
12
1.3. ESQUEMA DE LA UNIDAD

> El desarrollo profesional del docente: una nueva cultura de formacin.
Contextualizacin de la nueva concepcin de "Desarrollo
a.
Profesional Docente" ( DPD).
Necesidad del cambio.
b.
Descripcin del nuevo enfoque desde sus componentes:
c.
Desarrollo personal y desarrollo profesional docente.
Transformacin de las prcticas educativas desde la
deconstruccin individual y colectiva.
Autosostenibilidad
del proceso de desarrollo profesional.
DPD y desarrollo institucional.

> Un/a nuevo/a docente para una nueva educacin
Ser docente y la necesidad de aprender.
a.
Principios
que sustentan esta necesidad de aprender del/de la
b.
docente.
Contenidos de aprendizaje del/de la docente.
c.
Obstculos que bloquean el aprendizaje del/ de la docente.
d.
Conclusin.
e.
Construccin del perfil del/de la docente
Contextualizacin del nuevo perfil.
a.
Definiendo el nuevo perfil del/de la docente salvadoreo/a.
b.
Perfil del/de la docente constructivista.
c.
> tica y profesin docente
tica en la relacin con los/as alumnos/as.
a.
tica en la relacin con padres y tutores.
b.
tica en relacin, con la cualificacin profesional.
c.
tica en relacin con otros educadores colegas.
d.
tica hacia la institucin y autoridades educativas.
e.
tica en relacin al proceso de evaluacin y usos de los resultados.
f.
tica en relacin a la sociedad.
g.
1.4. DESARROLLO DE CONTENIDOS

1.4.1. EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL/DE LA DOCENTE: UNA NUEVA
CULTURA DE FORMACIN
a. Contextualizacin de la nueva concepcin de "Desarrollo Profesiona
Docente "( DPD).
En esta etapa de profundizacin de la Reforma Educativa en la que nos hallamos
inmersos todos cuantos nos interesamos por la educacin en nuestro pas, el tema de la
calidad educativa se ha convertido en el eje fundamental, alrededor del cual se articulan
todos los esfuerzos del MINED y de la sociedad civil involucrada en dicha reforma.
13
La calidad tiene que ver con lo que pasa en el aula cada da, con las prcticas educativas
y con las actitudes pedaggicas de los/as docentes, y tiene relacin con la formacin y el
desarrollo profesional que nuestros maestros poseen.
Sin descartar la naturaleza sistmica de las deficiencias de la educacin en El Salvador,
no hay duda de que una mejora de la calidad de la educacin pasa por una mejor
cualificacin del magisterio nacional.
En el pasado, se ha buscado esta cualificacin a travs de sistemas tradicionales de
seminarios, cursos y conferencias masivas. En primer lugar, dado el tamao, dispersin y
heterogeneidad del cuerpo docente nacional, no es posible un abordaje masivo, parejo y
constante, que incorpore simultneamente a grandes sectores del gremio magisterial, a
no ser que se cuente con grandes recursos y tiempo abundante. Mucho ms efectivo
ser un sistema que se adapte a las disponibilidades de tiempo de cada docente, lo que
supone descentralizar y flexibilizar la capacitacin en servicio. En otras palabras, la
formacin no debe verse como un paquete sofisticado de ofertas generales, sino que
debe estar centrado en las necesidades democrticas del profesorado y de los centros
educativos.
En segundo lugar, no todos los maestros o- todas las maestras tienen las mismas
inquietudes, expectativas y necesidades. La modalidad de capacitaciones masivas,
difcilmente puede tomar en cuenta todas estas variantes.
En tercer lugar, las capacitaciones masivas inhiben la participacin y la prctica individual
de los/as docentes. Al igual que el enfoque constructivista prioriza el hacer del alumnado
como elemento indispensable para construir y cimentar los conocimientos, tambin es
importante que los maestros y las maestras practiquen y comprueben la eficacia de su
propio aprendizaje y desarrollo.
La necesidad de abandonar este enfoque se ha hecho patente, no solo al constatar los
pobres resultados en el aula, sino tambin, al tomar contacto con nuevas corrientes a
nivel internacional en este mbito educativo. En_ este sentido, la idea de "cultura
profesional se ha ido uniendo a la de colegialidad, a lo no definitivo, al compartir, al trabajo
en equipo y al desarrollo personal. El proceso de anlisis y bsqueda de esa nueva
cultura profesional ha de pasar por la ruptura de ciertas tradiciones educativas que no
estn justificadas en nuestra poca, ni en nuestro conocimiento pedaggico: la ruptura del
aislamiento en las aulas, de la formacin individual, de la falta de comunicacin que
provoca ese aislamiento, de las rutinas no justificables en un proceso educativo, del rigor
en los procesos de enseanza-aprendizaje, del cuestionamiento constante de las
acciones que realizamos, buscando su justificacin"...(Imbernn, 1998). No se pretende
ensear al maestro a ensear, sino ensear al maestro a aprender a ensear.
Los cambios se han orientado a adoptar un proceso que busque el desarrollo profesional
docente e institucional. En este nuevo enfoque, la formacin permanente se conceptualiza
como desarrollo profesional del profesorado, basado en la promocin de la motivacin
intrnseca hacia el crecimiento personal y profesional y se concibe como un proceso
continuo y autosostenible. Es realizado desde una perspectiva descentralizada, se centra
en procesos colaborativos de autorreflexin implementados en los ambientes naturales de
trabajo de los y las docentes. Este cambio radical de perspectiva concibe al profesorado
competente y controlador de su propio proceso profesional y de los recursos que necesita
para activar dicho proceso.
'1
14
b.
La necesidad del cambio
E/la educador/a debe responder al reto del cambio en la profesin, porque se impone un
nuevo estilo de interaccin educativa en el marco de una toma de conciencia y valoracin
de la educacin como la principal inversin en las sociedades. Hay que mirar al
profesorado que necesitamos para el futuro, no al que tuvimos. A ese/a maestro/a que
deber irrumpir y utilizar los nuevos medios de comunicacin si no quiere quedarse en la
estacin de la escuela obsoleta y desea tomar el tren de la historia.
No hay duda de que la educacin se ha complejizado de tal forma que hoy es ms difcil
ser maestro/a, cuesta ms cumplir con los requerimientos de la sociedad hacia la escuela
y se hace ms costoso trabajar con el nuevo alumnado que asiste a nuestras aulas:
introduccin de nuevas tecnologas, estudiantes diferentes, procesos de globalizacin,
formacin a padres de familia, administracin de consejos directivos escolares (CDE),
reformas educativas continuas, etc. Las corrientes pedaggicas cambian ms
frecuentemente y las reformas educativas imponen un ritmo de adaptaciones al cual, no
todos los/as maestros/as pueden responder con eficacia. Es evidente que el rol y las
funciones del/de la docente deben cambiar a este mismo ritmo.
Todo/a docente debe entrar en una dinmica de autocrecimiento y desarrollo que le
permita ir respondiendo de forma efectiva y eficaz a las demandas cambiantes que la
educacin actual le va exigiendo. Bajo esta perspectiva, se concibe el nuevo enfoque de
desarrollo profesional docente, como un proceso de bsqueda permanente de alternativas
de crecimiento humano y tcnico, de cualificacin y actualizacin en reas pedaggicas y
en el desarrollo de destrezas. Elli implica un proceso colaborativo de innovacin
pedaggica, un compromiso personal con la propia superacin y un compromiso social
con la transformacin educativa de la institucin donde laboramos.
c.
Descripcin del nuevo enfoque desde sus componentes

> Desarrollo personal y desarrollo profesional docente
El desarrollo profesional y personal significa crecimiento, cambio, mejora y adecuacin, en

relacin con el propio conocimiento y con las actitudes en y sobre el trabajo. Ahora bien,
el desarrollo profesional no puede concebirse sin un desarrollo personal. A la base de
todo crecimiento como profesional, est el desarrollo y maduracin como persona. En
cada etapa del desarrollo, nos enfrentamos con conflictos y con retos de tipo emocional,
social, cognitivo y moral. El/la docente es un adulto, y como tal ha debido completar con
xito una serie de tareas de desarrollo. Del logro de stas, depender su realizacin como
ser humano y, ms en la profesin docente, su xito en las tareas propias de su trabajo y
su felicidad futura.
El desarrollo profesional docente exige, pues, el desarrollo humano de dicho docente, ya
que ste condicionar y determinar la eficacia de su labor. El/la docente puede dominar
la planeacin didctica, manejar a la perfeccin las nuevas tcnicas participativas,
conocer a la perfeccin el proceso evaluativo, poseer los conocimientos tcnicos que le
demanda su especialidad, etc. Pero si es una persona inmadura, con una personalidad
conflictiva y defensiva, incapaz de trabajar en equipo y de comunicarse adecuadamente
con sus estudiantes y colegas, su crecimiento profesional se ver afectado
constantemente por el fracaso y por la frustracin.
15
Cualquier programa o enfoque que busque el desarrollo profesional deber, al menos,
incluir y priorizar el facilitar al docente este crecimiento interno y lograr la madurez que
corresponde a toda persona adulta. En este sentido, junto al desarrollo tcnico habr que
trabajar para facilitar al/a la docente el logro de esas metas que todo adulto ha debido
alcanzar con xito: autonoma, identidad, estabilidad y madurez emocional, capacidad de
relacionarse en profundidad con los dems, satisfaccin y xito en su vida profesional,
responsabilidad, tica y coherencia de valores y principios, etc.
Los objetivos acadmicos y formativos exigidos por nuestro currculo nacional, difcilmente
los lograremos si solamente efectuamos cambios tcnicos en nuestra planificacin y en
nuestra metodologa: cmo podr el profesor ensear al alumno a ser autnomo y crtico
si l no lo es, si es incapaz de tomar decisiones sin consultar, si manifiesta inseguridad en
su trabajo, si se apega a un libro de texto que asume acrticamente y el que exige repetir
como loros a sus estudiantes?, cmo podrn interactuar constructivamente los alumnos
con un/a profesor/a que cada da es diferente, que cambia de humor y de opinin con la
misma facilidad que cambia de camisa?, cmo acercarse las alumnas a un profesor con
escaso control emocional, cmo podrn externar sus opiniones y participar con
naturalidad?, qu tipo de interaccin educativa podrn practicar colegas o estudiantes
con un profesor posesivo, que no sabe guardar una confidencialidad, que no puede
relacionarse en profundidad con alguien sin introducir connotaciones sexuales a la
relacin?, qu xito se espera de un/a profesor/a que se lamenta de ser docente, que se
queja constantemente de su estatus y de su rol, infravalorndose y manifestando una
autoestima profesional baja?, cmo har un profesor para lograr que sus estudiantes se
autorresponsabilicen por su aprendizaje si l no ha asumido con responsabilidad su deber
de actualizarse y aprender cada da para ser mejor maestro, si los fracasos y errores
tienen siempre origen en otros, en los aos anteriores?, cmo asumir el control de
nuestro crecimiento personal si todava no tenemos el control de nuestra vida desde
dentro de nosotros, si continuamos dependiendo del MINED, de las ONG, de instituciones
benefactoras? Y, finalmente cmo educar en valores un maestro que no ha logrado
establecer en su vida una jerarqua de valores y vivir de forma coherente a stos?
Podramos seguir cuestionndonos al respecto, pero todas las cuestiones nos llevarn a
lo mismo: nadie da lo que no tiene, lo que no se es. Hemos olvidado nuestra docencia
fundamental: la del modelaje. Somos modelos y enseamos ms por lo que somos y
hacemos, que por lo que decimos. De ah que no basta con crecer en lo tcnico, si
continuamos siendo inmaduros, si no vamos progresando en la adquisicin de estas
caractersticas de personalidad que son fruto de una vida, de una experiencia consciente
de esta vida, de una reflexin y de una formacin planificada y buscada como una
necesidad interiorizada por cada uno, difcilmente lograremos ese desarrollo profesional
que buscamos. Nuevos docentes exigen nuevas personas!
Por lo tanto, la premisa fundamental de la que debe partir todo proceso de desarrollo
profesional es que "ste nos es posible si no va acompaado de un desarrollo humano".
Esto nos exige incorporar, en nuestros planes de desarrollo profesional, componentes de
crecimiento personal. No debemos permitir que lo tcnico agote todos nuestros esfuerzos;
habr que saber sugerir o generar la necesidad de la formacin en este sentido. La
urgencia de alguna de las partes, no debe hacernos perder la perspectiva del todo.
'1
16
> Transformacin de las prcticas educativas desde la deconstruccin

individual y colectiva
El desarrollo profesional docente debe partir, adems, de la reflexin individual y en
equipo, de nuestras prcticas educativas, de nuestras experiencias, de nuestros xitos e
innovaciones, de nuestros errores y fracasos. La transformacin de dichas prcticas exige
su desvelamiento o deconstruccin, solo as podremos transformar las escuelas y solo as
podremos ser cada da mejores maestros y maestras. El nuevo enfoque parte de la
reflexin introspectiva para llegar a una reflexin propositiva.
El maestro o la mestraes quien est en el aula y quien posee la capacidad de generar el
conocimiento pedaggico que se necesita para mejorar la educacin en nuestro pas y
para convertirse en los sujetos histricos de sus transformacin. Desde nuestra prctica
educativa, debemos convertirnos en investigadores y generadores de nuevos
conocimientos, de nuevas alternativas. Ahora bien, esto exige reflexin individual y
colectiva, nos exige salir del ostracismo pedaggico que hemos practicado, romper con la
cultura de "puertas cerradas" y eliminar la cultura del aislamiento que ha matado al/a la
maestro/a. A eso se refera el Dr. lmbernn, cuando afirmaba en una de sus
conferencias impartidas en el pas, "El maestro ha muerto, viva el trabajo en equipo".
La deconstruccin de la ideologa, del significado y sentido de nuestras prcticas
educativas e institucionales, siguiendo a Oviedo y otros (2000), requiere lo siguiente:
Cambiar las lgicas impuestas: en estos tiempos de cambio, se justifica pensar y
explorar estrategias que nos confronten con la modificacin de lo que se nos ha dado
pensado y hecho, y que, hemos asumido en rutinas destructivas de la prctica
educativa, que por su naturaleza debe ser eminentemente innovadora. Habr que
desaprender y reconstruir, si queremos cambiar mejorando y no repitiendo. Hay
que ver la realidad desde otra perspectiva que no est vinculada nicamente a la
razn, que pueda relacionarse con los sueos, con los afectos, con las utopas.
Solamente a travs de la estrategia de la "sinrazn" podremos ir introduciendo
constantemente interrogantes sobre nuestra prctica.
Trazar nuevos caminos: a travs de la deconstruccin, estamos trazando nuevos
caminos para reencontrar el poder y la crtica sobre lo que hacemos de forma
propositiva. La reflexin deconstructiva nos permite entrar en las experiencias
personales del complejo mundo interior de las personas, evocar historias que han
formado parte de las construcciones de la prctica educativa personal. Esto nos
permite remover afectos y principios , cambiar mandatos de la sociedad y de la cultura
tradicional educativa, para abrirnos a nuevos caminos, al desmontar los elementos en
los cuales hemos fundamentado nuestro trabajo educativo y poder contrastarlos con
el mundo de hoy y con las nuevas tendencias y enfoques en educacin, con los
requerimientos curriculares de la reforma educativa. Slo despus de desmontar cada
uno de esos elementos, podremos saber qu se puede rescatar de una prctica
transformada.
Ruptura con lo absoluto: la verdad absoluta no es patrimonio de nadie, y ms en
educacin en el siglo XXI. La deconstruccin plantea romper con las miradas nicas,
con la racionalidad como nica forma de conocimiento y con el aferrarse a verdades
absolutas, las cuales han dado " seguridad" a nuestro trabajo educativo por mucho
17
tiempo, pero que hoy, no nos ayudan en lo absoluto para responder a los cambios que
se nos exigen.
-4, Poner en tela de juicio nuestras verdades en educacin es cuestionar nuestras
acciones, nuestros sentidos y definitivamente nuestros sentimientos, sobre las cuales
se han fundado nuestras creencias, conocimientos y saberes en educacin.
El desafo de introducir la duda en la estructura de nuestros pensamientos,
representaciones simblicas, en fin, en la totalidad de la dimensin de vida es en parte
demoledor en la reconstruccin, igualmente que constructor y develador de posibles
respuestas.
Este ejercicio de deconstruir a travs de la autorreflexin, de la reflexin colaborativa, de
la vivencia compartida de experiencias educativas implica una crtica a verdades y
principios pedaggicos establecidos, a modelos de vida arraigados, y supone un ejercicio
estratgico que nos permite encontrar nuestras verdades particulares y significativas, al
estar contextualizadas.
Romper con miradas nicas implica ver desde otro plano, romper con la mirada
binaria del mundo que impide construir comunidades educativas significativas que nos
permitan construir soluciones a los problemas que nuestra educacin padece.
Tambin supone pensar en una perspectiva multidimensional, multicultural y
multidisciplinaria que nos provea de nuevos instrumentos y estrategias.
Girar y mirar desde otro lugar lo que hacemos en nuestra aula y en nuestra institucin
nos da la posibilidad de extender y entender las experiencias de manera ampliadas al
pasar de visiones simples a visiones complejas, rompiendo con las visiones
totalizantes de la realidad educativa que tanto mal hacen. De ah que, en nuestro
nuevo enfoque de desarrollo profesional, insistimos en el trabajo en equipo y en las
redes de equipos.
implica
Romper con la racionalidad como nica fuente de conocimiento
entrar en la lnea de Gardner y otros autores que plantean la existencia de otras
inteligencias vinculadas con los aspectos creativos y sensibles que tanto necesitamos
para transformar nuestras prcticas y para formar a nuestros alumnos y a nuestras
alumnas.
Reconstruir lo diferente, en este contexto de globalizacin, significa inventar y
construir nuevos caminos que nos ayuden a comprender y enfrentar la diversidad y los
permanentes cambios. Esto nos permitir transformar nuestras prcticas y
encaminarlas hacia nuevos sentidos de construccin y aprendizaje de lo diferente.
Se dando paso a desaprendizajes y nuevas formas de prcticas educativas que nos
darn la posibilidad de crecer y desarrollarnos profesionalmente.plantea, pues, la
deconstruccin como una estrategia de reflexin para la accin.
Autosostenibilidad del proceso de desarrollo profesional
Otra caracterstica fundamental del nuevo enfoque de desarrollo profesional es su
autosostenibilidad. Hasta hace poco, los procesos de formacin permanente han sido
brindados desde el MINED con un enfoque centralizado y generando una
18
dependencia y expectativa de que la verdad y el saber, la actualizacin y el desarrollo
deban estar determinados y dirigido por otros. La dependencia genera la inseguridad
del servicio. Este se daba cuando las condiciones se daban y desde la perspectiva
del que lo daba.
La autosostenibilidad pasa por asumir, desde el centro y desde cada docente, la

responsabilidad y el compromiso de su desarrollo. Esta sostenibilidad, con el nuevo
enfoque, se garantiza a travs de las siguientes estrategias:
Descentralizacin de los servicios y ofrecimiento de las oportunidades de

desarrollo docente desde el centro: desde el lugar de trabajo, desde y con
los/as docentes que da a da experimentan los xitos y las dificultades. Esto
exige crear un clima institucional positivo hacia la calidad de la docencia y la
formacin de sus profesores y profesoras, lo cual implica, acercamiento entre
el profesorado y la direccin, desarrollo de estrategias de sensibilizacin y una
mejora de las condiciones de trabajo.
El nuevo enfoque considera al cintro como el eje vertebrador de la formacin
del profesorado. Potencia y anima el trabajo de equipo y de reflexin
colaborativa .
El nuevo enfoque hace hincapi en la formacin en la accin y en la prctica
profesional. Parte de las experiencias personales e institucionales enraizadas
en la propia prctica y en contextos cercanos contrastndolas con las de los
compaeros. Esta riqueza formativa se potencia en la medida en que esta
reflexin se combina con informaciones e intercambios entre centros.
Asumir la responsabilidad y el compromiso del desarrollo desde la
institucin y desde cada docente: la automotivacin por el crecimiento
profesional es el motor de todo proceso de superacin. Se pretende despertar,
en cada docente, la necesidad de ser cada da mejor docente para que ste
se movilice en la bsqueda de oportunidades de formacin y estimule en l y
en los dems la conciencia de "la necesidad del desarrollo constante y
permanente". Se pretende desplazar el control de la calidad del desempeo al
propio docente, a fin de que su autoevaluacin y la de sus compaeros se
constituya en el diagnstico y retroalimentacin que le empuje a estar en una
nueva dinmica de bsqueda y de perfeccionamiento.
Creacin de equipos sensibilizados y redes de apoyo: partiendo de grupos

sensibilizados, de grupos con mstica educativa y ms comprometidos con los
cambios educativos, capaces de un trabajo voluntario y solidario, se pretende
generar, en cada centro, un equipo dinamizador (ELDEPROD) del proceso de
desarrollo profesional docente e institucional, quienes asumirn, de forma
progresiva, el compromiso de constituirse en equipos autnomos. De esta
forma, se generar una dinmica institucional de desarrollo profesional que
nadie la podr parar ni detener, porque se alimentar de las experiencias de
todos/as los/as docentes y del saber acumulado de la institucin.
Estos grupos sensibilizados y ms comprometidos sern conectados con otros,
quien al igual que ellos estarn dispuestos a compartir sus experiencias y a
19
conformar equipos ampliados a nivel nacional de reflexin y de crecimiento
profesional. La conformacin de una Red Nacional de ELDEPROD ser una de
las estrategias que, sin duda, ayudar a mantener el proceso de desarrollo vivo
y en marcha, al igual que la reforma.
DPD y desarrollo institucional

Histricamente, la formacin y el desarrollo profesional docente se ha
concebido desde una perspectiva personalista e individual. Es el/la profesor/a
quien determina cules son sus necesidades e inquietudes profesionales y,
desde ellas, busca alternativas de crecimiento en esas reas. Hoy el enfoque
debe ser ms integral: desarrollo profesional, s, pero en funcin no solo de las
necesidades humanas o tcnicas personales, sino tambin, y primordialmente,
de las necesidades de desarrollo institucionales y del alumnado.
El marco de estas necesidades institucionales se concretizan en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El desarrollo profesional debe ser congruente
con la puesta en marcha de dicho proyecto, ya que ste representa y sintetiza
los objetivos y metas curriculares, el tipo de gestin, los principios , misin y
visin del centro.
Concluyendo: los/as docentes deben asumir esta nueva cultura de formacin y las
instituciones y autoridades educativas deben brindar el apoyo necesario, para que este
movimiento se consolide y crezca, ya que el xito de la reforma educativa radica en el
nivel de desarrollo del profesorado y en el compromiso que ste adquiera con la
educacin.
A continuacin, se presenta un cuadro resumen de los principales enfoques en la
formacin del docente, utilizados en la actualidad, cuadro que permite enmarcar el
enfoque antes propuesto:
ORIENTACIONES CONCEPTUALES
EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO
1. Formacin inicial del profesorado desde la perspectiva tradicional:

" Buen profesor"= dominador de contenidos y tener ciertas caractersticas
personales.
El alumno aprende si tiene capacidad y pone atencin.
Concepcin bancaria de la formacin: centrada en adquisiciones.
El formador de docentes es el experto, el modelo a imitar, como depositario del saber
disciplinar.
Enfoque enciclopdico y concepcin de prcticas de corte artesanal sin relacin
vinculante a la teora.
El estudiante para profesor es considerado como alumno, no como futuro maestro
" A ensear se aprende enseando".
Paradigma tradicional-artesanal o de informacin: se forma un profesor transmisor
rutinario de conocimientos.
20
2. La formacin inicial del profesorado centrado en las competencias tcnicas:
Se concibe la educacin como una actividad tcnica.
Centrada en el desarrollo de habilidades especificas.
Relacionada con " la pedagoga por objetivos" conductuales.
El profesor es reducido a un " tcnico ejecutor".
El modelo de formacin es el " entrenamiento" ( microenseanza).
Se descontextualiza la didctica.
3. Un enfoque alternativo: formacin inicial como primera fase del desarrollo
profesional:
Enfoque con perspectivas de la psicologa cognitiva y la sociologa de la educacin:
Perspectiva cognitiva: de los procesos de enseanza centrada en el
pensamiento del profesor.
Perspectiva constructivista del aprendizaje:
concibe al alumno como
transformador y constructor activo, y al profesor como facilitador de estos
dos procesos.
Dimensin social de los procesos de enseanza-aprendizaje: punto de vista
ecolgico, interactivo y contextual.
Formacin inicial dentro de un enfoque de formacin compleja que enfatiza:
ambiente cambiante de la clase, dinmica de investigacin y rol facilitador y
mediador del profesor.
Modelo crtico de formacin del profesorado: autnomo y reflexivo.
Cultura profesional potenciando a un agente de cambio.
Finalidad de la formacin: ser capaz de evaluar individual y colectivamente la
necesidad potencial y la calidad de la innovacin.
Amplia orientacin al trabajo en grupo, a nteractuar con iguales, a la reflexin sobre
la prctica.
Es una primera fase en el desarrollo profesional, que se vincula a un proceso de
formacin permanente.
Martn del Pozo y Porln Ariza
Revista interuniversitaria de Formacin del Profesorado N 35, agosto 1999
1.4.2. UN/A NUEVO/A DOCENTE PARA UNA NUEVA EDUCACIN

Para caracterizar al/a la nuevo/a docente, retomar una ideas de mi ponencia en el II
Congreso Pedaggico del Centro Alfa, celebrado en San Salvador en el mes de febrero
de 2003, titulada" Aprender para ensear" .
Se ha caracterizado a la sociedad actual, como "la sociedad del aprendizaje". No solo por
la facilidad de acceder a nuevos conocimientos a travs de las nuevas tecnologas de la
comunicacin y la participacin en un mundo globalizado, sino porque el aprendizaje se
impone al profesional del hoy con una exigencia y una necesidad impostergables,
especialmente para el profesional de la docencia.
El/la docente tiene que aprender, no solo para saber y para saber ensear, sino tambin
para saber a quin ensea y dnde y cmo lo hace. Ms bien, el/la docente que no
bSTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA UCA 2003
21
apren
aprende continuamente, no puede ser eficaz en la enseanza. Mejor dira yo,
ha la der que
los Centros de Educacin Superior deben preparar a los/as docentes para saber ensear
o, lo que es lo mismo, para "ensear al maestro a ensear", sino motivar y facilitar en
el/la maestro/a "la capacidad de aprender a ensear".
Paulo Freire, sostena que " nadie
Hace muchos aos un famoso pedagog brasileo,
de otros". Cunta razn tena! En este sentido,
ensea a nadie, todos aprendemos unos
el ttulo de esta ponencia, tal vez no debera ser el que aparece en el programa y en mi
"aprender a aprender a ensear ".
exposicin, sino que debiera cambiarse por el de
Nadie ensea, en realidad, a nadie; el/la maestro/a lo que hace y debe hacer es facilitar
el proceso de aprender en el alumnado y lograr que aprenda de forma autnoma e
independiente. No se aprende a ensear, eso implicara repetir lo que otros han hecho, lo
que otros (los formadores de formadores) nos transmitieron como su verdad pedaggica;
lo que se debe aprender es a construir las condiciones que faciliten el aprendizaje. Ms
que maestros/as y docentes, somos facilitadores y aprendices.
Hasta ahora la formacin de docentes se ha centrado ms en ofrecer una didctica
centrada en cmo ensear, que en cmo facilitar el aprendizaje, se ha hablado ms
calidad de la enseanza, que de la calidad de los aprendizajes de la necesid ad de
aprender que tienen los/as docentes y la escuela. (Santos 2001).
la
Esta concepcin de la educacin tiene una doble implicacin importante a para el/
o
maestro/a: por un lado, ponerse en situacin de apertura al aprendizaje y l cambi y
asumir una actitud de vivir en un aprendizaje permanente. Y por otro, desaprender de
el
el/la doc
concepto de enseanza tradicional que lleva a una postura en en el alumnado,
transmisin de saberes, de comunicacin unidireccional, de influencia
etc.
El maestro que aprendi a ser docente ha muerto y, si no ha muerto, la sociedad lo
matar, porque ya ser obsoleto, porque la sociedad reclama otro tipo de maestro: ese
maestro que aprende cada da a ser docente, que asume su proceso de desarrollo
personal y profesional y lo operativiza a travs de la autorreflexin, de la reflexin
compartida de su prctica educativa y de la actualizacin constante.
nto que nos
Hay que aprender cada da para entrar en una dinmica de autocrecimi
s que oa
cambieantes
permita ir respondiendo de forma efectiva y eficaz a las demandas
educacin actual nos va exigiendo. El compromiso con el aprendizaje continuo ser el
motor de la innovacin pedaggica exigida por los actuales enfoques educativos y la
condicin fundamental para el desarrollo docente.
Aprender es la tarea bsica del maestro y de la maestra, ser discente ms que docente,
de la
aprender ms cada da y aprender de los dems: del alumnado, de los compaeros, za en
vida, de la realidad, porque el aprendizaje es social y se potencia cuando se reali
equipo.
22
a.
Ser docente y la necesidad de aprender
Nadie da lo que no tiene y, menos an, ser capaz de promover lo que no se es. El/la
docente necesita aprender, no solo durante su formacin inicial; una vez que ha asumido
la prctica en la escuela debe seguir aprendiendo, porque nadie est formado para
siempre. En este sentido, hasta los ttulos ya se relativizan en su poder de conferir
autorizacin para laborar profesionalmente y se extienden, en algunas universidades con
perodo de caducidad.
Al hablar de aprender, no solo me refiero al aprendizaje personal realizado de forma
individual, sino, sobre todo, al aprendizaje colegiado y compartido por todo el profesorado
de un centro. Es urgente que los/as docentes reflexionemos sobre nuestros enfoques,
sobre nuestras actitudes y conductas educativas, que descifremos el significado de
nuestras prcticas pedaggicas. Esto implica una actitud de bsqueda, poner en duda lo
que se hace y escuchar mucho a los otros, observarlos y abrirse a su experiencia. En
definitiva, lo que necesitamos es aprender y aprender a producir este aprendizaje en
equipo, a producir el conocimiento de forma celaborativa.
De dnde emana esta necesidad y obligacin de aprender que debe tener el/la
maestro/a, en qu principios se sustenta? En este sentido, Santos (2000) aborda el
tema en relacin a la necesidad de aprender de la escuela actual y habla de algunos
principios que deben impulsar este aprendizaje.
b.
Principios que sustentan esta necesidad de aprender del docente

Principio de racionalidad: Es una necesidad dar respuesta a la lgica impuesta por
el anlisis de la prctica y por la retroalimentacin recibida de esta reflexin. La
mecanizacin y la rutina conducen a la esterilidad. En un mundo cambiante, en una
actividad tan compleja y multifactica como lo es la educacin, el/la docente debe
responder de forma proactiva aprendiendo sobre las nuevas situaciones educativas y
adelantndose a sus requerimientos. Gonzalo Gutirrez ( 2003) caracteriza esta
complejidad creciente y la define desde la complejidad de los contextos, complejidad
de los aprendizajes y complejidad de las nuevas estructuras educativas.
Por otro lado, es evidente la necesidad de estar al da en el desarrollo de los
conocimientos cientficos, pedaggicos, psicolgicos, etc, relacionados con la
actividad educativa, dados los cambios vertiginosos en el mundo del conocimiento.
Hoy siempre es poca de estudio. No hay docente y estudiantes, solo personas que
aprenden y que se ayudan mutuamente en este proceso de aprender. Ninguna
profesin que atae a personas y que tiene una naturaleza tan compleja y
problemtica se puede desempear bien, sin una actualizacin constante.
Principio de responsabilidad: El/la docente no trabaja con mquinas o nmeros,

trabaja con personas. Es necesario reflexionar sobre lo que se hace en el mbito de la
interaccin educativa en el aula. No da igual hacer las cosas de un modo o de otro.
El/la docente debe ser consciente de que tambin l/ella es persona y que es
responsable, no solo por su trabajo tcnico, sino tambin por la implicacin emocional
de su labor. Nuestro trabajo como docentes, tiene repercusiones existenciales en el
af alumnado, influye en la motivacin, en su inters y en su autoestima. Somos
23
responsables de lo que hacemos en el aula y de lo que no hacemos y s debiramos

xito, somos
hacer. Somos responsables de ensear errores y de defacilitar el
que esta
en
la manera
responsables de lo que ocurre en el aula y, en parte,
vivencia afectar lo que ocurra en el futuro fuera de ella.
El estatus y reconocimiento social de la profesin del
Principio de profesionalidad:
docente est ntimamente relacionado con el profesionalismo con que asume su
trabajo. Se debe aprender a ser mejores profesionales, es una obligacin de todos el
contribuir positivamente a elevar la valoracin social de nuestra profesin. La
reflexin rigurosa, compartida y constante es una forma altamente eficaz para lograrlo.
La actividad educativa no puede estancarse, ya que el cambio que ocurre alrededor
empuja hacia la renovacin y hacia la innovacin: estn en constante cambio la
sociedad a la que se sirve, los alumnos que se matriculan, los contenidos cientficos
que se trabajan, el saber pedaggico que lo sustenta, etc. En una palabra, el
desarrollo profesional del docente, es una exigencia actual impostergable. Y este
desarrollo se potencia en la media en que se aprende participando. El proceso de
participacin en la reflexin conduce a la mejora del quehacer docente. La
participacin es un proceso que educa al hacerse, que educa al aprender.
Principio de ejemplaridad: El profesor o la profesora debe ser encarnacin de lo que
aconseja. La invitacin a aprender que se hace al alumnado pasa porque el/la
docente lo asuma con claridad y persistencia. La actitud autocrtica que le hace
consciente de sus errores y limitaciones es un excelente ejemplo de lo que han de
practicar los alumnos y las alumnas respecto a su proceso de aprendizaje. As, la
apertura a la crtica, que permite conocer con precisin y analizar con ms rigor lo que
sucede, es un excelente modo de hacer ver la importancia de la apertura mental y de
la humildad que conduce al aprendizaje.
Convertir los errores en motivos de aprendizaje y de mejora, dice Astolfi (1999), no es
una estrategia didctica que se utiliza solo para la enseanza, sino que puede serlo
para el aprendizaje de los profesores y las profesoras.
Para que el/la docente pueda dedicarse al aprendizaje y no slo a la enseanza,
necesita incorporar el trabajo en equipo y la dinmica del cambio. La necesidad del
aprendizaje est conectada con la urgencia del cambio.
Hoy se habla mucho de la desmotivacin del profesorado. La
Principio de felicidad:
prctica rutinaria, individualista y mecanizada de los/as docentes, conduce al
desaliento y a la frustracin. En cambio, otra cosa es la prctica que tiene lugar en una
comunidad de enseanza y aprendizaje, que asume la tarea como reto, que planifica y
acta de manera colegiada.
Preocupa el envejecimiento de los profesionales en la actIvidad docente. Si la
experiencia se convierte en sabidura, los aos de profesin sern fuente de
satisfaccin. Si la experiencia se limita a repetir ao tras ao siempre lo mismo, sta
se convertir en fuente de aburrimiento. Porque, como dice Imbernn ( 2001), " 30
aos de experiencia no es vivir un ao 30 veces"; para que se convierta en
debe vivirse reflexiva y creativamente. La cultura del
experiencia cada ao
aislamiento ha matado al maestro, la cultura de puertas cerradas, del yo s todo, lo
ha llevado a vivir en la soledad y a morir en la obsolescencia que implica la
perpetuacin de lo mismo y la negacin a aprender y al cambio.
24
Alves (1996) dice que hay que levantar la voz para reivindicar la dimensin fascinante
de la enseanza. Si se quiere hacer de la prctica docente un ejercicio de bsqueda
de la felicidad, es preciso abrirla al aprendizaje, convertirla en una prctica apasionada
por el saber.
c.
Contenidos de aprendizaje del/de la docente
Es imperdonable que muchos/as maestros/as repiten ao con ao el mismo esquema, se

basan en las mismas concepciones, mantienen la misma dinmica, usan los mismos
mtodos y reproducen los mismos contenidos desde los mismos apuntes y hasta aplican
los mismos exmenes.
Hoy aparecen en la sociedad exigencias y necesidades nuevas; el cambio parece ser lo
nico que quedar en el futuro como inmutable. Si no cambiamos, esta misma sociedad
nos har de lado. No podemos ser ni debemos ser siempre los mismos; salvo que nos
conformemos con caer en lo que Imbernn (2001) llama la obsolescencia institucional . Al
respecto dice que" la escuela es del siglo XVIII, el maestro del siglo XX y los alumnos del
siglo XXI". Ahora bien, cules son los contenidos del currculo del aprendizaje que debe
efectuar el actual docente?
Contenidos de los aprendizajes del alumnado:
El/la docente debe
cuestionarse constantemente sobre lo que ensea a sus estudiantes: qu es lo
que aprenden mis estudiantes y qu debieran aprender?. Por ejemplo, deben
aprender "moral y cvica" como una materia o como un eje transversal en todo el
quehacer educativo? Todo el saber que el alumno debe adquirir se ha ido
transformando. Hoy hablamos de ciencia integrada; no tiene sentido ensear
fsica, qumica y biologa de forma aislada. El modo de estudiar la historia ha
cambiado: hoy ya no son fechas y hechos a los que se les da importancia, sino
reflexionar sobre esos hechos de forma crtica, contextualizando y aplicando a la
realidad actual y futura. La fronteras han cambiado, la geografa no es la misma.
La biblioteca se ha desplazado a la computadora, etc.
Comprender el quehacer del/de la docente: Hoy ms que nunca el/la docente
debe conocer lo que hace, cul es el significado de sus prcticas, debe saber
dnde est parado, por donde camina y a dnde conduce lo que hace, es decir,
debe tomar conciencia de cules sern los resultados de lo que hace. Su
quehacer tiene consecuencias, su labor trasciende las cuatro paredes del aula, su
trabajo se basa en unos presupuestos y enfoques,
su quehacer tiene
implicaciones emocionales e interpersonales, etc. La autorreflexin sobre su
quehacer le permitir retroalimentarse y no perpetuar errores.
x Las nuevas demandas de la sociedad: Generalmente, la educacin ha ido a
remolque de los cambios sociales. Sin caer en una adaptacin acrtica e
indiscriminada , se hace necesario que el/la maestro/a se adelante con un anlisis
prospectivo de las necesidades y los nuevos requerimientos.
Qu debe
aprender en este sentido?
Los cambios en el mundo de la informacin y de las tcnicas informticas.

La diversificacin acelerada de los campos profesionales.
Las exigencias tcnicas del mundo laboral.
El nuevo contexto social en que viven los alumnos.
25
Los cambios son tan acelerados y, a veces, imprevisibles, que desbordan al

docente y ste puede responder de forma ineficaz.
El alumnado de hoy no es el mismoque el de hace
El nuevo tipo de estudiante:
una dcada, ha cambiado su forma de ser y de comportarse. El/la docente debe
conocer y comprender (no necesariamente aceptar) estas nuevas formas de vivir
de ser. Posee una informacin muy diferente y mucho ms diversificada, y a
y
veces, contradictoria, que la que nosotros manejbamos cuando ramos
estudiantes. La vida social y familiar ha sufrido serios cambios que le afectan y
que le hacen comportarse, amar y vivir de forma diferente. Cerrarse a estos
cambios es condenarse al fracaso como docentes, es querer seguir educando
y de influir en
para el pasado y en el pasado, es perder la capacidad de educar diferentes, as
ellos. Los/as alumnos/as de hoy, no son ni mejores ni peores, son
se sienten y as exigen que se les trate. Habr que adaptarse a ellos/as y a su
y
cultura, no esperar que se adapten a nosotros. Habr que analizar esta cultura
de
encontrar lo que de positivo tiene para acercarnos a los alumnos y po
maestros y maestras.
comprenderlos y, para posibilitar que nos acepten como
Habr que desaprender ciertos

La reforma y los cambios educativos:
principios que creamos inamovibles. Se hace impostergable conocer
profundidad las nuevas polticas en educacin y los enfoques que sustentan la
reforma educativa en marcha, su filosofa y sus implicaciones para nuestra
prctica educativa. Hay nuevas formas de trabajar y se proponen nuevas tareas
abajo en
y maneras de participacin para las cuales habr que prepararse ( tr
a vida de la
equipo, adaptaciones curriculares, incorporacin de la familia
participativas
y
as
escuela, CDE, PEI, etc.). Se proponen metodolog
democrticas, procesos de evaluacin que no se limitan a los aprendizajes, sino
que se dirigen a lo procesual, lo actitudinal, las competencias... El cambio de u
relacin vertical a otra ms horizontal y democrtica en la gestin escolar exige
cativo.
nuevos aprendizajes y nuevos estilos de relacin al interior del sistema edu
Este es, sin duda, el mbito donde los aprendizajes
El desarrollo pedaggico:
de los/as docentes deben concentrarse de forma especial. Hoy se han llevado a
cabo cambios sustanciales en la concepcin de la educacin y las innovaciones
en los enfoques educativos son enormes. Hoy la ciencia pedaggica se
diversifica, se ampla y se hace ms compleja sin cesar. Para ensear, hoy no
basta conocer la asignatura. Una cosa es saber; otra, saber ensear; y otra, muy
distinta, despertar deseos de aprender, facilitar dicho aprendizaje y , finalmente,
tener conciencia de que hay que seguir aprendiendo.
Resulta llamativo la lentitud con que los/as maestros/as incorporamos a nuestra
prctica de aula los nuevos hallazgos pedaggicos. Para que los conocimientos
derivados de la psicologa del aprendizaje, de la sociologa organizacional, de las
didcticas especficas, etc. Se hagan vida en nuestras aulas, pasan muchos aos.
Pareciera que, a veces, se asiste a nuevas oportunidades de formacin, para tener
cartones y ttulos, pero no para transformar nuestra prctica educativa.
26
d.
Obstculos que bloquean el aprendizaje del/de la docente
Para terminar este tema, quiero destacar, con Santos ( 2000), algunos obstculos ms
frecuentes que impiden que el/la docente entre en esta dinmica de aprendizaje y
autodesarrollo:
Rutinizacin de las prcticas profesionales del/de la docente, lo cual lleva a la
comodidad.
Ideas
errneas sobre la profesin del/de la docente que lleva a pensar que lo
sustancial de la profesin es ensear y no aprender. De ah que da importancia a

los contenidos de la enseanza y no las dimensiones del aprendizaje.
Miedo a la novedad y al cambio. La rutina se sostiene sobre la base de
inseguridad y de incompetencia profesional.
Un falso compaerismo que lleva al silencio y a la proteccin de hechos
inadmisibles pedaggicamente. Un perverso ejercicio de solidaridad hace que no
se produzca una cultura de exigencia, sino un cultura de la conveniencia con la
pereza y la falta de profesionalismo.
Falta de tiempos para la reflexin sobre la prctica .
Existe miedo a la supervisin y a la evaluacin. Para protegerse de las crticas, lo
mejor es que no se formulen ( principio del avestruz), perdiendo la oportunidad de
aprender y comprender lo que est sucediendo.
El carcter funcional de la profesin que hace que algunos se sientan
"atrincherados" en la " estabilidad laboral". No importa lo que se haga, el cheque
llegar siempre.
El desaliento ante algunos fracasos y experiencias anteriores que conducen al
escepticismo e inmovilismo.
Se
ha negado al profesorado la capacidad de pensar y se le ha pedido
histricamente que ejecute rdenes y asimile orientaciones que emanan de los

"expertos y tcnicos".
El estatus en la profesin docente est muy asociado a ttulos, asistencia a cursos,
seminarios, congresos que ayudan a conformar extensos currculos y a tapizar
paredes con diplomas, y no a la reflexin sistemtica y a la mejora de la prctica
profesional.
e.
Conclusin:
profesamos la carrera docente estamos obligados a aprender

Todos cuantos
continuamente. Es una exigencia profesional, el sensibilizarnos en la importancia y
necesidad de aprender y desaprender. Estamos amablemente condenados a cambiar y a
renovarnos, a aprender, y aprender a facilitar en nuestros/as alumnos/as el aprendizaje.
No estamos para ensear, porque no somos maestros, somos aprendices; somos
aprendices que aprendemos continuamente a ensear. No sabemos ensear, porque no
se aprende una vez para siempre, porque los alumnos/as cambian, la sociedad cambia,
la educacin cambia y nosotros/as tambin cambiamos.
El cambio se opone a la rigidez y al cierre, estos son la negacin y el cncer que
destruye el desarrollo profesional y personal del/de la docente. Se impone aprender a ser
flexibles y a adaptarse para poder desaprender y romper con las rutinas y los
27
estereotipos dominantes basados en modelos prescriptivos y autoritarios. La actitud de
clasura, caracterizada por el rechazo a la crtica, por la ausencia de autocrtica y por el
abandono a la rutina, hay que transformarla en apertura y permeabilidad.
El/la docente de hoy debe aprender abrindose al otro. Otro cncer que ha matado a la
educacin y que ha generado muchos desalientos y desmotivaciones en profesorado, ha
sido el individualismo. Hay que aprender a mantenerse en un dilogo constante con los
dems docentes. El encapsulamiento es la negacin al aprendizaje y al desarrollo
profesional. Este es la causa ms frecuente de la perpetuacin de las rutinas, al no tener
el contraste y la riqueza de la opinin de los otros. En este sentido, Hargreaves (1996)
sostiene que "si una de las herejas ms importantes del cambio educativo es la cultura
del individualismo, la colaboracin y la colegialidad son la base para la ortodoxia del
cambio, especialmente en lo que se refiere a la promocin del desarrollo del profesorado".
El/la maestro/a debe aprender de forma colegiada para, luego poder ensear de forma
participativa. Cuando se aprende colaborativamente, el aprendizaje es ms eficaz y
satisfactorio. Alguien ha dicho que no hay alumno que resista a diez profesores que estn
de acuerdo y que trabajan unidos.
Aprender a ensear es desarrollar la capacidad de innovar. Santos (2000) afirma que "
resulta escalofriante comprobar la homogeneidad con la que se producen las prcticas
profesionales en las aulas". El/la docente debe aprender creativamente, no incorporando
acrticamente, ya que despus caer en la tentacin de repetir el mismo esquema con
sus estudiantes haciendolos repetidores, pasivos y domesticados.
Hay que tomar conciencia de la creciente complejizacin de la educacin. Los
reduccionismos en este campo suelen ser simplistas y peligrosos (recuerden la fbula de
los ciegos y el elefante). La presencia de la multicausalidad y de la interdisciplinariedad
para comprender el hecho educativo es cada da mayor. Las explicaciones lineales y
monocausales, a las que estamos tan acostumbrados , deben desaprenderse. (Los/as
nios/as fracasan porque no trabajan, o porque los profesores no tienen mstica, estn
mal formados, etc.) No basta con obsesionarse con la calidad o aprender a formular
objetivos, la educacin es compleja y hay que aprender sobre esta complejidad del hecho
educativo.
El/la profesor/a que no aprende es un desastroso ejemplo para sus estudiantes y colegas.
El/la profesor/a que no aprende continuamente, caer en la rutina.
El/la profesor/a que no aprende, contribuye a bajar valoracin social a la docencia.
El/la profesor/a que no aprende, no podr aprender a ensear.
Aprender es ensear a aprenden porque el que aprende modela e invita a ser mejor
docente.
1.4.3. CONSTRUCCIN DEL PERFIL DECIDE LA DOCENTE

a. Contextualizacin del nuevo perfil
Este perfil est relacionado con el concepto de educacin que se maneje. Ms an, tiene
que ver con la concepcin de calidad educativa que se busque, se vincula a la concepcin
de hombre y de sociedad que se persigue y estar subordinado a los fines de la
educacin. En ellos se encuentra implcitos y explcitos los valores e ideales que la
sociedad posee.
28
En cada poca, han dominado ciertos enfoques, los cuales han influido en el tipo de
educacin que se ha propuestos a la sociedad. Estas concepciones y visiones distintas se
pueden sintetizar en dos corrientes: las que afirman que la educacin es un medio, y las
que sostienen que es un fin en cuanto se dirige al ser humano como fin del desarrollo. Es
un derecho o una inversin.
El Banco Mundial sita la reforma de la educacin como una derivacin natural de la
reforma econmica, debido a lo cual, las demoras en reformar los sistemas educativos
corren el riesgo de reducir el crecimiento econmico futuro. Ve la educacin como una
inversin, como el medio para construir el capital humano necesario para el crecimiento
econmico.
El otro enfoque es sostenido por las ltimas cumbres mundiales sobre educacin: la
educacin es un derecho de toda persona, fuente de su desarrollo y realizacin, y es su
finalidad principal el pleno desarrollo del ser humano en su dimensin social. Una nueva
concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir,
despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando, segn Delors, el tesoro
escondido en cada uno de nosotros, lo cul supone trascender una visin puramente
instrumental de la educacin y as considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la
realizacin de la persona que, toda ella, " aprende a ser". La educacin agrega un bien
colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado.
En sntesis, la preocupacin de la primera perspectiva es demostrar que la educacin es
un factor de crecimiento econmico y que, por tanto, conviene capacitar a los educandos
para que contribuyan a este crecimiento. Para la segunda perspectiva, la preocupacin
ltima es el ser humano, su derecho a crecer y a ser feliz, su protagonismo en los
procesos educativos, sociales y econmicos, su dimensin humana total.
En la concepcin economicista, el/la docente no es un formador del ser humano. Lo que
le interesa es que conozca las tcnicas y las sepa aplicar, por lo que su papel se reduce a
ser un instrumento tcnico, a ser un tecncrata de la educacin. Es un modelo para
aprender a hacer, sin importar el aprender a aprender y, mucho menos, aprender a ser.
Bajo este enfoque, a la educacin se la considera la tabla de salvacin de los pases en
desarrollo para poder insertarse en la globalizacin de la economa y ser competitivos;
solo que no basta formar el recurso humano que demanda el aparato productivo. El
hombre es algo ms que un recurso, es un ser humano y este recurso no hace la
competitividad, ni garantiza la incorporacin de los pases a la " aldea global", ya que las
reglas del mercado las fijan los poderosos.
Bajo este enfoque, todo gira alrededor de la economa con su secuela de individualismo,
competitividad, neutralidad, tecnicismo y, por ltimo, el hombre como un instrumento de la
economa, sometido a las reglas del mercado. El papel del/ de la docente se reduce a ser
un tcnico que implementa tcnicas de aprendizaje y ejecuta los programas diseados
por otros; no forma, sino que informa de las tcnicas que necesita el aparato productivo
para seguir desarrollndose. Los rasgos que caracterizan al docente bajo esta teora son:
ideologizado, individualista, calculador, competitivo, acrtico, neutral y no comprometido
con la realidad.
29
El enfoque humanista concibe al ser humano como un ser inclinado a descubrir su

entorno y actuar en l para modificarlo. El/la docente humanista concibe al ser humano y
a la realidad en proceso de constante cambio. La educacin est llamada a promover
actitudes favorables al cambio y la funcin del/de la docente es la de ser un gua, un
orientador, un facilitador, que estimula al estudiante a desarrollar habilidades y a construir
conocimientos y a insertarse en la comunidad. Para este enfoque, el educador debe ser
un investigador.
Las caractersticas bsicas de un docente progresista y humanista sera: ser democrtico,
reflexivo, abierto, comprensivo, activo, pensador, crtico, colectivista, que incorpora al
alumnado a la comunidad, antidogmtico, creativo, participativo y con inters por la
comunidad.
Estas distintas perspectivas se hacen presentes en la definicin de las nuevas polticas
educativas, en la concepcin de las distintas reformas educativas y, por ende, en el perfil
de docente que llevar a cabo dichas reformas.
Reforma educativa y perfil docente:
"La reforma educativa salvadorea actual insiste-en que la educacin debe desarrollar y
potenciar el recurso humano, en funcin de asegurar una adecuada insercin social, ya
que uno de los destinos del hombre es participar en la vida econmica de su sociedad".
(Comisin de Educacin, Ciencia y Desarrollo) . Segn esto, la reforma conjuga una
visin humanista de la educacin y un enfoque de desarrollo econmico con equidad y
justicia social. Se concibe el crecimiento econmico, el progreso, la democracia, etc,
como medios esenciales para un objetivo central: la plena realizacin de la persona, de
sus capacidades y de sus oportunidades de humanizacin. Bajo esta perspectiva, se
plantea el perfil profesional del/de la maestro/a salvadoreo/a de la siguiente manera:
b. Definiendo el nuevo perfil del nuevo profesorado salvadoreo:

A continuacin, se presentan tres intentos de definir el perfil del/de la maestro/a
salvadoreo/a: el primero surge del anlisis ciertos documentos del MINED; el segundo,
de un anlisis de la propuesta curricular, y el tercero, de un anlisis del enfoque
constructivista.
referida al tema: Fundamentos
1. De la revisin de la documentacin del MINED
curriculares, Normativo para la formacin de maestros, La Ley General de
Educacin y La Ley de la Carrera Docente, se desprende que el/la docente de la
reforma educativa debe poseer las siguientes caractersticas:
> Ha evolucionado de un papel transmisor a uno constructor del saber.
> Considera la educacin como prctica social encarnada en un contexto
histrico y social.
> Investiga la propia prctica educativa.
> Conocedor en profundidad de su materia y del alumno de forma integral.
> Tiene dominio DE las disciplinas y SOBRE las disciplinas: conocimiento
didctico de los contenidos.
Es
un/a profesor/a investigador/a de su propia prctica, que no solo
transmite saberes, sino desarrolla en el/la estudiante estrategias de

aprendizaje.
30
> Valora ms ensear a aprender y construir el saber que la transmisin
acrtica del conocimiento.
2. A continuacin, se presenta una comparacin entre las exigencias de la ltima
Reforma Curricular propuesta y el perfil deseado del/de la docente, congruente
con dichas exigencias:
Exigencias de la reforma curricular
Perfil deseado del profesorado
El centro es el/la estudiante.

Metodologa participativa.
Prioridad a la formacin ms que a
la instruccin.
Integracin de materias.
Aplicacin a la vida y necesidades
del alumnado.
Propicipar
relaciones
entre
contenidos.
Desarrollo de capacidad crtica,
autonoma en lo social y en el
aprendizaje.
Promover la experimentacin y la
investigacin.
Curriculum flexible.
Dar importancia a los valores.
Promover la identidad, el rescate
de la historia y cultura nacional.
NO al autoritarismo y a la
educacin bancaria.
Facilitar el aprendizaje, gusto por
el aprendizaje.
Mejorar cualitativamente
educacin.
la
Centrado en el aprendizaje, no en la
enseanza.
Creativo, con capacidad dialgica,
democrtico.
Valora el desarrollo de capacidades,
destrezas, procesos.
Trabajo en equipo interdisciplinar
Constructor del saber, motivador.
Amplia formacin, capacidad interrogativa e
investigadora.
Tcnico en el uso de estrategias
metacognitivas.
Innovador, observador y descubridor
Convencido de la pedagoga diferenciada y
diversificada.
tico, modelo de lo que predica.
Orgulloso de ser salvadoreo y conocedor
de su pasado.
Tolerante y flexible, constructor del saber.
Educador con mstica y vocacin.
Comprometido con e/la
nio/a y la
enseanza.
Actitud abierta al cambio, al desarrollo
profesional.
c. Perfil del/de la docente constructivista:

El/la profesor/a constructivista:
En su metodologa:
promueve el aprendizaje autoiniciado por parte de los/as alumnos/as.
El/la
docente lleva al alumnado a explorar, alimenta la espontaneidad y estimula la
motivacin;
31
crea un ambiente de aprendizaje no autoritario: genera los espacios de libertad
necesarios para construir y crear;

alienta al alumnado a aprender ms, a buscar nueva informacin, nuevos
significados y relaciones;
pospone el juicio, hace pensar, no bloquea los intentos exploratorios adelantando
los resultados, las soluciones;

romueve la flexibilidad intelectual entre los/as alumnos/as: estimula la redefinicin
p
de problemas, variacin de enfoques, modificacin de posturas...
fomenta la autoevaluacin del avance y rendimiento personal, a fin de volver al
alumno autoactivo y autorresponsable.

proporciona oportunidades para manipular materiales, ideas, herramientas...;
ayuda al/a la alumno/a a superar el fracaso y la frustracin, lo capacita para vivir
con incertidumbres y ambigedades;

se centra en los procesos, en las destrezas y competencias que llevan al
alumnado a la autonoma y aprender a aprender;
asume los errores sin sancionarlos y los toma como fuente de nuevos
conocimientos;
es flexible adaptando la metodologa al contenido y a las necesidades de cada
nio/a;
focaliza la actividad evaluativa en el proceso total de construccin del aprendizaje;
En su personalidad:
con actitud tolerante, abierto a recibir, proporciona retroalimentacin constante al
alumnado.
Acepta y valora las ideas de los/as alumnos/as y respetuoso de sus niveles de
desarrollo;
con capacidad y hbito para escuchar;
con habilidad para manejar situaciones conflictivas;
creativo, entusiasta y autntico;
positivo, sin censurar las personalidades de sus estudiantes, ni ridiculizar sus
opiniones;
se fija en los problemas, en las soluciones, no en los culpables a fin de respetar a
la persona, no en los errores a fin de no hacer sentir incapaz al alumno;
describe conductas, no aplica etiquetas;
poseer una madurez propia de la edad y de la funcin educativa que desempea.
Madurez que se manifiesta en el logro de ciertas tareas de desarrollo que se ha
debido alcanzar con xito:
logro de la autonoma
moldear una identidad
desarrollar una estabilidad emocional
encontrar la intimidad
establecer y consolidar una carrera
altruismo
adaptabilidad.
+. En su interaccin con el alumnado:

promueve un ambiente agradable y cooperativo;
fuerza al alumnodo a pensar y a expresarse;
acercamiento afectivo y emptico con el alumnado;
32
relacin clida y humana impregnada de tolerancia y no de intransigencia, de
respeto y no de prepotencia, de deseos sinceros de ayudar al alumnado a
desarrollarse;
cuida el lenguaje que se utiliza: es importante lo que se dice, pero tambin cmo
se dice. El lenguaje inadecuado hiere y nos aleja del alumno, humilla y genera una
percepcin negativa del profesor como profesional;
establece con los alumnos y las alumnas relaciones constructivas de cooperacin,
apoyo y facilitacin;
Como educador; es fundamental estar consciente del rol que se desempea y asumirlo
con todas las consecuencias. Solo as se es profundamente profesional.
TICA Y PROFESIN DOCENTE
Una de las caractersticas que deben formar parte inseparable de la labor y del ser
docente es la de ser profundamente tico. El ser tico se considera inherente al rol de
educador . No se puede ser educador, no se puede formar sin ser tico. De ah que en
todos los pases se d tanta importancia, en la formacin inicial del/de la docente, al
tema de la tica, es decir , al tema de los principios y de los valores.
En la reflexin que se hace en torno a este tema se tocan aspectos relacionados con la
autocomprensin que tiene el/la profesor/a de su tarea como docente, las circunstancias y
condiciones peculiares en que se desarrolla el acto educativo, la preocupacin de los/as
docentes por mejorar el reconocimiento social de su funcin, etc.
Las reas ms sensibles donde la tica se vuelve ms necesaria y que por lo tanto,
deberan ser objeto de reflexin en el proceso de formacin son las siguientes:
a.
tica en la relacin con los/as alumnos/as: capacidad para establecer una

relacin gratificante con ellos, tratarlos con ecuanimidad, respetarlos y aceptarlos
en sus diferencias, valorarlos, aportar elementos necesarios para que reconozcan
su identidad, no adoctrinarlos ideolgicamente, no manipularlos, poner a su
disposicin sus capacidades y su saber, desarrollar su autoestima.
b.
tica en la relacin con los padres y tutores: respetar el derecho de la familia a

escoger el tipo de educacin que desean para sus hijos e hijas, ser respetuoso
con el pluralismo de los padres, favorecer la cooperacin con los padres y de ellos
entre s, informar de forma objetiva y formativa a los padres del proceso educativo
de sus hijos, respetar la confianza que los padres depositan en los/as docentes,
ser responsable en las programaciones de entrevistas con los padres, respetar
con los padres la confidencialidad de la informacin de los alumnos que no son
sus hijos, no discriminar a ningn padre por caractersticas prejuiciadas, fomentar
una comunicacin abierta con ellos...
c.
tica en relacin con la cualificacin profesional: mejorar profesionalmente

con la formacin permanente, contribuir a la dignificacin social de la profesin,
hacer respetar los derechos de la profesin, dedicarse a la tarea docente con
responsabilidad y generosidad, contribuir a una prctica solidaria de la profesin,
planificar la actividad docente, ser crtico con la propia actuacin pr.ofesional, tomar
SSTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA UCA 2003
33
decisiones profesionales de forma reflexiva, conservar una actitud positiva frente al
trabajo, preocuparse por ser modelo en su profesin, poseer la formacin
acadmica y cientfica necesaria para el ejercicio de su profesin.
d.
tica en relacin con los otros educadores: apreciar y valorar el trabajo de sus
colegas, no 'desprestigiar o limitar el desarrollo profesional de sus compaeros/as
de trabajo, mantener en secreto profesional toda informacin referida a sus
colegas, procurar no obtener de modo indebido ventajas sobre ellos, no
descalificar a nadie, crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo de
equipo, apoyar a los/as compaeros/as de profesin y manifestar constantemente
solidaridad con todos.
e.
tica hacia la institucin y autoridades educativas: ser responsable en el

cumplimiento de los contratos de trabajo, horarios y dems obligaciones
contradas, participar activamente en las consultas que promuevan las
administraciones correspondientes, participar en la mejora de la calidad de la
enseanza, en la investigacin pedaggica, respetar y asumir el proyecto
educativo de centro, respetar la autoridad de los rganos de gobierno
establecidos, delegar tareas a personas preparadas, participar en actividades
extracurriculares, cooperar con la administracin , defender y apoyar la institucin
pblicamente...
f.
tica en relacin al proceso de evaluacin y uso de los resultados: ser justo y

objetivo en las evaluaciones, ser consciente que los resultados pertenecen al/a la
estudiante y no al/a la docente, no usar la evaluacin para usos disciplinarios u
otros ajenos al bienestar del alumnado, respetar los principios que rigen los
procesos de una evaluacin formativa, usar mecanismos e instrumentos
adecuados, proporcionar la retroalimantacin de forma que motive y oriente al
alumnado a mejorar su aprendizaje...
tica en relacin a la sociedad: colaborar con la construccin de una sociedad
pacfica y democrtica, mantener y fomentar estilos no discriminatorios o
xenofbicos, basar la tarea educativa en valores socioculturales, educar para una
convivencia basada en la justicia, la tolerancia, la libertad y el respeto a la
naturaleza, orientar a los/as alumnos/as a escoger aquellas profesiones donde
puedan realizarse como seres humanos y profesionalmente, contribuir a la
dinamizacin de la vida cultural del entorno social, ser sujetos de cambio y mejora
sociales.
En resumen, el nuevo profesorado salvadoreo debe asumir y construir una estructura de

la moral pedaggica, siguiendo a Chacn Arteaga ( 1999), basada en :
Una conciencia moral pedaggica, la cual es el reflejo dinmico de la
realidad social y del trabajo pedaggico, en forma de principios, normas,

valores, sentimientos y representaciones del bien y del mal en la labor
educativa.
Las
relaciones morales pedaggicas, que son las relaciones
interpersonales que se establecen en el ejercicio de la profesin, donde se

concretan las formas especficas de comunicacin y del trato entre
34
docente-estudiante, docente-docente, docente- familia, docente-institucin,
docente-comunidad, docente-sociedad.
La actividad moral pedaggica: es el amplio campo de la actuacin, de la
eleccin moral, de la actividad educativa, de la convergencia entre
pensamiento y modo de vida, entre palabra y accin.
Cules son los valores y cualidades morales profesionales que debe conformar al
modelo de egresado/a que responda a las necesidades de la escuela salvadorea en el
siglo XXI? Esta pregunta debe ser contestada al formular un perfil de docente, que pueda
impulsar los grandes objetivos y metas propuestos en la reforma educativa de nuestro
pas.
1.5. RESUMEN
En la actualidad, hablar de formacin permanente del docente, es sinnimo de "desarrollo
profesional"; hasta hace unos aos, la formacin en servicio se conceba desde la
perspectiva de " capacitacin y actualizacin", lo cual implicaba un reduccionismo muy
peligroso, por cuanto se esperaba que la formacin del/de la docente en servicio fuera
concebida por las autoridades ministeriales, a veces, por las universidades e instituciones,
e impartida unidireccionalmente hacia los/as docentes. Adems, se perciba como
coyuntural y asistemtica.
El cambio de perspectiva hacia el enfoque de desarrollo profesional implica un
involucramiento mayor del/de la docente, quien hace suyo dicho proceso y una
descentralizacin real por parte de la autoridad educativa competente. Este enfoque hace
referencia a un proceso de mejora constante en lo personal y en lo profesional, que parte
de las necesidades personales e institucionales del centro, as como de las demandas del
alumnado.
La complejizacin creciente de la educacin y las demandas cambiantes de las sociedad
plantean al profesorado el reto de cambiar y adecuarse a una dinmica de
autocrecimiento y desarrollo contextualizado constante, a fin de responder al tipo de
docente que necesitamos para el futuro.
Algunas caractersticas bsicas de este enfoque son las siguientes.:
> Implica un trabajo colaborativo de innovacin pedaggica.
> Exige un compromiso personal con el propio desarrollo, asumiendo la
responsabilidad de ste.
> Requiere desarrollar la reflexin autocrtica de la prctica educativa
efectuada en los centros.
> Implica sumir el cambio como una necesidad vital de supervivencia en
el campo de la docencia.
> Demanda llevar paralelos el desarrollo personal y el profesional.
En sntesis, se busca construir un nuevo tipo de educador abierto al cambio y a la
transformacin perenne. As como la reforma es un "proceso en marcha", as el docente
debe estar siempre "marchando " a la par, impulsando las transformaciones, haciendo las
adecuaciones, enriqueciendo los procesos. Como dira Fernndez (1996), el educador
debe ser un profesional que ha firmado un compromiso ineludible con el cambio".
y.
35
Por eso, no se pretende definir un "perfil del docente" ideal; primero, porque no existe y,
segundo, porque sera negar todo lo anterior. Ms que definir un perfil, se habla de
construir un perfil, ya que el/la maestro/a debe ser un profesional que va respondiendo de
forma tica y creativa a las nuevas situaciones que se le presentan en el mbito
educativo, sean stas, consecuencias de las demandas de la sociedad o del proceso de
humanizacin del alumnado del siglo XXI al que servimos.
Alguien se preguntaba quin educar a los educadores; mi respuesta es: ellos mismos,
porque ellos deben haber generado la motivacin y la capacidad de aprender a aprender
por s mismos y el suficiente liderazgo para llevarse a s mismos a innovar y a ser cada
da mejores educadores.
1.6. BIBLIOGRAFA
La Formacin y el Desarrollo Profesional del

Imbernn, Francisco ( 1998),
Profesorado. Habla una Nueva Cultura Profesional. Barcelona: Grao.
MINED, Fundamentos curriculares. San Slvador.
MINED, Ley General de Educacin. San Salvador.
MINED, Ley de la Carrera Docente San Salvador.
MINED, Normativo para la formacin inicial del maestros, San Salvador.
Revista interuniversitaria Formacin del profesorado, n., 34-39: Universidad de
Zaragoza.
Hernndez, F. y Sancho, J. ( 1989), Para ensear no basta con saber la asignatura.
Barcelona: Paidos.
Alves, R. ( 1996). La alegra de ensear. Barcelona : Octaedro.
Gichura, Ch. ( 1998). La tica de la profesin docente. Estudio introductorio a la
deontologa de la Educacin. Vitoria: Eunsa.
Astolfi, J. P. ( 1999). El error, un medio para ensear. Sevilla: Dada.
Gutirrez G. ( 2003). Revista virtual Umbral. REDUC. ( Www.Reduc.c1). Chile.
Hargreaves, A. ( 1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Imbernn F. ( 2001). Conferencia en el auditorio de la UCA.
Oviedo M. otros ( 2000). Transformando la prctica de maestros(as) desde la
deconstruccin. La Paz: CEBIAE.
Santos M.A. ( 2000). La escuela que aprende. Madrid : Morata.
Centro ALFA, ( 2002). Creando formas efectivas de ensear y aprender, San
Salvador : Centro ALFA.
Delors, J ( 1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana.
Internet : www. Mineduc.cl
www.apremat.orq.sv
www.unam.mx/udal/reista/221
www.ice.uma.es
1.7. ACTIVIDADES Y AUTOEVALUACIN

Las sigientes actividades van encaminadas a que el/la estudiante interiorice la temtica
y, de alguna manera, se comprometa a poner en prctica el contenido anterior; no se trata
de que conozca lo expuesto, sino que lo viva y le ayude a auto observarse y a analizarse
en su rol de docente:
36
1.7.1. Retorna el cuadro donde se presentan los enfoques conceptuales sobre la

formacin del profesorado y contrasta los con los que presenta Fernando
Reimers y Eleonora de Reimers ( profesores que trabajan en la universidad de
Harvard en la formacin de maestros). Ver libro del Centro ALFA, pgs ( 10%)
1.7.2. De acuerdo al perfil del docente que demanda actualmente la educacin
(se
puede deducir de lo expuesto), haz tu retrato personal y profesional. Luego
presenta y justifica las mejoras que necesitas, as como los puntos fuertes que
tienes y que debes consolidar. ( 10%)
1.7.3. Observa a un colega desempendose como docente en el aula, en un centro
escolar determinado y describe su perfil, con base en los indicadores siguientes (
haz, por lo menos, tres horas diferentes de observacin ; si trabaja con grupos
diferentes obsrvale en cada grupo):
rea profesional : formacin acadmica, conocimientos, habilidades,
dominio de la materia.
rea social: tipo de relacin e interaccin con el alumnado y con los
dems docentes.
rea didctica: dominio de la metodologa, propia de la materia, manejo
del grupo.
rea
laboral:
responsabilidades
profesionales
(puntualidad,
aprovechamiento del tiempo, uso de los recursos...), rol.
rea personal: valores, actitudes, presentacin personal. ( 20%)
1.7.4. Forme un equipo de trabajo con dos estudiantes ms y elabore un cdigo de tica
para el/la docente, basado en los indicadores sealados anteriormente en el texto.
Antes de redactarlo, consulte sobre la forma como se presenta un cdigo de esta
naturaleza. ( 20%)
1.7.5. Consulta el libro editado por el Centro Alfa, y que aparece en la bibliografa
presentada en esta unidad, y lee el artculo de Denise Vaillant sobre el tema: "
Los educadores del siglo XXI" y el Eplogo del mismo libro, escrito por Jos Luis
Guzmn . Luego, haz un anlisis de l, contrstalo con lo expuesto aqu y redacta
en una pgina cmo debe ser el " educador del siglo XXI", segn la situacin
concreta en que vives. ( 20%)
1.7.6. En el anexo de esta unidad, hay un artculo titulado "El papel del profesorado en la
enseanza on line";
lelo y consulta qu elementos nuevos aporta a la
construccin de un perfil del nuevo educador del siglo XXI. ( 10%)
1.7.7. En el mismo anexo, lee un artculo publicado por la Prensa Grfica bajo el ttulo "El
profesor exigente". Analzalo, reconstruye su perfil, y explica en qu se parece a
los/as docentes actuales que conoces. ( 10%)
37
1.8. ANEXOS
ANEXO -AEl papel del profesorado en la enseanza on line

Prof. Manuel Benito Gmez
Subdirector Campus Virtual UPV/EHU
Depto. MIDE
Universidad del Pas Vasco
lipbegomalq.ehu.es
1. Introduccin
Vivimos en un momento histrico de cambio. La cada vez ms presente en nuestras
vidas sociedad de la informacin, la globalizacin de un buen nmero de reas y
actividades, la modificacin de las costumbres y usos sociales que se acompaan de
cambios, notables en los valores nos estn-afectando como ciudadanos en general y
como docentes en particular. No siempre somos conscientes de los cambios porque
vivimos inmersos en ellos y frecuentemente solo podemos reflekionar sobre la
naturaleza de los cambios que nos afectan y su impacto en nuestras vidas "a toro
pasado".
Uno de esos numerosos cambios que nos ha tocado vivir en este momento histrico
que yo calificara de apasionante es el que se proviene del impacto de las Tecnologas
de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) -en su versin reciente- en nuestras
vidas. Estas no solo afectan al mundo en que vivimos, sino a la forma en que
aprendemos a vivir en l.
Las TIC vienen prometiendo en su discurso oficial un notable acceso a la informacin
y al conocimiento, cambios en los medios y las formas de acceso a los mismos, y
cambios en la forma en que interactuamos y dialogamos. Las TIC son, curiosamente,
tanto la causa del cambio como el medio para acceder al mismo.
Los cambios que las TIC han ido produciendo en la ltima dcada afectan a los
sistemas, a los centros educativos, al profesorado, a los estudiantes, a la organizacin
y, en general a todos sus componentes. En particular, en esta conferencia nos
interesamos por revisar el efecto que dichos cambios estn teniendo en el profesorado
y en las funciones que desempea.
Algunas preguntas iniciales sobre las que reflexionaremos en lo que sigue tienen que
ver con: de verdad se estn introduciendo las TIC en nuestras aulas?, cmo se
posiciona el profesorado ante las TIC?, en qu modo afecta a su trabajo?, las TIC
ayudan al profesorado en su trabajo o suponen una carga extra?, las TIC estn
cambiando realmente la forma en que se ensea?, cules son las barreras o
resistencias al cambio en el rol docente? Todas estas preguntas y algunas ms son
pertinentes para entender lo que nos est pasando a los profesores, cmo vivimos el
cambio tecnolgico en el que estamos inmersos, las dificultades con las que nos
encontramos, nuestros dilemas y nuestros miedos, la forma en que vivimos y nos
38
representamos, en definitiva, nuestro rol docente en un momento histrico como el
presente.
Es cierto que el fenmeno tecnolgico tiene una vigencia corta an y que estn por
verse sus efectos en nuestro sistema educativo porque no hay mucha investigacin al
efecto, por lo que habr que ir diseando una agenda que oriente los focos de la
investigacin en los prximos aos tal y como se pretende en este seminario, pero no
lo es menos que, lejos ya de las primeras cegueras producidas por el resplandor de la
aparicin de las ltimas TIC, debemos reflexionar crticamente sobre su significado y
su influencia en nuestro papel como docentes.
Permtanme que para ello utilice la tan socorrida metfora del teatro de la educacin
donde los nuevos tiempos estn pidiendo a gritos un cambio de escenario, cambios en
la interpretacin de los actores; veamos cmo es ese escenario que se nos propone y
lo que hay realmente tras l.
2. El nuevo escenario
La introduccin relativamente reciente de nuevas TIC ha ido dibujando con trazo
grueso, primero, y cada vez con un trazo ms fino un escenario educativo diferente al
tradicional. Las TIC estn ah, han venido para quedarse y todo apunta a que
terminarn quedndose entre nosotros como en su da lo hiciera la TV o el telfono.
Otra cosa diferente es si las modificaciones en el uso social de las TIC consiguen
realmente penetrar y permeabilizar el sistema educativo, y con ello afectar al papel del
profesorado dentro del mismo.
Cules son los cambios que estn teniendo lugar y cmo afectan al profesorado?
Yo sealara brevemente dos: las nuevas formas de comunicacin y la manera en que
las mismas pueden enriquecer el aprendizaje.
a. La comunicacin es importante
En principio, las nuevas aplicaciones de las TIC: email, web, internet,
videoconferencias, etc, ofrecen un enorme potencial de comunicacin para el profesor.
En mi universidad hay profesores que ensean por medio de internet, que usan la
videoconferencia para reunirse con colegas en proyectos de investigacin, por poner
solo dos ejemplos de la forma en que las TIC se estn usando actualmente.
La posibilidad de que los estudiantes estudien on line, de que trabajen en grupos por
medio de redes electrnicas, de que centren su actividad en la resolucin de
problemas, de anlisis de casos, de extender el recinto de clase ms all de las
escuetas fronteras clsicas tradicionales, afecta indudablemente al profesorado. El
cambio de papel es importante porque el profesorado se sita en una posicin ms
horizontal que en el escenario tradicional y con ello se convierte en alguien que
organiza los equipos de trabajo, que mantiene activas las discusiones, que estimula la
actividad del grupo... papeles todos ellos diferentes al tradicional que representa al
profesor de una forma ms vertical en relacin a los estudiantes y en el centro del
control de la informacin.
b. El aprendizaje se enriquece
Las demandas sociales sobre el aprendizaje tambin estn cambiando en los ltimos
aos. El aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a vivir con otros y aprender a
39
ser que incluye el informe Delors (1996) introducen indudablemente un cambio notorio
en lo que han los principales objetivos del sistema educativo. Concebidos estos de
una forma bastante lineal en el sistema tradicional, se vuelven complejos y
multidimensionales en el nuevo escenario.
Por otro lado, la aparicin de las TIC viene acompaada de un nuevo paradigma de
aprendizaje basado en el modelo constructivista, en el aprendizaje activo, en el trabajo
qlas mmas
colaborativo. La sola introduccin de las TIC y los cambios ideolgicos docentes
Los
llevan aparejadas ya supondran modificaciones notables en el rol
cambios provienen no solo, por lo tanto, de la introduccin de nuevas TIC, como de
las nuevas demandas sociales al sistema educativo y por ende al profesor. Desde
luego las TIC pueden jugar un papel importante en los cuatro ejes antes citados. Est
por ver que esto sea as, pero en cualquier caso, su introduccin en el escenario no
altera la novedad del mismo y la presin sobre el profesorado para cambiar y
adaptarse a las nuevas exigencias.
3. El papel del profesor en el nuevo escenario
El nuevo escenario exige el cambio de papel del profesorado porque en el nuevo
escenario no hay posiciones privilegiadas (control de la informacin) establecidas de
antemano,porque en dicho escenario cualquiera puede acceder a la informacin,
porque la propia informacin es solo el medio para construir conocimiento y ya no el
fin, y porque compartir informacin y construir conocimiento con otros es ms efectivo
que hacerlo individualmente, entre otras razones.
Los cambios (Jenkins et al, 1998) afectan sobre todo a:
Las relaciones con los estudiantes.
El papel de facilitador y ayuda para el estudiante.
Los contenidos y la forma de ensearlos.
Desplazamiento de la figura central que ya no es el profesor sino el estudiante.
Adell (1999) seala que los cambios afectan a:

Diseo del currculo que incluye el diseo del curso, la planificacin, la
seleccin de contenidos, etc.

Elaboracin de contenidos.
Tutorizacin y facilitacin, modelo de dispensa frente a constructor, lo que
implica asumir tres papeles complementarios (Paulsen, 1995):

Organizador: determina el contenido de la agenda de trabajo, lidera el
grupo, impulsa la participacin, propone actividades y controla la
interaccin.
Socializador: crea un clima adecuado para el aprendizaje, facilita la
relacin interpersonal, hace un seguimiento de las actividades de los
estudiantes, est atento a sus sentimientos y emociones facilitando la
expresin de las mismas.
Facilitador del desarrollo cognitivo de los estudiantes, focalizando las
discusiones en los aspectos ms relevantes, animndolos a reflexionar, a
preguntar, a ampliar el campo de trabajo, las implicaciones de los
resultados del aprendizaje, controlando los procesos cognitivos que se
ejercitan en cada caso.
Evaluacin tanto de los aprendizajes como del proceso formativo.
Apoyo tcnico.
Anderson T. et al (2001), a partir de la revisin de los trabajos de Berge
(1995), Paulsen (1995) y Mason (1991), concluyen que las funciones del
profesor en el nuevo entorno se agrupan en tres ejes:
Diseo y organizacin de la enseanza: incluye la planificacin, la
construccin de los materiales curriculares, la integracin de fuentes
externas, reconstruccin de materiales, proporcionar directrices, consejos,
determinar la etiqueta apropiada. En definitiva: crear un ambiente
instructivo y unas actividades que hagan que los estudiantes sean
conscientes de los objetivos de estudio y de las actividades en las que ellos
van a participar.
Facilitacin del discurso: se orienta a mantener el inters, la motivacin, el
compromiso de los estudiantes en el estudio activo. En esta funcin, el
profesor apoya y anima la participacin, modela los comportamientos
apropiados, comenta las respuestas de los estudiantes, les da nimos,
incentiva las participaciones menos activas para que participen ms; en
definitiva, el profesor se convierte en un miembro ms de la comunidad de
aprendizaje que indaga, pregunta e investiga, pero ocupndose de
establecer y mantener el discurso que crea, y sostiene al grupo como
comunidad de aprendizaje. Incluye el acompaamiento y mentora al
estudiante para que enfrente sus conflictos, as como la evaluacin y la
eficacia del proceso.
Instruccin directa: incluye compartir el conocimiento de la materia con los
estudiantes desde una posicin de liderazgo intelectual del profesor. No es,
por lo tanto, un laissez faire que desperdicia y malogra la potencia
formativa del modelo de aprendizaje colaborativo, sino un compromiso
profundo con el aprendizaje de los estudiantes y con su desarrollo
intelectual y personal. Para el desarrollo de esta funcin, el profesor puede
usar todos los recursos de conocimiento disponibles o a su alcance:
expertos, conocimientos tcnicos, etc. El profesor trata de enfocar el
discurso para que vaya ms all de la simple informacin, para que haya
verdadera construccin del conocimiento, para que sea compartido, para
que lo aprendido pueda ser aplicado a situaciones prximas al estudiante y
se produzca as una mejor integracin del conocimiento. La instruccin
directa incluye tambin la evaluacin, el feedback, y el diagnstico de las
ideas falsas.
Benito (2002), al analizar el papel del profesorado que realiza Tutoras On Line, seala
que el profesorado que trabaja en este tipo de entornos necesita las siguientes
habilidades:
Controlar el tiempo, lo que requiere adecuar el tamao de los temas que se

van a presentar al estudiante, usar medios que faciliten la descarga del
material, disear currculos eficientes y dejar claras las condiciones en que
habr de realizarse el trabajo.
Motivar al estudiante, lo que implica explicar la importancia y la aplicabilidad
del curso, disear actividades de investigacin que impliquen a los estudiantes,
animar y recompensan a los estudiantes por su trabajo y participacin,
responder con prontitud a sus requerimientos, incentivar la participacin,
facilitar consejos sobre la mejor manera de estudiar, conocer las razones por
41
las que los estudiantes no participan en general y en los casos particulares que
puedan presentarse.
Crear un clima de comunidad de estudio. Para ello, ha de dejar claro, al
principio del curso, cules son los principios en los que se basa el mismo, y
posteriormente cuidar de que los mismos estn presentes en sus actitudes y
las actividades que realizar; tambin, ha de estructurar las discusiones, actuar
de forma amistosa y respetuosa, ayudar a romper el hielo sobre todo en loe
primeros momentos de la relacin, animar a que los estudiantes se
comuniquen eficientemente entre s y afrontar las situaciones problemticas
rpidamente y con eficacia.

Facilitar la comunicacin. La comunicacin en el grupo viene mediada
inicialmente por el comportamiento del profesor. De ah la importancia de ser

consciente de la labor de modelado que el profesor ejerce en cualquier caso y
ms en lo relativo a la comunicacin, pieza central de los procesos de
formacin on line. En este caso, habr que cuidar que las instrucciones
respecto a las actividades y a la forma en que se realice la comunicacin sean
claras, animar y motivar a los estudiantes para que sigan las recomendaciones,
reforzar los aspectos dbiles de la comunicacin de los estudiantes y tratar de
entender el significado profundo de lo que dicen o escriben los/as estudiantes.
Dar soporte tcnico, que incluye las orientaciones previas al inicio del curso o
la derivacin a los servicios tcnicos cuando el profesor no pueda resolver los

problemas tcnicos de sus estudiantes.
Jenkins (2000) seala la importancia de los siguientes papeles en el nuevo escenario:
Facilitador, estructurando, guiando, aconsejando y dando soporte para el

aprendizaje. Cobra aqu particular importancia la tarea de ensear a los
estudiantes a aprender, particularmente en la transici9n desde la enseanza
secundaria a la universidad.
Dirigir el aprendizaje, por ejemplo: en casos como las videoconferencias se
necesita un profesor competente que las coordine y modere, o en casos de
trabajo en equipo, donde la figura del profesor que dirige y coordina el proceso
es esencial.
Seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, cobrando
especial importancia el seguimiento especfico de cada estudiante, por lo que
se requieren formas de evaluacin menos rgidas que las tradicionales y ms
adaptadas a los nuevos escenarios.

Control de los recursos tales como las nuevas bibliotecas hbridas que cuentan
con materiales tradicionales pero tambin con materiales en CD ROM,

disquetes, internet, etc., y que requieren dl profesor un uso diferente al
tradicional, un mayor y ms actualizado conocimiento de lo que est disponible
y de su utilidad, un conocimiento actualizado, criterios para elegir uno u otro
tipo de materiales segn las circunstancias, conocimiento para saber cmo
usar los materiales y las tecnologas.
Control de las habilidades de comunicacin para facilitar la relacin entre
estudiantes y profesorado con poca relacin cara a cara, y mantener el sentido

-,de pertenencia al grupo de estudio y aprendizaje.
Como puede verse, el escenario difiere en aspectos bastante notables del escenario
convencional, por ms que en un extremo en ambos casos haya alguien que ensea y
entas convencionales (planificacin,
alguien que aprende. Aunque muchas de las herrami
42
diseo, evaluacin) puedan ser utilizadas en este nuevo escenario, las condiciones del
mismo modifican las caractersticas, las componentes y el uso de estas herramientas para
hacerlas tiles en l.
4. Cuatro ejes para el anlisis
El anlisis del nuevo escenario y del papel que el profesorado desempea en el
mismo no puede ser realizada sin tener en cuenta un hecho acreditado: los cambios
pedaggicos y culturales tanto en los casos individuales como institucionales son
siempre difciles y requieren una notable cantidad de tiempo. Que dichos cambios se
produzcan, que se asuman los nuevos papeles depende, en cualquier caso, de la
actuacin sobre cuatro ejes:
a.
b.
c.
d.
Los aspectos tcnicos que incluyen tanto el acceso a la nueva

tecnologa as como las destrezas para poder operar con ella; y lo
que suele ser ms difcil: integrar la tecnologa en el trabajo diario
como una herramienta ms.
Los aspectos pedaggicos que incluyen todos aquellos con la
disponibilidad de modelos, materiales, ejemplos y recursos en
general para trabajar con el nuevo paradigma constructivista; esto
requiere disponer de ayuda al profesorado para que pueda trabajar
en resolucin de problemas, aprendizaje colaborativo, construccin
del conocimiento o aprendizaje en red, por citar slo algunos de los
aspectos ms conocidos del nuevo escenario. En el nuevo
escenario, el contenido del currculo, la organizacin de las
actividades y la evaluacin sirven de soporte a la construccin del
conocimiento.
Los aspectos sociales que incluyen sobre todo considerar la
tecnologa como una herramienta de uso diario y normal tanto en el
aula como en el propio domicilio. Esto requiere la extensin del uso
de las TIC al entorno social de los estudiantes y de los profesores e
incluso del compromiso de las familias en los proyectos educativos y
de la posibilidad de realizar proyectos educativos en los que
participe activamente la comunidad o entorno social.
Los aspectos epistemolgicos que se focalizan, en este nuevo
escenario en el conocimiento y en su construccin activa, ms que
en la simple adquisicin de informacin pasiva; esto requiere que el
profesor tome conciencia de las diferentes categoras de
conocimiento, de la forma en que se construye, del valor de saber
plantear problemas y trabajar con preguntas abiertas, de la forma de
motivar a los estudiantes para que profundicen en la construccin
de sus respectivos "hbeas de conocimiento". (Traer el conjunto de
conocimientos adquiridos).
43
5. Pistas para la investigacin

La emergencia de un nuevo escenario, con un nuevo paradigma de aprendizaje, e
incluso de una nueva sensibilidad social respecto a las TIC y a la forma en que estas
afectan a todo el sistema educativo, a la forma en que aprendemos y enseamos, al
papel de los profesores... es, en definitiva, una oportunidad inmejorable para
replantearnos toda una serie de cuestiones que afectan tanto a nuestro desarrollo
profesional como a la forma en que vivimos nuestro trabajo.
Llamo la atencin sobre los siguientes aspectos en los que focalizar la investigacin
de los prximos aos en relacin al papel del profesorado y las TIC:
La terna: creencias personales, interpretacin de las situaciones y

accin. Sugiero estudiar cada componente por separado, sus
interacciones, los factores que les afectan, proponer modelos que
expliquen uno o varios componentes de la terna y, en definitiva, todos
aquellos aspectos relevantes para el esclarecimiento de cmo opera la
terna citada y sus interrelaciones. Sugiero que el estudio de dicha terna
contemple los siguientes aspectos:
o Principios y visin del profesorado sobre las TIC, su papel en la
educacin.
o Las expectativas y las necesidades de los/as estudiantes vistos
desde la perspectiva del profesorado.
o La enseanza por medio de las TIC en todos sus componentes:
planificacin, diseo, recursos, adaptacin de contenidos,
comunicacin, creacin de oportunidades para el aprendizaje,
evaluacin.
o Recursos curriculares y de aprendizaje.
o Qu motiva/desmotiva al/a la profesor/a para trabajar con TIC?
o Barreras psicolgicas que se oponen al entrenamiento y uso en TIC.
o Dificultades para el cambio de los pensamientos pedaggicos sobre
la enseanza.
o Dificultades para el cambio de las estructuras mentales profundas
que soportan las creencias y teoras del profesorado sobre la
funcin docente.
o Con qu armadura psicolgica y mental afronta el profesorado el
hecho de que sus estudiantes sean en ocasiones ms competentes
que ellos en el uso de las TIC? Qu decir respecto a la posible
prdida de autoridad y del control de la clase?
Formacin del profesorado. Afecta indudablemente a toda la vida
profesional del mismo, lo que es equivalente a decir que se ha de plantear
el papel que el/la profesor/a juega en relacin a las TIC ya desde las
primeras experiencias de formacin y acompaarle durante toda su vida
profesional. Esto requiere reflexionar en torno a:
o Las destrezas y habilidades necesarias para trabajar en el nuevo
escenario.
o Recursos necesarios, tanto tcnicos como pedaggicos, soporte
disponible, eficiencia de uso de los recursos, etc.
44
o
o
o
Influencia de la formacin en el desarrollo profesional: relacin entre

formacin y uso de las TIC para propsitos profesionales,
integracin de los nuevos conocimientos en el quehacer diario, etc.
Obstculos, barreras que dificultan la formacin en el nuevo
escenario.
Modelos de formacin que usar. Curiosamente, la introduccin de
las TIC ha corrido paralela al paradigma constructivista en lo tocante
al aprendizaje, pero no siempre se ha trasladado ese modelo a la
formacin del profesorado en este campo. Ello es debido, creo yo,
a que la formacin se ha limitado al entrenamiento en el uso de las
TIC, frecuentemente encomendado a expertos en su uso, pero no
en formacin. Urgira, por lo tanto, la revisin y seleccin de los
modelos que usar en la formacin del profesorado, esperando que
los mismos evolucionen desde modelos tecnocrticos hacia
modelos ms reflexivos en y sobre la accin.
Cuanto esfuerzo se requiere por parte del profesorado para estar al
da en el uso de las nuevas tecnologas y desempear el papel que
se espera del mismo?. En general dicho esfuerzo esta
infraestimado. (Dillemans et al, 1998)
Impacto social y la forma en que ste afecta al profesorado.

Puede el entorno social condicionar la forma en que el profesorado
interioriza su papel?. Puede (Nilsson, 2001). Por ello es importante
determinar cul es:
o La poltica social para la difusin de las TIC y su impacto en
el
profesorado.
o El pensamiento y la forma en que la sociedad vive las TIC, su visin de
la figura del profesor o de la profesora y la forma en que esta visin
afecta o influencia al profesorado.
o La implicacin del entorno social en proyectos educativos mediados
dentro del nuevo escenario y el papel que el profesor desempea en
esos casos.
o El pensamiento del/de la docente respecto al papel social de las TIC y
su influencia en su propio papel como agente dentro del sistema
educativo.
o Cmo vive el profesorado la dicotoma entre docencia e investigacin?
Cmo afecta esto a su papel docente en relacin a las TIC? Qu
decir respecto a la falta de incentivos para la innovacin y el cambio?
o
La tecnologa y el acceso a la misma. Ni todas las tecnologas hacen lo

mismo ni todas son igualmente asequibles y accesibles. Puede influir
el tipo de tecnologa en el acceso del profesorado a la misma y por lo
tanto, en el uso que hace de la misma? Habra que revisar.
o Que tipo de tecnologas son ms usadas por el profesorado?
Por qu? Cmo las usa?
o Cul es el papel que el profesorado habra que desempear en
funcin del tipo de tecnologa?
Cules son las
limitaciones/restricciones en cada caso?
o Cmo afecta la tecnologa al diseo de materiales del
profesor? Y a su rendimiento?
45
Hay equidad en el acceso del profesorado a la tecnologa? En
su caso, existe alguna influencia de esta variable sobre el
papel del profesorado?
o Qu tipo de poltica habra de seguirse para facilitar un acceso
equitativo del profesorado a la tecnologa en relacin al papel
que se le pide que desempee?
Cul
es la relacin, si existe, entre eficiencia tecnolgica para
o
facilitar el aprendizaje y su adopcin por parte del profesorado?
Idem entre otras variables tales como facilidad de uso, facilidad
de acceso, etc.
o Cules son los criterios de calidad de la tecnologa en relacin
al papel del profesorado en el nuevo escenario?
o Cules son las principales ventajas/desventajas,
beneficios/inconvenientes que el profesorado encuentra en las
diferentes tecnologas y herramientas?
6. Sumario
Los profesores somos una parte del componente humano de todo este
conglomerado que es el sistema educativo. La introduccin de las TIC supone
para una buena parte del profesorado un reto a su profesionalidad, para otra parte
supone una fuente de miedos y angustias, y, aparentemente, solo una pequea
parte se encuentra a gusto con las mismas y en condiciones de integrarlas con
normalidad en su quehacer profesional diario. Tendremos que ir construyendo
progresivamente una nueva visin de nuestro trabajo y, sobre todo, de lo que
significa ensear y aprender en nuestros das.
Esta adaptacin a los nuevos papeles que se nos exige a los profesores en el
nuevo escenario no est siendo fcil. A las dificultades para mantenerse al da en
los aspectos tecnolgicos, dado el vertiginoso cambio y la velocidad con que se
producen las nuevas incorporaciones tecnolgicas, hay que unir el ms dificultoso
cambio ligado a las actitudes y a la forma en que el profesorado piensa sobre el
aprendizaje y la enseanza.
Vamos a necesitar una mente abierta, un esfuerzo notable para adaptarnos al
nuevo paradigma, para integrar las TIC en nuestro trabajo diario, mucha fuerza de
voluntad, y mucha ayuda de las dems estructuras del sistema educativo. Porque,
no lo olvidemos, los profesores somos una parte del mismo y los cambios que se
nos piden van ms all de un simple cambio profesional. Es todo un cambio de
amplio alcance, una revolucin cultural en la que estamos inmersos. Las TIC son
la causa prxima, que no la remota, del cambio, y desde luego, la oportunidad
para repensar nuestro papel en el nuevo escenario.
Referencias
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del rol del profesor. EDUTEC.
Anderson, T., Rourke, L., Garrison, R., Archer, W (2001). Assessing Teaching
Presence in a Computer Conference Context. JALN. Vol. 5, issue 2.
46
Benito, M. (2002). Introduccin a la Tutora On Line. Universidad del Pas

Vasco. P 37-52.
Berge, Z (1995). The Role of the On Line Instructor/Facilitator. En Z Berge &
M. Collins (eds) Computer Mediated Communication and The On Line
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Dillemans, R., Lowyck, R J., Van der Perre, G., Clayes C, Elen, J. (1998).
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Jenkins, J. (2000). ICT and the changing role of the teacher. Workshop o
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Oblinger, B. et. al (2001). Distributed Education and its Challenges. Report.
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http://www.heisinki.fiiscience/networkedlearning/eng/redene.html
Scardamalia, M. (1999). Schools as Kinowledge Building Organizations. En
D.H. Keating (ed) Today's Children, Tomorrow's Society: The Developmental
Healthy and Wealth of Nations. New York Guilford.
ANEXO -BProfesor exigente

Ricardo Bracamonte
El profesor conoca su materia y nadie lo dudaba, por eso se le respetaba.
Los cuarenta y cinco estudiantes guardaron silencio al instante. El profesor clav la
mirada a todos y nadie en medio de una serie de ruidos que poco a poco se fueron
reduciendo a la inmovilidad total. Toda el aula era para l. Aun as, esper diez segundos
para comenzar. "Esta materia dijo- es para inteligentes; por eso nadie me ha sacado un
diez... ese diez que siempre est reservado para el profesor".
47
Era el primer da de clases; pero su fama de profesor estricto arrastraba un respeto de
primer orden. Sus compaeros le admiraban la manera de mantener la disciplina aun en
los grados "problema" del bachillerato. Aquel maestro bajito con voz fina, pero implacable
en los exmenes y en la disciplina, no perdonaba errores ni bayuncadas.
"El alumno que manche la papeleta, que borre, que olvide su nombre, que escriba un
error de ortografa o que no escriba letra de carta bien hecha, tiene cero aunque responda
bien todo el examen", deca antes de repartir las papeletas. Y recordaba: "Hay tres
alumnos que tienen cuatro puntos menos por las indisciplinas que hicieron en una de mis
clases". Se lo cantaba y se lo escriba en la papeleta llena de crculos y rayas rojas que
resaltaban los errores cometidos. Algunos padres de familia le agradecan su sacrificio en
las reuniones de fin de mes, otros guardaban silencio.
Cuando se daba cuenta de que el director del instituyo lo atisbaba por las ventanas, se
ergua y se pavoneaba como diciendo "estos son mis dominio, as se debe manejar el
aula"; pero no era arrogante con sus compaeros; l les explicaba sus mtodos de
disciplina y les indicaba que la mejor manera de mantener el orden era con las notas. "Es
lo ms efectivo, les deca pero lo tens que cumplir desde el primer da para sentar un
precedente. Si te ablands a los ruegos de un tan solo alumno, ests perdido". Se lo
repeta no con odio al estudiante, sino con la sinceridad de una experiencia comprobada.
Desde el primer da, adems, los maestros deban rechazar cualquier revisin de
exmenes "porque despus, los estudiantes se montan en uno", les explicaba.
Era tal su prestigio, que el supervisor de Educacin de la regin lo llam a dar una charla
ante ms de doscientos cincuenta maestros que lo admiraron no solo por su fama, sino
por lo impecable de su vestimenta y su bien recortado bigote.
En los exmenes, sus ojos escudriaban a cada estudiante. Imposible copiar. En cierta
ocasin, descubri un mecanismo sofisticado que dos alumnos haban logrado fabricar
con hules y papelitos enrollados amarrados a sus estmagos; hizo que los expulsaran del
instituto. A partir de ese da, opt por elaborar tres o cuatro claves diferentes para cada
examen.
Su meticulosidad llegaba a tal extremo, que pasaba hasta una semana "coqueando tems"
para hacer preguntas capciosas, con trampa, para que "hasta el alumno ms listo"
cayera.
Los alumnos de memoria privilegiada lograban memorizar todos sus folletos y apuntes;
sin embargo, el maestro siempre lograba emboscarlos con alguna pregunta intrincada que
terminaba hacindoles perder el 10.
Una vez, en un examen puso la siguiente indicacin: "Encierre en un crculo el literal
correcto"; pero las opciones las enumer; por lo tanto, nadie deba responder. Varios
cayeron.
El profesor conoca su materia y nadie se atreva a dudar de su dominio; por eso se le
respetaba.,
El profesor era respetado, odiado y envidiado al mismo tiempo. En su clase su voz era la
voz del aula, sus pasos eran los pasos del aula, sus gestos eran los gestos que muchos
48
alumnos repetan, su materia era la ms estudiada, sus folletos los ms divulgados y sus
exmenes los ms difciles. Las manos de los estudiantes sudaban frente a cada test.
Claro que sus exmenes coincidan con los objetivos de la clase. El profesor jams se
sala de sus contenidos. Era tal su rectitud en ese sentido que una vez un estudiante le
hizo un comentario de otro libro que trataba sobre el mismo tema y se lo rechaz con un
slido argumento: "Cuando sepan bien lo que yo les d, lean otros textos".
Claro que la evaluacin final de cada estudiante no necesitaba de otras actividades o
trabajos; le bastaban sus exmenes cuya elaboracin le ocupaba muchas preciosas
horas.
Claro que no necesitaba otras tcnicas de disciplina; le bastaban sus exmenes para
mantener el orden.
En cierta ocasin, le indicaron que el proceso evaluativo de una asignatura no
contemplaba solo exmenes, sino que era todo un proceso que inclua hasta los puntos
de vista del estudiante; sin embargo, entr en defensa del alumnado manifestando que
apenas comprendan su materia, mucho dnos iban a evaluarla. "Mis exmenes no
fallan", argumentaba: ellos le clasificaban a los discpulos en los inteligentes y los otros; y,
por tanto, en los que merecan el ttulo de bachiller y los que deban de dedicarse a lustrar
zapatos.
Pero, en serio, no lo haca por querer "darse el taco"; es que simplemente aquel mtodo le
daba resultado y fama entre maestros, alumnos y padres de familia.
9
49
UNIDAD II:
LA ECUACIN
PERSONAL DEL/LA DOCENTE
2.1. INTRODUCCIN
La profesin docente no solo requiere preparacin tcnica y domino de contenidos; ser

docente implica otra serie de elementos que sirven de mediadores para que esa
preparacin se refleje positivamente en los resultados esperados en el alumnado. El
modo de ser persona, condiciona el modo de ser docente. Las caractersticas de
personalidad, el carcter y temperamento del/de la docente tienen que ver con la eficacia
de su desempeo profesional.
En esta unidad, se tratar de estudiar algunas de estas variables que configuran la
ecuacin personal o modo de ser del/de la docente y que, sin duda, cualifican su trabajo
como profesional: las emociones, la motivacin y sentimientos en la enseanza, la
situacin evolutiva como adulto, la autoestima, algunos conflictos existenciales del/de la
docente como persona, su rol en la sociedad y sus derechos.
En este momento, retomaremos algo que dijimos en la unidad anterior al referirnos al
enfoque de desarrollo profesional y relacionarlo con el desarrollo humano de la
persona. Ah se afirmaba que, junto al desarrollo tcnico, habr que trabajar para
facilitar al/a la docente el logro de las metas que toda persona ha debido alcanzar con
xito: autonoma, identidad, estabilidad y madurez emocional, capacidad de relacionarse
en profundidad con los dems, satisfaccin y xito en su vida profesional,
responsabilidad, tica y coherencia de valores y principios, etc.
Ah nos preguntbamos: cmo podr el profesor ensear a sus estudiantes a ser
autnomos y crticos si l no lo es, si es incapaz de tomar decisiones sin consultar, si
manifiesta inseguridad en su trabajo, si se apega a un libro de texto que asume
acrticamente y el que exige repetir como loros a los/as alumnos/as?, cmo podrn
interactuar constructivamente los/as alumnos/as con un/a profesor/a que cada da es
diferente, que cambia de humor y de opinin con la misma facilidad que cambia de
camisa?, cmo acercarse los/as alumnos/as a un/a profesor/a con escaso control
emocional, cmo podrn externar sus opiniones y participar con naturalidad?, qu tipo
de interaccin educativa podrn practicar colegas o estudiantes con un profesor/a
posesivo, que no sabe guardar una confidencialidad, que no puede relacionarse en
profundidad con alguien sin introducir connotaciones sexuales a la relacin?, qu xito
se espera de un profesor que se lamenta de ser docente, que se queja constantemente
de su estatus y de su rol, infravalorndose y manifestando una autoestima profesional
baja?, cmo har una profesora para lograr que sus alumnas se autorresponsabilicen
50
por su aprendizaje si ella no ha asumido con responsabilidad su deber de actualizarse y
aprender cada da para ser mejor maestro, si los fracasos y errores tienen siempre origen
en otros, en los aos anteriores?, cmo asumir el control de nuestro crecimiento
personal si todava no tenemos el control de nuestra vida desde dentro de nosotros, si
continuamos dependiendo del MINED, de las ONG, de instituciones benefactoras? Y,
finalmente cmo educar en valores un maestro que no ha logrado establecer en su vida
una jerarqua de valores y vivir de forma coherente a stos?
Podramos seguir cuestionndonos al respecto, pero todas las preguntas nos llevarn a lo
mismo: nadie da lo que no tiene, lo que no se es. Hemos olvidado nuestra docencia
fundamental: la del modelaje. Somos modelos y enseamos ms por lo que somos y
hacemos, que por lo que decimos. De ah que no basta con crecer en lo tcnico, si
continuamos siendo inmaduros, si no vamos progresando en la adquisicin de estas
caractersticas de personalidad que son fruto de una vida, de una experiencia consciente
de esta vida, de una reflexin y de una formacin planificada y buscada como una
necesidad interiorizada por cada uno, difcilmente lograremos ese desarrollo profesional
que buscamos. Nuevos docentes exigen nuevas personas!
En sntesis, en la unidad se analizar la influencia de la personalidad del formador en la
pedagoga. Desarrollar la capacidad de verificacin del estado psicolgico del/de la
docente antes de iniciar la labor educativa es una de las competencias bsicas objetivo
de esta unidad. Para lograrlo, habr que reflexionar e interiorizar los contenidos que se
abordarn, no solo racionalmente, sino, ante todo, afectivamente.
2.2. OBJETIVOS
> Ayudar al/a la docente a relacionar personalidad con desempeo y eficacia profesional
a fin de que perciba la importancia de trabajar el desarrollo de aquella para
garantizar el xito en su labor docente.
> Profundizar en el conocimiento e involucramiento de algunas variables de la
personalidad ntimamente relacionadas en la labor pedaggica y en la tarea
fundamental de la formacin del alumnado.
> Potenciar la eficacia de la labor docente posibilitando el desarrollo de la capacidad de
autoobservacin y monitoreo del estado psicolgico del/de la docente en sus
situaciones diversas de trabajo .
> Comprometer al/a la docente en un proceso de mejorar constante y continuamente su
personalidad, a travs de un mejor conocimiento de s mismo/a, del anlisis de
experiencias vividas y de una reflexin terica, sobre los temas aqu involucrados.
> Emociones, motivacin y sentimientos en la enseanza

a) Las emociones y la enseanza:
51
a.1.
a.2.
a.3.
a.4.
Dimersiones de la emocin.
Para qu sirven las emociones, qu funciones
desempean?
El control personal y la inteligencia emocional.
El estrs y la docencia.
b) La motivacin y la enseanza.
Situacin evolutiva del docente/adulto
Autoestima del/de la docente
a) La autoestima, para qu?
b) Dimensiones de la autoestima.
c) Formas de expresin de la baja autoestima.
d) La autoestima del maestro y de la maestr..
Rol social del/de la docente. Legislacin educativa y la carrera docente.
2.4.1. EMOCIONES, MOTIVACIN Y SENTIMIENTOS EN LA ENSEANZA
Antes de comenzar, leamos una pequea historia:

Se dice que, hace tiempo, en un pequeo y lejano pueblo, haba una casa abandonada.
Cierto da, un perrito, buscando refugio del sol, logr meterse por un agujero de una de
las puertas de dicha casa. El perrito subi lentamente las viejas escaleras de madera. Al
terminar de subir las escaleras, se top con una puerta semiabierta; lentamente se
adentr en el cuarto. Para su sorpresa, se dio cuenta de que dentro de ese cuarto haba
mil perritos ms observndolo tan fijamente como l los observaba a ellos. El perrito
comenz a mover la cola y a levantar sus orejas poco a poco. Los mil perritos hicieron lo
mismo. Posteriormente, sonri y le ladr alegremente a uno de ellos. El perrito se qued
sorprendido al ver que los mil perritos tambin le sonrean y ladraban alegremente con l.
Cuando el perrito sali del cuarto, se qued pensando: " Qu lugar tan agradable ! Voy
a venir ms seguido a visitarlo!" ,Tiempo despus, otro perrito callejero entr al mismo sitio
y se encontr entrando al mismo cuarto. Pero a diferencia del primero, este perrito, al ver
a los otros mil perritos del cuarto, se sinti amenazado, ya que lo estaban viendo de una
manera agresiva. Posteriormente, empez a gruir; obviamente, vio cmo los mil perritos
le gruan a l. Comenz a ladrarles ferozmente y los otros mil perritos le ladraron
tambin a l. Cuando este perrito sali del cuarto pens: "Qu lugar tan horrible es este!
Nunca volver a entrar all!". En el frente de dicha casa se encontraba un viejo letrero
espejos".
mil
los
de
casa
"La
que
deca:
Varias veces he escuchado que "todos los rostros del mundo son espejos"...Cmo te
gustara enfrentar al mundo? Elige cul rostro mostrars y decide llevarlo por dentro.
52
Qu motiv a los perritos a ir a observar esa habitacin de la casa en ruinas?, Qu
sintieron los dos perritos? Qu observaron ambos perritos? Por qu ante una misma
situacin los dos perros ven cosas diferentes? Qu motiv a los dos perros a actuar
como actuaron cada uno de ellos?
La historia nos dice que el rostro habla por nosotros, que " no somos responsables de la
cara que tenemos, sino de la cara que ponemos ante las situaciones". La respuesta la
tendremos cuando reflexionemos el mundo de las motivaciones y de las emociones.
a)
Las emociones y la enseanza
Las emociones son como la sal de la vida porque le dan sabor, y como la salsa porque le
dan ritmo y dinamismo. Las emociones colman toda nuestra vida. Cada emocin va ligada
a nuestra conducta; a veces son causa de sta, otras son su consecuencia.
Las emociones las definimos, siguiendo a Carrillo( 2001), como estados afectivos
resultantes de la percepcin, que se acompaan de reacciones fisiolgicas y tienen la
capacidad de despertar, sostener y dirigir conductas especficas.
Es imposible vivir sin las emociones, puesto que son el resultado de nuestras
percepciones acerca de los hechos y circunstancias que enfrentamos. Emocin y
motivacin estn tan interrelacionadas que algunos autores las han identificado como un
mismo fenmeno. Una emocin predispone a la accin. Cada emocin especfica
representa un abanico de posibilidades de accin que la caracterizan.
a.1. Dimensiones de la emocin
Cognoscitiva/subjetiva: es decir, la emocin se vive de forma
personal y subjetiva; las ideas y percepciones o formas de ver
escuchar e interpretar los acontecimientos, cada persona las
vivencia y siente desde su experiencia, desde su historia personal,
desde su personalidad.
Fisiolgica: las emociones se viven no solo psicolgicamente, sino
corporalmente. Cada emocin produce cambios en el nivel del
cuerpo: sistemas cardiovascular, respiratorio, actividad ocular, tono
muscular, piel, etc. (en esta caracterstica de las emociones radica,
en parte, el fundamento del "detector de mentiras". Este no mide
sino reacciones corporales ante emociones suscitadas por ciertos
estmulos).
Funcional: las emociones nos son tiles, nos sirven para algo en
especial en determinados momentos ms que en otros: cuando
necesitamos adrenalina en nuestro organismo, por ejemplo; cuando
necesitamos motivacin para hacer algo, etc. Son fuente de
energa. Sin ellas, la vida sera muy montona.
Expresividad: las emociones se reflejan en expresiones faciales,
en la mirada, en posturas corporales. Existe todo un lenguaje
corporal que denuncia nuestro estado de nimo.
Social: las emociones se pueden vivir de forma colectiva, se
suelen compartir con los amigos y compaeros, (la alegra o la
tristeza es contagiosa). Por eso, existen estados de euforia colectiva
(veamos las barras y las multitudes ante conciertos o eventos
deportivos), o de pnico (ante eventos traumticos repentinos o
53
anunciados como incontrolables). Las emociones contagian, se
transmiten de uno a otro como un virus social.
Espontaneidad: las emociones surgen de forma espontnea, (se
dice que al corazn no se le manda) y, por lo tanto incontrolable. En
su origen no se puede controlar, s en su manifestacin. Esta
depender de la madurez de la persona. Un nio, cuando est
alegre, salta, brinca, corre, grita, etc.; a un adulto, le basta mover
los labios y sonrer para manifestar la misma alegra.
Es fundamental que el/la profesor/a conozca estas dimensiones o caractersticas, no solo
para poder entender por qu le pasa lo que le pasa, o por qu siente lo que siente, sino
para poder ser buen pedagogo y formador. Muchos problemas de indisciplina en el aula y
de relaciones docente - estudiante se derivan de no aplicar los conceptos que implican
estas dimensiones.
Como profesores/as, comunicamos lo que sentimos aun sin quererlo: el brillo de nuestros
ojos, la postura que adoptamos, el hecho de palidecer o enrojecer, el tono de voz, los
gestos, etc, adelantan nuestro sentir. Adems, hay reacciones internas: la respiracin se
acelera, la piel se enfra, el corazn se inquieta, el metabolismo se activa...
Las emociones son fuente de riqueza, de aprendizaje, desmotivacin y de vitalidad. Nos
sirven para comunicarnos mejor lo que somos y sentimos, lo que nos gusta o disgusta, lo
que necesitamos y lo que pensamos.
a.2. Para qu sirven las emociones, qu funciones desempean?

Las funciones nos ayudan a prepararnos para responder apropiadamente a cada
situacin concreta. Aunque la vivencia sea subjetiva, se manifiesta a travs de conductas
especficas.
Por ejemplo, cuando te enfrentas a una amenaza, experimentas miedo y se desencadena
una conducta especfica como correr o huir. El miedo tuvo la funcin de proteger.
Cuando formas parte de un grupo, experimentas aceptacin y confianza y adoptas una
postura de cooperacin. La confianza tuvo la funcin de afiliacin.
Cuando logras, una meta, experimentas alegra y te entregas a una conducta de
celebracin. La alegra sirvi para comunicar tu xito.
Gracias a las expresiones emocionales, dice Carrillo ( 2001) :
Comunicas a los dems cmo te sientes.
Controlas la manera en que los dems reaccionan ante ti.
Facilitas la interaccin con las personas.
La tendencia a reaccionar emocionalmente de determinada manera es resultado de los
hbitos de respuesta. Nuestro temperamento y el aprendizaje nos ayudan a reaccionar de
una forma determinada.
Un proverbio chino dice :
"No puedes evitar que aves de tristeza vuelen sobre tu cabeza;
pero s puedes evitar que aniden en tu pelo".
54
Feldman (2001) resume as las funciones de las emociones: sirven las emociones para
algo ms que para hacer que la vida sea interesante? Los psiclogos han identificado las
siguientes funciones:
a) Nos preparan para la accin.
b) Dan forma a nuestro comportamiento futuro.
c) Nos ayuda a regular nuestra interaccin
a.3.
El control personal y la inteligencia emocional
Generalmente, se acepta que control equivale a salud y a productividad, y que, carecer

de control es, en cierta medida, patognico o fuente de problemas y de fracaso
profesional.
Las personas que funcionan bien generalmente hacen evaluaciones adecuadas de la
realidad y manejan las emociones de tal forma que minimizan los efectos negativos y
maximizan una perspectiva positiva. Cuando las personas evalan que los estmulos
sobrepasan sus posibilidades, tienden a perder el control y, por lo tanto, se sienten
incapaces de manejar los estados emocionales.
Peter Salovey acu recientemente el trmino de "inteligencia emocional", el cual incluye
los siguientes aspectos:
Autoconciencia o conocimiento de las propias emociones.

Autocontrol o manejo de las emociones.
Automotivacin.
Empata o reconocimiento de las emociones de los dems .
Manejo de las relaciones o habilidad social.
El aprendizaje y dominio de esta meta-habilidad, porque nos permite adquirir otras nuevas
habilidades, permite a las personas reaccionar emocionalmente en forma armnica con
las diferentes situaciones que se les presenten. Esto es fundamental para el logro del
xito personal y profesional.
Coleman D., en su libro "La inteligencia emocional", sostiene que el desarrollo de las
cinco habilidades anteriormente propuestas lleva al individuo a tener:
Una nocin ms clara de sus sentimientos con respecto a sus decisiones
personales.
Una mayor capacidad de recuperacin frente a reveses y trastornos de la
vida.
Una mayor productividad y eficacia en cualquier tarea emprendida.
Una mayor receptividad a las seales que indican lo que otros necesitan o
quieren.
Una mayor popularidad, capacidad de liderazgo y eficacia interpersonal.
55
Principales competencias de la inteligencia emocional
Conocer las propias emociones: es la competencia emocional fundamental, sobre la

cual se construyen las dems, incluido el autocontrol. Ahora bien, hay que distinguir
entre conocer las propias emociones y controlarlas. No siempre la primara implica la
segunda, aunque suelen ser dos caras de la misma moneda. Reconocer que uno est
de mal humor es el primer paso para intentar cambiarlo y manearlo, a fin de que no
afecte el desempeo profesional.
Dominar las emociones: Platn ya hablaba de la importancia de la prudencia,

sensatez, templanza y sencillez. Entre los primeros cristianos, se hablaba tambin de
la temperancia, como virtud de refrenar los excesos emocionales. El objetivo es el
equilibrio emocional, no la supresin emocional. Aristteles dice que lo que se
necesita es una emocin apropiada, un sentimiento proporcional a la circunstancia.
Mantener controladas las emociones perturbadoras es clave para el bienestar
emocional. Cmo hacerlo? Los autores proponen las siguientes alternativas:
Reestructuracin cognitiva: cambiar los pensamientos negativos por
otros positivos.
Relajacin: utilizar alguna tcnica que nos permita relajarnos.
Ejercicio fsico: prctica de algn deporte, aerbic, etc.
Diversiones: leer, ver la TV, msica, espectculos, etc.
Placeres sensuales:
comer manjares preferidos, ir de compras,
disfrutar un paisaje, etc.
Ayudar a los dems: logran empata con otros que necesitan ayuda,
voluntariados.
Trascendencia: canalizar las emociones a travs de creencias
religiosas, oracin, meditacin, etc.
No todas las alternativas anteriores son apropiadas para manejar cualquier
emocin; habr que seleccionar aquellas que se adaptan mejor al modo de ser de
cada uno y a la situacin concreta.
Motivarse a uno mismo: la motivacin para diferir recompensas inmediatas a favor

de otras a largo plazo pero de orden superior se considera un indicador de madurez
personal y emocional (control del impulso).
Reconocer las emociones de los dems: C. Rogers dice que la empata consiste
en percibir el marco de referencia de la otra persona, con los significados y
componentes emocionales que contiene. Se trata de la percepcin "como si" uno fuera
la otra persona. La clave para intuir las emociones de los dems consiste en
sintonizar con los canales de comunicacin no verbal (tono de voz, gestos,
expresiones faciales, etc.).
Establecer relaciones sociales: la clave la competencia social reside en la forma

de expresar las propias emociones en las relaciones con los dems. Existen reglas
sociales que determinan cundo, cmo y qu sentimientos deben ser expresados
(minimizar, exagerar, sustituir, etc). Utilizar estas formas de expresin de la manera
apropiada es un factor de inteligencia emocional. .1
56
A
. ..
1
I
1
I
I
I
i
iDA
~.= ~a.m.
1.1
~MEM MI
1M Mi
~~~1
~NUM =1
1. Estudia y analiza las dimensiones de las emociones y relacinalas con tu vida

profesional como docente. Ejemplifica cada una de ellas, aplicando los conceptos ah i
implicados a situaciones reales del desempeo docente en la escuela.
1
.
2. Analiza el siguiente caso real y contesta a las preguntas que se te formulan:
.
"Una profesora que trabajaba en parvularia dijo que no volvera a celebrar el I
cumpleaos de los/as nios/as en el centro escolar, porque era imposible controlar y
trabajar ese da .
o Qu opinas de esta afirmacin de la profesora?
i
u Dnde est el problema , en la profesora o en los/as nios/as?
a Qu caractersticas de emocin debe aplicar para seguir celebrando el
I
cumpleaos de los/as nios/as sin esos problemas?
I
3. Conoces tu inteligencia emocional?, quieres intentarlo? Contesta al siguiente test:
1 que se te propone en el anexo uno de esta unidad. Analiza tus fortalezas y debilidades en 1
este sentido y haz un plan de intervencin en_funcin de los resultados.
.
=1...M1111...1.1....11..~~1.1/~1
1.1 1.
=1.1 ...1~1.0.10.~1
11MOM ~~.
a.4. El estrs y la docencia.

Docencia y estrs
Ballenato, G. ( 2003) aborda este tema en un artculo en la revista UMBRAL 2000 l
sostiene que determinadas profesiones comportan un alto riesgo de padecer estrs. Dos
colectivos especialmente expuestos son el personal de atencin hospitalaria y el personal
docente. En la base del mismo est su elevada implicacin emocional, fruto del contacto
directo y continuado con las personas que reciben el servicio.
El/la profesor/a no trabaja con mquinas o nmeros, sino con personas. l/ella a su vez,
tambin es una persona, con sus dudas, miedos, anhelos, ideales. Cuanto mayor es su
expectativa e implicacin con la docencia, ms probable es que su "ideal docente" choque
con la realidad de la enseanza, exponindole a la frustracin y a la sensacin de
fracaso. As, excelentes docentes que ponen su cerebro y su alma al servicio de la
vocacin son vctimas del sndrome de Burnout o sndrome del trabajador "quemado".
El docente es un modelo que proyecta sobre sus estudiantes, no solo sus conocimientos,
sino tambin su propia forma de ser, su filosofa de la vida, sus valores y actitudes, y su
estado de nimo. Un docente estresado tendr dificultades para transmitir eficazmente.
Su salud laboral y psicolgica afectar directamente a la calidad de sus enseanzas.
Aparte de las dificultades y conflictos normales de cualquier persona, el docente se
enfrenta a un nmero elevado de estudiantes y, a menudo a la desmotivacin, al
desinters, y a los conflictos y problemas de conducta. Su trabajo no consiste
exclusivamente en impartir clase; debe preparar, actualizar conocimientos, corregir
exmenes y trabajos, evaluar, atender tutoras y revisiones, reuniones de equipo.
57
La sensacin de presin puede verse aumentada por las reformas educativas, la

innovacin, la investigacin y la exigencia de calidad.
El orgullo personal del trabajo bien hecho se ve apagado por las pocas expectativas de
promocin y por el escaso reconocimiento social. Sigue vigente el tpico de las "largas
vacaciones del maestro". La valoracin y el fruto de su labor no suelen ser inmediatos. De
hecho, pocos alumnos satisfechos con su profesor/a se lo hacen saber.
Todo este conjunto de elementos acaba generando agotamiento fsico y emocional,
irritabilidad, despersonalizacin, tristeza, desmotivacin y ansiedad. La merma de
autoestima puede llevar al/a la docente a un estado en el que le resulta difcil reconocer
sus xitos, magnificando cualquier mnimo error y percibiendo
situaciones normales como muy amenazantes.
La sensacin de fracaso profesional y la insatisfaccin con el trabajo le puede llevar a
adoptar una actitud muy crtica con su entorno laboral, a la vez que carente de
propuestas. El absentismo, el abandono o la jubilacin anticipada empiezan a barajarse
como posibles salidas a una situacin que le desbrda.
El estrs est ntimamente relacionado con el manejo de las emociones. Las emociones
pueden convertirse en tensiones, que de por s no son ni malas ni buenas. Puede ser
negativa, u ofrecernos una oportunidad cuando se percibe una ganancia potencial.
La tensin est asociada con restricciones y demandas. La primera evita que uno haga lo
que desea. La segunda se refiere a la prdida de algo que se desea. Toda situacin que
implica oportunidades, restricciones o demandas suele generar tensin. El estrs es la
respuesta a este tipo de sucesos que se perciben como desafiantes o amenazantes.
La docencia, por su naturaleza y complejidad, implica multitud de estmulos estresantes.
Los psiclogos, especialmente los dedicados al trabajo en la empresa (ver Robbins S.,
1996), sealan los siguientes:
4- Factores ambientales:
incertidumbres econmicas: las recesiones econmicas suelen estar asociadas a
reduccin de fuentes de trabajo , despidos temporales, reduccin de sueldos, etc.
Incertidumbre poltica: genera inestabilidad econmica.
Incertidumbre tecnolgica: las innovaciones pueden convertir en obsoletas las
habilidades y experiencia logradas por un/a docente : la entrada de la
computadora, por ejemplo, puede causar temor a muchos maestros.
4- Factores organizacionales:
Demandas del trabajo: el maestro se ve sometido a nuevas demandas sociales e
institucionales. Por un lado, las expectativas sobre su labor son cada da mayores
y, por otro lado, las condiciones en que debe laborar no son las ptimas para
responder a ellas.
Demandas del rol: adentro de la escuela y del sistema educativo nacional , el/la
maestro/a posee un papel especfico, pero que se complejiza cada da ms debido
58
a las demandas derivadas de los cambios exigidos por la reforma educativa. La

sobrecarga de trabajo, el escaso tiempo para cumplir con los programas, etc.
Demandas interpersonales: son las derivadas del trato con los dems docentes
y con las autoridades educativas. La falta de apoyo y trabajo en equipo, tanto a
nivel interpersonal como a nivel institucional y ministerial, puede generar mucha
tensin en el/a maestro/a.
La estructura organizacional:
un exceso de normativos y la falta de una
participacin real en la toma de decisiones es clave en el clima organizacional en
el que debe trabajar el/la maestro/a y que puede ser una potencial fuente de
tensin.
El liderazgo organizacional: representado por directores/as y autoridades del
MINED. Algunos de stos pueden generar inquietud, temor, ansiedad. Cuando
estos establecen presiones irreales en el desempeo del docente, imponen
controles excesivos y se carece de estmulo y apoyo, la tensin saltar en
muchos de los docentes.
Factores individuales:
Relaciones y situaciones familiares: situacin matrimonial, problemas de relacin
entre pareja, de disciplina o rendimiento escolar de sus hijos/as son ejemplos de
causas de tensin posibles entre los/as docentes.
Problemas econmicos: asociados a las necesidades bsicas y de crecimiento,
tanto a nivel personal como familiar.
' Problemas derivados de la personalidad: el tipo de personalidad puede hacer que
determinados individuos acenten lo negativo de sus vidas, o que la historia
personal afecte el proceso de maduracin y desarrollo de una personalidad sana.
Cada uno de estos factores puede afectar profundamente la labor docente. Ahora bien,
qu pasar cuando estos se dan de forma y acumulada?, cul puede ser el efecto de
la interrelacin de algunos de estos? La interaccin entre factores puede potenciar
enormemente la posibilidad de un aumento en el estrs del/de la docente: por ejemplo
qu tensin puede soportar un docente que est sometido a demandas familiares,
problemas econmicos y problemas organizaciones en su escuela?
Cul puede ser el costo del estrs en el/la docente?

Vemoslo desde el anlisis de las posibles consecuencias de padecer un alto nivel de
estrs:
Sntomas fisiolgicos: cada persona reacciona con sntomas fisiolgicos
especficos.
Sntomas psicolgicos: Insatisfaccin, tensin, irritabilidad, retrasos,
ausentismo, aburrimiento, etc.
Sntomas de comportamiento: cambios en la productividad, rotacin,
cambios de hbitos inadecuados ( como fumar, beber), trastornos del
sueo, etc.
59
Qu hacer ante el estrs?

Hay que partir de que no hay soluciones universales; el tipo de persona, la situacin, el
tipo de estimulo estresante y el grado en que sea posible controlarlo, determinar cul
puede ser la mejor alternativa. Sin embargo, Feldman ( 2001) propone lo siguiente,
hacindose eco de los estudios de varios psiclogos:
Convertir la amenaza en un reto. Cuando una situacin estresante puede
ser controlada lo mejor es enfrentarse a ella como un reto centrndose en
los modos de controlar la situacin ( por ejemplo, si la disciplina es una
causa de tensin, una alternativa puede ser asistir a un entrenamiento
concreto sobre el manejo del grupo).
Disminuir
la intensidad de la amenaza de la situacin. Cuando la amenaza
parece incontrolable, puede cambiar la evaluacin personal de la situacin,

verla desde otro ngulo y cambiar nuestras actitudes hacia ella. ( ver el
lado positivo de la vida).
Modificar las metas personales: cuando algo parece inalcanzable, es
preciso reformular las metas. Por ejemplo, si no puede cambiar al director
de su institucin, porque no depende de usted hacerlo, puede optar por
formar equipos de trabajo donde se sienta seguro y apoyado.
mprender acciones fsicas. Se puede acudir a alunas de las alternativas
propuestas en el tema sobre control emocional, de la inteligencia
emocional.
Prepararse
para el estrs antes de que ocurra. Lo mejor es la inoculacin o
vacunacin, educarse en el manejo de las emociones, desarrollar la

inteligencia emocional como una prioridad profesional.
Resumiendo, siguiendo a Ballenato ( 2003), las estrategias para combatir el estrs son
mltiples. En el plano fsico se orientan a la relajacin, la respiracin, el ejercicio, el
descanso. Otras propuestas se dirigen a la formacin en temas especficos, como las
estrategias para tomar decisiones, resolver problemas o gestionar el tiempo. Estas ltimas
puede ayudar decisivamente a optimizar el aprovechamiento del tiempo, marcar objetivos
y detectar prioridades, planificar y eliminar los malversadores del tiempo, y buscar la
eficacia sin caer en el perfeccionismo.
El apoyo psicolgico puede abordar tcnicas de autocontrol emocional y trabajar la
motivacin y el autoconcepto, fortaleciendo el sentimiento de vala y reduciendo el de
indefensin. El aspecto cognitivo es clave, ya que el pensamiento acta como un filtro que
precede a las respuestas emocionales y fisiolgicas propias del estrs. Es preciso atajar
los pensamientos negativos y obsesivos, y reestructurar algunas ideas irracionales. Se
debe adoptar un enfoque positivo, y constructivo, no solo sobre la docencia sino ante la
vida en general. La actitud personal es clave en la prevencin y tratamiento del estrs, as
como en la mejora de la calidad de vida y del desempeo profesional.
Vale la pena recordar que la docencia es una actividad clave para el desarrollo humano,
una labor que despierta vocaciones, alumbra ideas en la mente de muchos discpulos,
generando libertad, progreso y bienestar social. Esa noble profesin, lejos de "quemar",
debe llenar de orgullo a quien tiene el privilegio de poder ejercerla.
60
Ve ~MI. ~I= 1.==.1
=..1..1.111~~MloNMU..~1.11.0...1~1.U.I.M1.0~1~MIMIMI
NE.Mi...~ as ~
' ACTIVIDADES
i 1- Realiza un ensayo sobre el tema : "El estrs en el/la docente actual salvadoreo/a". i
Trata de relacionarlo con un tema, muy de moda en el discurso de las autoridades del
MINED: "Evaluacin del desempeo profesional".
I 2- Elabora una cuestionario que te permita recoger informacin sobre cmo maneja el I
estrs el/la maestro/a salvadoreo/a?.
' 3- Ante la situacin actual del magisterio nacional, cree usted que entre las maestras y
I los maestros salvadoreos se puede desarrollar un estado conocido como "desamparo I
una respuesta a una situacin i
i aprendido o indefensin aprendida"? Es decir,
incontrolable que produce el sentimiento de que ningn comportamiento ser efectivo
para cambiar la situacin; por lo tanto, nunca se intenta accin alguna. Razone su i
: respuesta.
1
1
.01. = NO 01. V& O.1.
. .
1.11 .. MI ~.111M . ... . =I .. . .11~1 .. .. .M ... M. = M MI ~ MI
b) La motivacin y la enseanza
Los psiclogos que estudian la motivacin buscan descubrir las metas particulares
deseadas, es decir, los motivos que subyacen al comportamiento. Estos motivos
subyacentes determinan la eleccin de las actividades que uno realiza. Por eso se
preguntan por qu las personas eligen metas especficas que desean lograr?, qu
diferencias individuales en la motivacin explican la variabilidad del comportamiento de
las personas?, etc.
Las motivaciones pueden ser externas, es decir, con base en estmulos del exterior (
incentivos, estatus social, etc.), o internas , esto es, aquellas que se centran en el papel
que desempean los pensamientos, las expectativas y la comprensin del mundo. La
conviccin de que determinadas conductas nos permitirn alcanzar determinadas metas,
el valor que asignamos a dichas metas, etc. Son ejemplos de cmo la expectativa y el
valor de una meta puede motivarnos a trabajar por su consecucin.
Las teoras cognitivas de la motivacin, segn Feldman (2001), hacen una distincin clave
entre la motivacin intrnseca y la extrnseca. La motivacin intrnseca nos impulsa a
participar en algo por el mero gozo personal, porque la actividad le agrada en s y porque
con ella se autorrealiza, y no por una consecuencia tangible que se pueda derivar de ella.
La motivacin externa empuja a realizar algo para obtener una recompensa tangible.
Una teora, la de Maslow, muestra cmo las motivaciones en el ser humano progresan
hacia la cima de la pirmide que l propone, desde una base con las necesidades
biolgicas ms fundamentales, hasta las necesidades de orden superior y de plena
realizacin personal. La autorrealizacin la define como el estado de satisfaccin propia
en que las personas logran realizar su potencial mximo de una manera que nos es
propia. ( Se puede ampliar este enfoque en cualquier libro de psicologa general u otro
que aborde el tema de la motivacin en la empresa).
Aunque el modelo no explica totalmente la motivacin, ayuda a entender dos cosas
fundamentales que pueden ayudarnos a comprender el porqu algunos docentes optan
'SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA UCA 2003
61
por la docencia y no por otra profesin ms lucrativa, con ms renombre social, etc. La
primera es que las motivaciones y necesidades humanas son sumamente complejas y la
segunda es que, mientras las necesidades bsicas no estn satisfechas, las personas
muestran una indiferencia relativa hacia satisfacer las necesidades de orden superior.
Como docentes, debemos estar conscientes y conocer con claridad cules son los
motivos por los que hemos escogido una actividad como la docencia, dnde se ubican los
ambas
motivos: en el mbito de la motivacin interna o de la externa?,
motivaciones son excluyentes o complementarias?, habr que infravalorar la
satisfaccin de las necesidades bsicas como motivos hacia la docencia?, encuentra
relacin entre motivacin y eficiencia en el desempeo de la carrera docente?. cree que
motivaciones como las de logro (esfuerzo por tener xito), afiliativas (inters en
establecer y mantener relaciones con otras personas), de bsqueda de poder (bsqueda
de un impacto, control o influencia en los dems o ser visto investido de poder) pueden
impulsar a algunos docentes en su profesin?
1.1
il
mmul
mwm
ummi
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=.1
me
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'
I' ACTIVIDADES
I
1-
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1213I
' 4I
su
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wi
INm
mumom
I
Identificar y analizar las posibles motivaciones que un/a docente pueda tener para
ser docente hoy en El Salvador. Clasificarlas como internas o externas y valorar 1
las posibles implicaciones en su trabajo como docente.
Investigue ms sobre la teora de Maslow; critquela y aplquela ala realidad del
.
magisterio nacional.
Al hablar de este tema, viene a nuestra mente eso que se ha llamado "mstica y !
vocacin" para la docencia. Qu papel juega desde la perspectiva de la i
I
.
motivacin?
Cmo se manifiesta en un/a maestro/a la desmotivacin por la docencia? Qu i
consecuencias para su realizacin profesional como docente conlleva el hecho de
hacer algo que no.le motiva?
2.4.2. Situacin evolutiva del docente/adulto

El desarrollo prosigue a lo largo de toda la vida. Aunque algunos tericos , como Craig
(1994), sostienen que en la adultez hay etapas reconocibles de desarrollo, la ndole de
este proceso en la madurez es un poco distinta de la que se observa en la niez y en la
adolescencia. Los cambios que se operan en el pensamiento del adulto provienen
fundamentalmente de factores socioculturales, no de nuevas funciones corporales ni de
operaciones intelectuales.
El/la docente es una persona que por su edad se halla o debe ubicarse en la etapa
evolutiva de la adultez, temprana o tarda. En esta edad, es difcil distinguir etapas
basndose nicamente en la edad. La sincronizacin de hitos sociales como el
patrimonio, la paternidad-maternidad, la eleccin de una profesin, etc., varan segn el
individuo. Por otro lado, se constata que en muchos adultos no siempre coinciden la edad
biolgica, la edad social y la psicolgica; y sin embargo, debiera haber una congruencia
entre estas tres edades y los hitos logrados.
62
Hay que partir de que un adulto que asume una profesin como la del magisterio, con los
requerimientos personales y humanos que ella implica, debera poseer una madurez
acorde a la etapa de desarrollo que corresponde con sus tres edades antes sealas. Ser
adulto significa que posee:
c) Madurez social: la percepcin de una persona adulta debera reflejar
madurez, racionalidad y responsabilidad. Es difcil percibir que alguien es
adulto cuando es irresponsable, indisciplinado e irracional.
d) Madurez biolgica: logro de un desarrollo fsico y capacidad reproductiva.
e) Madurez emocional: implica estabilidad emocional, buen control de
impulsos, una elevada tolerancia a la frustracin, ruptura de los vnculos de
dependencia infantil con los padres y funcionar de manera autnoma.
Rice ( 1997), a travs de varias investigaciones, encontr que las caractersticas que se
asignan ms frecuentemente a los adultos son :
Responsabilidad ( 49%) : entendida como la capacidad del individuo para
asumir la responsabilidad por las elecciones y acciones de su vida.
Independencia financiera ( 42%).
s/ Autonoma en la toma de decisiones ( 41%): control que el individuo tiene
de su vida y su direccin futura.
Madurez emocional: ( 24%): estabilidad emocional del individuo.
Compromiso, adaptabilidad, madurez fsica, altruismo, etc.
En funcin del desarrollo personal y profesional del/de la docente, uno de los temas ms
relevantes en este sentido son " las tareas de desarrollo". Dice Rice
(1997) que
convertirse en adulto exige completar de manera exitosa una serie de tareas del
desarrollo, que son tareas que surgen en cierto perodo de la vida del individuo, cuyo
cumplimiento exitoso lo lleva a la felicidad y al xito en tareas posteriores, y cuyo fracaso
produce la infelicidad del individuo, la desaprobacin de la sociedad y la dificultad para
cumplir tareas posteriores. Cada sociedad define las tareas que deben ser cumplidas y la
edad en que deben serlo.
En el cuadro que sigue, se presentan las tareas del desarrollo propias de las edades en
que la mayora de docentes ejerce sus funciones. Alcanzar el xito o el fracaso en
dichas tareas tendr consecuencias transcendentales para el logro de una personalidad
equilibrada que facilite el desempeo eficaz en cada una de las funciones que implica el
trabajo docente, especialmente desde el punto de vista formativo.
B
~M.O
MIMMIIN
.~11
WIO 1101~
W1~~
.~.1 ah
.1~~
9111~
NOW.
TAREAS DE DESARROLLO DE LA VIDA ADULTA

JUVENTUD:
1 1-lograr la autonoma
2-moldear una identidad
13-desarrollar estabilidad emocional
4-establecer y consolidar una carrera
5-encontrar intimidad
' 6-convertirse en parte de grupos sociales compatibles y de la comunidad
7-seleccionar una pareja y ajustarse al matrimonio
8-establecer residencia y aprender a manejar un hogar
-convertirse en padre y criar a los hijos
MI 1~
MIM11
MOMM. MM/ MIMO A.
al O. I
11 MI
IM
MI MI , I
63
El
~/M. MI la,
' EDAD MADURA:

1-ajustarse a los cambios fsicos de la mediana edad
2-encontrar satisfaccin y xito en la vida profesional
3-asumir la responsabilidad cvica y social de los adultos
4-llevar a los hijos a una vida feliz y responsable
5-revitalizar el matrimonio
16-reorientarse hacia los padres que envejecen
7-reorientar los roles sexuales
I 8-desarrollar redes sociales y actividades
Fuente: Rice (1997)
j
Separarse de los padres es un paso importante en el proceso de convertirse adulto.

Establecer una residencia separada es una forma de lograr la autonoma.
Ahora bien, ms importante que la autonoma residencial, es el logro de la autonoma
psicolgica que implica una capacidad de tomar decisiones por s mismo, ser
independiente y uno mismo en la forma de pensar, tener un criterio propio, sostener
puntos de vista personales, asumir las consecuencias de sus actos, etc. La autonoma
emocional es ms importante que la fsica, exige romper con los lazos emocionales de
dependencia que han sido interiorizados durante la niez y la adolescencia.
Al adquirir la autonoma, se gana la oportunidad de formar la propia identidad personal.
La separacin de los padres nos proporciona la oportunidad de ser una persona nica.
Erikson sostiene que la formacin de la identidad es un proceso permanente de seleccin
y asimilacin de las percepciones y expectativas de los padres, de los compaeros de
trabajo, sociales y propias. Convertirse en adulto supone integrar varios aspectos de la
identidad, resolver conflictos entre ellos y desarrollar una personalidad plena.
El desarrollo de la estabilidad emocional debe ser, sin duda, una de las ms importantes
adquisiciones de la edad adulta. Supone desarrollar la capacidad para tolerar las
tensiones y frustraciones. Estas ltimas deben reconocerse como parte de la vida y ser
superadas o aceptadas sin hostilidad y agresin desmedidas. La capacidad para controlar
las emociones es una prueba del grado de madurez logrado.
Los jvenes adultos se ven tambin involucrados en la tarea de realizar un compromiso
ocupacional, es decir, establecer y consolidar una carrera: terminar su educacin,
ingresar al mundo laboral, obtener destreza en el trabajo y alcanzar la independencia
econmica. El xito profesional brinda un sentido de satisfaccin y valor, agrega
significado a la vida.
Erikson dice que la principal tarea psicosocial de la juventud es el logro de la intimidad.
La intimidad incluye la capacidad para experimentar una relacin abierta, sustentadora y
tierna con otra persona, sin temor a perder la propia identidad en el proceso de la
creciente cercana. La intimidad sugiere la capacidad para entregarse, para compartir
sentimientos y pensamientos y para establecer una mutua empata de forma madura y no
posesiva ni manipuladora. Puede involucrar la expresin de sentimientos sexuales,
supone desistir del aislamiento e independencia completa y la disposicin a desarrollar
ciertos vnculos emocionales de dependencia.
'1
64
La participacin en grupos sociales compatibles es otra necesidad psicosocial de los
jvenes adultos, la cual, aunque ya ha empezado en etapas anteriores, se consolida en
esta etapa.
Los primeros aos de vida matrimonial son los ms difciles debido a los grandes ajustes
y reajustes que hay que realizar para aprender a vivir en armona. Una de las
preocupaciones ms grandes es la eleccin de residencia y aprender a manejar el hogar.
Finalmente, la decisin de ser padres es una de las responsabilidades mayores en esta
edad, por los ajustes sociales, econmicos y emocionales que implica.
0.
=. M.1~11 W.
ME ~NOM
=MI.
' ACTVIDADES
1- Analiza las consecuencias que tendr para tu vida como profesional de la docencia el i
hecho de no haber desarrollado con xito las seis primeras tareas de desarrollo
1 enumeradas en la juventud ( de la 1 a la 6).
I Si t no has logrado la autonoma, la identidad, la estabilidad emocional, etc., cmo I
podr afectar esto a tu desenvolvimiento como docente en el aula? : en la calidad de tu
trabajo, en las relaciones con las autoridades, colegas y alumnos, en el desarrollo !
tcnico como profesional, etc.
' A modo de ejemplo, las siguientes preguntas (planteadas en la unidad primera al hablar '
del desarrollo personal) te pueden servir de gua:cmo podr el profesor ensear al
alumno a ser autnomo y crtico si l no lo es, si es incapaz de tomar decisiones sin 1
consultar, si manifiesta inseguridad en su trabajo, si se apega a un libro de texto que
I asume acrticamente y el que exige repetir como loros a los alumnos?, cmo podrn 1
interactuar constructivamente los alumnos con una profesora que cada da es diferente,
I que cambia de humor y de opinin con la misma facilidad que cambia de camisa? ,cmo I
acercarse las alumnas a un profesor con escaso control emocional, cmo podrn externar
! sus opiniones y participar con naturalidad?, qu tipo de interaccin educativa podrn !
' practicar colegas o estudiantes con un profesor posesivo, que no sabe guardar una '
confidencialidad, que no puede relacionarse en profundidad con alguien sin introducir
connotaciones sexuales a la relacin?, qu xito se espera de un profesora que se i
lamenta de ser docente, que se queja constantemente de su estatus y de su rol, :
infravalorndose y manifestando una autoestima profesional baja?, cmo har un 1
profesor para lograr que sus estudiantes se autorresponsabilicen por su aprendizaje, si l
I no ha asumido con responsabilidad su deber de actualizarse y aprender cada da para ser I
mejor maestro, si los fracasos y errores tienen siempre origen en otros, en los aos
anteriores?, cmo asumir el control de nuestro crecimiento personal si todava no
tenemos el control de nuestra vida desde dentro de nosotros, si continuamos
dependiendo del MINED, de las ONG, de instituciones benefactoras? Y, finalmente
'
I cmo educar en valores un/a maestro/a que no ha logrado establecer en su vida una '
jerarqua de valores y vivir de forma coherente a stos?
65
2.4.3. Autoestima del/de la docente

a) La autoestima, para qu?
Vivimos en una sociedad con una economa global caracterizada por el cambio rpido,
unos avances cientficos y tecnolgicos que se dan muy rpidamente y un nivel de
competitividad sin precedentes. En el plano educativo, las exigencias y expectativas sobre
la educacin son cada vez mayores, la sociedad pide y exige nuevas cosas al maestro,
haciendo que su trabajo sea cada da ms complejo. Las nuevas demandas estn
exigindonos nuevos recursos psicolgicos.
La educacin ms que nunca necesita profesionales, no solo con un nivel de
conocimientos y preparacin sin precedentes, sino tambin con un mayor grado de
innovacin, de seguridad, de confianza y de capacidad para cambiar; en una palabra: con
autoestima. Como dice Branden (1998), en un mundo en que la totalidad del conocimiento
humano se duplica cada diez aos, nuestra seguridad slo puede consistir en nuestra
capacidad de aprender.
La autoestima es una necesidad bsica, en el sentido de que sin ella no podemos
funcionar profesionalmente con eficacia. Decir que es una necesidad bsica significa que
proporciona una contribucin esencial al proceso vital, que es indispensable para un
desarrollo normal y saludable y que tiene valor para la supervivencia.
Segn Branden (1998), la autoestima es la confianza:
En nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de
enfrentarnos a los desafos bsicos de la vida.
En nuestro derecho a triunfar y a ser felices.
En la eficacia de nuestra mente, en nuestra capacidad de
pensar, en nuestra capacidad de aprender, de hacer elecciones,
de adoptar decisiones adecuadas y de gestionar el cambio.
Milicic (1994) sostiene que el concepto de s mismo se refiere a todas las percepciones
que un individuo tiene de s, con especial nfasis en su propio valer y capacidad. El
concepto de s mismo est en la base de la autoestima. Esta sera la suma de juicios que
una persona tiene de s misma, es decir, lo que la persona se dice a s misma sobre s
misma. Sin duda, el punto de partida de la valorizacin personal se encuentra en el juicio
de los otros, especialmente de los otros significativos.
Los autores y las autoras que definen la autoestima coinciden en dos conceptos bsicos:
el sentimiento de autoeficacia y el sentimiento de ser valioso. La autoestima sera la
conviccin de que uno es competente y valioso para otros. Con una autoestima alta, ser
ms probable que me esfuerce ms ante las dificultades y que persista en el esfuerzo.
Con una autoestima baja, lo ms probable es que renuncie a enfrentarme a las
dificultades.
El nivel d autoestima tiene profundas consecuencias en cada aspecto de nuestra
existencia: en la forma de actuar en el puesto de trabajo, en el trato con los dems, en lo
que podemos conseguir en la vida y en la felicidad que experimentaremos. La autoestima
alta busca el desafo y el estmulo de unas metas dignas y exigentes, busca el cambio y
66
la innovacin. La autoestima baja busca la seguridad de lo conocido y la falta de
exigencia. Con una autoestima alta, nuestra comunicaciones sern ms abiertas,
honestas y apropiadas, porque creemos que nuestros pensamientos tienen valor. Las
relaciones ms desastrosas se dan entre aquellas personas que tienen un bajo concepto
de s mismas. Nunca la unin de dos abismos podrn crear una cima.
Si poseo un sentimiento de eficacia y de vala y me considero a m mismo digno de ser
querido, entonces podr querer y apreciar a los dems. Por el contrario, cuando la
autoestima es baja, se tiende a ver a los dems esencialmente como fuentes de
aprobacin o desaprobacin. No se les aprecia por ser quienes son y lo que representan.
Si no me siento digno de ser amado, ser difcil creer que alguien me ame. Si no me
acepto a m mismo, como puedo aceptar que me amen?
Es comn que muchas personas con baja autoestima vivan una envidia destructiva,
donde los logros de los dems constituyen una amenaza para ellos. La generosidad
hacia el logro de los dems es seal inequvoca de alta autoestima. Como profesionales,
no podemos vivir con la ilusin de una autoestima que se basa en el dbil apoyo de no ser
cuestionados nunca.
La autoestima crea un conjunto de expectativas acerca de lo que es posible y apropiado
para nosotros. Estas expectativas tienden a generar acciones que se convierten en
realidades. Y las realidades confirman y refuerzan las creencias originales. La autoestima
alta o baja se constituye en profecas que se cumplen por s mismas. Torrance ( en
Branden) dice que "de hecho, la imagen del futuro de una persona puede pronosticar
mejor lo que consiga del futuro que sus actuaciones del pasado". El concepto de uno
mismo es el destino, o mejor, tender a serlo. Somos lo que pensamos.
b) Dimensiones de la autoestima
Neva Milicic (1994) encuentra como significativas las siguientes :
Dimensin fsica: se refiere al hecho de sentirse bien con uno mismo, sentirse
atractivo fsicamente.
Dimensin social: incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazo por los
iguales y el sentimiento de pertenencia, es decir, el sentirse parte de un grupo. Se
relaciona tambin con el hecho de sentirse capaz de enfrentar con xito diferentes
situaciones sociales: tomar iniciativa, solucionar conflictos, etc.
Dimensin afectiva: se refiere a la autopercepcin de caractersticas de
personalidad, como sentirse simptico o antiptico, estable o inestable, tmido o
asertivo, valiente o temeroso, de buen o mal carcter, equilibrado o
desequilibrado.
Dimensin acadmica: se refiere a la autopercepcin de la capacidad para
enfrentar con xito las situaciones relacionadas con el aprendizaje. Incluye
tambin la autovaloracin de las capacidades intelectuales, como sentirse
inteligente, creativo, etc.
Dimensin tica: se relaciona con el hecho de ser una persona buena y
confiable o, por el contrario, mala y poco confiable. Tambin incluye atributos
como sentirse responsable o irresponsable, trabajador o flojo.
SiSTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA UCA 2003
67
c) Formas de expresin de la baja autoestima
Actitud excesivamente quejumbrosa y crtica: descontento perenne.
Necesidad; compulsiva de llamar la atencin: actitud demandante.
Necesidad imperiosa de ganar: deseo de ser el primero y el mejor.
x Actitud inhibida y poco sociable: temor a autoexponerse.
x Temor excesivo a equivocarse: el error es una catstrofe.
x Actitud insegura: vida en funcin de los dems ( del qu dirn).
x Animo triste: sentimiento generalizado de tristeza.
x Actitud perfeccionista: descontento eterno.
x Actitud desafiante y agresiva: ocultamiento de la inseguridad.
x Actitud derrotista: fracaso vital.
x Necesidad compulsiva de aprobacin: compensacin a la inseguridad.
x
x
x
d) La autoestima del maestro y de la maestra

El maestro o la maestra inspirar autoestima a sus estudiantes en la medida que d
ejemplo de lo mismo. Los/as maestros/as con baja autoestima tienden a ser ms
punitivos, impacientes y autoritarios. Normalmente tienden a centrarse en las debilidades
y defectos de estudiantes, colegas o autoridades. Inspiran temor y una actitud defensiva.
Los/as maestros/as con baja autoestima son tpicamente infelices.
Estos docentes con baja autoestima tienden a depender en exceso de la aprobacin de
los dems. Tienden a sentir que los otros son la fuente de su autoestima. Por eso, estn
en mala posicin para ensear que la autoestima se construye desde dentro. Tienden a
utilizar su propia aprobacin y desaprobacin para manipulara los/as estudiantes a la
obediencia y conformidad. Transmiten un enfoque externo de la autoestima, en vez de
uno interno.
Robert Reasoner (citado por Branden), afirma al respecto que "los maestros con alta
autoestima tienen (...) ms probabilidades de ayudar a los nios a desarrollar estrategias
de resolucin de problemas que a dar consejo o negar la significacin de lo que el nio
percibe en los problemas. Estos maestros construyen un sentido de confianza en los
estudiantes. Basan su control de la clase, en la comprensin, la cooperacin y
participacin de todos, la resolucin de problemas, la ayuda y el respeto mutuo. Esta
relacin positiva permite a los nios aprender y aumentar su confianza y capacidad de
actuar de forma independiente".
Lo que un gran maestro, un gran padre, un gran entrenador tienen en comn es una
profunda creencia en el potencial de la persona por la que se interesan, adems de la
capacidad de transmitir esa conviccin durante sus interacciones.
68
~NEM
I1
.~~
1 1.1.
~MI=
,~1.M
i ACTIVIDADES
1- Lee en el anexo, el artculo de Voli Franco ( 1998) sobre las caractersticas del/de j
la profesor/a con autoestima. Sintetzalo en diez afirmaciones.
2- Despus de haber analizado lo que es la autoestima, haz un cuadro comparativo,

donde contrastes las consecuencias, en relacin al comportamiento y actitudes del/de
la profesor/a con los/as alumnos/as, en el caso de poseer baja y alta autoestima
=, 11
Mb
0 .
MB ~
1111
IM
2.4.4. Rol social del docente

El rol o papel social del maestro y de la maestra en nuestra sociedad est definido por las
funciones que la sociedad les asigna y por las expectativas que sta ha depositado en la
profesin docente. Hoy no solo debe ser un instructor, un tcnico cualificado de la
docencia, un gestor 'administrador educativo (ver exigencias de ACE, CDE, etc.); se le
exige que se convierta en un promotor comunitario y que incida de forma efectiva en la
comunidad, en su entorno, que sea un educador, un formador. (Se puede volver a
repasar la unidad I cuando se habla del perfil del docente). Las expectativas de la
sociedad sobre l/ella son mltiples y variadas: debe educar a la familia (escuelas de
padres), prevenir y controlar a las maras, debe ayudar a erradicar la pobreza
desarrollando en el alumnado las capacidades que le permitan insertarse exitosamente en
el mundo laboral, debe ser un lder positivo a nivel comunitario y a nivel social, un agente
de cambio comprometido, etc.
La globalizacin, la insercin de la educacin en el mundo de las nuevas tecnologas, las
exigencias de los tratados de libre comercio, la expectativas sobre el nuevo tipo de
estudiante acordes con los nuevos enfoques de la educacin, etc, se convierten en
exigencias al profesorado de tecnificacin y de actualizacin constante. El ritmo de
produccin de nuevas informaciones y de cambio de stas, imponen al profesorado un
proceso continuo de desarrollo y de actualizacin . Ms cuando, como es el caso de
nuestro pas, este cambio est fuertemente estimulado por una reforma educativa "en
marcha".
La complejizacin creciente del hecho educativo y la importancia actual que se le asigna a
la educacin impone sobre el/la maestro/a nuevas exigencias. Sin embargo, se constata
una contradiccin en este sentido: por un lado se ve
"la educacin como la
solucin" al problema econmico y social del pas, y por otro, no se le asignan los
recursos necesarios para que la educacin ofrecida tenga la calidad esperada y pueda
responder a esa expectativa. Al/a la maestro/a no se le reconoce el mismo estatus social
que el que se asigna , en el discurso oficial, a la educacin.
El salario del/de la maestro/a y las prestaciones que se le otorgan por su trabajo distan
mucho del que se merece por la relevancia de sus funciones. Aunque en nuestro pas, los
Incrementos salariales son superiores a los experimentados por otros segmentos
69
laborales del pas y a nivel centroamericano seamos uno de los pases que mejor paga a
sus maestros/as, el poder adquisitivo que tiene el profesorado es bajo y no ha mejorado
a
"proletarizacin" del gremio empuja las
en los ltimos aos. El nivel actual de
muchos docentes a tener que trabajar dos y tres turnos para poder responder a
necesidades bsicas familiares y a los requerimientos de formacin impuestos por los
nuevos enfoques educativos y demandas sociales.
El bajo reconocimiento social de su rol lleva a que muchos candidatos a maestros/as,
opten por otras alternativas laborales mejor reconocidas salarialmente ya que los mejores
profesionales de la docencia abandonen su labor en busca de mejores horizontes. Esta
realidad impone, cada vez ms, al futuro docente, a valorar la labor educativa ms como
una vocacin que como una profesin lucrativa. Mstica y vocacin son dos conceptos
bsicos en relacin a este tema, y servicio y altruismo son dos valores esenciales.
Qu hacer para que la situacin cambie, para que el reconocimiento social sea acorde a
sus funciones y a las expectativas sociales? Aunque la profesin docente siempre
tendr o deber tener un alto componente de vocacin y de mstica, de gusto y atractivo
por la educacin y trato con los/as nios/as, eso no quiere decir que su profesionalizacin
no deba ser equitativamente reconocida a nivel salarial y de valorizacin social.
Culturalmente, la profesin de maestro/a se ha asociado a estratos sociales medios o
medios-bajos y al sexo femenino. Tal vez, aqu radique parte de la explicacin del porqu
los salarios no han sido, ni son altos. Por otro lado, los gremios magisteriales, los
sindicatos y asociaciones de maestros, se suelen caracterizar en nuestro medio, por la
desunin y la falta de coherencia y consenso, lo cual ha llevado a una baja capacidad
de convocatoria y de presin social para efectuar los cambios que lleven a una
dignificacin del gremio magisterial.
2.4.5. La legislacin educativa y la carrera docente

El MINED ha publicado en 1994 la Ley de la carrera docente y el reglamento de sta.
Como futuro/a docente te interesa conocer cules son tus derechos y deberes desde la
normativa vigente actual. El marco legal que regula el desempeo profesional del
docente salvadoreo se halla en esta ley y en al Ley General de Educacin; acude a ellas
y analzalas cuidadosamente.
I
AefiSilbIYEI ---------------------------------------------1
i
.
.
11. Elabora un cuestionario que te permita recoger informacin sobre las opiniones de la poblacin 1
.
i
en trono al tema del "rol del/de la docente en la sociedad actual salvadorea". Haz un ensayo
breve al respecto.
1 2. Haz una investigacin sobre la realidad actual de los gremios y sindicatos actuales i
magisteriales: cuntos hay, su diferencias y afinidades, sus objetivos, sus actividades. Y haz
,
1
un anlisis de significado en funcin de la mejora y dignificacin de la profesin docente.
1
1
3. Con tu tutor o tutora, organiza un panel foro sobre la pertinencia actual de la ley de la carrera i
.
docente y profundiza sobre los cambios que se proponen a dicha ley.
1
70
2.5. RESUMEN
Adems de los aspectos tcnicos, la personalidad del profesor o de la profesora juega un
papel importantsimo como condicionante de la eficacia del trabajo en el aula, dada la
naturaleza particular de la educacin. Concebir la formacin del futuro profesorado, slo
desde una dimensin tcnica, es condenar al fracaso y a la frustracin al/a la maestro/a.
El desarrollo humano es condicin fundamental del desarrollo profesional del/de la
docente. Antes que docentes, somos personas y enseamos, ante todo, con nuestro
ejemplo. Somos formadores, no solo instructores. Nuestro nivel de aceptacin y de
influencia en el alumnado va a estar condicionado por nuestro modo de ser, nuestra
capacidad emptica, nuestra madurez, nuestro equilibrio, nuestra autoestima, etc.
En relacin a la eficacia, existen ciertas variables que son crticas en el desempeo de la
labor educativa:
El manejo que el/la docente hace vida emocional y su motivacin por la docencia:
su vida emocional es un arma de doble filo: puede constituir una riqueza, en
cuanto que le dinamiza y le permite empatizar con el alumnado, o puede
traicionarlo-y bloquear su trabajo como educador, al perder el control sobre ella o
no saber manejarla adecuadamente. El estrs es uno de los factores
problemticos que ms se asocian a un decremento en la eficiencia del docente;
saber reducirlo a niveles tolerables es una habilidad que no puede dejar de
trabajar por adquirirla. Los costos de no lograrlo pueden ser muy altos a futuro.
La motivacin es uno de los factores claves en el xito del trabajo docente. La
pregunta bsica es por qu soy yo docente, para qu quiero ser docente? En la
medida en que las respuestas a estas preguntas se focalicen ms en aspectos
internos (motivacin intrnseca), que en aspectos externos (motivacin extrnseca),
la satisfaccin y el xito como profesional de la docencia pueden ser mayores,
dada la situacin actual del pas, donde socialmente no es valorada la docencia de
forma justa y equitativa.
Ser docente implica haber pasado por un proceso de formacin bsica, y tres aos
de universidad; por lo tanto, al estar en disposicin de ejercer la profesin,
debemos estar ubicados en una etapa del desarrollo evolutivo en la que haber
logrado resolver con xito las tareas propias de desarrollo de esa etapa (madurez
temprana o madurez) garantiza estar adecuadamente preparado para ejercer las
funciones propias de la docencia desde el punto de vista de la madurez y del
desarrollo humano: haber logrado una autonoma e independencia en lo
emocional, cognitivo y social, haber adquirido una identidad definida, haber
desarrollado una estabilidad emocional aceptable, haber consolidado la opcin por
la carrera docente, haber encontrado el nivel de intimidad en las relaciones
interpersonales propio de esa edad y ser capaz de integrarse eficazmente en
grupos sociales.
La autoestima es, sin duda, una de las variables claves, de la personalidad, que
condiciona de forma determinante el xito profesional de un docente. Este
depender de la percepcin que de s tenga el/a maestro/a, de su trabajo, de su
rol en la sociedad, de la valoracin que haga de l/ella. En la medida que posea
una slida y positiva autoestima, podr desarrollarla en sus estudiantes. La
motivacin por su trabajo va a depender de sta.
71
.( Finalmente, el rol asumido por l/ella y el percibido y reconocido por la sociedad
juegan un papel importante en la forma como el/la docente se desempear en su
trabajo. Rol, hoy por hoy, valorado de forma contradictoria por el discurso oficial y
la realidad que toca vivir, da a da, a maestros y maestras de El Salvadoreo.
2.6. BIBLIOGRAFA:
Branden, N. (1998). Los seis pilares de la autoestima. Barcelona: Paidos.
x Carrillo, R. ( 2001). Cmo desarrollar la inteligencia emocional. Mxico: Editorial
PAX.
x Craig, G. ( 1994). Desarrollo psicolgico. Mxico: Prentice-Hall.
x Feldman, R. ( 2001). Psicologa. Mxico: McGraw-Hill.
x Milicic, N. ( 1994). Confiar en uno mismo. Santiago de Chile : Dolmen.
x MINED (1994) Ley general del educacin. San Salvador.
MINED (1994) Ley de la carrera docente y reglamento de la carrera docente.
San Salvador
x Rice, F. (1997). Desarrollo humano. Mxico: Prentice-Hall.
x Robbins, St. (1996) Comportamiento organizacional. Mxico: Prentice-Hall.
x Voli, F. ( 1998). La autoestima del profesor. Madrid: PPC.
www. Mineduc.cl
x Internet :
www.apremaLorq.sv
www.unam.mx/udallreista/221
www.ice.uma.es
2.7. ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN

Las contempladas en cada uno de los apartados de esta unidad.
2.8. ANEXOS
ANEXO APRUEBA SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (IM)

Carrillo R. (2001)
Inteligencia emocional
La IM es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y agudeza de las
emociones como fuente de energa humana, informacin e influencia. Las emociones
humanas son el dominio de los sentimientos centrales, los instintos y las sensaciones
emotivas. Cuando se confa en nosotros y somos respetados, la inteligencia emocional
ofrece una comprensin ms honda, ms completamente formada de uno mismo y de los
que le rodean.
72
Sobre el cuadro de CE
El instrumento que usted va a completar ha sido extensamente investigado, es
estadsticamente confiable y se ha probado por normas en una fuerza laboral empleada
en los Estados Unidos y Canad.
El Cuadro de CE le servir de gua en su exploracin de la IM, gratificando una muestra
de sus aptitudes y vulnerabilidades personales de rendimiento para identificar patrones
individuales e interpersonales para el xito.
La versin del cuadro de CE para autocalificacin tiene dos partes:
> El cuestionario del cuadro CE le ayudar en la evaluacin de los diversos
componentes relativos al CE y de sus competencias inherentes.
> El puntaje del cuadro CE le dar la gratificacin visual de su rendimiento
personal, creando una instantnea personal de sus actuales aptitudes y
vulnerabilidades.
Cuestionario de CE
Dedique por lo menos treinta minutos a contestar el cuestionario. Empiece por el
principio. Complete cada escala encerrando- en un crculo el nmero en cada columna (
3,2,1,0) que mejor describa su respuesta a cada afirmacin o pregunta.
Conteste todas las preguntas y complete todas las escalas en que aparecen. Trabaje
rpidamente y sea tan honesto con usted mismo como le sea posible. Recuerde que este
cuadro de CE es completamente confidencial.
Para calcular el puntaje
Despus de completar cada escala, sume los nmeros que haya encerrado en crculos en
cada columna. Apunte el total de cada columna al pie, en el lugar indicado. Sume en
seguida la fila de totales. Anote el gran total en la casilla de la derecha que se da para
cada escala. Estos son los valores que posteriormente llevar a su puntaje de CE.
SECCIN I. AMBIENTE GENERAL
Escala 1: Sucesos de la vida.
Piense en el ao pasado. En la lista siguiente, indique cunta afliccin le caus cada uno
de los sucesos de trabajo y personales que se anotan.
Mucha
Moderada Poca Nada/No

ocurri
1
0
2
se
trabajo
la
reorganizacin
en
o
Reduccin
compaa
Algn otro cambio en el trabajo, no incluido en
le
produjo
anterior,
que
la
lista
angustia
de
o
disminucin
Prdida
econmica
ingresos
y Muerte de un amigo ntimo o miembro de la
Despedido
jubil
Nuevo
compaa
Nuevo
renunci
empleo
tipo
de
73
familia.
Mudanza
traslado
o
separacin
Su
divorcio
Su
matrimonio
nueva
una
Compr
casa
un
de
vctima
Fue
crimen
Nacimiento de un hijo, adopcin, hijastros u
al
agregadas
personas
otras
hogar
sistema
el
en
Complicacin
judicial
o
personal
enfermedad
Seria
heridas
Seria enfermedad o lesiones de un amigo
la
de
miembro
o
ntimo
familia
Aumento de responsabilidades de cuidar de un
o
- viejo
paciente
invlido
Cualquier otro cambio no incluido en la lista
produjo
le
que
anterior
angustia
Escala
1
Escala 2: Presiones del trabajo

Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cunta afliccin le produjo cada
una de las presiones del trabajo que se anotan.
Mucha
Seguridad
empleo
Relaciones
el
con
inmediato
Cambio
en
prioridades
de
trabajo
Relaciones
compaeros
con
trabajo
Oportunidad
avanzar
de
desarrollarse
Exceso
trabajo
Control
carga
de
la
tra lap j o

ocurri
0
1
2
del
jefe
el
de
de
de
Falta de flexibilidad para hacer frente a

o
familia
de
emergencia
personales
Favoritismo o injusticia en polticas de
el
en
ascensos
y
contratacin
trabajo
Constante vigilancia de su desempeo en el
oficio..
poco
o
aburrido
Trabajo
interesante
Especial reconocimiento o premio en su
oficio
Presin por conflicto de fechas lmites en su
oficio...
al
devocin
de
Prdida
trabajo
Se siente aprisionado en el papeleo e incapaz
cosa
realizar
de
alguna
de
horas
de
Flexibilidad
trabajo
El - transporte de ida y regreso al
trabajo
0
Escala 2
Escala 3: Presiones personales

Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cunta afliccin le produjo cada
una de las presiones personales que se anotan.
Mucha
Dificultades
financieras
Aumento de responsabilidades de cuidar de
pariente
un
o
viejo
adulto
un
invlido
o
socio
con
Desavenencias
cnyuge
un
de
Crianza
hijo
Estar separado del marido o de la
esposa
salud
la
de
Deterioro
personal
Encontrar quin cuide del nio, o problemas
dicho
de
situacin
. actual
con
cuidado
No tiene tiempo suficiente para pasar con los
de
cerca
ms
estn
que
'iusted

ocurri
0
1
2
75
no
o
peligroso
Vecindario
seguro
Relaciones con un pariente ntimo (padres,
hermanos,
yernos)
o
sexual
Conflicto
frustracin
trabajo
Conflicto
familia
de
falta
o
Soledad
intimidad
Cuestiones de fecundidad o reproduccin
0
Escala 3
SECCIN II. CONOCIMIENTO EMOCIONAL

Escala 4: Conciencia emocional de s mismo
En la lista siguiente, indique cmo describe cada-rengln la manera como usted piensa y
siente sobre usted.
Muy Moderadamente Un Nada
poco
bien
0
1
2
mis 3
nombrar
Puedo
sentimientos
He aprendido mucho acerca de m mismo 3
escuchando mis sentimientos
Soy consciente de mis sentimientos la mayor parte 3
del tiempo
3
S cunto me estoy alterando
3
Cuando estoy triste, s por qu
Me juzgo a m mismo por la manera como creo que 0
los dems me ven
3
Gozo de mi vida emocional
Me asustan las personas que muestran fuertes 0
emociones
0
A veces quisiera ser otra persona
Presto atencin a mi estado fsico para entender 3
mis sentimientos
como 3
sentimientos
Acepto
mis
propios
2
2
1
1
1
2
0
0
0
2
1
2
2
3
0
1
2
1
1
3
3
0
Escala
4
76
Escala 5: Expresin emocional
En la lista siguiente, indique cmo describe cada rengln la manera como usted piensa y
siente sobre usted mismo actualmente.
bien
poco
2
Les hago saber a los dems cundo estn 3
1
haciendo un buen trabajo
Expreso mis emociones aun cuando sean 3
2
1
negativas
Les hago saber a los dems lo que quiero y 3
2
1
0
necesito
Mis amigos ntimos diran que yo expreso mi 3
2
1
0
aprecio por ellos
Me guardo mis sentimientos para m solo
0
1
2
3
Les hago saber a los dems cuando sentimientos 3
1
2
desagradables intervienen en la manera como
trabajamos
Me cuesta trabajo pedir ayuda cuando la necesito
0
1
2
3
Al tratar con los dems puedo percibir cmo se 3
2
1
0
sienten
Hara cualquier cosa por no parecer tonto ante mis 0
1
2
3
compaeros
S
h
n
F
c
S
S
E
F
P
ci
G
Escala 6: Conciencia emocional de otros
bien
poco
Puedo reconocer las emociones de otros 3
2
1
0
mirndolos a los ojos
Me cuesta trabajo hablar con personas que no 0
1
2
3
comparten mis puntos de vista
Me concentro en las cualidades positivas de los 3
2
1
0
dems
Rara vez siento ganas de reir a 3
2
1
0
otro
Pienso cmo se sentiran los dems antes de 3
2
1
0
expresar
mi
opinin
Con cualquiera que hablo, siempre lo escucho con 3
2
1
0
atencin
Puedo presentir el nimo de un grupo cuando 3
2
1
0
entro
en
un
saln
Yo puedo hacer que personas a quienes acabo de 3
2
1
0
conocer hablen de s mismas
S
al
P
PI
P
ci
H
el
d(
Pi
PI
d(
C
hz
M
N,
si.
77
S "leer entre lneas" cuando alguien est
hablando
Generalmente, s cmo piensan los dems sobre
m
Puedo presentir los sentimientos de una persona
aunque
no
los
exprese
con
palabras
Cambio mi expresin emocional segn la persona
con
quien
est
S cundo un amigo est preocupado
0
Escala
6
SECCIN III: COMPETENCIAS DE CE

Escala 7: Intencin
Piense en el mes pasado. En la lista siguiente, indique cmo describe cada rengln su
conducta o intencin.
bien
bien
poco bien
Puedo excluir toda distraccin cuando tengo que 3
2
1
0
concentrarme
Generalmente, termino lo que comienzo
3
2
1
0
S decir que no cuando es necesario
3
2
1
0
S recompensarme a m mismo despus de 3
2
1
0
alcanzar una meta
Puedo hacer a un lado las recompensas a corto 3
2
1
0
plazo a cambio de una meta a largo plazo
Puedo concentrarme completamente en una tarea 3
2
1
0
cuando es necesario
Hago cosas de que despus me arrepiento
0
1
2
3
Acepto la responsabilidad de manejar mis 3
2
1
0
emociones
Cuando me veo ante un problema, me gusta 3
2
1
0
despacharlo lo ms pronto posible
Pienso qu es lo que quiero antes de actuar
3
2
1
0
Puedo aplazar mi satisfaccin personal a cambio 3
2
1
0
de una meta ms grande
Cuando estoy de mal humor puedo superarlo 3
2
1
0
hablando
Me da rabia cuando me critican
0
1
2
3
No s cul es el origen de mi enfado en muchas 0
1
2
3
situaciones
Escala
7
df
78
Escala 8: Creatividad
poco bien
bien
bien
0
1
.2
He recomendado proyectos novedosos a mi 3
compaa
0
1
2
Participo en compartir informacin e 3
ideas
0
1
2
Sueo con el futuro para ayudarme a pensar hacia 3
dnde voy
0
1
2
Mis mejores ideas me vienen cuando no estoy 3
en
pensando
ellas
0
1
2
Tengo ideas brillantes que me han venido de 3
pronto y ya completamente formadas
0
1
2
Tengo un buen sentido de cundo las ideas 3
o
xito
tendrn
fracasarn
0
1
2
3
Me fascinan los conceptos nuevos e inusuales
0
1
2
He implementado proyectos novedosos en mi 3
compaa
Me entusiasman las ideas y soluciones 3
nuevas
Me desempeo bien haciendo tormentas de ideas 3
un
sobre
opciones
generar
para
problema
Escala
8
Escala 9: Elasticidad
poco bien
bien
bien
0
1
2
3
Puedo reaccionar despus de haberme sentido
desilusionado
0
1
2
Puedo realizar lo que necesito si me dedico a 3
ello...
0
1
2
Obstculos o problemas en mi vida han producido 3
cambios inesperados para mejorar
Encuentro fcil esperar con paciencia cuando es
necesario
Siempre hay ms de una respuesta correcta
S cmo dar satisfaccin a todas las partes de m
mismo
,,No me gusta dejar para maana lo que se pueda
3
3
2
2
1
1
0
0
79
hacer hoy
Temo ensayar otra vez una cosa que ya me ha
fallado antes
Pienso que hay problemas por los cuales no vale
la
pena
preocuparse
Yo me despreocupo cuando la tensin aumenta
Puedo ver el aspecto humorstico de las
situaciones
A menudo dejo una cosa a un lado por un tiempo
para obtener una nueva perspectiva
Cuando encuentro un problema me concentro en
qu se puede hacer para resolverlo
3
3
2
2
1
1
0
0
2
Escala
9
Escala 10: Conexiones interpersonales

bien
bien
poco bien
Puedo lamentarme cuando pierdo algo que es 3
2
1
0
importante para m
Me siento incmodo cuando alguien se acerca 0
1
2
3
demasiado a m emocionalmente
Tengo varios amigos con quienes puedo contar 3
2
1
0
en
caso
de
dificultades
Muestro mucho amor y afecto a mis 3
2
1
0
amigos
Cuando tengo un problema, s a quin acudir o 3
2
1
0
qu
hacer
para
ayudar
a
resolverlo
Mis creencias y valores guan mi conducta 3
2
1
0
diaria...
Mi familia est siempre conmigo cuando la 3
2
1
0
necesito
Dudo de que mis colegas realmente me aprecien 0
1
2
3
como persona
Me cuesta trabajo hacer amistades
0
1
2
Rara
vez 0
1
2
3.
lloro
Escala
10
80
Escala 11: Descontento constructivo

conducta o intencin
Mucha Moderada Poca Nada/No
ocurri
0
1
2
3
Puedo contradecir con eficacia para producir un
cambio
3
2
1
0
No expresara mis sentimientos si creyera que
un
causara
ello
con
desacuerdo
3
2
1
0
En el fondo, yo slo puedo confiar en m mismo
para hacer las cosas
1
0
2
3
Permanezco en calma aun en situaciones en que
los dems se irritan
2
1
0
Es mejor no alborotar problemas si se pueden
evitar
3
2
1
0
Me cuesta trabajo obtener consenso d mi
de
equipo
trabajo
1
0
2
3
Pido retroinformacin a mis colegas sobre mi
rendimiento
1
0
2
3
Tengo habilidad para organizar y motivar grupos
de
personas
1
2
3
Me gusta hacer frente a los problemas en el
y
trabajo
resolverlos
1
2
3
Escucho la crtica con mente abierta y la acepto
es
cuando
justa
3
2
1
0
Dejo que las cosas crezcan hasta el punto crtico
de
hablar
de
antes
ellas
1
2
3
Cuando hago un comentario crtico, me
concentro en la conducta y no en la
persona
3
2
1
0
las
Evito
disputas
81
SECCIN IV: VALORES DE CE Y CREENCIAS
Escala 12: Compasin

Mucha Moderada Poca Nada/No
ocurri
0
1
2
3
Yo puedo ver la mortificacin de los dems,
la
no
aunque
mencionen
0
1
2
3
Puedo leer las emociones de la gente por sus
ademanes
Acto con tica en mi trato con los dems
No vacilara en hacer un esfuerzo extra por ayudar
a una persona que est en dificultades
Tengo en cuenta los sentimientos de los dems en
mi trato con ellos
Me puedo poner en el lugar de otra persona
Hay personas a quienes jams perdono
Puedo perdonarme a m mismo por no ser perfecto.
Cuando tengo xito en algo, me parece que poda
haberlo hecho mejor
Ayudo a los dems a quedar bien en situaciones
difciles
Constantemente me preocupo por mis deficiencias.
Envidio a los que tienen ms que yo
3
3
2
2
1
1
0
0
3
0
3
0
2
1
2
1
1
2
1
2
0
3
O
3
0.
0
0
1
1
2
2
3
3
Escala
12
Escala 13: Perspectiva

poco bien
bien
bien
0
1
2
3
Veo el lado bueno de las cosas
0
1
2
3
Amo mi vida
0
1
2
S que puedo encontrar soluciones a problemas 3
difciles
0
1
2
3
Creo que las cosas generalmente salen bien
3
2
1
Continuamente me he visto frustrado en la vida 0
mala
por
slierte
82
que
el
ser
gusta
Me
soy
Veo los retos como oportunidades para
aprender...
Bajo presin estoy seguro de que encontrar una
solucin
0
Escala
13
Escala 14: Intuicin

poco bien
bien
bien
0
1
2
A veces tengo la solucin correcta sin tener las 3
razones
0
1
2
3
Mis corazonadas suelen ser acertadas
0
1
2
3
Visualizo mis metas futuras
0
1
2
Puedo ver el producto terminado o el cuadro 3
estn
que
de
antes
completos
0
1
2
Creo en mis sueos, aun cuando otros no los 3
los
ni
vean
entiendan
0
1
2
Cuando me veo ante una eleccin difcil, sigo mi 3
corazn
Presto atencin cuando las cosas no me parecen
del todo bien
Una vez que me he decidido, rara vez cambio de
opinin
La gente dice que yo soy un visionario
Cuando alguien presenta una opinin distinta de
trabajo
cuesta
me
ma,
la
aceptarla
Uso mis reacciones intuitivas para tomar
decisiones
difciles
3
O
2
1
1
2
0
3
Escala
14
83
Escala 15: Radio de confianza

Todos se aprovecharan de m si yo los

dejara
Confo en los dems hasta que tenga razones
para no
confiar
Tengo mucho cuidado para decidirme a confiar en
una persona
Respeto a mis colegas
Las personas parecidas a m en mi compaa han
recibido ms beneficios que yo (v.gr. aumentos
de sueldo, ascensos, recompensas,
etc.)
Las personas a quienes trato son dignas de
confianza
Parece que yo siempre salgo defraudado
Muy poco en la vida es justo o equitativo
Cuando algo no funciona, yo trato de presentar un
plan alterno
Cuando conozco a una persona nueva, descubro
muy poco de informacin personal sobre m
mismo
Muy Moderadamente Un
Nada
bien bien
poco bien
0
1
2
3
0
3
0
2
1
1
2
0
3
0
0
3
1
1
2
2
2
1
3
3
0
Escala
15
Escala 16: Poder personal

Yo puedo lograr que las cosas se

hagan
La suerte hace un papel muy importante en mi
vida
Encuentro intil luchar contra la jerarqua
establecida en mi
compaa
Las circunstancias estn fuera de mi
control
,i

bien
bien
poco bien
3
2
1
0
0
84
Necesito reconocimiento de los dems para que
mi trabajo valga la pena
Es fcil que los dems gusten de m
Me cuesta mucho trabajo aceptar cumplidos
Tengo la habilidad de conseguir lo que quiero
Siento que controlo mi vida
Si reflexiono sobre mi vida, podra sentir que
bsicamente no soy feliz
Me siento asustado y creo que no tengo el control
de las cosas cuando stas cambian
rpidamente
Me gusta encargarme de una cosa
Yo s lo que quiero y lo busco
3
0
3
3
0
2
1
2
2
1
1
2
1
1
2
0
3
0
0
3
3
3
2
2
1
1
0
0
Escala
16
Escala 17: Integridad

poco bien
bien bien
0
1
2
estoy dispuesto a 3
Cuando cometo un error,

reconocerlo
0
Siento que estoy engaando a los dems
Si no me apasionara mi trabajo, cambiara de 3
oficio
Mi oficio es una extensin de mi sistema personal 3
de valores
3
Jams digo una mentira
Encuentro que me dejo llevar por una situacin, 0
aun cuando no est de acuerdo con ella
0
Exagero mis habilidades para poder avanzar
sea 3
cuando
aun
verdad,
la
Digo
difcil
He hecho en mi oficio cosas contrarias a mis 0
principios
1
2
2
1
3
0
2
1
1
2
0
3
1
2
2
1
3
0
3
Escala
17
85
SECCIN V. RESULTADOS DE CE
Escala 18: Salud general

Piense en el mes pasado. Indique con qu frecuencia ha experimentado los sntomas
siguientes.
Sntomas fsicos:
Nunca Una o dos Todas las
al semanas
veces
mes
2
1
0
Dolor de espalda
2
1
Problemas de peso (prdida o exceso de 0
peso)...
2
1
0
Dolores de cabeza
2
1
0
Jaquecas
2
1
0
Catarros o problemas respiratorios
2
1
Problemas del estmago (gases frecuentes, 0
sndrome de irritabilidad intestinal, o lceras)
2
1
-0
Dolor de pecho
2
1
0
Dolores inexplicables
2
1
Otros dolores crnicos no anotados en la lista 0
anterior
Casi
todos los
das
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Escala
18
Sntomas de conducta:
Nunca
Alimentacin (prdida del apetito, como con

exceso, no tengo tiempo de comer)
Fumo
Tomo bebidas alcohlicas...
Tomo calmantes
Tomo aspirina u otros analgsicos
Tomo otras drogas
Huyo de las relaciones estrechas
Critico, culpo o ridiculizo a los dems
Me siento vctima, o que se aprovechan de m
Veo TV (ms de dos horas al da)
Practico juegos de video o computador, o uso la
internet (ms de dos horas al da)
Me fastidian las personas con quienes me
encuentro
Accidentes o heridas
Todas
Una o
las
dos
semanas
veces al
mes
2
1
Casi
todos
los
das
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Escala
18
86
Sntomas emocionales:
Todas
Nunca Una o
las
dos
veces al semanas
mes
2
1
0
Me cuesta trabajo concentrarme
2
1
0
Me abruma el trabajo
2
1
0
Me distraigo fcilmente
2
1
0
No puedo quitarme una cosa de la cabeza y
estoy siempre preocupado
2
1
Me siento deprimido, desalentado o sin 0
esperanza
2
1
0
Me siento solo
2
1
0
Pierdo la memoria
2
1
0
Me siento fatigado o abrumado
2
1
0
Me cuesta trabajo resolver o tomar decisiones..
2
1
0
Me cuesta trabajo empezar o tranquilizarme....
Casi
todos
los
das
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Escala
18
Escala 19: Calidad de la vida

poco bien
bien
bien
0
1
2
3
Estoy muy satisfecho con mi vida
0
1
2
3
Me siento enrgico, feliz y lleno de salud
0
1
2
Tengo sentimientos de paz interior y 3
bienestar
3
2
1
0
Necesitara hacer muchos cambios en mi vida
para ser realmente feliz
1 0
2
Mi vida satisface mis ms hondas 3
necesidades
3
2
1
0
He obtenido menos de lo que esperaba de la
vida.
Me gusta ser exactamente como soy
Para m, el trabajo es como una diversin....
He encontrado trabajo significativo
Voy por un camino que me trae satisfaccin...
He aprovechado al mximo mis capacidades...
9,
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
Escala
19
87
Escala 20: Cociente de relaciones
Hay personas con quienes "me conecto" a

un nivel ms hondo
Soy franco con las personas cercanas a m
y ellas son francas conmigo
He amado profundamente a otra
persona
Generalmente, encuentro personas con
quienes hacer vida social
Soy capaz de hacer compromisos a largo
plazo con otra persona
S que soy importante para los que estn
ms cerca de m
Encuentro fcil decirles a los dems que
los quiero.
Muy
bien
3
Moderadamente Un
bien
poco
2
1
Nada
bien
0
1
Escala
20
Escala 21: ptimo rendimiento

bien
bien
poco bien
Estoy satisfecho con mi desempeo en el 3
2
1
0
trabajo...
Mis compaeros de trabajo diran que yo facilito 3
2
1
0
buenas comunicaciones entre los miembros de mi
grupo
Me siento distante en el trabajo y no 0
1
2
3
participante....
Me es difcil prestar atencin a las tareas del 0
1
2
3
trabajo
En mi equipo de trabajo participo en la toma de 3
2
1
0
decisiones
Me cuesta trabajo cumplir los compromisos o 0
1
2
3
completar las tareas
Mi rendimiento en el trabajo es siempre el mejor 3
2
1
0
del que soy capaz
Escala
21
Gracias por sus respuestas.

Usted ha completado la parte del cuestionario del cuadro CE.
Para9
graficar visualmente sus puntajes, pase al
"puntaje de CE"
07
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ti
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Cr)
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Ambiente actua l
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U
o
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c
a)
3
CII
2o
ANEXO BCARACTERSTICAS DEL MAESTRO CON ALTA AUTOESTIMA

Voli Franco ( 1998)
Caractersticas del profesorado con buena autoestima
Los profesores y profesoras ideales, son los que quieren y pueden de verdad marcar una
diferencia positiva y determinante en la educacin y en la enseanza poseen, en lnea
general y en mayor cuanta, las siguientes tendencias, actitudes o caractersticas:
1. Creen en la propia capacidad, vala e importancia como educadores, y son
conscientes de que enseando y relacionndose con los alumnos estn creciendo y
madurando ellos mismos cada da ms.
ste es el sentimiento que est en la base de la vocacin del educador desde la
autoestima. Va emparejado con una imagen autorrealizante de s mismo y de su
actuacin como persona y como profesor, y 1 lleva a la reflexin y a la accin. Sabe
que tiene alternativas y se motiva a revisar, desde la experiencia propia y ajena, su
actuacin en el aula y fuera de ella. Para hacerlo, acepta y, cuando lo cree necesario
o til, pide feedback, consejo y ayuda a alumnos, colegas u otras personas que
considere adecuadas.
Ha dejado partir o ha reducido las interferencias de falso orgullo. Cree que se puede
siempre mejorar la propia forma de actuar. Ha entrado en un proceso de crecimiento y
desarrollo personal, y lo aplica en su vida, en su trabajo y sus relaciones.
2. Estimulan su propia confianza en s mismos en cuanto personas y, por lo tanto, se
motivan a tener una mayor seguridad y revisar las relaciones con sus alumnos desde
esta perspectiva.
Desde la aceptacin de cmo se perciben, dentro de la esencia positiva del ser
humano y de la confianza en sus potenciales, llega automticamente a proyectar a sus
alumnos una visin positiva de su propia esencia como personas y como individuos.
Desde esta proyeccin, los alumnos tambin van integrando un concepto positivo de
s mismos, por el simple hecho de ser personas y, en cuanto tales, con capacidad de
aprendizaje y crecimiento continuos.
3. Alientan la reflexin y la conciencia sobre la capacidad y los potenciales propios y de
cada uno de sus alumnos.
No dan las cosas hechas a sus alumnos, sino que piden su participacin en el
descubrimiento, la crtica constructiva, la curiosidad analtica y la bsqueda de
soluciones alternativas en el desarrollo de los temas vivenciales, adems de los
currculos. Estimulan el sentido de cooperacin, competencia, motivacin y
autoconcepto de cada uno.
4. Practican y ensean desde el concepto de la interdependencia de las personas y las
cosas.
Buscan temas y formas de presentarlos, para que los alumnos puedan conectarlos
con sus intereses personales y, de esta forma, prestarles la mejor atencin y esfuerzo
por decisin propia. As, por ejemplo, el deporte, las vacaciones, el baile, la msica, el
90
juego, etc. tienen facetas que se pueden conectar con las matemticas, la historia, la
geografa, las ciencias naturales y dems asignaturas.
Del profesor depende aprovechar estas relaciones multicurriculares para crear unas
clases interesantes desde los distintos puntos de vista y preferencias de sus alumnos.
Junto a ellos, busca ejemplos y situaciones personales que conecten lo curricular con
alguno de sus intereses, y trabajan desde estas perspectivas en temas y situaciones
reales.
5. Con su ejemploestimulan, motivan y ayudan a sus alumnos a buscar y encontrar
ellos mismos las soluciones a sus propios problemas y conflictos personales, adems
de acadmicos.
Los nios, como los mayores, cuando se lo proponen son capaces de hacerlo. A
menudo, no les dejamos espacio para conectar libremente consigo mismos y con los
dems y de ah salen muchos de los problemas de la escuela y de la sociedad. El
profesor que sabe sus problemas y que al mismo tiempo es capaz de pedir y utilizar el
apoyo de los dems con este fin es un modelo ideal para estimular la autoconfianza
de sus alumnos en s mismos y en los dems.
6. Promocionan y facilitan la comprensin de los conceptos que ensean. No aceptan o
promueven aprendizajes que sean solo memorizados.
Conectan con las dificultades escolares que tuvieron ellos mismos con respecto a la
comprensin de las materias. Se dan cuenta de la importancia de comprender para
aprender de la forma ms fcil y efectiva. El alumno tiene que ser motivado y
ayudado a comprender el significado de lo que estudia. Si no lo consigue, es tarea del
profesor encontrar los medios y las frmulas para que lo haga. No comprender desde
el principio lo que se estudia, significa condenar al nio al fracaso o a tener que hacer
un esfuerzo muy superior para poder llegar a comprender en el resto del ao como en
los aos sucesivos.
Memorizar no es verdadero aprendizaje. Se necesita hablar con los nios sobre el
significado de lo que es la comprensin, para que se motiven a buscarla y, si no la
consiguen, de sen el permiso de pedir ayuda a compaeros o al mismo profesor.
Una signatura que no se comprende crea toda una secuela de problemas, como la
frustracin, un dispendio de tiempo innecesario y, al fin, desde una reduccin de la
propia autoestima, el fracaso en ste y tambin en otros temas relacionados o no con
el mismo. De ah los numerosos fracasos escolares que se dan en nuestro sistema
educativo y que se evitaran si se diera a los alumnos la oportunidad de comprender
desde el principio es significado de lo que estudian.
7. Por su forma de hablar y de comportarse consiguen la atencin de sus alumnos y
conectan con su inters y atencin motivadora, y de ah consiguen la compresin de
los temas tratados.
En la clase participativa de estos profesores, la atencin del nio est continuamente
despierta; ste sabe que puede intervenir en la discusin de cualquier tema y est
motivado a hacerlo. En efecto, todo el sistema le incita para que intervenga en
cualquier momento de la leccin y con sus observaciones o preguntas facilita la tarea
del profesor. En su clase, los nios saben que ellos mismos estn enseando a sus
compaeros y al profesor.
8. Toman en serio, respetan y dan confianza a sus alumnos en cuanto personas.
91
Ven a los nios no solo como alumnos, sino como individuos con capacidad de
aprender, de comprender, de participar y tambin de ensear. Aprenden de ellos en
cualquier momento y son conscientes de hacerlo.
Si, como educadores, no somos conscientes de que estamos aprendiendo, los
resultados se limitan, ya que no utilizamos las referencias correspondientes. De ah la
importancia del concepto del metaconocimiento, o conocimiento de que tenemos
conocimiento y de qu tipo es, como instrumento de motivacin, satisfaccin y
refuerzo.
Este concepto no se utiliza normalmente en el aula y representa un buen instrumento
educativo.
9. Suscitan admiracin, respeto y cario en sus alumnos por su forma abierta y cariosa
de actuar y de relacionarse. Tienen estos mismos sentimientos hacia sus alumnos,
que los notan y poco a poco van respondiendo en conformidad.
10. Aceptan a sus alumnos tal y como son. Aprecian y realzan sus diferencias personales
que enfocan desde una perspectiva positiva de aprendizaje mutuo y de superacin.
Aceptan las aparentes negatividades de cada uno como algo contingente y
modificable. De ah que vayan promoviendo la autorreflexin y motivacin al
autoconocimiento y al crecimiento de cada uno.
11. Ayudan a sus alumnos a reconocer y sacar el mayor partido a sus dotes personales,
destrezas y habilidades, y a aceptar sus defectos, limitaciones y debilidades como
algo superable y como fuente de aprendizaje y autosuperacin. Utilizan en clase el
metaconocimiento y el refuerzo individual y de la clase como grupo.
Para ello, necesitan fijarse especficamente en cada uno y dedicarle su atencin e
inters personalizada. Organizan su tiempo para hacerlo posible, ya que lo consideran
una tarea prioritaria. Hay varias formas de organizar la clase para poder tener el
tiempo necesario para la interaccin con cada uno.
12. Se sienten cmodos en sus relaciones con sus alumnos y desarrollan mutuamente la
interaccin y el sentido de pertenencia.
Promueven contextos para que nadie se quede aislado y cada uno pueda probar sus
cualidades y sus destrezas y recibir refuerzos por ello. Por ejemplo, organizan la clase
en equipos, con liderazgos rotativos, intercambio peridico de la composicin de los
equipos y enseanza directa a portavoces que a su vez enseen a los otros miembros
del equipo. La funcin de los portavoces es tambin rotativa y por turnos, para que
todos se vayan viendo investidos con una responsabilidad especial hacia los dems.
Si en algn momento se da cuenta de que alguien no est a la altura, el profesor le
aclara las ideas de forma individual y le da los recursos necesarios para poder
enfrentarse con su tarea y responsabilidad de lder o de portavoz.
13. Acuerdan con sus alumnos la necesidad de una buena convivencia en clase y fijan
con ellos las normas correspondientes.
Hay frmulas para llegar al consenso. Utilizarlas permite una reflexin sobre la
individualidad de cada uno y una prctica en la bsqueda de colaboracin y de
soluciones satisfactorias para todos, aunque fruto de compromisos con las exigencias
iniciales. De esta praxis los nios aprenden cmo llegar a compromisos y a defender
sus puntos de vista dentro de unos lmites aceptables para cada uno y por el grupo
92
para tal, y a sentirse cmodos hacindolo. Con esta prctica, cada uno gana en lugar
de perder, evitando que haya alguien que gane y alguien que pierda con
correspondientes resentimientos y victicismo.
Esto proporciona a profesores y alumnos una mayor seguridad en la vala de la
actuacin propia y de los dems. De ah que sus clases estn asentadas en la
autodisciplina y la autoresponsabilidad de cada uno.
14. Son pacientes, comprensivos y flexibles con la actuacin de sus alumnos dentro de
los lmites bsicos de disciplina, comportamiento social, convivencia y respeto que se
hayan acordado como normas de convivencia.
En lo que se refiere a estas normas, estn muy decididos en su cumplimiento y en
responsabilizar a cada uno, incluyndose a s mismos, en su respeto y cumplimiento.
No ahorran esfuerzos para que todos se comprometan con la convivencia.
15. En su actuacin verbal y no verbal, toman en consideracin y validan los sentimientos
y las emociones personales de cada alumno.
Han conseguido tomar contacto con las emociones, los sentimientos y recuerdos de
su propio "nio interior" y, por lo tanto, estn abiertos a comprender, aceptar y validar
las emociones y los sentimientos de los nios. Son conscientes de la importancia que
tiene para cada individuo el darse el permiso de ser l mismo en cualquier momento.
Todo est permitido en el aula con tal que se respeten las normas de convivencia y
con ellas el espacio propio y de los dems.
El nio ve cmo otros compaeros tienen a veces las mismas reacciones que l, y
pierde vergenza y sentido de culpa por sus sentimientos y emociones.
16. Se relacionan de forma positiva y constructiva con sus colegas del claustro de
profesores.
La colaboracin y el apoyo mutuo entres profesores es uno de los factores bsicos del
bienestar y el xito del profesorado en el centro escolar. Con este fin, se necesita una
labor por parte de todos para crear en los centros un clima de cooperacin, feeback y
apoyo. Cada uno se responsabiliza por lo que a l le corresponda y acta en
conformidad.
Se necesita promover unas interacciones mutuas entre colegas en dinmicas de
reuniones de grupo, net-works, grupos de apoyo, etc., dentro y fuera del centro
escolar.
17. Motivan, piden y aceptan el apoyo de los padres de los alumnos.
La interaccin y la colaboracin entre escuela y familia es uno de los factores que se
estn actualmente promoviendo a fondo dentro de la reforma educativa en Espaa y
en varios pases.
Se trata de colaborar para entender mejor al nio y darle, conjuntamente en la casa y
en la escuela, la atencin, la motivacin y los refuerzos que necesita para conseguir
maduracin, aprendizaje, comprensin, cario y atencin.
18. Disfrutan de lo que hacen y de los resultados que consiguen, sean cuales sean.
Hasta las tareas ms pesadas adquieren inters cuando se efectan desde un
enfoque y un espritu positivo y posiblemente ldico.
Si se organizan para que sean divertidas y se cuenta con la participacin de alumnos,
profesores y, ocasionalmente, tambin de los padres, las clases pueden ser tan
divertidas como un juego.
93
En efecto, la escuela debera de ser vista de esta forma para poder motivar
plenamente a los alumnos. As, la responsabilidad de cada uno pierde sus
connotaciones negativas y los nios se acostumbran a considerar la forma de
responsabilidad como algo divertido, deseable y de gran utilidad y eficacia.
19. Tienen una visin general de la educacin como proceso de aprendizaje para la vida,
adems de preparacin acadmica y cultural.
Estos profesores han adquirido una visin, conocimiento y comprensin de la vida de
relacin y de trabajo tambin fuera de la escuela. Esto les sirve para poder orientar,
comprender y motivar a los nios para la vida desde la perspectiva de sus propias
experiencias extraescolares.
20. Utilizan ellos mismos y promocionan la enseanza multidisciplinaria.
La enseanza multidisciplinaria permite unas aportaciones mltiples para la
comprensin de los temas y la fijacin de la atencin, participacin e intereses de
alumnos y profesores. Existen varias formas muy efectivas, de llevarla a cabo, y es
importante que el profesor tenga acceso a la informacin correspondiente.
El profesor con autoestima fomenta el acuerdo y la cooperacin en el claustro para
preparar y llevar a cabo programas de este tipo con la colaboracin de todos.
21. Se organizan para hacer posible un trabajo en equipo no solo por parte de los
alumnos, sino tambin del profesorado.
Una de las connotaciones y secuelas negativas del trabajo escolar es la soledad del
profesor frente a la clase. Con la actuacin en equipo del profesorado, se evita esta
situacin de soledad y se consigue una labor educativa ms variada, efectiva y de
participacin a todos los niveles.
22. Son conscientes de la importancia de los nuevos paradigmas educativos de aprender
a pensar.
En lugar de darle todo el trabajo hecho, limitando as la creatividad y la actividad del
alumno, fomentan los paradigmas ms recientes de la educacin sobre el aprendizaje
para pensar, interpretar, crear y, desde all, comprender plenamente los significados
de lo que se quiere aprender.
Con este fin, hay tcnicas de pensamiento lateral, solucin de problemas, creatividad,
visualizacin e imaginacin. Todas ellas, adems de desarrollar la capacidad
intelectual y la creatividad de profesores y alumnos, les permiten, colateralmente,
reforzar y elevar su propia autoestima. No es algo que se reserve a los ms
inteligentes; si el profesor conoce estas tcnicas y cree en ellas, todos se pueden
beneficiar, incluido l mismo.
23. Promocionan el aprendizaje para aprender y facilitan el uso de tcnicas de estudio.
Los currculos de la enseanza escolar se renuevan de forma continua, o deberan
hacerlo, con el desarrollo de la tecnologa, la ciencia, el arte, la interpretacin histrica,
etc. El profesor ideal est enterado de lo que pasa en el campo de la innovacin
educativa y lo utiliza de la forma ms efectiva.
Existen tcnicas de estudio, de memorizacin, de organizacin, de solucin de
problemas y conflictos individuales y en grupo (torbellino de ideas, mapa mental,
visualizacin, meditacin, debates, etc., y ms mtodos consultivos y mnemnicos)
que pueden ayudar a aprender y, adems, a motivarse para continuar aprendiendo de
forma consiente y placentera durante toda la vida. Estos mtodos permiten aprender
9 de una forma ms fcil y efectiva, y sobre todo sin ansiedad ni agobio. El profesor
94
necesita conocerlos, haberlos utilizado l mismo y haberse dado cuenta de su
efectividad, as como de la mejor forma de implementarlos en distintas situaciones y
contextos educativos y vivenciales.
24. Estn disponibles para la investigacin en accin.
Ellos personalmente, y con la ayuda de alumnos y colegas, pueden encontrar nuevas
metodologas, frmulas alternativas de enseanza, aprendizaje, evaluacin,
motivacin, interaccin, concienciacin...
El trabajo de clase puede ser continuo devenir de investigacin, debates,
colaboraciones, preguntas e involucramiento de todos en las tareas de enseanza,
mutua compresin y aprendizaje. Para ello, necesitan darse a s mismos el permiso de
ir actuando sobre la marcha, desde los conocimientos metodolgicos bsicos o
inventando metodologa nueva, si se da el caso. Se atreven a modificar lo que hayan
hecho anteriormente segn vean la necesidad de hacerlo. Corren, conscientemente,
los riesgos de equivocarse que estos comporta.
25. Estn suficientemente seguros de s mismos y de su capacidad para motivar y generar
automticamente disciplinas de su clase.
El factor disciplinario es uno de los puntos ms conflictivos de la actuacin del
profesorado. Gran parte de sus energas se gastan actualmente en esta tarea, en
detrimento' de la calidad de la enseanza. Segn estudios recientes, la disciplina en el
aula es el resultado de las proyecciones anmicas del profesor que son recogidas por
los alumnos.
Un profesor con suficiente autoestima proyecta una suficiente carga de seguridad,
cario, inters y comprensin, motivando como respuesta un ambiente de
autodisciplina. Evidentemente, en cada caso y en cada aula se dan situaciones
distintas; pero, en general, esta praxis de conducta se repite de una forma u otra en la
gran mayora de las personas.
Hay casos de nios particularmente difciles y reacios, no obstante, a que el profesor
acte de forma abierta y motivadora. En estos casos, el profesor con autoestima tiene
suficiente seguridad, autoridad, nervio y sangre fra para conseguir desactivar hasta
situaciones muy difciles utilizando la empata, la comprensin y la simpata en lugar
de enfrentamientos, castigos y otras actuaciones negativas. Consiguen, de una u otra
manera, que se establezca la motivacin, el dilogo, y de ah la solucin de
situaciones conflictivas y de separacin.
26. Fomentan la creatividad en sus alumnos con programas, mtodos y contextos que la
faciliten. Cualquier dinmica puede ser ldica, cooperativa, participativa y dirigida a la
apertura de posibilidades por parte de cada uno. Promocionan ejercicios en clase con
soluciones, alternativas, simulaciones, juegos de roles, trabajos artsticos, etc.
Creen en la capacidad creativa y artstica de sus alumnos y utilizan las artes como
medio de actuacin intelectual creativa. En realidad, la msica y las artes plsticas
han entrado profundamente en el diseo curricular de la Reforma educativa. Solo
necesitan profesores que las desarrollen adecuadamente.
27. Promocionan y participan en programas de puesta al da o de reciclaje. Reservan el
tiempo necesario para la lectura de literatura especializada sobre su asignatura y
sobre cualquier otro tema que les ayude a mejorar sus conocimientos y metodologas.
95
28. Son optimistas sobre las capacidades y potencialidades de sus alumnos, y tienen
esperanzas realistas sobre cada uno de ellos dentro de sus niveles individuales de
desarrollo y maduracin.
Su objetivo es incrementar de forma continua la competencia y comprensin, propias y
de sus alumnos, sin causar frustraciones, ansiedad o agobio, sino motivacin, inters,
atencin, placer y colaboracin mutuos.
No se trata d tener expectativas por encima de la capacidad de cada uno. Lo que
esperan de s mismos y de sus alumnos es que acepten salir de presuntas
limitaciones para entrar en dinmicas de resultados y, desde ah, de autoestima. Este
es el fruto de su confianza en la capacidad y en la disposicin de las personas. A este
fin, crean contextos y situaciones en que cada uno pueda conseguir resultados,
aunque pequeos, que refuercen su confianza en s mismos.
29. Reconocen los distintos estilos de aprendizaje y preferencias sensoriales de sus
alumnos y los propios. Hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje si no se
dan determinadas condiciones de enseanza. Saber cundo se da el caso representa
un factor determinante en el xito del profesor. Se dan cuenta de que cada personal
responde en su aprendizaje a distintos estilos (activos, proactivos, reflexivos, etc.) y a
distintas preferencias sensoriales (visual, audio y kinestsica), as como a
condicionamientos presentes y pasados del propio entorno familiar y social.
Desde la conciencia de situaciones de este tipo, el profesor adapta su forma, de
enseanza a los estilos y necesidades de cada uno. Promueven la integracin de los
distintos estilos de aprendizaje en s mismos y en sus alumnos.
30. Son conocedores de la psicologa infantil, no solo desde la perspectiva de la
psicologa evolutiva, sino tambin desde la perspectiva clnica. Se dan cuenta y
valoran en su justa medida las situaciones personales que interfieren en la capacidad
de concentracin, aprendizaje e inters del nio.
El profesor ideal debe estar capacitado para hacer una labor casi teraputica con sus
alumnos. Para ello, necesita haberlo hecho ya consigo mismo y haber reconocido e
integrado los traumas de su propio "nio interior"; y haber comprobado en s mismo la
diferencia que este paso o proceso ha marcado en su propia forma de ser, de actuar y
de relacionarse.
Sobre este punto, recojo cuanto he dicho en las reflexiones introductorias, y reconozco
que se trata de un tema que puede suscitar una reaccin negativa entre buena parte
del profesorado.
Creo, sin embargo, que, si estamos en un plan de conseguir resultados, es necesario
romper esquemas. No es cuestin de salvar susceptibilidades, sino de hacer
propuestas que ayuden a encontrar caminos ms efectivos de vivir y de ensear.
Tener conocimientos de psicologa clnica no es algo ajeno o trascendental. Al
contrario, es tener conocimientos y explicaciones tericas de situaciones del
comportamiento humano, las propias incluidas, y de cmo actuar para ayudar a
reducirlas, transformarlas o desactivarlas. En general, nos resulta ms fcil reconocer
las situaciones casi traumticas ajenas que las propias, y esto vale tambin para los
alumnos.
Darnos cuenta de ello puede significar enfrentarnos a nuestras defensas existenciales
y a nustro mecanismo de supervivencia, y esto cuesta y nos resistimos. A la larga,
sin embargo, si nos motivamos a descubrirnos y a hacer algo para mejorar lo que
descubrimos, acabamos transformando en signo positivo nuestra propia vida de
relaciones
intra e interpersonales, y desde ah nuestra accin educativa.
41
96
97
UNIDAD 111: RELACIN DOCENTE ESTUDIANTE
3.1.
Introduccin
En una situacin educativa, el tema de la relacin docente estudiante es de una

importancia capital. La educacin, como ya se ha sealado en las unidades anteriores,
implica algo ms que la instruccin; es, ante todo, formacin, construccin del ser. Daz y
Hernndez (1998) afirman que "la funcin del maestro no puede reducirse ni a la de
simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador del aprendizaje. El docente se
debe constituir en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento". Pero para que esto se pueda dar en el ambiente escolar, es indispensable
que exista una relacin positiva entre docentes y estudiantes. Sin una relacin emptica
entre ambos, difcilmente puede construirse una situacin donde se posibilite la
consecucin de los objetivos curriculares educativos.
Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste se
compone no solo de representaciones personales, sino que se sita asimismo en el plano
de la actividad social y la experiencia compartida. El/la estudiante no construye el
conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los otros, de esos otros
significativos. Y qu duda cabe, que el ms significativo entre esos "otros" es el/la
maestro/a!
Segn Ainscow y otros (2001), muchos estudios sobre la escolarizacin eficaz han
sealado que la relacin docente estudiante est en el centro del proceso de
aprendizaje. Se ha encontrado que la conducta y el compromiso en el aprendizaje
mejoran cuando los/as maestros/as tratan a sus estudiantes con justicia y con respeto,
trabajan para entablar unas relaciones cooperativas y de apoyo, demuestran su
preocupacin por sus necesidades y su bienestar y les dan responsabilidades
significativas en el marco de la coparticipacin en el aprendizaje.
En este sentido, es indispensable dar la importancia debida a las representaciones y
actuaciones del/de la maestro/a; es necesario partir de ciertos elementos que estn en la
base de la relacin entre las personas: la percepcin personal e interpersonal. En esta
unidad, se abordar, inicialmente, el fenmeno de la percepcin y se analizarn
aspectos relacionados con sta: disonancia cognoscitiva, atribucin, prejuicios,
estereotipos, expectativas, efecto del halo, etc. Y se profundizar en el clima del aula y la
importancia de planificar la disciplina como un determinante clave de los tipos de
interaccin que se establecern en el aula.
98
3.2. OBJETIVOS
Promover la toma de conciencia, en el/la futuro/a maestro/a, de la importancia
de la relacin docente - estudiante, como condicionante de la influencia de la
labor formativa del/de la docente en el/la estudiante.
> Profundizar en los factores que influyen en el tipo de relacin docente estudiante, a travs del estudio del fenmeno de la percepcin personal y sus
implicaciones.
Analizar
las relaciones maestro-alumno desde la perspectiva del clima de aula
>
y del enfoque disciplinario implementado, como condicionantes del aprendizaje
del alumnado y del trabajo formativo del profesorado.
> Analizar el proceso relacional entre el/la maestro/a y los/as alumnos/as ante
la introduccin en la educacin de modalidades no presenciales y de las
nuevas tecnologas.
> Las relaciones interactivas en el aula.
> Relaciones autnticas.
La percepcin personal e interpersonal:
a) Disonancia cognoscitiva.
b) Prejuicios y estereotipos.
c) Expectativas.
d) Efecto de halo.
e) Atribucin causal.
>
Las relaciones sociales como componente esencial del clima del aula:
a) Rol del/de la profesor/a.
b) Tipo de disciplina.
Modalidades de educacin no presenciales y la relacin docente estudiante.

3.4.1. Las relaciones interactivas en el aula
Segn Zabala (1997), las secuencias didcticas nos ofrecen una serie de oportunidades
comunicativas, pero por s mismas no determinanl lo que constituye la clave de toda
enseanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y el
aprendizaje. Estas relaciones definen los diferentes papeles del profesorado y del
alumnado. De este modo, el trabajo del/de la docente tendr unos u otros efectos
educativos en funcin de las caractersticas especficas de las relaciones que posibilitan.
99
Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un debate sobre el grado de participacin
de los/as alumnos/as en el proceso de aprendizaje. La perspectiva, llamada "tradicional"
atribuye al profesorado el papel de transmisor de los conocimientos y controlador de los
resultados. El/la alumno/a debe interiorizar el conocimiento tal como se le presenta, de
manera que las acciones habituales son la repeticin de lo que tiene que aprender y el
ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta que es capaz de automatizarlo. Esta
manera de entender el aprendizaje configura una determinada forma de relacionarse en
clase.
Desde el punto de vista del constructivismo, ensear comporta establecer una serie de
relaciones que deben conducir a la elaboracin, por parte del aprendiz, de
representaciones personales sobre el contenido de aprendizaje. El sujeto aporta su
experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretacin personal y
subjetiva de lo tratado. Todo esto sugiere que la interaccin directa entre estudiantes y
docentes tiene que facilitar a estos ltimos, el seguimiento de los procesos que van
realizando los/as alumnos/as en el aula. El seguimiento y una intervencin diferenciada,
hacen necesaria una observacin de lo que sucede, no desde fuera, sino una observacin
implicada que permita integrar los resultados de las intervenciones . Las interacciones
sern particulares y especficas en cada nivel: relacin con el grupo total, con grupos de
alumnos, interacciones individuales ,etc.
Una interpretacin constructivista de la enseanza se articula en torno al principio de la
actividad mental del alumnado y, por lo tanto, en el de la diversidad. La concepcin
constructivista tiene una poderosa influencia en la estructuracin de las interacciones
educativas en el aula. Zabala, citando a Mauri y otros (1993), dice que, del conjunto de
relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje, se deduce una serie de
funciones del profesorado. Se pueden concretar dichas funciones de la siguiente manera:
Planificar la actuacin docente de una manera flexible para permitir la
adaptacin a las necesidades del alumnado en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Contar con las aportaciones y conocimientos de los alumnos y alumnas.
Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan
lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte
interesante hacerlo.
Establecer retos y desafos a su alcance que puedan ser superados con el
esfuerzo y el apoyo necesarios.
Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del/de la
alumno/a, a los progresos que experimenta y a los obstculos con los que
se encuentra.
Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el
mximo de relaciones con el nuevo contenido.
Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y
por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el
autoconcepto.
Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de
negociacin, participacin y construccin.
Potenciar progresivamente la autonoma de los/as alumnos/as en el
establecimiento de objetivos, en la planificacin de las acciones que les
conducirn a ellos y en su realizacin y control, posibilitando que aprendan
a aprender.
100
,/ Valorar a los/as alumnos/as segn sus capacidades y su esfuerzo, teniendo
en cuenta el punto personal de partida y el proceso a travs del cual
adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluacin de las
competencias, como medio para favorecer las estrategias de control y
regulacin de la propia actividad.
Las relaciones interactivas en el aula tambin dependen de otro factor: los tipos de
contenidos. Los tipos de contenidos que se abordan en el aula hacen que la actuacin
de los/as profesores/as y las relaciones interactivas que se fomenten, sean de una o de
otra manera: ante contenidos procedimentales, el/la docente deber ofrecer modelos de
llevar a cabo el procedimiento .y tiene que ofrecer un apoyo constante en la realizacin de
cada uno de los pasos y, luego, retirar estas ayudas hasta que los alumnos y las alumnas
sean capaces de actuar de forma autnoma. Y todo esto teniendo en cuenta las
caractersticas diferenciales de los/as estudiantes: grupos fijos o mviles, trabajos en
parejas o individual, etc.
El aprendizaje de contenidos actitudinales exige tener en cuenta el componente afectivo.
Estos contenidos deben llevar a la vida de os mismos y, por lo tanto, se debe generar un
clima y unas relaciones adecuadas entre profesor/a y alumno/a, y entre el mismo
alumnado. El .ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las relaciones que
se establecen tienen que traducir los valores que se quieren ensear. Por ejemplo, si
quiere fomentar la solidaridad, no bastar con emplear el debate y la discusin, habr que
llevar a vivir situaciones especficas que fomenten tal valor.
~MI./
IMMO
,~M
MI .1 .
~MB
al Malan
0~1 ed Ml
..101
ACTIVIDADES ( 20%)
1
1. Forme pareja con un/a compaero/a y visite un centro escolar donde pueda observar:
un maestro tradicional y otro que lleve a la prctica el enfoque constructivista. Elabore
una tabla con los indicadores concretos que va a observar.
' 2" Elabore un cuadro comparativo y caracterice el tipo de relaciones interactivas de '
I
1
ambos profesores.
I
: 3. Qu consecuencias para el/la alumno/a como persona y para su aprendizaje tendrn
1
ambos estilos? ( Redacte un ensayo de una pgina).
.===I MI MI/. 1. .1 MI.1 /MIMA R. II. ~.1 ~MI
.M1 =I ,I g ... MI 1.1 I1 =1
1 =IMF ,1 ~=. .~. I.. MI .
3.4.2 Relaciones autnticas

Ainscow y otros ( 2001) encontraron que las relaciones autnticas entre docente y
estudiante se promueven cuando los/as docentes:
Demuestran una consideracin positiva hacia todos/as los/as alumnos/as: Los
mensajes que los/as profesores/as dan en sus clases son fundamentales para
construir la autoestima y la identidad de sus estudiantes. La cualidad ms
estimulante que una persona puede mostrarle a otra es la consideracin positiva
incondicional. Sin embargo, muchos/as maestros/as parten del supuesto implcito
de que los/as alumnos/as deben hacer algo para ganarse la aceptacin o la
SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
UCA 2003
101
aprobacin del/de la maestro/a. La tolerancia y la aceptacin mutuas de las
diferencias individuales tienen un poder asombroso en la determinacin del tipo
de relaciones entre docente y estudiante.
Para estudiar esta caracterstica hagamos la actividad siguiente:
S EN .1
0
75
0/0
ACTIVIDADE
..~ .M/ ~1
.11.11. NO
ai 1.1
ffig
/I
101~~
..~=1
11
M. MOMIO
1. Haga una relacin de los mtodos que utiliza usted o sus profesores, si no i
tiene experiencia docente, para hacer que sus estudiantes se sientan
acogidos
y valorados en sus clases.
I
I
2. Analice la lista de conductas que se propone a continuacin, las cuales :
han sido usadas por docentes que han demostrado una influencia positiva I
I
sobres sus estudiantes y comprelas con las que usted ha descrito
anteriormente:
a) Llama por su nombre de pila a sus estudiantes cuando entran en
clase.
.
b) Establece contacto visual con los alumnos durante la clase
I
I
c) Emplea el humor en sentido-positivo.
i
.
d)
Pasea
por
el
aula
y
se
acerca
a
todos/as
sus
estudiantes.
i
I
e) Reconoce la propiedad de las ideas de los alumnos y alumnas que ..
I
empiezan.
I
f) Responde positivamente a las respuestas incorrectas, resaltando :
las partes correctas.
g) Se opone a las agresiones verbales entre estudiantes.
i
h) Permite descansos cuando nota fatiga sus estudiantes.
i) Transmite una sensacin de entusiasmo al presentar las tareas.
i
j) Utiliza ancdotas, digresiones o ambas cosas en relacin con la !
tarea.
i
I
k) Atribuye los xitos de sus estudiantes a sus esfuerzos.
L___________ I) _Especifica el resultado que espera de sus alumnos y alumnas._ __ _i
Desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestren coherencia y

justicia y creen confianza: Los/as alumnos/as generalmente esperan que sus
maestros hagan "lo que tengan que hacer" y "hagan lo que dicen". La credibilidad
de los/as docentes ante el grupo est ntimamente ligada a la coherencia y justicia
que muestren en su trato con el estudiantado, tanto en cuanto personas como en
cuanto grupo.
Cuando las relaciones entre estudiantes y docentes no son buenas, aquellos
aluden con frecuencia a su sensacin de que el/la maestro/a es
"injusto" o no
acta siempre de la misma manera con determinados estudiantes o ante ciertas
conductas.
102
ea
a. mamila
meememe me Ea Me=M
mimemB
~Me Me .1M MMene NO
mm
M mmum. me ea eWm
mmeml
mmmue
immm
memml
rA-C-TIVIDAD ( 0.5%)
1. Forma pareja o un grupo pequeo con tus compaeros/as y analicen, qu
factores destruyen generalmente las relaciones entre docente y estudiante.
2. Partiendo de unas quejas externadas por estudiantes, compare stas con su
listado: (las afirmaciones siguientes proceden de una encuesta hecha a alumnos I
sobre "lo que hace difcil confiar en un maestro"):
a) No cumplir promesas.
b) No ayudar cuando de verdad hace falta.
c) No admitir nunca que se haya equivocado.
d) Castigar a todos cuando no saben quin es el culpable.
e) No castigar a sus alumnos "cuelludos o preferidos".
f) Amenazar.
g) Reglas "estpidas".
h) Reglas que ni siquiera cumplen ellos.
i) No dar oportunidad a todos.
3. Analice situaciones en las que su actuacin se asimile a alguna de las
afirmaciones anteriores.
Comprenden y muestran que la comunicacin con los alumnos y las alumnas

supone tanto escuchar como hablar: el desarrollo de destrezas de escucha es
clave para cualificar nuestra comunicacin con el alumnado. La calidad de la
comunicacin en clase tiene una influencia importante en la forma de sentir cada
estudiante su experiencia en la clase. Tan importante como que los/as
maestros/as sean claros al dar instrucciones o transmitir sus sentimientos al
alumnado es que stos sientan que el maestro o la maestra es igualmente
sensible a lo que dicen. Los estudiantes siempre tienen la conciencia de que el
maestro no les escucha; sienten muchas veces que el maestro est vigilando, pero
no escuchando.
La siguiente actividad puede ayudarnos a reflexionar sobre nuestras destrezas de
escucha:
ACTIVIDAD15.5/74 --------------------- -----------------
-:
1. Cmo pueden demostrar los/as maestros/as una actitud de escucha .I

.
activa a sus estudiantes?
Compara
tus
respuestas
con
las
que
obtendrs
de
un
grupo
de
alumnos
a
2.
!
los que preguntars: Cmo captas t en clase que tu maestro te
i
escucha?
.
3. Qu valoras t y qu valoran los alumnos?
I
I
4. Analzate en situaciones concretas donde se evidencien estas deficiencias
1
en la escucha o estas fortalezas?
I
.
._
I
meMeMMMeMIMMMeeM.MMMOMM
11Mel~MMe=1.M1MimmBmeme
Jmiele
MleMmemmM
mleMmomMEMeMmumeeMIMMM
e mM,MIM e
103
Hacen de sus clases unos lugares en los que el alumnado puede experimentar sin
temor, conductas que suponen elegir y asumir riesgos y una responsabilidad
personal: Un ambiente de aprendizaje eficaz es aqul en el que se anima al
aprendiz a que se responsabilice de su propio aprendizaje. Ahora bien, la
"responsabilizacin" supne la posibilidad de elegir. El/la alumno/a debe
comprender que el hacerse mayor y el asumir riesgos van unidos. Por eso, hay
que ofrecerles experiencias en las que se les den oportunidades de experimentar
nuevas conductas. Tambin pueden experimentar que el hecho de optar implica la
aceptacin de los resultados de esa eleccin, aunque quiz no siempre sean los
resultados esperados. De hecho, una autntica potenciacin de los alumnos y las
alumnas lleva consigo la posibilidad de que les permitamos experimentar el
fracaso.
En este sentido, la clase tiene que ser un lugar en el que los/as estudiantes
puedan fracasar sin peligro, en el que aprendan de las elecciones errneas y en el
que se les anime a crecer a travs de esa experiencia.
En la siguiente actividad, vamos, a reflexionar sobre en qu medida estimulamos
a nuestros/as alumnos/as para que experimenten conductas y hagan elecciones y
sobre las estrategias de las que se dispone para ayudarlos a superar los fracasos
ocasionales, saliendo fortalecidos de la experiencia.
1
1. Analiza tus ltimas tres clases; si no eres profesor/a, analiza las de un
profesor "x", y describe las oportunidades concretas que has dado para que 1
los/as alumnos/as efecten elecciones (sobre contenidos, mtodos,
procedimientos de trabajo, etc.).
2. Reflexiona sobre qu hacer, qu estrategias utilizar para permitir, a las
1
alumnas y los alumnos, ser ms creativos y efectuar elecciones.
=O
//, MI
.1 MI
=I
3.4.3. La percepcin personal e interpersonal

Antes de iniciar este tema, lee y reflexiona sobre la fbula de "Los ciegos y el elefante".
"Un viajero procedente de un remoto pas llev, a la capital del reino, un extrao y casi
increble animal. El viajero permiti que el elefante, como llamaba al mismo, fuera
contemplado mediante pago de un precio de entrada, y la vieja ciudad se llen de
rumores sobre la naturaleza del animal. A odos del rey llegaron informes fantsticos y a
veces contradictorios.
El monarca sinti curiosidad por conocer la verdadera ndole de la extraa bestia, de
modo que envi a seis de los ms sabios de los sabios ciegos de su corte para que
investigasen personalmente al raro monstruo y le informaran de sus hallazgos. Cada uno
de ellos tena que decir al rey a qu se pareca ms el extrao animal. Fueron al lugar
donde se guardaba al elefante y cada uno, por turno, empezando por el ms anciano,
realiz su investigacin. El primero que se acerc al elefante, tent su cola y lleg a la
conclusin de que el animal era como una cuerda; el segundo agarr un colmillo y pens
que era como una lanza; y el tercero fue a dar con una temblorosa y moviente oreja, y
dedujo que aquel animal era como abanico; el cuarto toc el amplio y rugoso costado, de
lo que concluy sin lugar a dudas que a lo que ms se pareca la bestia era a una pared;
el quinto se acerc de una manera algo diferente y se asi a una firme pata delantera, y
enseguida crey que el elefante era como un rbol; el ltimo toc la ondulante trompa, y
decidi que el animal era como una serpiente.
Cada hombre tom mentalmente nota de sus observaciones y el grupo regres confiado y
presuroso al palacio, a informar al rey, que los estaba esperando. Empezando por el ms
viejo, cada uno fue requerido para que dijera a qu se pareca el elefante. El ms anciano
dijo: "Oh rey! El elefante es como una cuerda". Y dio detalles para justificar su afirmacin.
Y los dems continuaron: "Como una lanza"; "Como un abanico"; "Como una pared";
"Como un rbol"; "Como una serpiente". Los seis sabios empezaron a discutir
acaloradamente entre ellos; el curioso del rey se qued sumido en una gran confusin y
murmur: "Cul es, en verdad, la ndole de esta extraa bestia?".
La relacin educativa parte de una relacin entre personas (alumnos, grupos, etc.). La
forma como las percibimos marcar el tipo de interaccin que tengamos con ellas. Como
en el caso de los ciegos y el elefante, cada persona tiene una percepcin de la realidad y
de los otros, dependiendo sta de mltiples factores.
Cuando entramos en relacin con los/as alumnos/as, no solo los percibimos como
estmulos fsicos, se perciben como personas sacamos conclusiones sobre ellas desde el
primer contacto. El proceso mediante el cual obtenemos conocimiento de los otros es un
proceso evidentemente complejo y las personas son mucho ms complicadas que los
estmulos fsicos.
El/la docente, como profesional, debe tener en cuenta el fenmeno de la percepcin, ya
que esta incluye la seleccin y el procesamiento activo de los estmulos que nos llegan.
Las reacciones ante los/as alumnos/as y las expectativas que nos formamos de ellos y
ellas dependern de nuestra percepcin, porque "sta es un proceso de codificacin
cognoscitiva por el cual se capta la significacin de un objeto, persona o situacin,
aplicndole una determinada categora" (Martn-Bar, 1996).
Como docentes, no solo prestamos atencin a cosas diferentes, sino que adems
categorizamos los eventos de manera distinta. Las categoras que utilizamos se derivan
de nuestra historia pasada y dependen, en buena medida, de nuestro lenguaje y nuestro
bagaje cultural. Nuestras percepciones tienen significado y sentido que se derivan de
nuestras experiencias pasadas y de nuestras metas actuales. Por lo tanto, ambos se
y afectar nuestra objetividad en el trato con
pueden constituir en factores distorsionantes
los dems, especialmente con nosotros mismos y con nuestros/as alumnos/as.
En la percepcin de nuestro alumnado y de las personas, en general, se pueden
distinguir los rasgos siguientes, segn Schneider ( 1982):
,/ Las personas son agentes, causales: Los objetos se mueven debido a
causas externas; las personas actan movidas por intenciones internas.
La percepcin de la intencionalidad nos lleva a actuar de una forma
particular.
105
Las otras personas son semejantes a nosotros: Sabemos que, adems, de
lo externo que percibimos hay aspectos que, aunque no los no vemos, s
existen en cada persona, como existen en nosotros: emociones, por
ejemplo. Para inferir el funcionamiento interno de los dems, a veces,
proyectamos caractersticas nuestras ( mecanismo de proyeccin).
Las interacciones sociales son dinmicas: Los dems ajustan su
comportamiento en respuesta al nuestro, o al revs. Podemos tratar de
cambiar el comportamiento del otro, pero l puede tener propsitos y
objetivos que nos hacen difcil ese cambio. Como perceptor (docente) debe
entender que la otra persona tambin es un preceptor (alumno, colega, ...).
La percepcin, adems, est mediatizada por la situacin, por el contexto. No es lo mismo
percibir un ngulo obtuso aislado, que percibirlo como parte de un cubo (el mismo ngulo
se convierte en "recto"). Qu es lo que cambi? La situacin y el contexto. Lo mismo
ocurre en la percepcin de las personas, de nuestros estudiantes, colegas o autoridades
educativas. Tendemos a emitir juicios instantneos basados en caractersticas
particulares de las personas y en comportamientos observados. Estas caractersticas
pueden ser fsicas: color de la piel, gnero, impedimentos , belleza fsica, atuendos,
peinados y accesorios, etc.
Existen tres puntos importantes respecto de los cuales pueden diferir los individuos en su
manera de procesar los estmulos. Los perceptores pueden diferir en: 1) aquello a que
prestan atencin, 2) la forma en que rotulan o categorizar lo que han observado, y 3) las
inferencias que obtienen de la persona, el comportamiento o la situacin que categorizar,
en funcin de los objetivos, valores y expectativas del perceptor.
Moya, citado por Morales (1996) sostiene que la percepcin de una persona puede
depender, en un momento dado, de una serie de factores, tales como:
El reconocimiento de emociones: es decir, del diagnstico que realicemos sobre
su estado de nimo, diagnstico que se efecta a partir de la observacin de su
rostro o de otras seales verbales o gestuales. Nuestra percepcin variar si, al
observar a un alumno que baja la mirada al pasar, diagnostico indiferencia o
desprecio hacia m porque no me salud, o si percibo que puede estar lleno de
problemas y va pensando en ellos, o va reflexionando en el examen que tendr
despus...
La impresin formada sobre la persona: al reunir los elementos informativos
que tenemos sobre ella o que hemos recogido en el momento: fsico, vestimenta,
forma de hablar, atractivo, etc.
Las atribuciones causales efectuadas: buscaremos alguna causa a la situacin
que tenemos delante; as, pensaremos que puede deberse a causas estables (
"as es siempre, ya lo conozco, no se puede esperar otra cosas de l,..") .o ms
inestables o coyunturales, a causas externas ( " tal vez tuvo un mal da, le pas
algo, ha perdido a..."). Nuestra percepcin y juicio sobre esa persona estar
mediatizada por el tipo de causa a que atribuyamos su conducta.
Los esquemas mentales que poseemos sobre la persona: todos tenemos un
esquema, todos esperamos que este sujeto en esta situacin se comporte as,
espermos eso y no una conducta bizarra. Lo ubicamos en un grupo social, en
una profesin, en una familia, en un centro escolar y esperamos un
comportamiento "x".
106
la forma como procesamos la informacin
Los procesos de inferencia social:
que estamos recibiendo la almacenamos en nuestra memoria, la ponemos en
relacin con otra que ya tenemos sobre esa persona, la recuperamos y la
aplicamos al caso.
De lo anterior, se derivan algunos elementos o factores que pueden influir
significativamente en la percepcin del/de la docente son: la disonancia cognoscitiva, los
prejuicios y estereotipos, las expectativas, el efecto de halo y la atribucin causal.
Estudiaremos brevemente, a continuacin, los cinco factores, aplicndolos al desempeo
docente en el aula:
Disonancia cognoscitiva
Cuando una persona defiende una determinada posicin, vota a favor de un candidato,
rechaza la oferta de un empleo, aplaude una obra teatral, etc, suponemos que su
conducta es consistente con sus actitudes o creencias hacia estas personas.
En la mayora de las ocasiones, la consistencia se logra de forma racional
(argumentacin lgica), pero a veces, la consistencia se logra por medios irracionales
(defensa de creencias religiosas, prejuicios raciales, consumo de drogas, de tabaco, etc.)
en las que se da la espalda a las pruebas que presentan los hechos.
Cuando surge el conflicto entre antiguas creencias y la reciente informacin, las personas
necesitan reducir o eliminar el estado de desagrado que produce la inconsistencia.
Segn Festinger (1957), citado por Morales y Olza (1996), entre dos cogniciones hay tres
tipos de relaciones posibles: de consonancia, cuando una implica la otra ("fumar es malo
para la salud" y "yo no fumo"); de disonancia, cuando se contradicen y de una no se sigue
la implicacin de la otra que caba esperar ( "fumar es malo para la salud" y "yo fumo"), y
de neutralidad, cuando una no tiene nada que ver con la otra, por lo que no hay
implicacin ("fumar es malo para la salud " y " yo estar noche en el cine").
La magnitud de la disonancia producida entre dos cogniciones ( creencias, conductas,
valores, etc.) inconsistentes depender de: a) lo importantes que sean para el sujeto; a
ms importancia, ms disonancia; b) la proporcin de cogniciones disonantes entre s, de
tal forma que a mayor nmero de cogniciones disonantes con relacin a los consonantes,
mayor disonancia; y c) la semejanza existente entre cogniciones, ya que cuanto mayor
sea la semejanza, menor ser la disonancia.
La disonancia, dependiendo de la magnitud, produce un estadio de tensin y desagrado
que impulsar al sujeto a reducirla o eliminarla, evitando las informaciones que puedan
aumentarla.
Cmo se puede reducir la disonancia suscitada? Festinger sugiri tres estrategias. La
eleccin de una u otra depender de su resistencia al cambio. Las tres estrategias son:
a) Modificar uno de los elementos, de forma que la relacin entre creencias se
vuelva ms consistente: As, ante la disonancia producida por las creencias sobre
"las notas
un alumno determinado "que es perezoso y haragn" y
extraordinarias obtenidas que contrastan con el rendimiento normal", lo ms
efectivo sera buscar ms informacin objetiva sobre la categorizacin de
107
perezoso y haragn, o investigar si sus notas fueron justamente obtenidas antes
de dudar de ellas y pensar sobre la
"imposibilidad de esos resultados
en ese alumno". Tambin podra cambiarse el componente actitudinal hacia ese
alumno as tipificado.
b) Introducir nuevas cogniciones, a fin de aumentar la importancia de uno de los
elementos y disminuir el peso relativo disonante del otro. Para el caso, centrarse
en las notas obtenidas, reunirse con el sujeto, investigar por otros medios el
trabajo y actitud del alumno ...
c) Alterar la importancia de los elementos de manera que sean menos contrarios
entre s. Por ejemplo, reflexionando sobre cmo se estereotipa a los alumnos
indisciplinados; esto har que el conocimiento de caractersticas negativas que se
posee de ese alumno se relativice y se contextualice.
Martn-Bar ( 1996) dice que hay algo de valor en el modelo de Festinger : que las
ideas siguen a la accin, la razn a la praxis. El individuo cambia su actitud para
justificar aquellas acciones ya realizadas y para las que no encuentra suficiente
justificacin. En la prctica docente, esto es de suma importancia; por ejemplo, en el
proceso evaluativo, cuando el profesor asigna una nota , hay reclamos justificados del
alumno porque esta nota no es objetiva y no se produce la disonancia para cambiarla
y ser justo, sino que se trata de justificar la nota con razones que son irracionales
muchas veces.
Prejuicios y estereotipos
Una forma comn de percepcin interpersonal utiliza categoras simplificadas, por lo
general cargadas con una beuna dosis emotiva de carcter peyorativo. Para Lippmann ,
en Martn-Bar (1996), el estereotipo es una representacin del medio ambiente, en
buena medida subjetiva, rgida y de origen ilgico que puede servir para defender la
posicin del individuo en la sociedad. Lippmann afirma que los estereotipos " nos hablan
del mundo antes de verlo". En la mayora de los casos no es que veamos primero y luegodefinamos, sino que definimos primero y luego vemos. Se trata pues, de preconcepciones
que gobiernan nuestra percepcin
El estereotipo puede definirse, no como algo malo, sino como una generalizacin hacia
determinados grupos ("los turcos son comerciantes", " los alemanes son ordenados y
sistemticos", etc.). Tambin se puede considerar como una categora o concepto, por lo
tanto, a todo lo que caiga en esa categora se le aplicaran una determinadas
caractersticas o modo de ser ("el salvadoreos es laboriosos y hospitalario").
Tambin, se puede considerar como una mala generalizacin o categora, ya que es
incorrectamente aprendida: los estereotipos no se deducen de datos cientficos, sino de
rumores, chambres, dichos, ancdotas, en pocas palabras, en una evidencia insuficiente
como para justificar la generalizacin. A veces, es una generalizacin excesiva o de partir
de algo factualmente incorrecto, ya que muchos individuo primero definen y despus
observan.
108
Estereotipar grupos lleva al prejuicio; de ah que, a veces, se confundan ambos. Los dos
conceptos tienen relacin: en el caso de una actitud negativa hacia un grupo o categora
social, el estereotipo sera el conjunto de creencias acerca de los atributos asignados al
grupo; el prejuicio, en cambio, sera el afecto o valoracin negativa del grupo y la
discriminacin posterior. El estereotipo tiene que ver ms con las creencias y las
opiniones (esquemas cognitivos), los prejuicios implican valoraciones y afectos negativos.
Se podra decir que los estereotipos pueden ser buenos o malos; en cambio, los prejuicios
conllevan generalmente, negatividad y buscan causar dao al grupo o a la persona
prejuiciada.
Salta a la vista que, aunque existe una correspondencia entre estereotipo negativo y
prejuicio, hay estereotipos que no van asociados a prejuicios. (Basta ver los mltiples
estereotipos positivos de determinados grupos o culturas).
Cules son las consecuencias de los estereotipos y los prejuicios para el
educador? Siguiendo a Martn-Bar ( 1996), nos fijaremos en tres efectos: su influjo
sobre la percepcin, la accin y la memoria.
u
Sobre la percepcin: los estereotipos orientan la percepcin de la persona de

modo que se capta, se memoriza y se recuerda con ms facilidad aquel tipo de
informacin que concuerda con el estereotipo, que el que no concuerda con l.
Una de las consecuencias perceptivas del estereotipo consiste en que la persona
tiende a atribuir, a disposiciones estables los comportamientos que responden a la
imagen estereotipada y, a factores coyunturales o temporales, aquellos que no
corresponden a. la expectativa del estereotipo. As, al percibir a un alumno como
perteneciente a un grupo ("maras"), se le atribuir una serie de caractersticas
propias del grupo al que pertenece sin comprobar su objetividad.
Al estereotipar, se est esperando un determinado comportamiento. Por lo tanto,
el estereotipo permite predecir al docente lo que espera de sus alumnos y , en
consecuencia, determina el modo como se va proceder en la interaccin con ese o
esos alumnos estereotipados.
Sobre la accin: al ser estereotipado y esperar determinadas conductas, esta
manera de comportarse puede ocasionar la conducta correspondiente esperada
(efecto Pigmalin). Al orientar la accin de quienes tienen el estereotipo, ste
determina su propia confirmacin comportamental en las personas estereotipadas.
Sobre la memoria: el estereotipo hace que se recuerde sobre todo aquella
informacin que concuerda con las caractersticas del estereotipo e incluso que se
interpreten los hechos del pasado dndoles una significacin consistente con el
estereotipo actual.
Expectativas como profecas que se autocumplen

Uno de los factores que ms se han estudiado en el campo educativo en relacin a la
percepcin de los/as docentes y su relacin con el tipo de interaccin con el alumnado es
el tema de las expectativas, entendidas como profecas que se cumplen por s mismas.
Las expectativas del/de la maestro/a se definen como las inferencias que hace ste sobre
el aproNiechamiento actual y futuro del alumnado y sobre la conducta en general. Pueden
referirse a personas en particular o a grupos enteros. Las expectativas concernientes al
alumno se basan en la informacin oficial sobre l o en el primer contacto con l dentro de
la clase. Los registros acumulativos en los centros escolares pueden ser utilizados de
1/
109
forma negativa, cuando stos se constituyen en la fuente que nutre las expectativas de
los/as profesores/as. Parten de estros registros para hacerse ideas preconcebidas.
La formacin de expectativas no son ni buena ni malas; la cuestin fundamental es la
objetividad y exactitud de las mismas y la flexibilidad con que se las maneja. Segn Good
y Brophy (1998), las expectativas tienden a autoperpetuarse. Influyen en la percepcin,
pues hacen que el/la maestro/a preste mayor atencin a la conducta prevista, que a la
que le parece poco probable; asimismo, influyen en la interpretacin, pues le impulsan a
acomodar la observacin a sus prejuicios, aunque para ello tenga que deformar la
realidad. Hay expectativas que persisten a pesar de no coincidir con los hechos.
1.
Profecas que se cumplen por s mismas.
Los/as maestros/as se forman expectativas con respecto al comportamiento de sus

estudiantes y las conservan a lo largo del ao escolar. Estas expectativas influyen en los
actos del/de la docente y, ms tarde, tambin en los del grupo.
Las expectativas del/de la docente no influyen automticamente en los actos del
estudiante. Si lo hacen, han de comunicarse al alumno o la alumna en forma directa o
indirecta mediante la actitud del/de la maestro/a o la organizacin del aula: el tipo de
tareas que recibe, la clase de grupo donde lo colocan, etc.
Para que esta profeca de que hablamos se cumpla deben darse tres factores: a) Debe
existir una expectativa inicial. b) Se efectuarn conductas que constantemente expresan
esa expectativa. c) Habr datos que corroboren la presencia de la misma.
2.
Un modelo de las expectativas del maestro segn, Good y Brophy

El maestro espera que determinados alumnos realicen cierta conducta y
muestren cierto aprovechamiento.
Tales expectativas lo hacen asumir una actitud diferente ante los alumnos.
El trato que el maestro les da indica a cada alumno la conducta y el
rendimiento que espera de ellos, y esto a su vez influye en: el
autoconcepto, la motivacin para el logro y el nivel de aspiracin del
alumno.
Si el trato del maestro no cambia en el tiempo y si el alumno no muestra
resistencia al cambio, tanto la conducta como el rendimiento se moldearn
conforme al trato y a la expectativa.
3.
Comunicacin de expectativas exageradas

Cmo transmite el/la maestro/a expectativas negativas al grupo? De acuerdo a
estudios sobre el tema, especialmente los de Rosenthal y Jacobson, quienes
escribieron un libro titulado " Pigmalin en el aula", las variables ms comunes
son
Dar menos tiempo a los alumnos de bajo rendimiento para que contesten y ms a
los que se consideran ms brillantes.
No ayudar a los primeros cuando se equivocan y ofrecerles pronto la respuesta
correcta.
110
Premiar las respuestas incorrectas de los alumnos con bajo rendimiento.
Criticar ms a los alumnos lentos que a los brillantes lo cual tiende a reducir la
iniciativa y el asumir riesgos.
Elogiar menos a los alumnos de bajo rendimiento.
Abstenerse de proporcionar retroalimentacin pblica a los alumnos de bajo
rendimiento.
Prestar menor atencin a los alumnos de bajo rendimiento.
Interrogar menos frecuentemente a los alumnos de bajo rendimiento.
Diferir en el tipo de interaccin con ambos tipos de alumnos.
Exigir menos a los alumnos de bajo rendimiento.
Asignacin a grupos de forma diferencial, colocando a los de bajo rendimiento
entre los ms lentos.
4.
Efectos de las expectativas
Se suelen dar tres tipos de maestros/as, en el enfrentamiento del tema:

Los maestros proactivos son los que no se dejan influir por las expectataivas de
forma negativa. Al contrario, los discriminan positivamente dndoles ms tiempo y
atencin.
Los maestros reactivos son los que permiten el desarrollo de las diferencias entre
unos y otros, para que los alumnos de alto rendimiento lleguen a dominar el aula
-,;con su iniciativa y capacidades.
Los maestros reactivos en exceso se caracterizan por subrayar demasiado las
diferencias entre alumnos y por dar un trato cualitativa y cuantitativamente mejor a
los ms brillantes.
Lo importante , como docentes y sabedores del efecto de las expectativas tanto a
nivel de alumnos/as como a nivel del propio desarrollo personal, es el desarrollo de
expectativas adecuadas.
Efecto de halo:
Uno de los modelos clsicos en el estudio de la percepcin de las personas es el llamado
"efecto de halo". Este subraya el papel primordial de la emocin en la percepcin
interpersonal. Cuando conocemos a una persona, tendemos a evaluarla en una u otra
forma y esa evaluacin, frecuentemente apoyada en algn rasgo superficial (por ejemplo,
apariencia fsica), o en algn comportamiento observado (por ejemplo la forma de actuar
cuando el alumno estaba en la fila), se extiende y generaliza a toda la persona.
El efecto de halo apunta a que , en la percepcin de las personas, el conocimiento sigue
al afecto: vemos aquello que concuerda con nuestra valoracin o lo vemos en una forma
concordante con nuestros sentimientos.
Este enfoque tiene que ver mucho con el modelo de la "personalidad implcita", que
subraya ms bien los vnculos entre los elementos cognoscitivos, en el sentido de que
suele crerse ( por lo general , en forma implcita) que unos rasgos de las personas van
vinculados a otros ( pensemos en los rasgos atribuidos a los "gorditos") y, por tanto, la
percepcin de algn rasgo determinado arrastra la percepcin total de los rasgos que se
cree van unidos.
111
Este efecto puede jugar malas pasadas a la percepcin del/de la docente si no toma
conciencia de ello: le resultar ver como imposible que un nio inteligente no sea, a su
vez, amable, y que un nio indisciplinado no obtenga tambin malas notas. Existen
creencias en la sociedad que nos llevan a este tipo de percepciones ("lo que es bello es
bueno"). Muchas personalidades estn caracterizadas con base a los " somatotipos".
Cul es percepcin que tienen los jvenes de aquellos que son guapos y bien parecidos
y con buen status social?, Quines son los malos?
Atribucin causal
A comienzos de la dcada de los setenta, Weiner sienta las bases de lo que despus
sera una teora sobre la motivacin. Para l, lo que realmente determina la motivacin
con que un alumno o un maestro se enfrenta a su trabajo y actividades acadmicas son
las distintas interpretaciones que realizan de sus propios resultados: las atribuciones o
explicaciones de sus xitos o fracasos, es decir de las percepciones de stos.
Las personas tendemos a cuestionarnos sobre las causas de nuestros resultados. As, el
profesor que esperaba que sus alumnos salieran mejor se pregunta por qu? Las
respuestas pueden ser mltiples; pero depender en qu se focalicen para que el maestro
se motive o no. Lo cierto es que las personas buscamos de forma natural y espontnea
descubrir y comprender el porqu de las cosas.
Segn Weiner la importancia de las atribuciones causales no viene dada por las causas
en s mismas, sino por las distintas propiedades y caractersticas que tiene cada una de
ellas. Propone el siguiente modelo basado en tres dimensiones bsicas, en funcin de las
cuales se pueden clasificar los factores causales:
Principales causas de xito ., fracaso segn I
Capacidad
Dimensiones
Internalidad-externalidad
interna
Estabilidad-Inestabilidad
estable
Controlabilidadincontrolable
Incontrolabilidad
1
2)
3)
Dificultad de
la tarea
externa
estable
incontrolable
Esfuerzo v
Suerte
interno
inestable
controlable
externo
inestable
controlable
La primera es la dimensin internalidad-externalidad (locus de control).

Desde el punto de vista de la persona que hace la atribucin, cualquier
factor causal puede considerarse que est dentro de ellas (factor interno) o
fuera (externo). De esta forma, mientras que la percepcin de la capacidad
y el esfuerzo son considerados factores internos, la suerte y la dificultad de
la tarea son factores externos.
Dimensin estabilidad-inestabilidad. Una causa estable es aquella que se
percibe como inalterable a travs del tiempo. As, la capacidad suele ser
considerada como factor estable. El hecho de que nuestro rendimiento
vare de una situacin a otra ser debido a la influencia de otros factores
cusales de naturaleza inestable, como puede ser el esfuerzo.
Dimensin: controlabilidad-incontrolabilidad. Se considera que algunos
factores causales estn bajo nuestro control, mientras que otros no. Es
importante no confundir esta dimensin con la primera, porque no
112
necesariamente las causa internas se consideran controlables. Por
ejemplo, los niveles de capacidad son consideraos fijos y permanentes;
podemos lograr o no lo lograr aplicar la mayor parte de las capacidades que
tenemos, pero no podemos ejercer ningn control sobre el nivel mismo de
capacidad. Por otra parte, ciertos factores externos pueden estar bajo
nuestro control.
Nuestra percepcin de los resultados determinar, pues, las causas que atribuiremos a
stos. La atribucin causal es una de las posibles explicaciones de la motivacin hacia el
trabajo, tanto a nivel del alumno como del profesor.
10V0
.
FAdi7\71a S 7
Cmo puedes explicar que ante la misma conducta de un profesor (ste grita y se
1.
i
enoja ante el mal comportamiento de algunos alumnos), stos responden de manera
diferente (unos se ren y lo ven jocoso, otros tiemblan y se tornan ansiosos? Retome lo
I dicho sobre la percepcin y explique el hecho. Y argumente a los profesores que dicen:
"Yo soy as, es mis forma de ser y adems eLproblema no es mo, porque a unos alumnos
1 no les afecta...".
2. Recoja hechos y situaciones de clase donde el fenmeno de la percepcin le sirva a
' usted, futuro/a maestro/a, para explicar las posibles reacciones de los/as alumnos/as y las '
! posibles consecuencias diferenciadas en cada uno de ellos.
3. Explique cada uno de los factores estudiados de la percepcin e ilstrelos con un I.i
I ejemplo de la vida diaria del aula.
.
..i
14. Investigue sobre el efecto Pigmalin y su aplicacin al aula. (Se recomienda analizar el I
estudio de Rosenthal y Jacobson sobre las expectativas que se cumplen por s mismas).
5. Haga una encuesta a un grupo de alumnos/as despus de haber conocido la nota de
' sus exmenes y analice, desde la teora de la atribucin causal, las percepciones que :
stos tienen sobre los resultados obtenidos y cmo esto puede influir en su motivacin i
I
' futura hacia el trabajo acadmico.
1
i
i 6. Investigue sobre la teora de los "rasgos de la personalidad" y analice el concepto de "
:somatotipo" y sus posibles aplicaciones en el aula.
I
1
7 . Cmo puede influir en la percepcin del/de la docente de los nios y de las nias del 1
I rea rural, el concepto estudiado del prejuicio y estereotipo? Qu hara usted para
contrarrestar el posible efecto negativo en su desempeo como educador/a?
1
1
' 8. Redacte un ensayo breve que recoja la " relacin entre lo estudiado en este tema de la ;
I percepcin, el desarrollo profesional del/de la docente y la eficacia en su labor educativa". ,
113
3.4.4. Las relaciones sociales como componente esencial del clima del aula
Segn Sevillano y Martn-Molero (1993), el clima del aula es la sntesis integrada y
comprensiva del conjunto de relaciones que acontecen y se van generando en la clase.
Las relaciones sociales son las actuaciones psico-socio-interactivas que se generan y
desarrollan entre los miembros de la institucin educativa y, singularmente, entre los
protagonistas del aula. El aula es un marco abierto de intercambio, impulsado por la
reciprocidad y configurado desde la multiplicidad e historia de los participantes.
El clima contribuye a:
> Afianzar un estilo de cultura ms social y participativa.
> Descubrir el tipo de relaciones que destacan en cada interaccin educativa, tanto
entre docente y alumnos, como de stos entre s.
> Comprender los procesos investidos por los miembros del aula.
> Propiciar a los participantes del aula un mejor conocimiento sociopersonal,
relacional y grupal.
> Entender al accin en el aula como una compleja actuacin social en la que
hemos de profundizar continuamente.
> Desvelar el clima social como un espacio de desarrollo profesional y de estudio
innovador de la tarea de la enseanza.
El clima contribuye a comprender y mejorar la cultura, ya que es un espacio relacional y
comunicativo impulsor por naturaleza de la cultura del aula. La cultura es el ncleo de la
vida de la organizacin y el clima social es el entramado activo de la cultura del aula.
En la base del clima social est la interaccin como elemento principal. Esta, al estudiarla
en el proceso de enseanza-aprendizaje, es denominada "interaccin didctica".
Lo que caracteriza a la interaccin es la bi o multidireccionalidad y reciprocidad entre los
sujetos intervinientes. La interaccin es condicin imprescindible para que se genere un
clima social y tanto mayor ser la identidad y pureza de ste cuanto ms profunda sea la
accin interactiva. Por parte del/de la profesor/a, esta interaccin implica tomar en cuenta
los procesos relacionales que se dan en el aula y su intensidad. Procesos en grupo,
tareas, roles de los miembros y los procesos de liderazgo que se van configurando entre
el alumnado. Las interacciones pueden ser de mutua apertura, confianza y aceptacin, o
bien, pueden producirse acciones contrarias que impliquen distanciamiento y agresividad
entre los participantes.
Cada aula es un espacio ecolgico que crea sus propias relaciones y configura sus
modos de simbolizacin, as el/la docente ha de plantearse de un auto y heteroanlisis el
tipo de interaccin que genera con la clase y con el sociogrupo como conjunto etnogrfico
diferencial que demanda nuevas capacidades de relacin. Cada aula se caracteriza por
unos procesos de interaccin social que le son propios. En la medida en que podamos
diagnosticar, aislar y estructurar sta podremos tomar decisiones para mejorar el clima y
la cultura del aula.
La reflexin sobre el tipo de interaccin, por tanto, de egoimplicacin docente en el aula y
en otros espacios, es imprescindible para entender las relaciones sociales, el clima y el
conjunto de acciones que emprendamos. A qu aspectos habr que prestar mucha
114
atencin en este sentido? Sealamos, con Sevillano y Martn Montero (1993), algunos
fundamentales :
La naturaleza social de la interaccin.
El tipo de discurso que empleamos.
La metodologa de indagacin que hemos de aplicar para conocer en
profundidad la accin en el aula.
Los
mtodos de enseanza que integramos y desarrollamos con la
interaccin.
La teora y mtodo de diseo y desarrollo curricular.
El modelo de profesional al que aspiramos, etc.
El acto didctico ser un modelo de interaccin sociocreadora y propiciadora de las
relaciones sociales ms abiertas a la colaboracin, empata, autonoma, confianza, etc.
Interactuar no es solo actuar entre participantes, sino de manera tal que se genere una
nueva accin socio-crtica-creadora de todos y cada uno de los sujetos del aula y de sta
en su conjunto y en cada uno de los microgrupos que la forman.
Rol del/de la profesor/a y tipo de disciplina

Dado que este lema ya se ha visto en la materia de psicopedagoga, aqu nicamente se
plantear la relacin que tiene con el contenido de esta unidad.
Las relaciones sociales y el clima del aula tienen que ver con dos factores
importantsimos: el rol del/de la profesor/a y el tipo de disciplina.
a) Rol del profesor o de la profesora
En el segundo congreso pedaggico ALFA/2003, Pilar Baptista aborda este tema en su
ponencia sobre " Imgenes sobre el docente" de la siguiente manera:
Qu es ser un buen profesor? Qu significa, para el educando, aquel mentor
inolvidable que cambi su vida? Qu conductas miden las evaluaciones institucionales?
Qu nuevos roles y competencias reclama la sociedad actual? Es esto realista? Es
decir, puede el profesor de hoy en da, allende de transmitir conocimientos marcados por
un currculo, ser el formador de valores, el que inculque conciencia ecologista, el que
compense la falta de estructura familiar, el agente de cambio hacia la era digital, el
terapista de vidas en conflicto, el educador en la cultura del espectculo? Qu
alternativas tiene a su alcance?
Por imgenes me refiero a las representaciones mentales que los actores sociales tienen
La premisa bsica es que las imgenes se
sobre determinadas circunstancias.
construyen a travs de las experiencias que tienen las personas con su entorno social. Es
un abordaje que permite reconocer que, adems de las categoras objetivas sealadas
por los expertos por ejemplo las estrategias de manejo de grupo, los individuos que al fin
y al cabo pasan una buena parte de su vida en el rol de educandos tienen imgenes
definitivas sobre lo que un profesor debe ser, sobre la naturaleza de su relacin con un
mentor y las estrategias didcticas que resultaron idneas.
115
Mi postura es que la discusin sobre el/la docente, lo que es o debiera ser, denota
diferentes imgenes, todas ellas importantes para un anlisis. Y como es el caso con
muchos constructos sociales, puede haber cocincidencias o discrepancias entre las
categoras definidas por el especialista en educacin y las interpretaciones que el
individuo comn hace de su realidad social. Ambas son relevantes: tanto los indicadores
denominados por los investigadores educativos como "de ipso" (por ejemplo, estilos y
diseos instruccionales), como las interpretaciones subjetivas del alumnado y las
metforas dadas por aqullos que experimentan y observan desde otras perspectivas el
proceso de enseanza aprendizaje.
Bajo estas consideraciones hablaremos de las imgenes del/de la docente basadas en las
vivencias de los/as alumnos/as, las sugeridas por los sealamientos de los expertos y las
evocadas en las metforas de otros autores que aluden a quien es considerado la piedra
angular en el desarrollo en nuestros pases: el maestro o la maestra.
Vivencias del alumnado: El/la profesor/a que transforma el futuro

El primer punto a tratar en este mundo de las imgenes, es el del/de la profesor/a ideal.
Son originados en los arquetipos de los recuerdos, al evocar a alguien que transform
nuevas vidas. Dichas imgenes emergen en los relatos del adulto al escribir sobre un
profesor o una profesora qu influy en l o ella enormemente. Con frecuencia, en mis
cursos pido a los asistentes meditar sobre esta influencia. Puede ser un maestro/a de
primaria, o de secundaria, de bachillerato o de Universidad. Les pido que recuerden a esa
persona y escriban por qu fue inolvidable.
Sobra decir que, cuando alguien comparte con el resto de un grupo estas vivencias, es
algo tan fuerte y entraable que se produce el llamado "learning moment": "Por ese
maestro estudi matemticas". "Aunque yo era tmido, me animaba y agradeca mi
intervencin en la clase". "Esa profesora fue la que nos enseaba a ser mejores y se
interesaba por nuevas vidas". "El profe de ingls nos mostr que haba un tiempo para
cada cosa y a la hora de estudiar era muy exigente". Tales narrativas describen los
significados que el alumnado dio al aprender y la relacin del/de la maestro/a con- este
proceso. Con base en dichas narraciones y apoyndome en algunas de las categoras de
Pullias y Young (1999), se develan las imgenes del papel transformador que tiene el/la
docente en las palabras de quienes fueron alguna vez sus estudiantes. De dichos relatos
podemos resumir las imgenes descritas en la siguiente tabla.
116
El/la profesor/a ideal: imgenes descritas en las narrativas

de profesores de Mxico y El Salvador
Descriptores
Imagen
Gua. Fija metas, es:ablece Mi:es de acuerdo a
necesidades y capacidades. Determina caminos.
anima y enriquece la jornada. adems de evaluar
progresos en la jornada de la enseanza.
Ense el trayecto para poder terminar mis cursos. Me ayud a seguir un carn.r.o. A conocerme .
Fue clave er. el desando de mi personalidad. me
ayud a pasar de nio a adulto. Es el gua que rre
acompa en el v:aje de primero a sexto.
Mediador. Es puente entre generaciones, pasadas y presentes. Entre lo nuevo y tradicional Hace partcipe al alumno de que la Historia est en
el presente. Acerca al alumno a los contenidos
acadmicos, haciendo que le sean significativos.
Daba "ida a las cosas del pasado. explicaba

porqu un materia nos podra ser til. Haca que
sus ciases fueran emocionan:es. Nos haca
reflexionar s. escribir, una aventura de: Quijote
por nuestra por nuestra ciudad...
Es la autoridad El maestro maneja la clase y

sus contenidos. Sabe su tema, exige estar a .a
altura del esfuerzo que implica conocer algo
difcil. Marca estndares de desempeo. impone
un tono soleinne y serio que implica que es el
docente quien tiene el poder de mejorar el aula.
Nos gust jugar en clase. Y sl nos saltzmos las

dems clases para ir a un partido? Pero el tena la
ltima palabra nos enseaba que todo tiene sa
tiempo y que haba tiempo para aprender y para
esforzarse. Exiga entrega a su materia, era
solemne e imprima un tono a la jornada que
significaba: trabajaremos hoy en algo importante.
Un consejero.. es un amigo. no traiciona. No es

irnico, ni humilla. Siempre tiene presente
enfatizar la dignidad humana.
Conoca si me pasaba algo, tomaba el tiempo

para pregun:arme ce un problema me ense a
superar las circunstancias adversas. Me aconsej
no abandonar los estudios cuando estaba a
punto de hacerlo.
117
Un estmulo para la capac:dad

creativa. Es el creador atrevido, ldico,
entusiasta. El proceso creativo est
en el centro de la educacin
Utilizaba cuarto recurso estaba a su alcance para hacer

entender la materia, A veces dibujos, o la radio, o los discos.
A vea nos llevaba al, campo, para recolectar piedras y
hojas Trataba de buscar qu nos llamaba ms la atencin.
Es un visionario Es Inposible separar

la educacin de la moral, dci concepto
de grandeza y dignidad humana. As
que el maestro sugiere perspectivas,
Cuando est en clase, parece
preguntarse Cul es mi visin de estos
nios?, Hasta dnde pueden llegar?
Siempre con su ejemplo y palabras puntualiz el deber ser.

Era humilde y reconoca cuando algo no saba, Me dio la
confianza para que yo pudiera seguir estudiando. Por ella
tengo una profesin. Hasta fue a hablar con mis padres que
no quedan que siguiera estudiando. sino que me pusiera ya
a trabajar. Hoy soy directora de una escuela.
Forjador de rutinas. Da estructura,

ensea el valor de organizar el tiempo.
Promueve la limpieza y el orden al trabajar Hace un plan de trabajo al que se
ajusta. Da ejemplo con su puntualidad.
Esto es algo indispensable para alcanzar
el xito en casi todas las profesiones.
El maestro nos ense a estudiar. Nunca faltaba, nos

inculc que el tesn tiene al final una gran recompensa, la
que se siente aqu adentro. Si no podamos aprendernos las
tablas se quedaba con nosotros toda la tarde y basta la
noche, hasta que por fin lo logrbamos. Aunque furamos
pobres siempre nos pidi venir limpios y aseados.
Ea un impulsor, El maestro es alguien

que ayuda a pasar etapas del
desarrollo. Emancipa a travs del
conocirnientc, contextualiza los
obstculos de la vida, pero tambin
ensea que pueden trascenderse..
No exiga cosaa intites, ni a destiempo, no peda cosas

imposibles. Pero nos fijaba metas, saba que ramos nios y
queramos jugar. pero ro permita que nos quedramos ah.
Instigaba en nosotros ser mejores. Nos alentaba a ser crticos, nos ayud a volar y a seguir un sue(ica lempre era alegre y con el ejemplo. nos daba esperanzas de ser algo metan
Un instructor, un educador. Es ante

todo quien ayuda a conocer y con su
pasin ensea a disfrutar el aprender.
Ilustraba, analzaba, nos baca preguntas para aprender

mejor. Nos escuchaba. Se aseguraba que hubisemos
aprendido el tema. Nos comunicaba su entusiasmo por
ensear y por la materia
tan forjador de colectividades, Hace

posible la vida en comn. el trabajo en
equipo, los valores hacia el prjimo.
El maestro forja Identidad y colectividad, adems de conciencia social. Con su ejemplo enseaba paz respeto y
tolerancia a quienes ramos diferentes. Nos enseriaba a
amar a nuestro pas,
El maestro es un narrador, es un actor.

Al comunicar emociones. el nio, el
joven se siente ms vivo que nunca y va
a otros mundos, abre otras ventanas.
Con sus relatos sobre las cosas. sentamos como si

estuviramos viviendo una tstoria, o estuviramos adentro
del cuerpo humano, hasta me pona triste cuando terminaba
la clase y tocaba la campana.
Es un escengrafo. El escerdarafo
controla al auditorio, es el que dice:
este es el lugar. este es el momento y
estos son los problemas."
Captaba nuestra d tem: kin , Ideaba juegos, adornos para la

clase. nos meta en as tareas. Hacamos disfraces. Nunca
se nos olvid la materia, esperbamos ir al da siguiente y
aprender ms.
.4 1
44
118
Las imgenes anteriores son esperanzadoras, positivas, estimulantes y modelos que

seguir. Fueron expresadas con gran sinceridad, aunque habra que puntualizar que para
todos fue fcil pensar en el inolvidable, pues fueron nicos, entre muchos profesores
inexpertos o mediocres.
Los alumnos son buenos jueces y en sus evaluaciones nos damos cuenta de que son
exigentes. Son capaces de juzgar si de la asignatura han aprendido y agradecen adems
la estructura y el rigor. Por ah, hay la concepcin de que valoran ms al docente que
cumple con sus caprichos y que les facilita las cosas. Cuestin lejos de la realidad, pues
de las narrativas anteriores ya codificadas y cuantificadas- podemos darnos cuenta,
sumando 250 evocaciones, de la jerarqua o importancia concedida a estas imgenes.
Imgenes del/de la profesor/a ideal
ri.,1d:-"t
Imgenes de la profesin: funciones y competencias

Tal parece que los/as jvenes y nios/as aprecian la disciplina y el esfuerzo de quien les
ensea una determinada asignatura. Evalan y califican con coherencia lo que llamamos,
finalmente, una buena educacin. Por ello, en el rea de evaluacin docente, las
opiniones del alumnado constituyen parte importante en la batera de instrumentos para
evaluar desempeo. Scriven (2000) defiende la validez y confiabilidad de las evaluaciones
estudiantiles y seala que lejos de empaar la labor del maestro, los puntajes que dan a
sus profesores/as correlacionan positivamente con el promedio del aprovechamiento del
grupo. A travs de sus investigaciones, el autor argumenta que el/la estudiante tienen una
perspectiva sin par, para juzgar lo que el/la maestro/a sabe sobre si hubo suficiente
retroaliMentacin, si se promovieron prcticas democrticas y si las pruebas y tareas
reflejaban el contenido de la asignatura.
119
En este sentido, nos encontramos como en cualquier otra profesin- ante las
representaciones mentales de los expertos cuando definen las competencias y funciones
de un puesto, en este caso las del docente, y que son utilizadas como indicadores de
instrumentos de evaluacin del desempeo. Veamos un ejemplo de una hoja de
evaluacin administrada a estudiantes de educacin superior al final de -curso y de los
indicadores de conductas con una letra:
A B C D E F
Mnimo
Mximo
Planeacin: Explica contexto, propsito del curso, organizacin, alcance y evaluacin.

Habilidades y estrategias didcticas: Resuelve dudas con precisin, motiva la
participacin de todos los alumnos. Impulsa discusiones. Encomienda trabajos y
actividades. Utiliza diversos recursos didcticos disponibles con precisin.
Evaluacin del aprendizaje: Recorre los temas descritos al principio del curso. Evala
congruentemente con los objetivos de la asignatura. Es justo al asignar calificaciones.
Informa oportunamente de resultados y notas. Retroalimente sobre aciertos y errores
en tareas, trabajos y exmenes.
Rasgos profesionales y personales: Muestra slidos conocimientos de la materia que
ensea. Utiliza informacin actualizada. Relaciona su asignatura con el ejercicio
profesional. Es exigente con la calidad de tareas y actividades. Asiste a las clases
programadas. Inicia y termina sus clases puntualmente. Propicia un ambiente de
comunicacin para el aprendizaje. Estimula el inters por la asignatura. Muestra
inters por las inquietudes de los/as alumnos/as.
Identificacin institucional: Es respetuoso/a y muestra dignidad en un trato con los
dems. Promueve y muestra congruencia con valores profesionales e institucionales.
Proyecta actitudes positivas y de responsabilidad social. Contribuye a mi formacin
profesional y de ser humano.
Valoracin global del/de la profesor/a: Cmo ha sido el desempeo global del/de la
profesor/a? Cmo ha sido el aprendizaje de este curso? En suma, Recomendaras
tomar un curso con este/a profesor/a?
Valoracin general del curso: Grado de inters y relevancia. Nivel de reto y dificultad.
Carga de trabajo. Importancia de este curso para el ejercicio de la profesin.
S tomamos las imgenes del principio y los indicadores descritos, nos damos cuenta de
que la profesin docente, en todos los niveles educativos es compleja y demandante. El
docente, idealmente, debe ser orientador, mediador, estimulador y motivador del
desarrollo personal y social de su alumnado, al tiempo que las instituciones exigen
competencias en el saber de la materia, el manejo de grupo y en el repertorio de
estrategias didcticas. De parte del alumnado, hay nfasis en el educador de vocacin,
apasionado, estructurado, exigente e involucrado en el futuro de su alumno.
Institucionalmente, se le pide un perfil profesional de quien conoce y practica teoras del
aprendizaje, diseos instruccionales y didcticas especficas.
Aunado a lo, anterior, hay una creciente tendencia hacia la autogestin, que requieren
del/de la docente competencias directivas. En las Amricas y en algunos pases de
Europa, los gobiernos saben que las escuelas prosperarn, en la medida en que tengan
ms autonoma y que la comunidad educativa debe estar ms en control tanto de la
admi9istracin de sus escuelas como de contenidos y recursos para el aprendizaje en las
120
aulas. Observamos, pues, que se ofrecen cursos en habilidades de direccin a quien
posee una licenciatura en pedagoga o certificado en docencia, con el objeto de lograr
instituciones educativas ms eficientes y evaluarlas con el mismo parmetro de una
empresa, en el sentido de costo-beneficio aplicado al usuario final que es el/la alumno/a.
En esta tnica, hay cursos como los que se enlistan a continuacin que nos sugieren
imgenes antes aplicadas nicamente a funcionarios en alta direccin.
Anlisis comparado de sistemas educativos.
Marco legislativo de la educacin.
Teoras de la organizacin escolar.
La direccin en los distintos niveles educativos.
Planificacin educativa.
Gestin laboral y econmica de los centros educativos.
Gestin de la calidad.
.EI proceso de toma de decisiones.
Tcnicas de comunicacin interpersonal.
Fuentes de conflicto en las organizaciones escolares y pautas de accin.
La direccin ante la innovacin y el cambio.
Seleccin y formacin de directores escolares.
De la revisin de la literatura reciente, surgen nuevas imgenes que nos llevan a pensar
en la evolucin continua de esta labor. Estamos ante un panorama de grandes desafos,
donde los lmites de la profesin docente pueden resultar poco claros, ante la gran
cantidad de nuevas competencias profesionales que se piden a un/a docente. Se sugiere
la imagen de lder que ayuda en la transicin de la escuela tradicional a la escuela del
futuro. Conlleva lo anterior la imagen del agente de cambio, con rasgos de personalidad
claramente innovadores, incorporando el poder de las tecnologas al proceso de
enseanza aprendizaje. Otra proposicin ya mencionada es la del/de la docente capaz
de planear, optimizar recursos y hacer que los proyectos educativos sucedan a travs de
su gestin. Se suman otros interesantes y novedosos roles: la del/de la autor/a de
materiales didcticos y la del/de la acadmico/a copartcipe de la investigacin accin
en la docencia, como sujeto y actor indispensable en el diagnstico y la reflexin de
prcticas transformadoras en las aulas.
Siglo XXI: Nuevas imgenes sobre el/la docente.

El navegante.
Joan Ferrt nos propone una metfora utilizada en muchas circunstancias: la del
navegante. Dice el autor: "Como los navegantes, los educadores no pueden decidir cules
sern los vientos que han de soplar. Lo nico que pueden hacer es adaptarse a ellos,
sacarles partido y para lograrlo es imprescindible que los enfrente con lucidez".
Ya desde el inicio de mi ensayo, emergen en las narrativas de los sujetos las imgenes
del actor y el escengrafo, especialmente relevantes en una poca donde se educa en la
cultura .del espectculo. Qu significa esto?, se pregunta Joan Ferrs Prats: un reto
inmenso para el educador porque vivimos una poca donde los medios presentan todos
los temas como entretenimiento. La cultura televisiva, cinematogrfica, la del videojuego y
la del video musical, tan imperante en la vida joven, contrasta con la informacin lineal y
presca donde se apoya la escuela. Alfabeto y aula son una misma cosa. Mientras la
121
cultura del libro fomenta individualismo, reflexin y pensamiento lineal, en los medios de
comunicacin todo desde la noticia poltica hasta la telenovela- se convierte en un relato
dramatizado y emocional. Ya Marshall Mcluhan hablaba, desde la dcada de los sesenta,
del efecto iconogrfico en la cultura del libro en la que se basan las escuelas que
conocemos. El medio es el mensaje, es la frase "mcluhiana" que significa que, ms all de
los contenidos, el medio modifica algo profundo e interno en nuestro sistema nervioso
central y en los procesos de atencin. La edicin rpida y fugaz de las noticias y los
relatos en formato cinematogrficotelevisivo fomentan procesos de atencin que duran
segundos. Cmo manejan los docentes a estos/as alumnos/as acostumbrados a las
superproducciones? Cmo puede uno interesarlos con un modesto pizarrn?
El docente sintonizado
Con cierto optimismo, Ferrs propone la metfora de estar en sintona o en onda con los
jvenes y no olvidar que un educador es ante todo un comunicador y que nadie puede
comunicar eficazmente si no est en sintona con sus receptores (1999:43). En definitiva,
piensa el autor que "la influencia en la cultura del espectculo se hace patente en las
nuevas generaciones caracterizadas por la gratificacin sensorial, el miedo al silencio y el
rechazo de lo esttico". Ello supone modificar ciertas prcticas docentes e integrar y
beneficiarse de la convergencia tecnolgica y la cultura multimedia. Incluir a las
tecnologas dentro del repertorio de estrategias didcticas es un acierto que evitar caer
en una imagen indeseable: la del nufrago.
Mucho se ha insistido en utilizar a las telecomunicaciones como recursos para el
aprendizaje. Durante esta jornada, otros conferencistas hablarn con detalle de sus
potencialidades en la educacin actual. Tan solo cabe sealar que, bien utilizadas,
benefician enormemente al mbito educativo, ya que la verdadera esencia de la
convergencia tecnolgica es la oportunidad de conciliar texto e imagen, recuperando el
equilibrio de los sentidos. Como dijo Carlos Monsivas, escritor mexicano y crtico de la
cultura, "el Internet ha resucitado el gnero epistolar".
El aprendiz y productor del conocimiento
Bajo las consideraciones anteriores, la imagen del docente aprendiz es casi una
obviedad. Ante el desarrollo de las telecomunicaciones y las inmensas posibilidades de
informacin, se dice que vivimos en una sociedad de aprendizaje y la tarea de "aprender a
aprender" es un ideal a alcanzar en el aula. Como seala Peter Drucker (2002:22) "lo que
muchos llaman la Revolucin de la Informacin, es en realidad una Revolucin del
Conocimiento. Lo computacional es solamente el disparador. El software es la
reorganizacin del trabajo tradicional basado en siglos de experiencia, aplicando el
conocimiento de una manera sistemtica y lgica. La clave de todo no es la electrnica,
sino la ciencia del conocimiento". La educacin no se limita al tiempo que pasamos en la
escuela. Las nuevas tecnologas de informacin aunque haya un temor inicial a
utilizarlas- abren al docente muchas posibilidades. Pero lo primero es aceptar que
tenemos que volver a ser educandos, aprendices de una nueva cultura en donde los
contenidos digitales pueden ser construidos por todos. Siendo el docente siempre
aprendiz, inculca a sus alumnos con el ejemplo el gozo de aprender para la vida.
En una conferencia televisada desde la Universidad de Washington, en Seattle, el Dr.
S.Karin deca que entretenimiento y aprendizaje van a ser cada vez ms parecidas, con
fronteras difusas e ilimitadas. Esto, aado yo, no es necesariamente malo, ni quiere decir
122
que las clases tienen que volverse circos. Se refera a los planetarios y museos de la
ciencia, donde existen telescopios muy poderoso, mismos que estn conectados a las
terminales de los cientficos; entonces imgenes y descubrimientos actuales son vistos
por los/as nios/as en estos centros de la ciencia, como algo fascinante y divertido.
Muchos saben que el campo ms integrado a la computacin es el de la biologa
moderna. Los programadores estn haciendo posible que los bilogos estudien y tengan
datos de secuencia de ADN, protenas, molculas, clulas del cerebro en imgenes
increbles que pueden ser ampliadas millones de veces y que estn disponibles en
formatos digitales para su difusin inmediata. Se cumple as otra funcin esencial de la
ciencia: la difusin del conocimiento.
Generalmente, en estos campos, la produccin de los libros va muy atrs de los avances
del saber, que ahora pueden llegar a nosotros de forma instantnea. As, permtanme el
ejemplo de los libros de biologa que todava tienen ilustraciones (a veces en la
contraportada) de varios monos que progresivamente van enderezndose hasta que uno
se convierte inexplicablemente en un Mel Gibson. Como si el tema central de las ciencias
biolgicas hoy en da siguiera siendo la evolucin darviniana! La difusin del conocimiento
debe decrecer en sus tiempos y el alumnado debe aprender cuestiones que reflejen el
verdadero estado del conocimiento en las varias disciplinas. Y as como hemos hablado
de la imagen del docente aprendiz, tenemos que hablar del/de la docente productor/a de
materiales digitales generadores de conocimiento. Es un rea de mucho potencial. Los/as
docentes siempre han creado materiales, con las herramientas digitales pueden
convertirse en editores, productores, diseadores de planes y lecciones que beneficien a
sus estudiantes y que, incluso, puedan distribuirse ms all de las paredes de sus aulas.
Qu mejor modelo de socializacin que comunicar al los alumnado con poderosas
imgenes el contexto de una investigacin cientfica, potenciando los/as maestros/as su
creatividad, incrementando con este medio la relacin entre colegas y alumnos/as de
otras ciudades y pases, fomentando as las comunidades de aprendizaje?
El investigador en la accin
En cuanto a investigacin, ha surgido una corriente en la ltima dcada, que ve al/a la
docente como un generador de soluciones a travs de la metodologa investigacin
accin. Se trata de una tcnica cualitativa que propone ayudar a interpretar el entorno a
travs del anlisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas. Ello puede tener
gran alcance en el campo socioeducativo, ya que se concibe como sujeto e investigador
idneo para mejorar las prcticas docentes. Se sugieren como instrumentos las
narrativas, las bitcoras y los formularios de observacin, ya sea de prcticas en vivo o
grabadas en video. Los hallazgos se utilizan para dar soluciones concretas tiles en cada
contexto de la intervencin. Su ventaja radica en un diagnstico rpido y correctivo de los
procesos educativos. Dicha tendencia se aplica a raz de que los resultados de estudios
con metodologas convencionales no han contribuido a la solucin constructiva, y menos
an definitiva, de los conflictos socioeducativos. Otra ventaja es acortar los tiempos de
diseminacin del conocimiento. En una investigacin tradicional, los hallazgos tardan
mucho en ser conocidos e implementar por las personas directamente implicadas en el
fenmeno que investigar.
El agente de cambio
La globalizacin ms que nunca exige la actualizacin del/de la docente. Los cambios
econmicos y tecnolgicos que ocurren en el mundo entero han adjudicado un rol
123
protagnico a la educacin, la que debe brindar mejores oportunidades para todos. La
imagen del/de la docente como un lder frente al cambio es frecuente. Por qu? Porque
la efectividad del lder determina efectividad en el sistema social (sea en el aula o en la
escuela). Porque son emblema de sus instituciones. Porque se enfocan a los asuntos ms
crticos de sus estudiantes. Porque impulsan dinmicas de implantacin en las aulas,
cuando estn convencidos de las bondades de un proyecto. Lo anterior enfatiza que, por
ello, en la formacin docente deben considerarse, como parte del currculo, las
habilidades de liderazgo.
Hay ciertamente muchos retos y desafos: estudiantes con mltiples necesidades, retos
curriculares, competencias diversas, nuevos recursos que aprender e insistencia en
cambios para mejorar la calidad educativa. Sentimos que hay tanto por hacer, que
seguramente para este momento de la ponencia la imagen que tenemos del docente es la
de Superman, del Prometeo mitolgico, encadenado s, pero llevando la luz del
conocimiento a la humanidad.
El mejorar procesos en el aula no es pura responsabilidad del/de la docente. Tienen que
darse tres condiciones fundamentales: cambio de_ estructuras, evaluacin continua (para
ver si lo planeado sucede) y formacin docente.
La formacin docente necesita revisin. La multiplicidad de imgenes, roles,
competencias y funciones que la sociedad demanda confirman que el profesorado no
har milagros sin las habilidades necesarias. Pregunto: hay en la elaboracin de los
planes de estudio problemas de articulacin y diseo? Sin respuesta concluyente a esta
encrucijada, ofrezco una ltima imagen del docente.
El meteorlogo
Cuando se est abrumado de informacin o sin saber qu contestar (sobre todo a la
ltima pregunta) resulta siempre til sacar el tema del clima. Termino con esta imagen,
porque, independientemente de qu condiciones estructurales se den, o nos favorezcan
con capacitacin en tecnologas, hay algo que todos podemos hacer para mejorar
nuestras aulas el prximo lunes. Y lo describe muy bien alguien que cuando joven
acababa de debutar como docente. Se trata del psiclogo de nios Haim Ginnot, cuyo
libro es uno de los textos que ms me han impresionado sobre el tema relacin maestroalumno. Y dice en la introduccin de su libro: "He llegado a una estremecedora certeza:
Soy el elemento decisivo en el aula. Mi ser, mi persona es lo que crea el clima de la clase.
Es mi carcter lo determinante en el fenmeno climtico del aula. Es mi .actuar diario en el
aula lo que genera sol y calor o tristes nubarrones. Como profesor poseo un poder
tremendo de hacer la vida de un nio miserable o alegre. Puedo ser un instrumento de
tortura o un factor de inspiracin. Puedo humillarlo o hacerlo rer, lastimarlo o fortalecerlo.
En cada situacin, es mi reaccin la que puede escalar una crisis o minimizarla.. Puedo
humanizar o deshumanizar a mis alumnos".
124
Para Ginott la habilidad principal del docente es la de crear climas afectivos propicios a
generar equidad en la dignidad humana, la del docente y la del nio.
Esta habilidad debe preceder a cualquier otra. Hay muchos/as nios/as inteligentes que
asocian el aprender con algo tedioso o truncan su desarrollo intelectual porque sienten
que no pueden. Se dice por ah que el talento no se da en maceta. Hay probablemente
por ah muchas semillas sin germinar, pues les falt el clima emocional propicio para
crecer o desarrollarse.
Anexo
El primer da de clases, todos los maestros recibieron esta carta del nuevo director:
Querido profesor:
Soy el sobreviviente de un campo de concentracin y mis ojos vieron lo que ningn
hombre debe nunca presenciar:
Cmaras de gas construidas por ingenieros muy capaces.
Nios envenenados por instruidos mdicos.
,Pequeos asesinados por enfermeras certificadas.
Mujeres y nios fusilados y quemados por universitarios.
De manera que para m la educacin siempre es sospechosa y me produce
cautela.
Mi peticin es: Ayuden a sus estudiantes a ser ms humanos. Sus esfuerzos
cotidianos no deben producir psicpatas y monstruos educados.
Leer, escribir, contar son importantes solo cuando se acompaan de enseanzas
sobre la dignidad humana.
b) Tipo de disciplina
Al respecto, Ainscow y otros ( 2001) sealan que, cuando los/as maestros/as actan de
forma colegiada, mostrando enfoques y conductas similares, los alumnos y las alumnas
aprenden rpidamente esas pautas, que reconocen como claves. La adhesin profunda a
un cdigo establecido es un determinante importante de la respuesta del alumno. Cuando
las reglas se establecen con claridad y se siguen con seguridad, parece que la mayora
del alumnado aprende a desenvolverse dentro de los lmites establecidos.
El valor de la disciplina es garantizar un clima adecuado de aprendizaje. Las relaciones
sociales se atrofian si la disciplina falla. En este sentido, aunque es paradjico es
inevitable ligar la libertad al respeto de unas reglas, es importante que la clase tenga
reglas, enunciadas positivamente, explicadas al alumnado, discutidas con el alumnado,
pero aplicadas de forma consistente. Es necesario que el nmero de reglas sea el mnimo
necesario, ya que cuanto y ms haya, ms difcil ser llegar al acuerdo y coordinar con los
otros profesores. Adems, estas reglas deben establecerse a travs de un proceso de
negociacin transparente entre alumnado y docente.
125
La disciplina preventiva tiene que ver, en consecuencia, con :

> Expectativas y lmites claros con respecto a la conducta del alumnado.
> Sistema de recompensas y sanciones que enfatice las expectativas y promueva la
autoestima y la autodisciplina.
> Estrategias activas de direccin de la clase, orientadas a crear y mantener un
ambiente adecuado.
> Consistencia, con flexibilidad, al responder a los/as alumnos/ad y a los
acontecimientos.
Se seala tambin que ser necesario retomar el tema de los roles del/de la docente,
visto en la unidad primera, a fin de relacionarlos con el tipo de disciplina y el tipo de
interaccin que llevan implcitos.
im
ml mi
. 1M ..~~ ,M1 MI
MI ~ Mi olimmi mi 01111 m I om =
a. ml
IIM MI mil aMm mi
mi z
ami m mi ,11 MI
ACTIVIDADES ( 20%)
MI MI MmIEW Mi MI 1.1
= ,..~ g ... ..
I
i
:1- Haz un ensayo sobre el tema: "disciplina y clima del aula" Profundiza sobre el tipo de
I relaciones e interacciones sociales que se promueven en funcin del tipo de disciplina que I
.
. se maneje en el aula.
I
2- Tradicionalmente, se ha hablado de que existen tres tipos bsicos de roles del/de la

i profesor/a:
rol autoritario, rol democrtico y " laissez faire" o dejar hacer. Qu tipo de
I relaciones sociales se establecern en un aula dominada por cada uno de estos roles
especficos? Los tres roles tendrn aplicaciones hoy en el aula? Justifique su respuesta.
=111
=11
=1 .~ ,~~
11=
3.4.5. Modalidades de educacin no presenciales y la relacin docente-estudiante.

La unidad se ha centrado en el tema de la interaccin docente-estudiante. Una alternativa
metodolgica que cada da se impone ms en educacin superior es la educacin
distancia y el uso de las nuevas tecnologas informticas. Sin lugar a duda, el paradigma
tradicional
presencial de la relacin docente-estudiante se revoluciona y cambia
totalmente. Ernesto lvaro ( 2002), en un artculo en Internet, aborda este tema.
Al margen de que hay muchos aspectos tericos y metodolgicos que deben ser
profundamente revisados, da a da cobra mayor importancia la llamada Educacin a
Distancia (ED), como una interesante, a la vez que controvertida, opcin educativa.
Con la creciente globalizacin y tecnologizacin del mundo actual, es decir, con la cada
vez mayor interdependencia entre los pases de todo el orbe y la dependencia del hombre
de la tecnologa, particularmente con el gran desarrollo que la computacin y las
comunicaciones han tenido en la ltima dcada, se ha acentuado la discusin sobre el
valor pedaggico de estas modalidades "alternativas".
Por una parte, los apologistas de estas modalidades afirman que se deben romper los
"paradigmas existentes" (refirindose particularmente al modelo tradicional de
enseanza), que no se trata ya ms de que el docente dicte clases, sino que ofrezca
126
programas de estudio consistentes, slidos, bien estructurados, que permitan que el
alumnado realice un estudio o aprendizaje independiente, autogestionado. Se argumenta
que la ED es un sistema que pone en contacto a miles de personas que, de otra manera,
no podran acceder a oportunidades educativas, con lo cual resulta ser una gran ventaja
no solo para el individuo, sino para la sociedad en su conjunto.
Por otra parte, hay muchos educadores que se muestran escpticos de las bondades y
posibilidades de estas nuevas propuestas pedaggicas, argumentando, no sin razn, que
no se trata de un proceso educativo integral, que se sacrifican los fines educativos en
beneficio de los medios y que el aspecto formativo de la educacin es prcticamente
marginado en estas modalidades. Se afirma que, en ltima instancia, estas formas de
educacin pueden adolecer de los mismos males de que se acusa al sistema tradicional
de enseanza: pueden ser tan alienantes, ineficaces, onerosas, estticas, manipuladoras,
etctera, como lo pueda ser la educacin formal.
Pero, independientemente de esta interesante discusin, en la cual posteriormente nos
agradara involucrarnos, la ED "ya est aqu", es ya una cuestin que no podemos ignorar
posiciones.
tomar
debe
institucin educativa
toda
cual
la
ante
y
MODALIDADES NO CONVENCIONALES
Frente a la educacin convencional (entendida como el sistema segn el cual el proceso
enseanza aprendizaje se da al interior de una institucin educativa, es decir, la
edccin que de manera formal y estructurada se ofrece en la escuela) se levantan cada
vez ms pujantes las llamadas modalidades no convencionales o no formales. Educacin
a distancia (ED), educacin virtual (EV) y educacin abierta (EA) son algunas de las
denominaciones y modalidades que son consideradas como "emergentes" para referirse a
la educacin no convencional.
Aunque hoy en da se consideran como una cosa novedosa, lo cierto es que estas
modalidades tienen ya antecedentes muy remotos (por ejemplo, la correspondencia fue
utilizada al inicio de la cristiandad por los apstoles y santos padres con un objetivo a la
vez pedaggico y doctrinal; basta revisar las epstolas apostlicas para darse cuenta de
esto), pero es hasta este siglo cuando cobra un impulso definitivo para su uso masificado.
Hay ciertos rasgos caractersticos comunes que nos permitirn referirnos a ellas como
una sola cosa. Entre esas caractersticas comunes, destacan: la no presencialidad entre
docente y discente, la discrecionalidad espacio temporal (en unas ms que en otras) de la
relacin educativa, el uso de tecnologas aplicadas al proceso educativo y el aprendizaje
independiente.
Por no presencialidad, regularmente se entiende el hecho de que el sujeto de educacin
(discente) no tiene que estar frente a un educador, por lo menos no en el sentido comn,
en un espacio y en un tiempo comn, sino que esa relacir puede ser virtual. Al respecto,
cabe mencionar que esa no presencialidad es uno de los aspectos ms crticos, ya que no
es fcil' transformar una vivencia educativa como la que se adquiere en el saln de clase,
en donde docente y discente pueden compartir experiencias, intercambiar informacin,
aclarar dudas, y hasta disfrutar de un agradable intercambio humano, lo que favorece la
interiorizacin no solo de conocimientos y habilidades, sino la adquisicin de actitudes y
'1
127
apropiacin o clarificacin de valores. La discrecionalidad o flexibilidad espacio temporal
consiste en que el/la alumno/a se encuentra fuera de la escuela, no est inserto en un
aula convencional, en un espacio comn y, por lo tanto, no est obligado a seguir un ritmo
y un horario determinado o estricto, sino que las actividades de aprendizaje las puede
realizar ajustndose a sus propios tiempos y necesidades y en un lugar que puede ser
remoto.
El uso de tecnologa es un elemento central en este proceso educativo, ya que la
interaccin docente-alumnado est "mediatizada". Al no existir una relacin directa entre
ambos, los medios o recursos son el soporte a travs el cual se envan los contenidos
necesarios para el aprendizaje del alumno. Los medios y recursos no solo tienen la
funcin de poner en contacto a ambas partes, sino que "suplen" la ausencia del/de
profesor/a, razn por la cual es todava ms delicado el asunto. Las modalidades no
presenciales echan mano de mltiples recursos, tales como la TV, el video, la
videoconferencia, la radio, el audiocasete, software, Internet, etctera.
Finalmente, el aprendizaje independiente se refiere a que el/la estudiante, por su propia
cuenta y riesgo, debe llevar la total responsabilidad del su propio aprendizaje. El/la
alumno/a debe conocer sus metas y administrar su esfuerzo para su consecucin, y esto
implica que deber tener la madurez y responsabilidad necesarias para trabajar de
manera independiente.
Otra cosa muy importante que considerares que el papel que debe desempear el /la
docente en estas modalidades es vital, aunque diferente a los roles que tradicionalmente
debe desempear. Llamado asesor, facilitador, orientador, etctera, la figura del docente
no desaparece en estas modalidades; sin embargo, su funcin no es ya ms directiva,
sino de apoyo y estmulo al alumno, de supervisor de proceso y de estar en constante
comunicacin con sus estudiantes para mantenerlos motivados y comprometidos con su
aprendizaje.
UNA BUENA OPCIN EDUCATIVA?
Sin movernos en un plano extremista entre las filias y las fobias, sino tratando de
encontrar el justo medio, ah donde reina la virtud, es importante considerar que estas
modalidades son dignas de tomarse en cuenta, sino como una opcin de educacin
integral, al menos como una valiosa opcin para la instruccin. Es obvio que no se
pretende lograr una educacin total, integral, del ser humano, pero por lo menos s
podemos poner en sus manos elementos suficientes para desarrollar conocimientos,
habilidades y hasta algunas actitudes que lo pongan en posibilidad de desenvolverse en
su medio laboral con mayor calidad.
Ante la evidente imposibilidad de atender la demanda de educacin por parte de la
poblacin, tanto en instituciones pblicas como privadas, es de esperarse que las
autoridades educativas a nivel nacional, as como las mismas instituciones, den un fuerte
impulso a estas modalidades, sin perder de vista nunca el modelo educativo institucional,
ya que este debe ser el gua de todos los procesos educativos.
128
Por supuesto, damos por descontado que la ED no es ni puede llegar a ser una amenaza
contra la educacin escolarizada, mucho menos contra la figura del /de la docente. Pero
es importante tratar de desarrollar formas integradoras, orgnicas, que utilicen las
bondades y alcances de la tecnologa aplicada al mbito educativo para poner a
disposicin del aprendiz los materiales y recursos suficientes para que pueda desarrollar
un proceso de aprendizaje de calidad.
Por nuestra parte consideramos que esta es una opcin retadora a la creatividad y
capacidad del/de la docente universitario/a, pero siempre en calidad de modalidad
alternativa, nunca sustitutiva. Particularmente, nos parece que hay reas neurlgicas del
proceso educativo que solo se lograran con una relacin directa entre discente y docente,
por lo que es importante que se tenga en cuenta esta relacin cara a cara para el
desarrollo de reas afectivas y axiolgicas.
* Al respecto, nos parece obvio que muchos de esos apologistas tienen una creencia
equvoca, una idea tergiversada, ciega, y a veces hasta sectaria o ideologizada, sobre el
modelo tradicional de enseanza, al que tachan de pasivo, improductivo, intransigente, y
que se basa casi exclusivamente en el argumento de autoridad ("porque el maestro dice"),
provocando una dependencia intelectual del educando. Por lo menos en una sana
pedagoga tradicional, todos esos elementos no solo son rechazados, sino combatidos de
una manera bastante propositiva.
3.5. Resumen
Los principios de la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje
proporcionan unos parmetros que permiten guiar la accin didctica y que, de manera
especfica, ayudan a dibujar las caractersticas de las interacciones educativas que
estructuran la vida de la clase, sin perder de vista que el marco educativo es muy
complejo y en l intervienen mltiples variables.
Este marco posibilita que nuestras intervenciones se ajusten a las necesidades del
alumnado, nos lleven a animarlos, a ver en ellos/ellas aspectos positivos, a valorarlos
segn su esfuerzo y a actuar como el apoyo que necesitan para seguir adelante. Esta
actitud se concreta de forma diferente segn sean los contenidos que ver: conceptuales,
procedimentales o actitudinales.
La relacin maestroalumno debe desembocar en un tipo de relacin de autenticidad que
permita el desarrollo del/de la alumno/a en toda su integralidad. Este tipo de relaciones,
tiene las siguientes caractersticas: 1) demuestran una consideracin positiva hacia todos
los alumnos; 2) desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestren
3) comprenden y muestran que la
coherencia y justicia y creen confianza;
comunicacin con los alumnos supone tanto escuchar como hablar; 4) hacen de sus
clases unos lugares en los que el alumnado puede experimentar sin temor, conductas que
suponen elegir y asumir riesgos y una responsabilidad personal.
El fenmeno de la percepcin es clave para comprender los procesos que se dan en la
relacin docente-estudiante. La percepcin permite dar sentido, seleccionar, e
interpretar cualquier situacin educativa y cualquier tipo de conducta que se d en el aula.
129
Comprender la naturaleza de la percepcin es fundamental para que el/la docente pueda
explicar y entender el porqu de sus categorizaciones, de sus conductas, de sus
emociones, etc.
Varios son los fenmenos que explican por qu percibimos de una o de otra forma:
La disonancia cognoscitiva es uno de ellos y nos ayuda a comprender por qu
hay informaciones y situaciones que nos incomodan y nos hacen comportarnos,
sentir, caracterizar a una persona, etc, de una manera determinada.
La concepcin del estereotipo debe incorporar lo que de distorsionante hay en l,
como su base de verdad y pueda incluir, tanto los estereotipos positivos como los
negativos. Los estereotipos son productos de la historia, aunque los mecanismos
que los producen sigan las leyes formales del conocimiento humano. Es cierto su
valor funcional y su valor instrumental en determinadas situaciones y para
determinados grupos o personas.
Los estereotipos orientan la percepcin y la accin de quienes los tienen en su
interaccin con los dems ( hablemos de alumnos, padres, autoridades, colegas
docentes) y as pueden desempear una importante funcin de desatencin
selectiva, haciendo posible la ignorancia sistemtica de aquellos aspectos de la
realidad social que determinan las caractersticas estereotipadas ( Martn-Bar).
Las expectativas del/de la maestro/a pueden minar los esfuerzos de los /as
alumnos/as menos capaces. Desde que Rosenthal y Jacobson hicieron su estudio
en 1968, se ha tomado conciencia de los efectos y los procesos en virtud de los
cuales se forman las expectativas. Los tres factores que, al parecer, intervienen
en la formacin de expectativas que se cumplen por s mismas son: a) la
expectativa originaria, b) las conductas que las transmiten y c) los datos que
confirman la expectativa inicial.
Las formas como se transmiten las expectativas son variadas; sin embargo, giran
alrededor de: la retroalimentacin verbal, agrupamientos, tiempo de que disponen
para contestar y otras comunicaciones sutiles del /de la maestro/a.
Los intentos relacionados con la reduccin del efecto negativo de las expectativas
deficientes se relacionan con la sensibilizacin del/de la docente sobre los posibles
efectos nocivos, conocer mejor su conducta en el aula y proporcionarles una
mayor retroalimentacin. No todos/as los/as docentes se dejan dominar por estas
expectativas.
El efecto de halo y la teora de la personalidad implcita, nos ayudan a entender las
etiquetas con que a veces los/as maestros/as categorizamos a los estudiantes o
colegas. El acceso a informacin viciada al interior de los centros educativos, hace
que construyamos ideas superficiales y poco objetivas sobre nuestros/as
estudiantes. Con facilidad, tendemos a completar la informacin y a generalizar la
que ya poseemos sobre ellos y ellas, an a costa de la objetividad.
La atribucin causal, por su relacin ntima con la motivacin, es un elemento de
suma importancia para explicar la percepcin y, sobre todo, para predecir los
comportamientos futuros. Su ntima relacin con el " locus de control" hace que
esta caracterstica tenga mucho que ver con el autoconcepto y la autoestima
del/de la docente y del/de la estudiante. La direccin de esta atribucin causal
130
determinar la percepcin de uno mismo, de su trabajo, de sus xitos y fracasos,
y, por lo tanto, la manera como pensaremos y nos comportaremos en el futuro.
Finalmente, antes de terminar esta unidad, es importante destacar que el tipo de
relaciones que el/la profesor/a desarrolle en su aula con sus estudiantes es una
consecuencia del rol que adopte y del enfoque disciplinario que asuma. El tipo de
relaciones configurarn el clima y la cultura del aula. El clima pedaggico es clave
para la eficiencia del trabajo dele profesor en el aula, condiciona la motivacin e
inters del alumnado y determinar la satisfaccin laboral de/de la docente.
Bilbiografa
3.6.
3.7.
Ainscow, M. Y Otros ( 2000). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el

aula. Madrid : Narcea.
Ballenato, G. ( 2003). Revista Digital UMBRAL 2000, N 11. enero 2003. (
www.REDUC.CI).
Daz, F. y Hernndez, G. (1998). -Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mxico: McGraw-Hill.
Good, T. y Brophy, J. (1998). Psicologa educacional. Mxico: Interamericana.
Martn-Bar, I. (1996) Accon e ideologa. San Salvador : UCA Editores.
Morales, J. y Olza, M. (compiladores) ( 1996) . Psicologa social y trabajo social.
Madrid : McGraw-Hill.
Sartori, G. (1999). Horno videns, Mxico: Taurus.
Trilla, J. (1985). La educacin fuera de la escuela, Madrid: Planeta
Sarramona, J. (1986). en Tecnologa y educacin, CEAC, Espaa.
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Schneider, D. y otros. (1992). Percepcin Personal Mxico: Fondo Educativo
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Sevillano, M. y Martn-Molero, F. (1993) . Estrategias metodolgicas en la
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www. Mineduc.cl
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www.aprema orq.s v
www.unam.mx/udallreista/221
www.ice.urna.es
Actividades y autoevaluacin
Las contempladas en cada uno de los temas de la unidad.
131
3.8. ANEXOS
Anexo 1. Una aproximacin al concepto de

"poder en la educacin"
Por: Hctor B. Ocampo Villeqas
Dentro del proceso social de todos los grupos humanos, existe una dimensin de
transcendental importancia, la educacin. Esta dimensin puede ser vista como un
quehacer necesario para buscar que las siguientes generaciones continen los proyectos
iniciados por sus antecesores, como un esfuerzo para garantizar que el grupo humano
que educa tenga un mejor futuro, como simple estrategia para mantener ocupados a los
jvenes, o como la reaccin "neguentrpica" a los procesos naturales de desintegracin y
caos, que garantiza la supervivencia de las instituciones sociales y la cultura.
De todos modos, tenemos una situacin particular, el "acto educativo" en el cual se
debaten mltiples elementos alrededor de dos ctuantes principales, el educador y el
educando. El hecho de que dicha relacin sea sustancialmente lo que se denomina
educacin, puede ser certificado por la historia que, por otra parte reconoce conforme a
una teora (que es una reflexin elemental) que, dados los dos trminos, se manifiestan
dos posibles relaciones, del segundo al primero y/o viceversa, o bien, una recproca
interrelacin. Ni siquiera lgicamente seran posibles otras modalidades (Flores, 1995).
Si abordamos el caso del educando, encontramos en un primer momento una situacin
claramente dependiente, ya que ste es tomado como un objeto sobre el cul se ejerce la
funcin. Podramos aqu argumentar adems aspectos como la idea general de que el
educador es un "trabajador de la cultura" (Aristizbal, 1987), que por fuerza deber ser un
"hombre maduro, adulto, experto y competente (flores, 1995), que debe garantizar la
transmisin o comunicacin dirigida al educando, tradicionalmente concebido' como
"escuchante" (Acusmtico). A propsito argumenta Flores (1995):
"Si en la prevalencia del educador sobre el educando se hace evidente por su carcter
imponente el riesgo de autoritarismo y conformismo y la afirmacin de un poder que se
traduce fcilmente en prepotencia o an en violencia (espiritual y no solo fsico-biolgico),
en el privilegio de la libertad personal de cada uno el riesgo de excesos individualistas y,
por ende, anrquicos-solipsistas e irracionales, no solamente se hace posible en nombre
de la actitud espontaneista que asume, sino que de hecho se traduce en el
comportamiento socio-econmico-poltico como la historia y las teorizaciones que tiempos
ms cercanos a nosotros ratifican ampliamente".
La interaccin unidireccional del educador al educando podemos catalogarla como la
tradicional, como la situacin que se dio de manera natural como base de la
institucionalizacin de la transmisin del conocimiento; sin embargo, esta afirmacin tiene
algunos inconvenientes, ya que desde muy antiguo encontramos casos de situaciones
educativas en las cuales no est presente este revestimiento de poder centrado en el
educador, sino una interaccin mediada por un objetivo comn.
En este sentido es entonces posible reconocer que existe adems de la va educadoreducando, la va contraria, la posibilidad de identificar que el educando es quien da
sentido a la relacin pedaggica, y no necesariamente debe jugar un papel pasivo.
132
En relacin con este hecho, y a manera de reaccin, encontramos la evidencia de la
autoeducacin, de la educacin centrada en la persona. Son relevantes los casos
histricos de personas que fueron educadas de manera particular para conseguir un
objetivo o al menos en el marco de un esfuerzo de adecuacin de la situacin a la
persona, y no de la persona al educador.
Esta va de retorno nos abre la perspectiva para considerar la relacin pedaggica desde
la "recproca interrelacin". Aqu la "actuacin social del maestro y del estudiante"
comparten un objetivo comn, la responsabilidad de la "adquisicin y construccin de
conocimiento mediante la actividad" resulta mutua.
Si entendemos la escuela como la responsable de la transmisin de los elementos de la
cultura a las nuevas generaciones, encontramos que all necesariamente se da una
reproduccin en menor escala de las situaciones sociales. La prctica pedaggica, como
sostiene Aristizbal (1987), "es tambin una expresin de los criterios sociales que
mantienen las formas de poder y autoridad", el cambio en las relaciones sociales de
poder, la tendencia a la democratizacin, el incremento en la participacin ciudadana
deber reflejarse en las diferentes facetas de la vida escolar.
Se evidencia, entonces, una diferencia entre las relaciones pedaggicas verticales y
autoritarias, mediadas por un poder diferente al que el saber legtimante da, y las
relaciones educativas democrticas, mediadas por el objetivo mutuo entre educador y
educando, no ya de reproducir los esquemas sociales, sino de construir saber y labrar las
posibilidades para la construccin de un futuro mejor.
Sin embargo, la escuela tradicional colombiana y, dentro de ella, de manera
especialmente notoria, la evaluacin del conocimiento han venido marcadas por las
relaciones de poder vertical y el revestimiento de autoridad ejercida de manera
frecuentemente desptica por parte del educador.
Por esta razn, la presencia por ejemplo del castigo como manifestacin de poder en la
escuela colombiana sigue siendo un comn denominador, lamentablemente presentado a
manera de retaliacin por el no cumplimiento de los objetivos y normas de la institucin,
del maestro o del padre de familia.
Resultan muy ilustrativos los resultados que Toro y De Rosa (1984) encuentran frente al
fenmeno de la repitencia, pues aunque las respuestas de las madres de familia pueden
estar afectadas por factores como la deseabilidad social, el 8% admiten castigar
fsicamente a los nios que fracasan, y el 17% reconocen que al nio "se le deja sin
estudio", lo cual sin lugar a dudas es otra forma de castigo. Otro tanto encontramos en las
actitudes de los educadores.
Hasta el momento hemos dado por hecho que el castigo es simplemente la manifestacin
de un poder, con una cierta dosis de arbitrariedad o injusticia que no se han definido.
Podemos entender el concepto de castigo desde la perspectiva tcnica, en el campo del
anlisis de la conducta. Honing (1983) encuentra que, desde una perspectiva subjetiva, se
ha definido el castigo como el "post-efecto molesto" o estado desagradable que sigue a
una conducta. Segn ste autor, "el cambio de la frecuencia de respuesta que se produce
de manera subsecuente a un estmulo define las propiedades reforzantes o punitivas de
este estmulo".
133
Aunque no podramos limitarnos en este artculo a definir el castigo en trminos de su
efectividad para reducir una respuesta, podemos delimitar el concepto entendindolo
como "el empleo de diversos medios educativos con la finalidad de provocar estmulos
aversivos". Esto puede ocurrir en forma directa, ya sea fsicamente (golpes) o
verbalmente (represin, insultos, el famoso "sermn"), pero tambin en forma indirecta,
privando de privilegios (prohibiciones de ver televisin, confinamiento en la habitacin,
privacin del postre). La puesta en ridculo puede aplicarse, asimismo, como castigo; no
obstante, los nios la perciben, a partir de cierta edad, como dolorosa e intimidatoria
(Valtin y Walper, 1996).
En este sentido, aunque resulta infrecuente en la actualidad la presencia del castigo fsico
en la escuela, siguen existiendo a manera de estrategias pedaggicas los castigos
"indirectos" en los cuales la presin social juega un importante papel, y el manejo de
grupo por parte del docente frecuentemente basado en el poder que su posicin genera,
se utiliza para incentivar y desestimular comportamientos.
Estas estrategias hacen parte de la entidad que denominamos "Currculo oculto"
entendido como "el proceso de transmisin de valores, normas y creencias que subyacen
en la interaccin maestro-alumno" (Carrizosa y Romero, 1992).
Encontramos, entonces, necesario efectuar modificaciones que conduzcan o posibiliten
una relacin educativa ms armoniosa, menos violenta, ya que las relaciones de
convivencia y de comunicacin que se establecen en la escuela entre directivos,
profesores, alumnos y padres son, en la mayora de los casos, de carcter.autoritario,
rutinario, antidemocrtico, memorstico y poco creativo,
por lo cual es necesario
comenzar a cambiarlos por otras que "ofrezcan espacios de igualdad, participacin y
desarrollo integral para todos" (Carrizosa y Romero, 1992).
En este sentido, la Ley general de educacin de Colombia abre vas y posibilidades de
democratizacin de la relacin escolar, generando posibilidades de participacin de los
diferentes estamentos en la toma de decisiones, formulando lineamientos sobre maneras
de evaluacin que consideren los diferentes aspectos de la persona y su relacin con el
conocimiento, y propiciando la creacin de ambientes de participacin en los cuales sea el
inters mutuo (del educador y el educando) por "lograr" un aprendizaje el que d sentido
al quehacer escolar.
Sin embargo, no basta un soporte legal para generar un cambio educativo; es preciso
generar cambios de actitud en los educadores, tarea difcil y a largo plazo. No obstante,
existen algunos estudios que soportan lo que podramos denominar cambios de actitud
posibles o alternativas a la relacin pedaggica.
Skinner y Belmont (1993) adelantaron un estudio sobre la motivacin en el saln de
clase, en el cual trataron de ver los efectos de las conductas del educador sobre el
compromiso estudiantil. Parten del presupuesto de que los estudiantes comprometidos
demuestran conductas participativas en el proceso del aprendizaje, tienen un "tono
emocional positivo", no se ponen en el plan de sujetos pasivos, sino que su actitud se
caracteriza por el entusiasmo, el optimismo, la curiosidad y el inters.
134
Algunas conductas del educador que, segn este estudio, deberan promoverse en el
saln de clase son: 1) comunicar con claridad a los alumnos las expectativas que se tiene,
con el fin de generar un ambiente ptimo d aprendizaje, 2) promover la autonoma,
brindar apoyo a las manifestaciones autnomas de bsqueda de conocimiento; y 3)
comprometerse con los alumnos, establecer relaciones ms cercanas y clidas con los
estudiantes.
Cabe preguntarse si no son estas las caractersticas de las relaciones pedaggicas que
se dieron entre los pitagricos o los socrticos, y las que se ha buscado generar en
experiencias como Summer Hill o la Escuela Nueva.
Bibliografa:
Aristizbal, A. (1987). Tesis sobre el currculo y las relaciones pedaggicas.

Educacin y Cultura #11.
Carrizosa, P y Romero, M. (1992). Somos justos en la escuela? El educador
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Flores, G. (1995). Aportes para una pedagoga de la persona. Washington, OEA.
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Educacin Vol. 54.
Del sitio: http://www.unam.mx/rompan/33h133a.htmi

Revista Rompan filas N 33 ao 7.
Anexo 2- Las nuevas tecnologas en la educacin

Irene MARTNEZ ZARANDONA
La televisin, el internet o supercarreteras de informacin, la videocasetera y los
videojuegos aportan a los estudiantes una educacin informal que compite con las
enseanzas de la escuela, compartiendo atencin e intereses.
Esta situacin tiene una consecuencia directa en los nios y jvenes, quienes reciben
una especie de cultura mosaico: no se les ensea la interrelacin de los elementos, el
anlisis de los mensajes ni la interpretacin contextual de los acontecimientos
presentados en los medios; reciben una educacin dividida en disciplinas que no
tienen significacin para ellos, con lo que se ven divididos por ambas formas de
aprender y de encarar el conocimiento.
135
Introduccin
Marshall McLuhan en El Aula sin Muros, sostiene que "la cantidad de informacin
comunicada por la prensa, revistas, pelculas, televisin y radio excede en gran medida a
la cantidad de informacin comunicada por la instruccin y los textos en la escuela".
Escrita en 1968, esta frase no es ms que el preludio de lo que sucede actualmente con
la proliferacin de canales de televisin, el internet o supercarreteras de informacin, el
auge de la videocasetera y los videojuegos. Todos ellos aportan una educacin informal
que compite con las enseanzas de la escuela y comparten la atencin e intereses de los
educandos.
Esta situacin tiene una consecuencia pedaggica directa: los nios y jvenes reciben
una informacin fragmentada, una especie de cultura mosaico que en muchas ocasiones
los deja incapacitados para sintetizar. No se les ensea la relacin de los elementos ni el
anlisis de los mensajes ni la interpretacin contextual de los acontecimientos
presentados por los medios. En contraste, en la escuela reciben una educacin
compartimentada en disciplinas que no tienen significacin para ellos. As, se ven
divididos por ambas formas de aprender y de encarar el conocimiento.
Una segunda consecuencia se refiere al ritmo con que se comunican estos contenidos.
El sujeto se acostumbra diariamente a un verdadero caudal de imgenes y datos vertidos
por los medios, el cual difiere del ritmo escolar que se vuelve tedioso y aburrido para esta
poblacin joven y en formacin.
Tales hechos obligan a una reflexin en la heterogeneidad de informacin y ritmos
dispares en que se ven inmersos nios y jvenes. Por ello, la educacin para la
comunicacin propone formarlos en los nuevos lenguajes, es decir, alfabetizarlos
audiovisualmente, con el fin de agilizar la escuela y de que ellos mismos sean un
catalizador de las informaciones que les ayude a alcanzar su propia integracin del
conocimiento, volvindose crticos y selectivos de modalidades y categoras de
conocimiento.
No basta con incluir en la escuela los medios audiovisuales y los avances de las nuevas
tecnologas, como apoyo de la enseanza del mismo modelo comunicacional tradicional;
la modernizacin del sistema educativo no consiste en usar solamente la prensa, el video,
la computadora, etc., como un apoyo pedaggico, sino en modificar las pautas de
interaccin y formas de aprendizaje en el empleo de los nuevos lenguajes.
La actitud con que deben abordarse los medios en el aula es la de establecer contacto
directo con la realidad cotidiana de los chicos, hablarles en su "idioma" para que ellos
reflexionen en l y lo analicen; consiste en usar un lenguaje que les es natural por
haberse criado en l, y darles la oportunidad de conocerlo ms profundamente para
expresarse con sus recursos.
Esto implica reconsiderar la propia relacin maestro-alumno. Es necesaria una actitud
ms abierta al dilogo, permitir la expresin individual del alumno y una actitud de
superacin y. esfuerzo por adquirir las herramientas para el uso adecuado de las nuevas
tecnologas.
136
En el presente artculo, se intenta ubicar la propuesta de inclusin de los medios

audiovisuales en la escuela. Esta propuesta se formula dentro de un modelo sistmico de
la comunicacin, ya que la forma en que ste se concibe comprende y determina las
relaciones personales y sociales y la interaccin que el sujeto guarda con los medios de
comunicacin masiva y los avances de las nuevas tecnologas.
Los sistemas educativos ya no pueden cerrar los ojos ante la conveniencia de incluir los
medios audiovisuales y las nuevas tecnologas en la escuela, pero es necesario
reflexionar en dos formas de abordar el problema: una es utilizarlos como meros apoyos
de la enseanza y otra, integrarlos a los mtodos pedaggicos, sostenindose en ellos y
enseando sus lenguajes, sus posibilidades de expresin creativa por parte de los nios y
jvenes y, a travs de estos conocimientos, hacer de los alumnos usuarios crticos,
capaces de vivir en el siglo XXI, eligiendo por s mismos los mensajes que desean
escuchar y emitir.
Modelo sistmico de la comunicacin

Centrarnos en el estudio de la educacin para la comunicacin es referirnos a una
propuesta pedaggica que abogue, primero, por la introduccin de los medios de
comunicacin en la escuela y, segundo, por la integracin de los lenguajes audiovisuales
y electrnicos en el proceso mismo de aprendizaje. El propsito es cumplir con lo que
entendemos por educacin, es decir, una autntica preparacin para la vida. Se trata de
aportar al alumno las herramientas para su desarrollo en las circunstancias que el mundo
actual le ofrece, en un mbito lleno de cambios cada vez ms vertiginosos, propiciados
por los avances constantes de la tecnologa.
Partimos de un concepto de educacin integral que lo capacite para su desenvolvimiento
no solo laboral y social sino personal e ntimo; que le d instrumentos que lo ayuden a
tener una actitud abierta al cambio, sin dejar de ser crtico y creativo con los lenguajes
que impregnan actualmente su vida.
Encontramos experiencias de esta propuesta pedaggica en los programas curriculares
de Canad, Espaa, Francia, etc., y hay antecedentes en Mxico, en el programa
curricular del Colegio de Bachilleres que desde 1973 ha incluido Talleres de Anlisis de
Mensajes, TAM. Por ello, es preciso una reflexin en el modelo comunicacional en donde
se va a incluir. Tal reflexin ayudar a comprender el profundo cambio en las formas de
aprender, pensar y utilizar la informacin que actualmente requieren nios y jvenes. En
el mundo de hoy, stos deben enfrentar los retos y ventajas de la proliferacin de
mensajes audiovisuales y los avances de la tecnologa.
La educacin para la comunicacin, como todo enfoque educativo nuevo, viene
enmarcada en una epistemologa que le es propia, una forma de conocimiento o, mejor
dicho, una manera de acercarse al conocimiento, que se integra a los cambios sociales,
en especial a los nuevos mtodos de producir y controlar los mensajes de la informacin.
Entre las formas de enfrentar el conocimiento, podemos diferenciar dos perspectivas que
explican los problemas y la manera en que abordamos las soluciones, es decir, desde un
enfoque lineal y otro llamado sistemtico, circular o ciberntico.
137
La aproximacin lineal al conocimiento, es causalista. En ella basta encontrar lo que se
considera el foco u origen del problema para determinar su causa, atacarlo linealmente y
encontrar la posible solucin. Este acercamiento se ofrece en un modelo atomista,
reduccionista y anticontextual. Tal postura tuvo gran repercusin en los estudios de los
medios de comunicacin de los aos setenta, caracterizados por un enfoque y
concepcin de los medios como manipuladores de la sociedad, culpables y que
consideraban al receptor como un ente pasivo, un sujeto inocente a sus manipulaciones.
Se vea el problema de forma lineal, es decir, causa y efecto.
La segunda perspectiva es circular o sistmica y pone el acento en el ambiente mismo
donde se da la comunicacin. En ella se concibe a sus partcipes como causa y efecto
simultneamente y en constante retroalimentacin.
CONTEXTO
CAUSA
EFECTO
CAUSA
Esta postura es congruente con la complejidad de relaciones entre los participantes de

una interaccin comunicativa, concede gran importancia al contexto donde se produce la
comunicacin, y la percibe como una interrelacin constante entre sus protagonistas.
El enfoque sistmico, forma de encarar el estudio de la comunicacin, nos lleva a la
propuesta de Jean Cloutier, quien dice que cualquier persona expuesta a los medios
adquiere habilidades que le permiten volverse un transmisor de mensajes, y habla del
EMIREC, un emisor-receptor o un receptor-emisor, segn reciba o emita mensajes .en
determinado punto del proceso.
Este autor percibe a los sujetos como emisores y receptores simultneamente, por lo que
propone el concepto de "EMIREC" (en francs EME-REC de emetteur-recepteur) que,
castellanizado, es "EMIREC" (Emisor-Receptor).
El presente artculo propone que la educacin para la comunicacin se vea desde un
enfoque sistmico, donde sus protagonistas son EMIREC. Ello implica, ms que un
novedoso vocablo combinado, una categora de anlisis y una nueva manera de cmo se
concibe a los participantes del proceso comunicativo, considerando las posibilidades y
responsabilidades de cada uno en la construccin y recepcin de mensajes.
La perspectiva sistmica ayuda a comprender al receptor como un ser pensante que
forma parte activa del proceso de comunicacin, ya que, si bien recibe mensajes, emite l
mismo los suyos. Adems, entre el emisor y el receptor se localiza una serie de
mediaciones que intervienen en la codificacin y decodificacin de los mensajes, lo que
muestra la complejidad del proceso comunicativo.
Esta manera de concebir al receptor, junto con el avance de los medios y las nuevas
tecnologas que ofrecen gran proliferacin de alternativas y una tendencia renovadora
hacia la individualizacin -lo que el autor llama los self media o medios personalizados
orillan a la audiencia a seleccionar y buscar la programacin ms acorde con sus
preferencias. Por lo tanto, es urgente que nios y jvenes se eduquen en el lenguaje
audiovisual, se hagan ms cultos en la recepcin y emisin de mensajes y se vuelvan
ms selectivos y exigentes.
138
Reflexin en la relacin maestro-alumno
Ante la posibilidad de introducir los medios audiovisuales en la escuela, es importante
reflexionar en la interaccin que se quiere promover entre enseante y alumno. En toda
relacin humana existen pautas interactivas donde se establecen jerarquas, lmites, roles,
etc.
Si tomamos al maestro como un facilitador del aprendizaje en su mejor acepcin, es decir,
un ayudador de sus alumnos para adquirir los conocimientos que les sern tiles en su
vida futura, concluiremos que es un elemento bsico para introducir al alumno en el
conocimiento del lenguaje audiovisual. Ser l quien le proporcione los medios para
aprender a aprender y al mismo tiempo le crear una conciencia crtica para el anlisis de
su realidad.
Por eso el modelo comunicativo con que abordemos el uso de los medios, reforzar o
cambiar las pautas de interaccin maestro-alumno, que a su vez sern aprendizaje y
modelo de la relacin que el sujeto guarde con los medios.
Al profundizar este ltimo punto, puede decirse que en todo proceso comunicativo, segn
el modelo de Shannon y Weaver (1944), se encuentra un emisor y un receptor del
mensaje:
Llevando este esquema a la relacin maestro-alumno, tendremos en el lugar del emisor al

maestro y el alumno en el lugar del receptor:
MAESTRO
mensaje
ALUMNO
Si se toma en cuenta que en la escuela y la enseanza tradicional el modelo de

comunicacin es vertical, esta relacin podra describirse de la siguiente forma:
E MAESTRO
Mensaje- mensaje
R ALUMNO
139
Esto representa un esquema donde las pautas de relacin son jerrquicas, unilaterales y
verticales; en este modelo, el alumno tiene poca o nula posibilidad de interactuar. En un
contexto global, sta es la situacin que se guarda frente a los medios masivos de
comunicacin, donde se establecen pautas de relacin semejantes al modelo escolar
tradicional: la audiencia, al igual que el alumno, tiene posibilidades muy limitadas de
respuesta:
MAESTRO MEDIOS MASIVOS

Mensaje- mensaje
ALUMNO AUDIENCIA
Si se educa bajo este modelo a nios y jvenes, es fcil comprender por qu los medios
han adquirido tal predominio. Las audiencias se ven invadidas de mensajes que en forma
masiva e indiscriminada le son vertidos diariamente y que, a pesar de las mediciones
culturales y familiares del receptor, se aceptan con facilidad: son una reproduccin del
modelo de educacin en que se educ a la misma audiencia en la escuela tradicional.
E
mensaje E mensaje R
Modelo de comunicacin vertical. Modelo de comunicacin horizontal
Esta situacin se agrava cuando la audiencia tiene una escasa cultura de anlisis de los
mensajes. El camino de la alfabetizacin audiovisual es el necesario para que la
audiencia no se sienta invadida y, a su vez, tenga posibilidad de respuesta, se capacite en
la discriminacin de mensajes y pueda exigir calidad en los mismos.
Son varios los autores que proponen modelos comunicacionales alternativos, que no
repitan los trminos impositivos que tanto la escuela como los medios masivos imponen
actualmente, caracterizados por una comunicacin vertical donde el receptor tiene poca o
nula capacidad de rplica.
Los medios audiovisuales dentro del contexto escolar
La propuesta pedaggica de educacin para la comunicacin, al querer alfabetizar al
sujeto en la lectura y escritura con imgenes visuales y auditivas, crea una capacidad de
respuesta que rompe la hegemona de los medios masivos; un receptor que conoce los
medios y su lenguaje audiovisual se encuentra en mejores condiciones para elegir la
programacin que desea ver, analizar los mensajes que recibe y propiciar un clima de
dilogo y opinin.
En consecuencia, es necesario concebir tanto al maestro como a los alumnos como
EMIREC para que sus relaciones sean de tipo horizontal, democrticas y con
posibilidades de que ambos puedan expresar sus opiniones.
'1
140
MAESTRO ALUMNO
EMIREC EMIREC
Este enfoque ayuda a distinguir las modalidades o abordajes de los medios audiovisuales
en el aula, los cuales se realizan desde dos perspectivas diferentes:
1. El uso de los medios se utiliza en una modalidad de transmisin de mensajes que
guarda el esquema vertical y tradicional, donde el maestro es el detentador del saber y
poder, y los medios refuerzan el modelo agregando nicamente nuevas tecnologas:
MAESTRO
mensaje + medios audiovisuales
ALUMNO
Se trata de una pedagoga con imgenes en donde se aborda el uso de los medios
exclusivamente como vehculo de los contenidos que integran los programas curriculares;
se perciben los medios como apoyo del conocimiento y la formacin del educando, como
portadores de informacin que contribuye a adquirir los conceptos de la cultura, la ciencia
y las artes; SQ piensa que a travs de videos, transparencias, prensa, fotografa, etc., los
medios coadyuvan a la enseanza de los contenidos escolares, pero que no ofrecen a los
alumnos la ocasin de reflexionar en sus lenguajes y utilizarlos como canal de expresin.
2. El empleo de los medios se considera un apoyo del aprendizaje, y adems, una

oportunidad de conocer el medio mismo; se combina la pedagoga con imgenes y la
pedagoga de la imagen y se propone usarlos como una posibilidad ms de
enseanza, un acercamiento a la tecnologa que permita a maestros y alumnos entrar
en contacto con una forma de expresin que ellos mismos pueden utilizar.
Esta segunda modalidad introduce otra esttica y otra interaccin implcita en los
medios: estamos ante un nuevo lenguaje que les pertenece, con el cual se les
transmite informacin y que, a travs de un proceso de alfabetizacin audiovisual, es
susceptible de conocerse, aprenderse, analizarse y usarse. Con ello tambin se
establece contacto con tecnologas cuyas posibilidades les pertenecen.
141
Se trata de una pedagoga de la imagen que toma los medios como un conocimiento en s
mismo y no solo como vehculo del conocimiento acadmico, que estudia los medios
como elemento capital de nuestra cultura y que se adentra en el aprendizaje del lenguaje
de las imgenes visuales y auditivas que los conforman.
Introducir al educando en la gramtica de este lenguaje, el uso de la luz, el color, la
esttica de la composicin; profundizar en el mundo de los silencios y los sonidos y la
relacin que guardan las imgenes visuales y auditivas, lleva a una reflexin profunda de
lo que debe ensearse en la escuela, el por qu, el cmo y el para qu de la educacin.
Esta segunda perspectiva, de retomar el lenguaje de la televisin, la radio, la prensa, el
cmic, etc., y ensearlo a nios y jvenes, es una manera de prepararlos para enfrentar la
proliferacin de imgenes que cada da los medios vierten, y desmitificar su poder; es una
forma de cdhcebirlos como EMIREC y prepararlos para la vida tecnificada que se avecina,
ensendoles a descifrar la complejidad de los mensajes, y a emitir los suyos propios.
Estas dos perspectivas refuerzan diferentes finalidades de la educacin. La segunda,
considerada en un marco sistmico de la comunicacin, puede complementar e integrar el
curriculum escolar con el estudio de los medios; significa poner al alcance de las nuevas
generaciones un lenguaje que les es comn y propio, y que lo conocen desde la cuna,
pero con elementos que los vuelvan ms conscientes en la decodificacin de sus
mltiples mensajes; es ayudarlos a hacerse expertos de sus posibilidades expresivas para
reforzar su propia creatividad; significa darles alas para desarrollar las potencialidades
que las nuevas tecnologas ponen en sus manos y con las cuales podrn crear nuevas
expresiones en el arte y la cultura del nuevo siglo.
Conclusiones
Introducir los medios en el aula con la sola idea de innovacin es quedarse con una visin
parcial y superficial de sus posibilidades educativas. Es necesario un cambio no solo
tcnico, sino de actitud, cambio en las pautas de interaccin y en las capacidades de
expresin con lenguajes que nos pertenecen y mediante los cuales puede canalizarse la
creatividad.
142
La propuesta de educacin para la comunicacin se da dentro de un modelo sistmico de

comunicacin, en donde se concibe a los participantes al mismo tiempo como emisores y
receptores, es decir, como EMIREC. Al introducir los medios en la escuela, esta
propuesta educativa ofrece nuevas formas de aprender, conocer y expresarse,
enriqueciendo el lenguaje propio con las tecnologas que da a da nos llegan y que nos
exigen una constante apertura al cambio.
Es posible y deseable ayudar a renovar el proceso del aprendizaje, ofreciendo la tcnica
para la superacin y no solo para reforzar la apata pasiva y sumisa con que diariamente
se ponen en contacto los nios con los medios, expuestos y sin recursos de
decodificacin de los mismos. Es conveniente un cambio en el mecanismo de un
monlogo autoritario, cambio por la rica experiencia de un dilogo democrtico.
Vallet propone que el hombre actual no solo tiene la palabra sino los sonidos y las
imgenes: su mundo es ms rico. Los medios como la radio, televisin y cine han
enriquecido su mundo y lo han dotado de nuevos lenguajes. Por eso, es preciso tomar en
cuenta el mundo complejo en que vivimos, incorporar al profesor a los cambios
propiciados por los medios, ayudarle a tener una apertura hacia los lenguajes que
prefieren sus alumnos, en una palabra, alfabetizarlo en la lectura y escritura de imgenes.
El propsito que anima esta actualizacin es familiarizarlos con nuevas formas de
expresin, canalizar su creatividad y hacer del profesor un protagonista responsable, un
educador que, en los albores del siglo XXI, educa a los hombres y mujeres que
enfrentarn los retos que esto representa.
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Vallet, A. (1977). El lenguaje total. Zaragoza: Edelvives
144
145
UNIDAD IV: MEJORAMIENTO DE LAS

HABILIDADES DOCENTES
4.1. INTRODUCCIN
La formacin docente no se termina con la formacin inicial. No nos formamos como
maestros/as de una vez para siempre. La profesin docente implica un aprendizaje
continuo y un desarrollo y actualizacin perennes de las habilidades para ensear, dado
el carcter cambiante de los mbitos y contextmen que se mueve el acto educativo.
Este proceso de perfeccionamiento continuo exige, sea cual sea la estrategia que se
adopte para responder a las exigencias de dicho proceso, dos tareas bsicas: diagnstico
y evaluacin constante del quehacer docente. Ambas tareas se integran en el concepto
de " evaluacin del desempeo profesional docente", concepto que ha ido tomando cada
vez ms relevancia a medida que las reformas educativas se han profundizado.
Este tema fue tratado de forma magistral en el Encuentro Iberoamericano sobre la
"evaluacin del desempeo docente", celebrado en la ciudad de Mxico ( 2000). En l,
Valds, representante de Cuba, abord de forma integral los diferentes aspectos
involucrados.
Sostiene Valds ( representante cubano en este encuentro) que, en el ltimo decenio, los
sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al
mejoramiento de la calidad de la educacin y en este empeo se ha identificado la
variable "desempeo profesional del docente" como muy influyente, determinante, para el
logro del salto cualitativo de la gestin escolar.
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de todo sistema
educativo depende, fundamentalmente, de la calidad del desempeo de los/as docentes.
Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse
magnficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, pero sin docentes
eficientes no podr tener lugar el perfeccionamiento real de la educacin.
Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluacin del /de la
maestro/a juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeo y, por
lo tanto, propicia su desarrollo futuro.
En Amrica Latina, muchos agentes educativos consideran que, para que se generen
necesidads de autoperfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente,
resulta imprescindible que ste se someta consciente y peridicamente a un proceso de
evaluacin de su desempeo. Sin embargo, hay posiciones gremiales que, tratando de
"proteger al docente" se olvidan del derecho de los/as alumnos/as a recibir una educacin
146
cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los/as
docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento
de su trabajo.
La evaluacin profesora! no debe verse como una estrategia jerrquica que controla
actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que
conforman al buen docente para, a partir de ah, generar polticas educativas que
coadyuven a su generacin.
En esta unidad, de breve contenido, lo que se busca es motivar al/a la docente a la
mejora continua de su docencia , a travs de una retroalimentacin constante de su
quehacer educativo, fruto de procesos de evaluacin de su desempeo como docente.
Sin controles de calidad, la mejora de la enseanza no ser factible en nuestro medio. Se
hace necesario no solo aceptar la evaluacin docente como algo impuesto, sino buscarla
y promoverla como estrategia de desarrollo profesional docente indispensable .
4.2. OBJETIVOS
03 Promover en el/la maestro/a la toma de conciencia de la necesidad del
mejoramiento continuo exigido por la profesin docente, como requisito para
incrementar la calidad de la enseanza.
Desarrollar una "cultura de evaluacin del desempeo docente" como estrategias
de crecimiento y desarrollo profesional, estimulando al/a la maestro/a a
implementar, en nuestro sistema educativo programas permanentes de
evaluacin del desempeo.
03 Acercar al profesorado a los enfoques y modelos de evaluacin docente a fin de
que, conocindolos, posibiliten en l una apertura mayor a dichos procesos y
aceptacin incondicional de sus requerimientos futuros en su vida profesional.
C >3
Enriquecer al/a la docente con una retroalimentacin seria de sus necesidades de

perfeccionamiento y ayudarlo a planificar e implementar programas de formacin
docente continuos, tanto en los centros escolares como a nivel de desarrollo
personal.
4.3 . ESQUEMA DE LA UNIDAD

> La evaluacin docente como fuente de retroalimentacin.
> La evaluacin del desempeo profesional docente:
Funciones.
Fines.
Enfoques.
Modelos.
Mtodos.
Normas.
147
Evaluacin del desempeo y estrategias de formacin.

Investigacin- accin.
Observacin de modelos exitosos.
Microenseanza.
Sistemas tradicionales de actualizacin y capacitacin: talleres, congresos,
seminarios, etc.
4.4.1. La evaluacin docente como fuente de retroalimentacin
Uno de los grandes logros que se ha ido alcanzando en el mbito educativo es el

desarrollo progresivo de una cultura de evaluacin del desempeo docente. El /la
maestro/a, hasta hace poco, era de esos profesionales que alardeaba de saber "todo" y
de poseer " la verdad"; por lo que no vea como necesario la evaluacin; ms, no
aceptaba que otro viniera a decirle cmo dar la clase, cmo planificar, cmo evaluar y
cmo tratar al alumnado. Eso era algo que ya haba aprendido cuando se form como
maestro/a y la experiencia le haba confirmado en una serie de principios y prcticas
docentes que no eran sujetos de cuestionamientos.
Los enfoques modernos en la administracin de los recursos humanos de las empresas
ha permeado en la educacin y hoy ya se habla de control de calidad en la educacin, de
calidad total educativa, de gestin educativa, etc. La evaluacin se ve ya como algo
necesario y conveniente para mejorar las prcticas en el aula y el desarrollo docente.
En este sentido, al hablar de evaluacin, debe quedar claro que no se trata de evaluar al/a
la docente, sino de evaluar su desempeo, o sea, los procesos en que ellos estn
implicados. No se evala para rendir cuentas, sino que el valor tico y social ms
importante es la oferta de una informacin que permite al docente tomar decisiones en
relacin a su desarrollo profesional.
En este proceso, es importante mantener una actitud de autocrtica y de metaevaluacin
constante. As entendida la evaluacin se presenta " como un mecanismo regulador,
posiblemente el ms importante de que se dispone para describir, valorar y orientar la
accin de los agentes educativos" (Ocano, 1999).
La evaluacin ha estado histricamente ligada en el mbito educativo a la valoracin de
los aprendizajes de los/as alumnos/as. Posteriormente se centr en los programas
educativos y se convirti en un instrumento clave de desarrollo curricular. Estudiantes,
programas y docentes constituyen los vrtices de atencin bsica de la evaluacin,
aunque inicialmente como entes aislados. Nos centraremos en el de profesores y
profesoras.
148
0~~.
M. mdiMIM U, O.
111101~
~I
.Mh
,M1
11. =I~11
~MEM
ACTIVIDADES ( 20%)
1. Elabora un ensayo breve sobre el tema: " La evaluacin docente como estrategia dei
:desarrollo profesional docente".
1
2. Existe en el pas una cultura de evaluacin docente? Normalmente, cuando se

1 habla de evaluacin en educacin, en qu y en quin se piensa?, por qu?
3- Elabora un par de entrevistas a un administrativo educativo y a un/a maestro/a en
' ejercicio donde puedas recoger informacin sobre los posibles fines y propsitos que se ;
. asigna a la evaluacin . Para la entrevista, pueden servir de indicadores los fines
formativos y sumativos que la Enciclopedia Ocano (1999) plantea.
i
Presenta un informe crtico sobre tus resultados.
i
I
'
Fines
formativos:
,/
i
- detectar necesidades
I
- perfeccionamiento del profesorado
i
I
- eleccin de materiales y tareas.
- programas de desarrollo profesional
Ii
- proyectos de innovacin educativa
- mejora de la calidad de la enseanza.
i
I
,/ Fines sumativos:
- promocin profesional
i
I
- revisin salarial
i
- distinciones /sanciones
I
- dotacin de medios
i
- control del profesorado.
MI MI
MI 0.
=I 10
=I
MI
4.4.2. La evaluacin del desempeo profesional docente

Por la funcin social que realizan, los educadores estn sometidos constantemente a una
valoracin por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Esta
evaluacin es espontnea y, por lo tanto, cargada de ambigedades. Se hace necesario
un sistema de evaluacin que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su
desempeo con objetividad, profundidad e imparcialidad.
Las aproximaciones ticas y polticas a la evaluacin subrayan que el problema ms
acuciante del proceso evaluador del/de la docente es el que atae al empleo que la
administracin y la comunidad educativa puedan hacer de los informes de evaluacin y
de las implicaciones derivadas de ella. La evaluacin puede utilizarse para impulsar la
realizacin profesional, la autonoma y la colaboracin entre los/as docentes, o bien,
puede invertirse y promover celos, miedos y rechazo expreso del/de la docente, debido a
las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluacin y sus consecuencias para estos.
149
La evaluacin, en s misma, ha de ser una opcin de reflexin y de mejora de la realidad,
pero su oportunidad y sentido de repercusin, tanto en la personalidad del evaluado,
como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada
adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los /as docentes.
Funciones de la evaluacin del desempeo de los/as docentes

Cuando se decide establecer un proceso de evaluacin del desempeo profesional del/de
la docente, la primera pregunta que se debe hacer es "para qu evaluar?". Se trata de
un asunto delicado, entre otras, por las razones siguientes:
Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo. Los/as docentes,
en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado,
acompaado de un estado de desinformacin, o una informacin sesgada,
pueden disparar las especulaciones y suposiciones errneas, interesadas o
malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto
de ellos/as, como de las organizaciones-sindicales y profesionales.
Por los efectos secundarios que puede provocar. La evaluacin, si no se
planifica bien, puede resultar perjudicial. Si los/as docentes sienten que se
pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tendern a comportarse
y a actuar de una forma tal que garantice quedar bien ante la evaluacin.
Por los problemas ticos. la evaluacin conlleva posibles problemas ticos.
Estamos frente a un dilema difcil: por un lado est el derecho de los/as
docentes a su privacidad y, por otro, el derecho pblico a saber. Los/as
estudiantes deben estar informados sobre algo que les atae directamente,
como es la accin docente. Otra fuente de problemas es el posible uso que se
haga de los resultados de la evaluacin, como se seal anteriormente.
Esto nos sita en la necesidad de precisar qu funciones debiera cumplir un proceso de
esta naturaleza:
Funcin de diagnstico: debe caracterizar el desempeo del/de la
docente en un perodo determinado, de forma que, pueda servir a las
autoridades de gua para la derivacin de acciones de capacitacin
posteriores.
Funcin instructiva: debe producir una sntesis de los indicadores del
desempeo docente. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho
proceso se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral.
Funcin educativa: existe una importante relacin entre los resultados de
la evaluacin y las motivaciones y actitudes de los /as docentes hacia el
puede erradicar las insuficiencias
trabajo. Al conocer su trabajo,
encontradas.
v.
Funcin de desarrollo: la evaluacin puede incrementar la madurez del

evaluado y, consecuentemente, la relacin interpsquica pasa a ser
150
intrapsquica , es decir, el/la docente puede volverse capaz de autoevaluar
crtica y permanentemente su desempeo.
03 Fines de la evaluacin del desempeo del docente

Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluacin docente
es determinar las cualidades profesionales, la preparacin y el rendimiento del educador.
Ahora bien, entre la literatura sobre el tema, se pueden encontrar los fines siguientes:
cuando se
Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula:
integra eficazmente desarrollo de personal, evaluacin de profesorado y
mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia. La mejora de la escuela
debe ser el objetivo principal de su proceso de crecimiento, y ms cuando ste
se concibe desde un trabajo en equipo.
Responsabilidad y desarrollo profesionales: en el fondo se defiende una
visin de la enseanza como profesin con sus propios estndares, tica e
incentivos intrnsecos para el/la docente. Ahora bien, por qu es importante
la evaluacin para el desarrollo profesional?
El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est limitado por
sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de
capacidades. Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y
emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la
intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede darse en forma
de un juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La
retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede representar el reto, el
desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional docente.
03 Enfoques sobre la evaluacin del desempeo docente

o Evaluacin basada en las capacidades, frente a aquella basada
el rendimiento:
en
Consiste en centrarse en la valoracin de las capacidades que con ms

probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a medir el
rendimiento mismo. Este presupone que un profesor capacitado es una
garanta para el aprendizaje de cualquier estudiante, ms que los
resultados que ste obtiene en su trabajo. Se asume que la capacidad
del/de la profesor/a es una condicin necesaria para que tenga un buen
rendimiento. Sin embargo, es conveniente que haya un equilibrio entre la
evaluacin hacia los resultados y a las capacidades.
Criterios de desarrollo mltiples frente a criterios de evaluacin
uniforme:
Si se toma en serio el desarrollo docente, habr que abandonar la prctica
tpica de utilizar los mismos criterios para evaluar a los/as profesores/as
principiantes y a veteranos. Se hace necesario diversificar en funcin de
los sujetos que evaluar.
151
o Evaluaciones subjetivas frente a las objetivas:

La evaluacin no debe desconocer la complejidad y la subjetividad propia
del acto educativo, aunque debe tratar cada da de ser ms objetiva.
o Evaluaciones formativas frente a las sumativas:

Se pretende utilizar un sistema de mejora del/de la docente, y no una
evaluacin que sirva solo para valorar favorable o negativamente al
profesor o a la profesora.
o Control administrativo:
Entraa considerar la educacin como una situacin de empleo que
requiere supervisin y control del/de la docente por una unidad
administrativa. Los despidos, los ascensos, etc. estn implicados en este
enfoque.
o Pago por mrito:

En este enfoque, se estima que los/as docentes necesitan el
reconocimiento y la motivacin que proporcionan los incrementos
salariales. Se suele emplear como indicador de mrito el rendimiento del
alumnado; sin embargo ste no debe ser el nico. Un sistema de
compensacin slo puede ser bueno si el sistema de evaluacin que lo
justifica lo es.
Los sistemas educativos que han adoptado este enfoque han defendido
tres tipos de estndares diferentes de desempeo profesional: estndares
mnimos, competitivos y de desarrollo. La pregunta bsica a la que hay que
responder es triple: estamos tratando de eliminar a los profesores con un
rendimiento ms bajo, o deseamos compensar a los que tienen un
rendimiento ms alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de
todos los miembros del sistema?
03 Modelos de evaluacin del desempeo del /de la docente identificados por la
investigacin educativa
o Modelo centrado en el perfil del docente:
Este modelo consiste en evaluar el desempeo de un docente de acuerdo
a su grado de concordancia con los rasgos y caractersticas, segn un perfil
previamente determinado, de lo que constituye un/a profesor/a ideal. Una
vez establecido el perfil se elaboran cuestionarios para ser autoaplicados
por los/as mismos/as docentes, por un evaluador externo que entrevista
al/a la docente o mediante la consulta a estudiantes y padres de familia.
La participacin y consenso de los diferentes grupos de actores educativos
en la conformacin del perfil del profesor ideal es, sin duda, un rasgo
positivo de este modelo. Aunque tambin se le achacan algunas
deficiencias: se establece el perfil de un profesor inexistente y utpico, ya
que se suelen pedir rasgos de carcter que difcilmente se ensean en un
152
proceso de formacin y, adems, puede haber poca relacin entre las
caractersticas del buen profesor y las calificaciones de los /as alumnos/as.
o
Modelo centrado en los resultados obtenidos:

Se evala a travs de la comprobacin de los aprendizajes o resultados
alcanzados por sus estudiantes. La atencin no se centra sobre lo que
hace el/la docente, sino sobre lo que acontece en los/as alumnos/as como
consecuencia de lo que el/la docente hace. Aqu se corre el riesgo de
descuidar aspectos del proceso enseanza-aprendizaje, que son, en ltima
instancia, los que determinan la calidad de los productos de la educacin.
No es justo considerar al/a la docente como nico responsable del xito de
los/as alumnos/as.
Modelo centrado en el comportamiento del/de la docente en el aula:

Se identifican aquellos comportamientos del/de la docente que se
consideran relacionados con los logros de los/as alumnos/as. Es decir,
aquellos que tienen que ver con la capacidad del/de la docente para crear
un ambiente favorable para al aprendizaje en el aula. As, se emplean
pautas de observacin, tablas de interaccin, escalas de medida del
comportamiento, etc . Se corre el peligro de ser muy subjetivo al juzgar lo
que es o no una enseanza efectiva y de perjudicar o favorecer al
evaluado; tambin pueden entrar en juego simpatas y antipatas hacia
l/ella.
Modelo de la prctica reflexiva:
Consiste en una instancia de reflexin supervisada. Se trata de una
evaluacin para la mejora del personal acadmico y no de control para
motivos de despidos o promocin. El modelo se fundamenta en una
concepcin de la enseanza como "una consecuencia de episodios de
encontrar y solucionar problemas, en los que las capacidades de los
docentes crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven
problemas prcticos", modelo al que Schon ( en Valds, 2000) llama
reflexin en la accin, y que requiere de una reflexin sobre la accin o
evaluacin despus del hecho.
En la ejecucin de este modelo, se contemplan tres etapas:
Una sesin de observacin y registro.
Una conversacin reflexiva con la persona observada.
Una conversacin de seguimiento en la que se retoman los temas
conversados y las acciones acordadas en esta etapa.
Para precisar qu modelo se asume, es necesario escoger entre ellos o elaborar uno
nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y minimice las deficiencias de
stos.
153
Valds (2000) propone los siguientes indicadores para evaluar el desempeo docente:
1.
Capacidades .1.1.
Grado de dominio de los contenidos que imparte, de la
pedaggicas
I
teora de la educacin, didctica general y especfica.
Capacidad para hacer su materia interesante y '
1.2.
i
I
I
entretenida.
.
'1.3.
Calidad de su comunicacin verbal y no verbal.
i
I
I
Capacidad para planificar adecuadamente el proceso
. 1.4.
i
docente-educativo.
i
I
:1.5.
Alcance de su contribucin a un adecuado clima de :
1
trabajo en el aula.
1.6.
Capacidad para identificar, comprender la situaciones
ulicas y ajustar su intervencin pedaggica.
1.7.
Utilizacin de variedad de prcticas educativas.
.
i
Grado de conocimiento y tratamiento de las !
! 1.8.
.
'
caractersticas psicolgicas individuales de los alumnos.
i
I
I
. 1.9.
Grado de informacin sobre la marcha del aprendizaje de
.
i
sus
alumnos.
i
I
. 1.10. Calidad de su representacin sobre el encargo social de :
la escuela.
I_
1
I
1.11. Contribucin a la formacin de valores nacionales y :
universales y al desarrollo de capacidades valorativas.
I
1.12. Efectividad de su capacitacin y autopreparacin.
! 1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable para que el
. alumno conozca sus derechos y responsabilidades, y .
i
,I
aprenda a ejercerlos.
' 1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexin i
i
!
autocrtica permanente sobre su prctica educativa.
, 2.1. Vocacin pedaggica.
2. Emocionalidad
' 2.2. Autoestima.
.2.3. Capacidad para actuar con justicia y realismo
2.4 . Nivel de satisfaccin con la labor que realiza..
3. Responsabilidad
Asistenciay 1;ntUliTljcila-ecuela y a la clase.
I en el desempeo de 13.2. Grado de participacin en las sesiones metodolgicas o en I
las
funciones
jornadas de reflexin con los docentes.
3.3. Cumplimiento de la normativa.
3.4. Nivel profesional alcanzado
! 3.5.
Implicacin personal en la toma de decisiones de la!
' institucin.
3.6. Grado de autonoma profesional relativa alcanzada para
i desarrollar su tarea en la institucin.
. 3.7. Nivel profesional alcanzado:---_
_
4.
Relaciones ' 4.1. Nivel de preocupacin y comprensin de los problemas de '
interpersonales
. sus alumnos.
4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos. i
4.3.
Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinin y
1sentimientos de los alumnos y respeto real por sus diferencias de 1
gnero, raza y situacin socioeconmica.
5. Resultados de la . 5.1. Rendimiento acadmico alcanzado por sus alumnos
=1,1,11..I=I=MM~1.
,1~1
.01
111..MOIMIM ,I ,M1
~1.1.
1.1 ~0.
ff MITOM
...11~
MI
.M.=1.0011~~.111~~~~1
=,
154
- a alcanzado hacia las 1,
, 5.2.- Grado de orientacinvaloritivaposiiiv
sabor educativa - - i"
' cualidades de la personalidad deseables de acuerdo al modelo I'
Ide hombre que se pretende formar.
5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a i
. la Patria a la naturaleza, al estudio y al gnero humano.

Enciclopedia de Educacin, Ocano ( 1999)
1111 .1. MI ~1 la =I ..
.11B ~ 0. MB 1.141 M 0.. .M. .1 ! ~ .010.~ ME IM MIMO.. MI MI MMIIM MI Il O. MI ~I~1 = 1.1. /~. ..II 011 00 = 1111.. MI I1 ..11 MI 1.1 1
I =, .11. MI ..
03 Mtodos para evaluar el desempeo del docente

Para evaluar de manera vlida y confiable la labor docente, se han empleado una serie de
estrategias cuyos resultados son ampliamente aceptados en la investigacin educativa. A
continuacin se hablar de algunas de ellas.
La observacin de clases
La mayora de autores coinciden en el hecho- de que la omisin de la observacin directa
cmo puede
en la evaluacin del desempeo del docente resulta impensable, pues
evaluarse a los profesores sin ver a stos en accin?
Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de
que, para
evaluacin sistemtica del desempeo de los/as maestros/as. Claro est
observar una clase, se debe tener muy claro cmo debe ser la buena enseanza. Es
necesario recordar que los procedimientos nunca son neutros, ya que pueden ampliar o
minimizar los eventos pedaggicos que ocurren en un aula. Por ello, hay que tener en
cuenta algunas variables relevantes:
Existen diversos sistemas de observacin: la observacin se suele hacer a travs
de instrumentos especficos: listas de comportamientos, sistemas de categoras, informes
escritos, sistemas de clasificacin, etc. Hay mtodos de observacin abiertos y otros ms
cerrados y objetivos.
Sobre la muestra de clases que observar: se acostumbra en la actual investigacin
educativa, a observar de dos a cuatro clases de una hora de duracin cada una. Es mejor
observar clases ntegras que partes, aunque desde el punto de vista de la fiabilidad, los
tiempos cortos de observacin pueden producir resultados ms fiables. Hay que tomar
muestras de diversos tipos de clases en una serie de asignaturas de las que imparte el/la
docente evaluado/a.
Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicacin prctica de un
sistema de observacin de clases, son las siguientes:
a) Es una obligacin contractual notificar previamente estas visitas, y, en general,
parece deseable.
b) Una observacin planificada exige efectuar entrevistas previas con el evaluado
para fijar objetivos y determinar los procedimientos y expectativas.
Dar
a conocer el instrumento de observacin, si el sujeto evaluado lo solicita.
c)
Tener
una reunin despus de la observacin para socializar los resultados de
d)
la misma. Los/as profesores/as tienen derecho a conocer las conclusiones
obtenidas.
155
Entre las caractersticas de los observadores-evaluadores se destacan:

a) credibilidad como fuente de informacin;
b) tener una relacin de cooperacin con el/la docente;
c) confianza;
d) capacidad para expresarse de un modo no amenazador
e) paciencia;
f) flexibilidad;
g) fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza;
h) capacidad para crear sugerencias;
i) familiaridad con el alumnado del/de la docente;
j) experiencia pedaggica.
La autoevaluacin
Es un mtodo por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero
anlisis de sus propias caractersticas de desempeo. Entre los objetivos de este mtodo
se pueden citar:
* Estimular la capacidad de autoanlisis y autocrtica del profesor/a, as como su
potencial autodesarrollo.
Aumentar el nivel de profesionalismo del/de la docente.
Hay autores que, como Bolam ( 1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993) citados por
Bolvar (1997), consideran que la autoevaluacin es una propuesta esencial para facilitar
la teora del cambio y promover una cultura innovadora en los centros y en las aulas. La
autoevaluacin coloca al/a la docente en el principal protagonismo de la tarea evaluadora,
mientras que la heteroevaluacin se lleva a cabo por directivos o una comisin
evaluadora.
El papel fundamental de la evaluacin en la actualidad es expandir las oportunidades para
que los/as docentes reflexionen sobre la enseanza, examinando analticamente el
proceso docente educativo. De ah la importancia de su implementacin.
La autoevaluacin se puede hacer a travs de:
Retroalimentacin proporcionada por vdeos y audios. El hecho de
verse a s mismo es una tcnica de confrontacin con uno mismo, muy
til y formativa. Normalmente, implica el uso de algn instrumento de
observacin dirigida que aclare qu es lo que se desea observar.
Hojas de autoclasificacin: en la que el profesor se punta a s mismo
en lo referente a una diversidad de capacidades pedaggicas citadas
en la misma hoja. La escala puede ser numrica o categrica.
Materiales de autoestudio: a travs de programas, el/la docente puede
evaluar y analizar su estilo de enseanza, as como investigar tcnicas
y materiales alternativos (tipo de enseanza programada).
156
El portafolio
Es un archivo o un expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una
gua preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades del/de la docente, que
sirven para testimoniar una parte de su desempeo profesional.
En los portafolios, se suelen encontrar documentos de tres tipos: los elaborados por el/la
profesor/a, los realizados por el/la profesor/a y otros colegas y los elaborados por los
directivos sobre el profesor.
Se sugieren los siguientes componentes estructurales para un portafolio:
* asistencia y puntualidad en el trabajo;
planificacin de clases y documentos afines;
cumplimiento de normativas;
interaccin con los padres y comunidad en general;
* resultados de comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas
realizadas.
Ejercicios de rendimiento
Estos han sido creados para medir cuerpos de conocimientos y capacidades que parecen
de vital importancia para que tenga lugar una buena enseanza y que no es posible medir
mediante los otros tipos de evaluaciones tradicionales.
Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con xito en diferentes pases,
se pueden citar:
lmparticin de una clase por un docente a uno de su grupos de estudiantes o a
un pequeo subgrupo, observada por colegas de su ciclo departamento.
* Comentarios crticos de un/a profesor/a, sobre lo observado en un vdeo o en
una clase observada por el colega.
* Dar respuestas a preguntas formuladas por estudiantes, por escrito, sobre la
materia que el/la docente imparte, ante sus colegas.
* Presentar la planeacin de una clase que debe impartir en das prximos y
argumentar el porqu de las actividades diseadas.
* Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicolgico para remodelar la
actuacin de estudiantes difciles.
Crtica de materiales curriculares, etc.
Estos ejercicios pueden mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no lo que
normalmente hace. Para comprobar esto ltimo, se han explicado otras tcnicas ms
apropiadas. Los ejercicios de rendimiento ponderan el " saber cmo sobre el saber qu";
por eso, su inclusin en un sistema de evaluacin del desempeo docente es muy
importante.
En general, la aplicacin de un proceso evaluador del/de la docente implica focalizar
adecuadamente los factores o indicadores que mejor configuran el rol del/de la docente.
No se trata de evaluar al/a la docente como persona, sino como profesional docente.
'SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA UCA 2003
157
Aunque el aporte a la calidad educativa es enorme, no se le puede atribuir toda la
responsabilidad. Esta debe abordarse desde una perspectiva ms general y global.
Scriven (en Ocano) propone los siguientes contenidos de la funcin docente:
Conocimiento de
la materia
Competencias
instruccionales
Competencias
evaluativas
Profesionalidad
En las reas de su competencia.

En materias transversales del currculo.
Destrezas comunicativas.
Destrezas de gestin: de proceso, de progreso y de las
emergencias.
Destrezas de programacin y de desarrollo: planificacin del
curso, seleccin y creacin de materiales, utilizacin de los
recursos disponibles, evaluacin del curso, de la enseanza,
de los materiales y del currculo.
Conocimientos sobre la evaluacin de los estudiantes.
Destrezas de construccin y administracin de pruebas.
Clasificacin, puntuacin, calificacin: proceso y resultados.
Registro e informe deLrendimiento de los/as estudiantes.
Conocimiento sobre informes de rendimientos.
Etica.
Actitud.
Mejora.
Servicio:
Conocimiento acerca de la profesin.
Ayuda a los docentes nuevos y colegas.
Trabajo para las organizaciones profesionales.
Investigacin sobre la enseanza.
Conocimiento de los deberes.
Conocimiento de la escuela y de su contexto.
En resumen, lo que se pretende con la evaluacin del desempeo docente es que sta
aporte la retroalimentacin necesaria al/a la maestro/a y al proceso de enseanzaaprendizaje, para su mejora continua. La evaluacin, con todas sus formas posibles:
autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin, etc., se constituye en una de las
estrategias de desarrollo profesional por excelencia.
03 Las normas y la evaluacin del desempeo docente

La evaluacin del desempeo del profesorado exige un mnimo de normas que seguir, a
fin de que sta sea objetiva y equitativa. Al respecto, el Joint Committe para la evaluacin
del profesorado mantiene las normas siguientes:
Legitimidad: la evaluacin debe hacerse en el marco de la tica y de la
legalidad y actuando siempre en beneficio de los evaluados. Comprende:
o Orientacin hacia el servicio.
o Seguimiento de obligaciones formales.
o Manejo correcto del conflicto de intereses.
o Uso limitado de los informes evaluativos.
158
o
Interaccin con los evaluados.
Utilidad: las evaluaciones deben tener incidencia en la mejora de la

actividad profesional de los/as docentes. Comprende:
o Ayuda a las instituciones y a los/as docentes.
o Identificacin con los objetivos.
o Credibilidad del evaluador.
o Funcionalidad de los informes.
o Seguimiento del impacto.
Factibilidad: las normas de factibilidad proponen una evaluacin
adecuada, eficaz, eficiente y realista, fcil de utilizar y viable social y
polticamente. Incluyen:
o Procedimientos prcticos.
o Viabilidad poltica.
o Viabilidad econmica.
Precisin: las normas de precisin exigen que la informacin evaluativa
sea relevante, vlida y fiable:
o Definicin del contenido que evaluar.
o Anlisis del contexto.
o Descripcin de los procedimientos.
o Medidas fiables.
o Medidas vlidas.
o Control sistemtico de los datos.
o Control de los sesgos.
o Control del sistema de evaluacin.
se recogen una serie de recomendaciones
Para terminar este apartado,
(Ocano, 1999), que sern de suma utilidad para instaurar un sistema de evaluacin de
los/as docentes que rinda los efectos positivos que todos esperan de tal prctica.
Hay que partir de la existencia de un marco legal que regule y norme el hecho
a)
evaluativo. Su existencia supone, entre otras cosas, constatar el derecho que asiste a la
sociedad de tener un profesorado competente al servicio del sistema educativo, y al/a la
docente de disponer de un marco de garantas que proteja sus derechos.
Se debe profundizar en la direccin de los modelos evaluativos participativos,
b)
donde el/la docente sea sujeto activo de su propia evaluacin. Se deben conectar los
procesos de evaluacin con los de formacin, de mejora y desarrollo profesional, y
orientarla hacia los procesos de innovacin y cambio institucional.
Adems, es conveniente que la poltica evaluativa sea clara y conocida, y debe
c)
tratar de gozar de una amplia aceptacin, por lo que se requiere que el modelo, por lo
menos, fije en cada caso, los contenidos que se van a evaluar, determine el propsito de
la evaluacin, seale los agentes evaluadores, seleccione las estrategias ms adecuadas,
utilice tcnicas rigurosas de anlisis e interpretacin de la informacin, establezca el tipo
de ayudas y consecuencias que se derivarn de la evaluacin y, finalmente, pacte los
modelos de formacin y retroalimentacin.
1 159
d)
Otra recomendacin de tipo general es la de dar el tiempo al profesorado para que
vaya incorporando los elementos de decisin y de mejora sugeridos de su evaluacin, sin
agobiarle con continuos procesos evaluativos. La marcha evaluativa debe hacerse por
expansiones concntricas que avancen lenta aunque inexorablemente.
e)
Es muy importante conseguir y mantener, en todo momento, la implicacin del
profesorado, e incrementar su conviccin en cuanto a sus posibilidades de crecimiento y
desarrollo, tanto personal como institucional, y su confianza en los procesos de formacin,
como modelo general de innovacin y cambio.
f)
Adems, las administraciones educativas deben ofrecer los recursos necesarios
para hacer posible el proceso de mejora. En este esquema, la sancin debe considerarse
como una posibilidad que, si bien existe, debe ser excepcional.
0.5 IIMMUI
~,
al MB MI1I1 NE
MOMO.
=1~1.
IM
.11
IMMO
ma. mous //
MMI
.11~
ACTIVIDADES ( 50%)
1
1- Analiza el sistema de evaluacin docente de la UCA (si no lo conoce, pida a su ;

docente
que se lo describa y aporte los instrumentos que se aplican actualmente). Qu
1
. opina sobre l, cules son sus deficiencias y sus fortalezas? Haga una propuesta de
1
I. mejora.
2- Analice los modelos presentados sobre la evaluacin del desempeo docente y elabore 1
i un cuadro comparativo con sus ventajas y desventajas . Concluya el anlisis proponiendo i
el modelo que usted utilizara. Justifquelo.
1
3- De acuerdo a las normas descritas anteriormente, las cuales deben tenerse en cuenta
I en todo proceso de evaluacin docente, en el caso de la UCA, se siguen y respetan? I
1 en qu medida? Sugerencias para mejorar.
4- Investigue cules de las tcnicas descritas en la unidad para evaluar el desempeo
docente se utilizan en el pas. D un juicio valorativo sobre los resultados.
5-Conoce el sistema de evaluacin del desempeo que ha puesto en marcha el MINED?
i Investigue y descrbalo y valrelo desde los componentes vistos en la unidad.
im
mm
m.1
l me .1.
..mm.
mi mm... oa momo
me
momo al
4.4.3. Evaluacin del desempeo y estrategias de formacin

Los procesos de evaluacin del desempeo profesional docente tienen sentido solo si
stos abocan a procesos de mejoramiento en el profesorado. Hacer un diagnstico
completo de las fortalezas y debilidades del desempeo docente , por el simple hecho de
conocer cmo estamos o cmo nos sentimos en el ejercicio de nuestra profesin, tiene
escaso valor. Se diagnostica para actuar, se valora para corregir o para reforzar, para
estimular y para introducir los cambios necesarios exigidos por los actuales estndares
de calidad docente.
A la hora de seleccionar las estrategias y programas de formacin que implementar habr
que responder una serie de cuestiones bsicas: qu tipo de programas poner en
marcha? Quines, en un determinado centro educativo, por ejemplo, estarn
160
implicados en ellos?, quines los desarrollarn?, qu medios de formacin se
emplearn?, qu tipo de aprendizajes, qu habilidades o destrezas o cambios se quieren
lograr?, dnde y cmo se llevarn a cabo?, etc.
La respuesta a estas preguntas estarn en funcin de variables tales como: necesidades
personales profesionales y necesidades institucionales diagnosticadas, intereses y
necesidades de los/as alumnos/as, requerimientos curriculares, demandas y exigencias
educativas de la sociedad, etc. Es aqu donde se hace necesario el trabajo en equipo y
los consensos colegiados para determinar los planes y programas de formacin. Por ello,
es muy til y necesario remitirse a obras y textos de administracin de personal en los
temas referidos a evaluacin del desempeo y programas de formacin, para ahondar
sobre las amplias posibilidades que se ofrecen en este sentido al educador. (Invito a
consultar alguna de la bibliografa sugerida : Robbins, Pain, Davisky, etc.).
A continuacin, se describirn brevemente algunas de las principales estrategias que
pueden incorporarse en cualquier programa de formacin o autoformacin que se pueda
emprender en los centros educativos o fuera de ellos.
Investigacin- accin
Blndez. ( 2000), citando a Kemmis y McTaggart, define la investigacinaccin, como
"una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas
sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en
que stas tienen lugar".
Este tipo de investigacin se caracteriza por ser:
Cclica: se van dando pasos similares que tienden a repetirse en secuencias
parecidas.
Participativa: educadores se involucran como compaeros de trabajo o, por lo
menos, como participantes activos en el proceso investigador.
s7 Cualitativa: se maneja ms el lenguaje que los nmeros.
Reflexiva: la reflexin crtica acerca del proceso y los resultados obtenidos son
partes fundamentales de cada ciclo.
La investigacin-accin es un proceso cclico de: planificacin, accin, observacin y
reflexin, que aplicado a la prctica educativa ayudar al/a la docente a sistematizar su
experiencia y la evaluacin de sta. Al estimular en el docente el anlisis y la reflexin
colaborativa, est desarrollando en l/ella la capacidad de mejorar sus habilidades
didcticas y relacionales, a la vez que puede estimular en el/la maestro/a la capacidad
de investigacin, tan necesaria para innovar en el mbito educativo.
Los autores esbozan algunos puntos clave de la investigacin-accin:
La investigacin-accin es un proceso de reflexin compartido. Supone dilogo,
cooperacin, trabajo en equipo, discusin en grupo.
La investigacin accin se propone mejorar la educacin y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios.
Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de
planificacin, accin, observacin, reflexin y replanificacin.
Crea comunidades autocrticas.
161
Exige que las prcticas, las . ideas y las suposiciones sean sometidas a
experimentacin.
Exige el mantenimiento de un diario personal para registrar los progresos y reflexiones
acerca de lo que se aprende y cmo se aprende.
Es un proceso poltico, porque nos implica en la realizacin de cambios que afectarn
a otras personas; por eso, a veces, se generan resistencias.
El profesor es un profesional autnomo que investiga sobre su propia prctica. La
reflexin sobre la prctica es el elemento constitutivo de la competencia profesional,
en contraposicin al modelo de racionalidad tcnica.
El docente debe ser un investigador transformativo, para quien su prctica ha de
convertirse en una fuente permanente de conocimientos
Dentro de los innumerables factores que afectan la calidad de la educacin, est el

relacionado con la accin que el/la maestro/a gesta, desarrolla y concreta en el aula y en
la escuela. A los/as educadores/as les corresponde pensar la educacin, reconocer el
sentido de su accin en relacin con sus estudiantes, consigo mismo, con el
conocimiento, con la ciencia, con el mundo y con la cultura.
Hoy, ms que nunca, la educacin requiere de un docente inductivo y reflexivo, que sabe
observar los logros que consiguen sus alumnos/as y los suyos propios; que, adems,
puede entender e interpretar el hecho pedaggico que sucede en su aula, evaluarlo y
evaluarse para mejorar su accin, modificar sus mtodos y reiniciar de nuevo el proceso.
"Esta observacin de lo que aprenden y cmo se desarrollan las capacidades en sus
alumnos, junto con su autorreflexin y valoracin pedaggica no la realiza solo, pues la
prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin cooperativa"
(Aranda, 1998).
Blndez (2000) se pregunta, qu tiene la investigacin-accin que atrae a tantos
docentes?. Y revela las razones de este atractivo:
Aumenta la autoestima profesional: implica una participacin activa, en la que no
solo se aprende de los dems, sino que tambin los dems aprenden de ti. La
experiencia, la opinin, la aportacin de cada participante es con lo que se
construye y se va desarrollando la investigacin. El profesorado siente que su
trabajo es aceptado y valorado.
Rompe con la soledad docente: Aunque el profesorado est saturado de reuniones
ste experimenta una gran soledad. El hecho de poder compartir las dificultades e
incertidumbres que vive diariamente en el aula y resolverlas colectivamente es un
gran apoyo social. El dilogo abierto y sincero que se establece permite vivenciar
los problemas como un punto de arranque para solucionarlos.
Refuerza la motivacin profesional: este mtodo representa un antdoto para la
apata y la desmotivacin profesional, porque refuerza en sus participantes el
inters por mejorar su prctica docente, su actitud abierta al cambio y su continuo
compromiso con el proceso educativo, permitindoles mantener la ilusin por su
labor educativa.
hasta hace poco era una tarea de
Permite que los/as docentes investiguen:
"expertos"; hoy, poco a poco, stos y los docentes estn ms cerca que nunca, y
este contacto ha hecho cambiar a los "expertos investigadores" al meterse en la
realidad del aula y los/as docentes se han introducido progresivamente en el
campo de la investigacin, encontrando nuevas formas para mejorar su labor
educativa.
162
Forma un profesorado reflexivo: cada uno de los pasos del mtodo de la
investigacin accin representa un reto para el educador:
la planificacin exige al/a la docente buscar nuevas estrategias didcticas.
Con la actuacin se compromete a introducir cambios en la prctica docente
rompiendo con lo que tradicionalmente vena haciendo.
x La observacin le obliga a tomar conciencia de lo que ocurre durante la accin,
recogiendo datos y analizndolos.
La reflexin es el elemento clave del proceso, porque lo que caracteriza a
ste, es que se va construyendo en el camino; la trayectoria no est marcada
desde el principio. La reflexin es la herramienta fundamental que gua
nuestras decisiones y actuaciones, formando docentes ms crticos y
reflexivos.
A modo de resumen, se puede afirmar que la investigacin-accin invita al profesorado a
reflexionar sobre su propia prctica educativa, introduciendo una serie de cambios con el
fin de mejorarla. Es una forma de desarrollo profesional en el que cada docente es autor
de su propio aprendizaje.
Observacin de modelos exitosos

Otra estrategia muy til y prctica para el desarrollo de las habilidades como docente es
"la obsers;acin de colegas exitosos". Culturalmente, entre nosotros, nadie es profeta en
su tierra; sin embargo, en educacin, cada colega puede ser ese profeta y cada uno
debiera ser profeta de buenas nuevas en educacin; buenas nuevas que resultan de
prcticas innovadoras y de experiencias comprometidas con el cambio y la superacin de
nuestros alumnos.
En todos los centros educativos, pueden existir prcticas exitosas, ya que es raro no
encontrar en ellos algn maestro exitoso. Hay que comenzar a buscarlos y, en vez de
juzgarlos y hasta envidiarlos celosamente, como tan frecuente ocurre, debemos querer
aprender de ellos. El trabajo en equipo es una garanta para este tipo de aprendizaje.
Valorar a un colega de esta forma constituye un refuerzo positivo a su labor y a su
autoestima profesional. Introducirnos a una clase a observar a un colega debiera ser una
prctica comn y frecuente entre nosotros.
En todo proceso de aprendizaje, la observacin de modelos siempre ha sido destacada
como una forma eficaz de aprender (ver los enfoques de Bandura, Walters, etc., quienes
desarrollaron el "aprendizaje vicario"). Bien lo dice el dicho: "Hay que escarmentar en
cabeza ajena". La observacin de otros nos permite vernos en ese espejo y nos facilita
visualizar con ms claridad nuestras debilidades y fortalezas didcticas. Y ms si la
observacin es seguida del dilogo crtico propositivo de lo observado.
Observar, no para imitar acrticamente, sino para incorporar de forma reflexiva a nuestro
repertorio pedaggico los aportes del colega observado. Cuanto ms cercano sea el
modelo (el colega) ms til puede ser la experiencia.
1 163 1
Microenseanza
La microenseanza fue popularizada hace muchos aos en la universidad de Oxford, en
la formacin inicial de docentes. Consiste en dividir y segmentar el acto educativo en la
serie de partes o elementos que lo constituyen. La complejidad del acto pedaggico se
simplifica identificando unidades ms sencillas de anlisis y de aprendizaje. As, en un
clase se pueden identificar prcticas o habilidades didcticas asociadas a actividades
concretas exigidas por el desarrollo de un tema: habilidad para motivar y despertar el
inters por un tema, habilidad para cerrar la unidad temtica antes de dar paso a la
siguiente,
habilidad para estimular la participacin del alumnado, habilidad para la
formulacin de preguntas, habilidad para el cambio de la situacin- estmulo, habilidad
para reforzar al alumno, etc.
La tcnica se desarrolla siguiendo una serie de pasos o etapas :
Y Definicin y descripcin de la habilidad por parte del formador.
Invitacin al alumnado a ponerla en prctica ante el formador y alumnos en
proceso de formacin.
Y Grabacin en vdeo del modelo del alumno,o practicante.
Anlisis del vdeo por parte del sujeto involucrado y de los dems compaeros
observadores , con una valoracin crtica de las habilidades y de las prcticas
empleadas.
Y Repeticin de la prctica incorporando los aportes del anlisis anterior.
Y Valoracin y anlisis crtico de la habilidad modelada cuantas veces sean
necesarias hasta llegar al desarrollo esperado de dicha habilidad.
La microenseanza es una estrategia excelente para el desarrollo y perfeccionamiento de
habilidades didcticas especficas; sin embargo, tiene implcita .
una doble debilidad para
realidades como la nuestra: por un lado, exige mucho tiempo y recursos, tanto humanos
como materiales y, por otra, la fragmentacin conlleva una dificultad adicional para el/la
docente a la hora de querer integrar en la prctica cada una de las habilidades
aprendidas.
Sistemas tradicionales de actualizacin y capacitacin: talleres,

congresos, seminarios, cursos, conferencias, etc.
27%
CTIVIDADES
\ MINO MB =I ~~11 111
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. IMMIMI elb NMME
Mr1
~11~11
01.
1 al al
1- Haz una visita a alguna biblioteca ( puede ser virtual ) y analiza algn informe que
I resuma una investigacin-accin realizada, prioritariamente, en nuestro pas o del
: exterior. Identifica las etapas y destaque los hallazgos obtenidos en dicha investigacin.
2- Elabora una gua o tabla de especificaciones con indicadores didcticos relevantes y .

visita a algn/a docente exitoso/a que conozcas en el centro educativo ms cercano. A i
partir de los datos recogidos y de la observacin realizada, valore la experiencia como
estrategia para el desarrollo de las habilidades didcticas .
164
4.5. Resumen
El desarrollo profesional est ntimamente relacionado con los procesos de evaluacin del
desempeo docente. Sin sta no se dispondra de la retroalimentacin adecuada y
oportuna para planificar e implementar programas de mejora de las habilidades docentes.
Los dos grandes propsitos que justifican la evaluacin son la mejora de la calidad de la
enseanza y el desarrollo profesional del profesorado. Se entiende que los dos propsitos
van ntimamente unidos, y su consecucin en la prctica se consigue a partir de la
activacin conjunta de una plataforma asentada en un tringulo cuyos vrtices son: la
evaluacin, la formacin y el desarrollo profesional.
Los propsitos de la evaluacin del profesorado pueden ser mltiples; sin embargo hay
que destacar los siguientes:
Y Mejora de la calidad de la enseanza.
Desarrollo profesional del/de la docente.
Y Reconocimiento social y econmico.
Y Control y peticin de responsabilidades.
Y Seleccin de profesores/as.
No todos estos propsitos tienen la misma importancia. Si debiramos priorizarlos, habra
que quedarse con el orden establecido anteriormente. Aunque ms que el orden, lo que
hay que destacar es la vinculacin e integracin de todos ellos. Si bien es cierto que el fin
ltimo es la mejora de la calidad de la enseanza, sta no se puede lograr si el/la docente
no crece y se desarrolla en lo humano y en lo profesional, y si en la sociedad no se valora
ms la educacin y a los agentes involucrados en ella.
Para que estos propsitos se logren, se hace necesario conocer las diversas estrategias
de evaluacin docente existentes, a fin de poseer alternativas adecuadas a cada situacin
, respondiendo a las caractersticas de los profesores evaluados y a los objetivos
perseguidos. Entre las ms utilizadas estn: la observacin de clases, la autoevaluacin,
el portafolio, ejercicios de rendimiento, etc. Adems, es de capital importancia respetar
normas exigidas por la tica evaluativa: legitimidad, utilidad, factibilidad y precisin. Sin
estos requisitos se corre el riesgo que el/la docente asuma posturas defensivas y
actitudes negativas ante el proceso evaluativo o que dude de la bondad de ste como
medio de superacin personal y profesional.
Finalmente, no hay que olvidar que la informacin obtenida de la evaluacin ser til si se
concretiza en acciones especficas de intervencin. Si la finalidad buscada es la mejora
continua del profesorado, habr que aterrizar en programas de formacin que corrijan los
errores y consoliden las fortalezas del mismo. Algunas formas tiles para mejorar dicha
formacin son: la observacin de colegas exitosos, la investigacinaccin, el uso de la
microenseanza y la asistencia y participacin en cursos y seminarios de actualizacin
docente.
4/
165
4.6.
Bibliografa
Aranda, R. (1998) Investigacin-accin en la escuela infantil".

Universidad Autnoma de Madrid.
Madrid:
APREMAT (2002). Proyectos De investigacin-accin participativa.

mdulos de diplomado en didctica. San Salvador.
Serie de
Blndez, J. (2000). La investigacin-accin: un reto para el profesorado.

Barcelona: INDE Publicaciones.
Davisky, N. (1995). El comportamiento humano en el trabajo: comportamiento

organizacional. Mxico: McGraw-Hill
Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo Docente,

(2000). Mxico. Organizacin de Estados Americanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura ( 0E1).
Ocano (1999). Enciclopedia de la Educacin. Madrid.
Pain, A. (1996) Cmo evaluar las acciones de capacitacin y cmo realizar

un proyecto de capacitacin. Mxico: Edt. Granica.
Robbins, St. (2002) Comportamiento organizacional: teora y prctica. Mxico:

Printice-Hall.
Valds, H. (2000) Ponencia en Encuentro iberoamericano sobre Evaluacin

del Desempeo Docente.
Internet : www. Mineduc.c1

www.apremaL orq.sv
www.unam.mx/udalkeista/22/
www.ice.uma.es
www. google.com
4.7. Actividades y autoevaluacin

Las contempladas a lo largo del desarrollo de la unidad.
166
167
UNIDAD V:
ESTRATEGIAS DE
DESARROLLO PROFESIONAL
5.1.
INTRODUCCIN
Esta unidad es un complemento de la anterior; en ambas unidades la temtica es similar:

el desarrollo profesional. En esta unidad V, pretendemos abordar tres estrategias de
desarrollo profesional docente: el liderazgo educativo, las habilidades de investigacin y
el trabajo en equipo.
El ser lder es algo inherente a la profesin docente. Es difcil que el alumnado no
atribuya al/a la maestro/a algn tipo de liderazgo, ya sea por la jerarqua asignada en la
organizacin escolar, por los conocimientos atribuidos,
por sus capacidades y
caractersticas personales, por la autoridad que ostenta, etc. En todo grupo, hay uno o
varios jefes, en la clase el lder es jefe y la funcin que ejerce se denomina liderazgo.
Este se refiere, por lo general, al ejercicio de una autoridad que ha sido aceptada por el
grupo de clase.
En la escuela de hoy, es imperativo que los lderes efectivos existan, ya que se necesita
quien gue el cambio permanente en el mbito educativo que vivimos. Necesitamos
docentes y directivos que sean capaces de articular, conceptuar, crear y promover
espacios y posibilidades para un cambio crtico y efectivo de las condiciones que inhiben
el mejoramiento de todos y para todos. El/la docente en el nuevo milenio debe practicar
un tipo de liderazgo que facilite el cambio y el desarrollo institucional, as como un clima
pedaggico facilitador del crecimiento de alumnos y alumnas.
Por otro lado, el/la docente debe desarrollar, tambin, las habilidades de investigacin; es
una exigencia del perfil del docente actual el ser un innovador de la docencia, un
constructor de teora educativa y un creador de oportunidades de desarrollo docente. Es
el/la docente el que debe analizar lo que ocurre en su aula. Se han acabado los tiempos
en que los investigadores eran expertos que desde el exterior llegaban a decir al docente
en qu fallaba, dnde estaban sus fortalezas y qu cambios haba que efectuar. Hoy el
docente-investigador es quien debe convertirse en el principal gestor de su propio
desarrollo a travs de la retroalimentacin que obtiene de su accin investigativa y
reflexiva sobre lo que ocurre en su aula.
Y no menos importante, aunque se estudie en ltimo lugar, es la reflexin que se har
sobre el trabajo en equipo. Se presentar la naturaleza de ste, la diferencia con el
trabajo en grupo, sus potencialidades como estrategia de desarrollo docente,
y se
analizar su naturaleza y aplicaciones al trabajo docente.
168
5.2.
OBJETIVOS
Desarrollar en el estudiantado algunas estrategias tiles al/a la docente de
hoy para propiciar en el futuro su desarrollo profesional docente.
Reflexionar sobre el rol del lder en la educacin, facilitar en el/la docente la
toma de conciencia sobre la necesidad de ser un lder efectivo en el aula y en
el centro educativo y promover un compromiso con un liderazgo positivo.
Desarrollar el inters por la investigacin como estrategia de desarrollo
profesional docente a fin de garantizar la sostenibilidad de ste en el futuro.
Motivar al/a la docente a un trabajo en equipo y abandonar las prcticas
individualistas en el quehacer educativo.
5.3 ESQUEMA DE LA UNIDAD

> Liderazgo educativo:
a) Algunas lneas para situar al liderazgo.
b) Clarificar las caractersticas del liderazgo.
c) El liderazgo desde el cambio y la mejora de la escuela.
d) El liderazgo para el cambio y la mejora.
e) El liderazgo transformacional.
La investigacin como fuente de formacin:
a) Relacin entre investigacin y pedagoga de la formacin de
educadores.
b) La investigacin es inherente al quehacer educativo.
- c) El modelo de investigacin-accin-reflexin.
>El desarrollo profesional docente y trabajo en equipo:
a) El trabajo en equipo.
b) Ciclo del desarrollo de un equipo.

5.4.1. Liderazgo educativo
Una de las estrategias clave para contribuir al desarrollo profesional del profesorado es,
sin duda alguna, asumir la necesidad de desarrollar el propio liderazgo educativo. En los
ltimos aos, se ha hablado mucho sobre este tema y se han propuesto una variedad de
enfoques al respecto. Bolvar, A. (1997) tiene un excelente artculo en el libro de
Medina, A. (1997) sobre "el liderazgo en educacin", que resume, de forma muy
actualilada y clara, este tema y el cual nos servir de base para su exposicin .
169
Bolvar inicia su artculo con una cita sumamente orientadora: "En lugar de concentrarnos
en cmo la gente acta en papeles ya dados en una organizacin, la investigacin debe
dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen y promuevan las prcticas educativas
que deseamos" (Sykes y Elmore, 1989: 78).
a) Algunas lneas para situar el liderazgo
Cualquier propuesta, sostiene Bolvar (1995), medianamente compleja sobre el liderazgo
debiera situarse entre concebirlo como un gestor eficiente (rol de liderazgo "profesional"),
identificable con la posicin formal ocupada por una persona (direccin); y como tarea
moral amplia, expresin cualitativa de una organizacin dinmica y comunitaria, y -como
tal- una funcin difusa entre todo el profesorado (liderazgo moral o "funcional"). La
cuestin es si el liderazgo es un rol, con determinadas funciones o, ms bien, (Firestone,
1995) las funciones superan su asuncin por un rol especfico. El dilema de un discurso
crtico -por tanto, con claros referentes transformadores de la realidad- se sita, pues,
entre la visin profesionalizada y las propuestas de unas organizaciones escolares en que
las funciones del liderazgo sean compartidas_y dispersas. El problema a que nos
enfrentamos es, en suma, cmo hacer compatible el liderazgo mltiple de los/as
profesores/as, en diferentes espacios y tareas, con el liderazgo formal de determinadas
personas.
Segn Bolvar, estamos en un momento de reconceptualizacin del liderazgo escolar
(Leithwood, 1995; Smylie, 1995), ya sea porque enfoques emergentes nos inducen a
extenderlo ms all de las posiciones ocupadas formalmente en la organizacin (el
liderazgo como algo que "estimular" inductivamente entre todos los miembros), ya porque
el liderazgo como algo que "ejercer" (imponer deductivamente a otros) est en una
profunda crisis, en organizaciones convencionales, pero espedialmente en organizaciones
"educativas".
Igualmente, se discute si el liderazgo es algo individual, que promover en el grupo o mejor- un fenmeno o cualidad de la organizacin (Ogawa y Bossert, 1995). En fin, el
movimiento de reestructuracin escolar est dando la vuelta a los planteamientos
tradicionales. En este sentido, el texto de Sykes y Elmore que encabeza este escrito es
sumamente ilustrativo: en lugar de limitarnos a ver cmo los equipos directivos podran
funcionar mejor en papeles ya dados, la verdadera cuestin sera -al revs- cmo
reestructurar los centros para que promuevan los papeles y funciones que deseamos.
Un modo para situar contextual/histricamente las distintas visiones del liderazgo, al
tiempo que para comprenderlo como algo multidimensional, es el cruce entre, por una
parte, los modos de concebir el cambio educativo y las reformas, por otro, los distintos
enfoques sobre las organizaciones escolares, congruentes con los modos de pensar la
enseanza. Unido a ellos, en tercer lugar, las distintas concepciones de la profesionalidad
docente y el ejercicio de la enseanza, si es que ya no vienen dadas por los anteriores
ngulos.
Cualquier discurso sobre el liderazgo es dependiente de una comprensin de la
peculiaridad de los centros escolares como organizaciones y de una teora del cambio
educativo, ntendiendo -como quiere dar a entender el texto de Sykes y Elmore- que es
en lo organizativo donde ha de situarse adecuadamente lo que deba ser el liderazgo. A
menudo, como es sabido, las mayores limitaciones que presentan las teoras/propuestas
del liderazgo provienen de haber transferido estilos/modos eficientes de liderazgo a los
9
170
centros escolares, procedentes de otros contextos (polticos, industriales), ignorando su
especificidad como organizaciones "educativas". Si las formas tradicionales de gestin,
basadas en el control burocrtico y en la autoridad tcnico-racional, no son por s mismas
suficientes ni legitimables es necesario ampliar la nocin de liderazgo para incluir en ella
la autoridad moral y profesional, el acuerdo y colegialidad, y el liderazgo mltiple de los
profesores y las profesoras.
Si bien el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiar
voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en funcin de unas
tareas o proyectos comunes, cabe poner el acento en las cualidades del lder como clave
de este poder de influencia, en la propia situacin, o si pudiera haber estructuras y
procesos que posibilitaran un ejercicio mltiple y dinmico del liderazgo. Cuando
hablamos de liderazgo mltiple de profesores/as nos referimos a que, al margen de la
posicin formal ocupada administrativamente, hay docentes que actan de facilitadores y
apoyo/ayuda a otros profesores, generadores de nuevas ideas o proyectos, aportan
cooperativamente conocimientos, hacen materiales curriculares innovadores, toman -a su
nivel- decisiones administrativas o de gestin, tienen iniciativas y se responsabilizan de
proyectos particulares, promueven desarrollos curriculares alternativos para determinados
grupos o niveles, actan -en fin- de "cataltico" para la mejora individual de otros
profesores (Smylie y Denny, 1990) y para que el centro escolar "se mueva".
En este ltimo sentido ms que pensar, idealmente (pues ira contra la que nos dice la
propia psicologa social), que cada docente llegue a ser un lder; se trata de que los
valores, prcticas y normas del grupo vayan generando procesos hacia la mejora y
cambio, cuyo "testigo" es tomado por distintos profesores. Como seala Fullan (1993:
127): "En la medida en que el liderazgo del profesorado ampla la capacidad del centro
escolar ms all del director, su funcin debe contribuir a crear las condiciones y
capacidad para que cada uno de los profesores llegue 'a ser lder". Precisamente, la
ausencia de tales procesos dinmicos es lo que, normalmente, posibilita que deba existir
un liderazgo personalizado. (En Bolvar, 1995).
Los propsitos de incrementar el liderazgo de los/as profesores/as, en nuestras
coordenadas actuales, son congruentes con un sentido ms democrtico y comunitario de
la gestin de la enseanza. A su vez estaramos aprovechando los recursos internos del
personal del centro para la mejora, constituyendo el centro escolar un lugar de
aprendizaje y motivacin mutua entre el profesorado. El desarrollo del currculo funciona
mejor cuando, en lugar de ser dirigido por lderes o administracin externa, se capacita a
los propios profesores para tomar decisiones sobre cmo implementarlo. En ltimo
extremo, querer tener unos centros docentes profesionalmente ms preparados significa
promover el 'desarrollo del conjunto del profesorado.
Antes de analizar el tipo de liderazgo educativo, veamos los diferentes enfoques
conceptuales que han servido de base para estudiar tema, tanto en el mbito empresarial
como en el educativo:
SISTEMA DE
EDUCACIN A DISTANCIA UCA 2003
171
Ol
...
~1111.1=
IMIMM
MEM.M.
el
M ea
~~
'ENFOQUES SOBRE LIDERAZGO

Los enfoques ms representativos sobre las teoras de los estilos de liderazgo son
hasta ahora: a) el enfoque personal de Lewin y Owens, b) el gerencial de Owens
segn la Teora X, y de Mc Gregor, c) el enfoque situacional de Hersey y Blanchard, d)
el enfoque participativo de Robbins y e) el enfoque transformador de Bass. Desde I
I
estos enfoques, se pueden observar los estilos de liderazgo que se revelan en las
I
instituciones.
!a) Enfoque personal: Este fue propuesto inicialmente por Lewin y luego matizado por
' Owens. Se distinguen los siguientes estilos de liderazgo: 1) estilo autoritario o autocrtico, '
. 2) estilo "laissez faire" o condescendiente, 3) estilo democrtico o social integrado y
Owens aade el 4) estilo burocrtico, y 5) estilo carismtico. Cada uno de estos estilos i
a
puede elegir diferentes mtodos para dirigir o influir en el grupo.
b) Enfoque gerencial: Propuesto con base en la Teora X, Y de Mc Gregor por Owens.
I Se distinguen los siguientes estilos de liderazgo: 1) liderazgo de tarea o estructura, y 2)
liderazgo de mantenimiento. Estos estilos responde a los roles que tienden a seguir en la:
! bsqueda de los objetivos organizacionales.
Enfoque situaconal: Planteado por Hersey y Blanchard. Analiza los estilos de
c)
liderazgo segn la situacin en que la dinmica de los subgrupos se desenvuelva dentro i
de un colectivo. Segn esta demanda, se distinguen: 1) un lder autocrtico o carismtico,
3) democrtico, y 4) burocrtico y carismtico. Segn estei
12) "Laissez faire",
enfoque, no existe un liderazgo mejor ni peor. Ninguno es vlido para todas las
'situaciones.
Enfoque participativo: Propuesto por Robbins. Este estilo de liderazgo se I

d)
construye con base en la relacin entre la conducta del lder y la participacin en la toma
! de decisiones. Este modelo seala la necesidad de fijar metas u objetivos claros y !
' definidos, involucrar al personal, buscar el consenso en los asuntos importantes y prestar '
a atencin tanto a las tareas como a las relaciones y segn la atencin a estos aspectos, se
produce el liderazgo que todo grupo desea y hace que sea participativo, con lo cual i
asume objetivos definidos y alcanza metas comunes (Botello, 2001).
a
Enfoque transformador: Propuesto por Bass. Tiene como base que el grupo debe
e)
I reconocer al lder, por su manera de ser, por su visin de la vida, del mundo y de las I
personas donde se interrelaciona. Este liderazgo transformador tiende siempre hacia una
permanente readecuacin y busca el desarrollo de quienes son sus colaboradores, de sus
capacidades, motivaciones y valores, adems de su desempeo (Contreras, 2001).
Dentro del conjunto de estos enfoque, se har un anlisis que permitir, luego, elaborar
' una propuesta de liderazgo compartido, a travs de la cual se pueda abordar la gestin de '
manera multidisciplinaria e intradisciplinaria.
172
b) Clarificar las caractersticas del liderazgo

Con motivo de la reunin, en forma de "panel", de importantes miembros del Centro
Nacional para el Liderazgo Educativo en USA, Bolman y Deal (1994) han seleccionado un
conjunto de caracteres consensuados por dichos expertos, que configuran lo que solemos
entender hoy por liderazgo:
1. Liderazgo y posicin formal ocupada en la organizacin no son sinnimos.
2. Liderazgo y gestin son diferentes.
3. El liderazgo es inevitablemente poltico.
4. El liderazgo es inherentemente simblico.
5. El liderazgo tiene algo que ver con un conjunto de cualidades humanas y ticas.
1. Desde una perspectiva burocrtica, o por una vivencia de relaciones jerrquicas, se
tiende a igualar liderazgo con ocupar determinadas posiciones formales (director, jefe de
estudios, etc.) en la organizacin, o con la autoridad ejercida en funcin de un
nombramiento oficial. Aparte de restringir el liderazgo a puestos directivos, la experiencia
que tenemos muestra que la organizacin "se mueve" no por la posicin ocupada, sino
por la capacidad para implicar a otros en misiones consensuadas, articulando las visiones
parciales, en un nivel de smbolos, creencias o cultura escolar.
LI
Desde una concepcin ampliada, que aqu vamos a sostener, el liderazgo puede ser
ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posicin institucional que
ocupen, son capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas
propuestas o proyectos. Es cierto que la estabilidad y continuidad de la organizacin exige
unas posiciones formales. Pero el cambio y la renovacin n una organizacin implica que
puedan emerger diferentes liderazgos, al margen de dicha posicin institucional (Bolman y
Deal, 1994).
2. Ni ejercer de lder es ser un hroe, ni -en el otro extremo- se puede igualar liderazgo y
gestin tcnicoadministrativa. Al igual que en el caso anterior (liderazgo y posicin), uno y
otro, no son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen lder y viceversa), cada uno
tiene en principio- diferentes papeles en la organizacin. Por otra parte, el gestor suele
limitarse a que las cosas funcionen tal y como estn prescritas, de manera reproductiva,
mientras que un liderazgo para el cambio exige -por definicin- ir ms all de la propia
gestin. No obstante, a veces, es difcil distinguir cundo una prctica se limita a la mera
gestin, o se realiza con un sentido o finalidad ulterior. Precisamente en la medida en que
en nuestro contexto el trmino "lder" tiene unas connotaciones especficas, distintas de
la direccin, cabe emplear este ltimo para referirse exclusivamente a la posicin
institucional ocupada o a la funcin tcnica de gestin administrativa, reservando
"liderazgo" para cuando, adems, ejerce algunas de las funciones (humana, poltica o
cultural) con que solemos caracterizarlo.
3. El ejercicio del liderazgo es tambin, inevitablemente, poltico. Tiene que lidiar,
normalmente, entre diferentes puntos de vista enfrentados, intentando -por diversas
estrategias- consensos o acuerdos, con el fin de que las tareas de la organizacin puedan
ser productivas. Esto hace que su trabajo no pueda reducirse a una actividad racional; al
contrario, el "poder" debe ser ganado, al margen de la posicin ocupada, luchando entre
el conflicto y los intereses opuestos. En lugar de ver este papel micropoltico -en sentido
173
negativo- como "disgregador" de la labor conjunta, suele ser un medio positivo para lograr
la cohesin e integracin. A nivel
general, por otro lado, la propia Administracin les otorga un papel poltico.
4. Se ha destacado la importancia de la cultura, los valores y la visin en las
organizaciones. El ejercicio del liderazgo es contextual, de ah la importancia para los
lderes de comprender profundamente la cultura en que trabajan. Por eso, un liderazgo
efectivo requiere una cultura organizativa de base, y -adems- una cultura escolar fuerte
requiere un liderazgo. En fin, como hemos aprendido desde un enfoque cultural y por
transferencia de nuevos modos de gestionar las organizaciones, lo ms propio del lder es
articular una visin conjunta en pro de una meta, e implicar a los miembros en dicha
misin.
5. Por ltimo, ha resaltado la llamada "teora de los rasgos" (estilo, conducta,
contingencia), el lado humano del lder (teora de las relaciones interpersonales) por
medio del cual llega a ejercer influencia en sus seguidores/subordinados. Si bien hemos
solido criticar, por las consecuencias que tendra, que solo las personas (normalmente
hombres, pues ha sido dominante el modelo masculino) con especiales rasgos o
cualidades puedan ejercer el liderazgo; hemos de reconocer que el ejercicio del liderazgo
conlleva algunas cualidades humanas y ticas, como compromiso tico, carcter, visin a
largo plazo, valenta, provisin de apoyo afectivo a los miembros del grupo, contar con
metas moralmente defendibles, etc. Desde una "tica del cuidado" (ethics of care) del
otro, que reivindican, entre otras, Gilligan (1985) y Noddings (1984) como sensibilidad
ms propia de las mujeres, cabra retomar algunas de estas cualidades (afecto, simpata,
preocupacin por los otros, sentido comunitario y negociador), para acoger otra "voz"
diferente, del modelo dominante en el liderazgo (Dunlap y Schmuck, 1995).
511
rEs QU CONOCEMOS;Sk Lbs LDERES POTENCIALES Di UNA ESCUELA

'
CALIDAD
I
I
i Casi todos los autores que han estudiado los modelos y movimientos de calidad , y i
"escuelas eficaces" coinciden en sealar que la presencia de un liderazgo educativo:
i claro y compartido es quizs el predictor ms significativo de que la institucin ofrecer'
un servicio de calidad. Gary Davis y Margaret Thomas (1992) presentan una lista:
I exhaustiva de las capacidades que han ido identificando en sus investigaciones sobre el I
nuevo liderazgo de calidad aplicado a la educacin.
Los equipos directivos que ejercen algn tipo de liderazgo institucional poseen las
I
siguientes caractersticas:
.
.
II
V Visin clara y conocida por todos expresada a travs de su proyecto de direccin.
V Traducen su visin en objetivos y altas expectativas tanto de sus colaboradores, i

I
los profesores, como de sus alumnos.
Establecen
un clima escolar que favorece la consecucin de los objetivos y1
,/
I
expectativas en funcin del contexto.
I
,/ Supervisan y evalan el progreso de sus profesores.
I
.
V Disponen de muchos recursos profesionales adquiridos por la formacin y la .
I
I
....11
i_..../..,_ .. _experiencia contrastada en el equipo.
~EME MI MI IMOMM1 VO =MT ..
W/1MOW. .11. MI ~MINI ,Mb al. NI la ~ IM NI .1 =1

Me M MEMMO ~ 1 ~ 1.. I MMIO. ~ Mi 1 M .. W. .~.1 I/
1 174 1
r .7se
guan por objetivos y prioiizan aquellos orientados ala educacin y aTi,

aprendizaje sobre los burocrticos.
!
Dan ejemplo de trabajo duro y constante. Reconocen la singularidad de cada
profesor y desde ella les hacen crecer profesionalmente.
I
Son flexibles y dialogantes.
Tienen la habilidad de conseguir que los profesores desarrollen habilidades!
propias del liderazgo.
Se preocupan ms por las personas que por la rutina administrativa.
Conocen las dinmicas internas de la organizacin y el liderazgo informal que:
permanece oculto.
Son tolerantes con la ambigedad y saben desenvolverse eficazmente en
situaciones ambiguas.
Abordan los problemas desde una perspectiva altamente analtica buscando
relaciones causa-efecto para aportar soluciones.
Les preocupan ms las soluciones a los problemas que los culpables que los han
ocasionados
Prefieren comprometer a sus colaboradores en la toma de decisiones a que
ejecuten sumisamente sus rdenes. Establecen
sistemas de comunicacin que permiten que las ideas fluyan de abajo
a arriba sin miedo, y hacia abajo con transparencia.

Crean relaciones de amistad con su personal dejando claro, sin embargo, la!
autoridad'que le proporciona su liderazgo.
Tienen gran seguridad y un sentido muy desarrollado de s mismos como.
individuos.
Son gente amable y con buen carcter, saben escuchar y tener en cuenta los.
Intereses, necesidades y ambiciones de sus interlocutores.
Cuando toman decisiones sobre programas, presupuestos, equipamientos y recursos
I adscripciones del profesorado y en reuniones de claustro, tienen siempre en cuenta las I
implicaciones que todo ello pueden suponer para el proceso de enseanza-aprendizaje.
.1*.emumnmma
u. mi www=1
~.111=
=....memmouo=im
mumommumam
mmemmimemmemm."....f
Tomado de Manuel lvarez ( 2002) en " Liderazgo de la calidad"
c) El liderazgo desde el cambio y mejora de la escuela
Este tema est admirablemente trabajado por Bolvar (19995); l sostiene que, como
viene repitiendo -con razn- Sarason (1990) en los ltimos aos, una de las razones por
las que hemos fracasado en cambiar la educacin ha sido por nuestra mala
conceptualizacin de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado -seala- su
complejidad, practicado un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes
educativos para el Cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela intervienen
diversas dimensiones, procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener
distintos propsitos y valores, por lo que es necesario contextualizar debidamente el
tema/problema del liderazgo en las mltiples instancias y niveles que configuran, de
acuerdo con lo que hoy sabemos, la mejora escolar.
Tras la crisis de modelos tcnicoburocrticos de innovacin educativa, sucesivas "olas"
sobre cmo lograr que la mejora escolar (y no solo el cambio) tenga lugar en los centros
escolares han recorrido en las ltimas dcadas el campo educativo (cuadro 11). As, a
fines de los setenta, el movimiento de "escuelas eficaces" quiere mostrar que, bajo
ciertas condiciones, los centros escolares pueden hacer algo que marca diferencias. En
lps inicios del movimiento de las "escuelas eficaces" se tratara de "hacer ms de lo
175
mismo" (mejores resultados de lo que ya se hace); en una segunda, manifiesta en la
orientacin de "mejora de la escuela" (School Improvement), se tratara de "hacer lo
mismo, pero de modo conjunto mejor". La tercera va emergente, a partir de la segunda
mitad de los ochenta, estara en las propuestas de reestructurar y redisear los centros
escolares para la mejora (movimiento de "reestructuracin escolar", "systemic change"
"escuelas de desarrollo profesional", "desarrollo organizativo", etc.), con un nfasis en la
gestin basada en la escuela, que conlleva revalorizar el papel de los equipos directivos y
profesores.
Movimiento
Lema
Metas del cambio
Liderazgo
1.
Escuelas eficaces
(1975-85)
"Hacer ms de lo
mismo".
Conseguir mejores
resultados en lo que
ya
se hace.
Liderazgo
"instructivo"
fuerte,
capaz
de
articular
una visin conjunta.
2.
Mejora
escuela
(1980-90)
de
3.
Reestructuracin escolar
(1987-Hoy)
"Hacer lo mismo,
la pero
de modo conjunto
mejor".
"Crear roles y
estructuras que
promuevan la mejora
que deseamos".
Mejora a nivel
organizativo
centro
como totalidad.
Lder
como
de dinamizador
y
promotor
del
cambio
organizativo.
Redisear
, los
centros
escolares de modo
que
hagan posible la
mejora.
Liderazgo
"transformacional",
moral
y cultural.
Cuadro 11: Olas sucesivas de entender el cambio y la mejora escolar
c.1. Escuelas eficaces

En una buena revisin del campo de la mejora de la escuela, Nieto Cano (1993: 23-55)
sintetiza (cuadro 12), a partir de los resultados de las diferentes
investigaciones, las caractersticas de las "escuelas eficaces":
ral=11
MMOMM
UN/ rIMMIO
MOMO
1.10111. MI
0.1.1M. =I
al
/ff az I
* Autonoma y gestin local: Aparte de regulaciones externas, tienen un amplio margen

de gestin y capacidad para planificar el currculo.
Fuerte liderazgo instructivo: El directivo tiene un liderazgo instructivo focalizado en el
i currculo y con un visin clara sobre la mejora del centro.
* Estabilidad del profesorado: Condiciona el trabajo cooperativo y fomenta una lnea de
enseanza coherente.
176
n
, Organizacin y articulacin curricular e instructiva: Articulacin y consenso e--r7
i
' metas y objetivos definidos, as como expectativas sobre resultados que conseguir.
1
I Control sistemtico del progreso y logros de los alumnos: Seguimiento sistemtico i
I
I Ypermanente del trabajo de los alumnos, como medio para ajustar la labor docente.
1* Altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y reconocimiento de xito 1
acadinico: Consenso sobre expectativas elevadas por la comunidad escolar sobre :
1
1 rendimiento de los alumnos.
Fomentan
la
comunicacin
e
* Apoyo y colaboracin entre escuelas y familias:
1
.
implicacin de
'
: padres en el proceso educativo, con un sentido de comunidad educativa.
I
Orden y disciplina: Como contexto y atmsfera necesaria para el aprendizaje, clima
i escolar
1
.
ordenado, de respeto, confianza y apoyo.
Coordinacin
y
1
i* Colaboracin y relaciones de colegialidad entre el profesorado:
: cooperacin
I
I como clave para el sentido de equipo y el desarrollo profesional.
Actividades
y
contexto
adecuado
para
el
* Desarrollo continuo del personal docente:
1
1 desarrollo
profesional, as como recursos externos gestionados por los centros para la formacin
continua.
.
.
Cuadro 12: Caractersticas y condiciones internas de las "escuelas eficaces" (Nieto Cano, 1993: 32-34)
Desde las "escuelas eficaces", el liderazgo se sita como un elemento decisivo en la
eficacia y calidad de este tipo de centros. El ejercicio del liderazgo se centra: (a) como un
liderazgo instructivo capaz de apoyar a los profesores en los recursos metodolgicos de
una enseanza efectiva, al tiempo que centra las tareas "en el currculo, las supervisa y
dinamiza el 'trabajo conjunto del profesorado. Este liderazgo instructivo debe tener una
fuerte preparacin pedaggica para poder ejercer de mediador entre lo que la
investigacin didctica ha mostrado como eficaz y su aplicacin en el aula por el
profesorado. (b) Por otro, dependiente de una comprensin de los centros escolares como
organizaciones con una cultura propia, pero tambin derivado de este movimiento de
reforma en la medida en que los centros escolares eficaces se caracterizan por tener una
identidad, cultura o misin diferenciada, el lder posee una "visin" clara de los fines del
centro, que logra articular y compartir cor los dems miembros de la comunidad
educativa, conseguir actuar de acuerdo con dicha visin, y redistribuye apoyos y recursos
que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visin. En las
propuestas de mejora efectiva de la escuela, articular una visin compartida es una de las
funciones del trabajo de los lderes.
c.2. Mejora de la escuela
En segundo lugar, el movimiento "Mejora de la escuela" (School lmprovement
Research) pretende capacitar organizativamente al propio centro para resolver de forma
relativamente autnoma, sus problemas. Moreno (1992) seala que "mejora de la
escuela," es el trmino utilizado para referirse a "todo esfuerzo de desarrollo que tiene
como foco de atencin definido el centro educativo considerado en su totalidad". De este
modo, se trata, en un enfoque ms amplio de la calidad educativa, de generar condiciones
internas de los centros que promuevan el propio desarrollo de la organizacin.
177
Este enfoque se entiende como: "Un esfuerzo sistemtico y sostenido dirigido al cambio
en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internamente relacionadas en una o
ms escuelas, con el propsito de lograr ms eficazmente las metas educativas" (Miles y
Ekholm, 1985: 48).
Al tomar como foco de innovacin al centro escolar como totalidad, ciertas
caractersticas internas del centro (como metas compartidas o liderazgo) parecen estar en
la base de la mejora. Las tareas del liderazgo como dinamizador y promotor de dicho
cambio deben consistir en lo siguiente:
(a) Con el posible apoyo externo, el liderazgo acta como agente interno que
promueve condiciones organizativas internas que posibiliten el desarrollo del
centro como organizacin y base del cambio. El lder, desde esta perspectiva,
debe contribuir a posibilitar aquellos elementos que contribuyan a capacitar al
centro a autorrenovarse: establecer una visin clara de la escuela, valorar y utilizar
tareas relevantes, encontrar modos que faciliten el consenso sin impedir el
pensamiento crtico.
(b) El liderazgo como dinamizador y promotor del cambio organizativo, con
procesos tales como autorrevisar la accin anterior (cuestionar prcticas vigentes)
para determinar dficits, necesidades o problemas, clarificar expectativas, implicar
a los miembros en compromisos y planes para la mejora, redirigir las resistencias y
la autoevaluacin institucional. El ejercicio del liderazgo se caracteriza por
coordinar procesos, estimular las tareas, compartir metas, resolver problemas,
tomar decisiones, etc.
Obviamente sera engaoso y simplista hacer corresponder un modelo de liderazgo
congruente con cada movimiento de reforma/mejora; ms bien, hay acentos particulares
en cada caso, pero tambin cruces de caractersticas. El movimiento de mejora de
escuela recoge caracteres del lder como articulador de una visin compartida del centro,
acentuando la labor de los equipos directivos y el ejercicio del liderazgo (externo e
interno) como dinamizadores de un trabajo conjunto y colegiado del centro, vertebrando el
trabajo particular de cada profesor/a con las metas conjuntas del centro. En cualquier
caso, se concluye que cambiar de modo relevante en educacin implica,. al mismo tiempo,
reconstruir las instituciones que tienen la responsabilidad de realizar esa funcin. La
cuestin de la innovacin se convierte en cmo reestructurar los centros escolares, tanto
en la redefinicin de las tareas, procesos y funciones de los profesores, como en
comprometer a las comunidades escolares en la educacin que se quiere llevar a cabo.
c.3. Reestructuracin escolar

Hargreaves (1994) ha explorado las consecuencias de los contextos cambiantes de
nuestra modernidad tarda (por no decir postmodernos) que fuerzan a redisear el trabajo
del profesorado y a reconvertir las escuelas. Esta "ola" de reformas se caracteriza,
entonces, por pensar que es necesario reestructurar (reconstruir, reconvertir, reformar,
redisear o transformar), de un modo alternativo, los centros escolares y la propia poltica
curriculai-. Como todo lema educativo de reforma, para poder convertirse en un smbolo
utilizado para focalizar diversos y plurales intentos de cambio, goza de un amplio grado de
ambigedad.
178
A un nivel organizativo, ms relevante ahora, la reestructuracin escolar significa:
(a) Una gestin y toma de decisiones basada en el centro. La devolucin de
competencias y la desregulacin puede dar lugar a un fortalecimiento de la
autoridad y poder del director o -en otra va- a un liderazgo compartido por el
conjunto del profesorado.
(b) Transformar los roles y trabajo del profesorado con lemas como capacitacin
("empowerment") o reprofesionalizacin de la "fuerza" de trabajo. Redisear el
trabajo escolar, se estima, es promover un sentido de comunidad en el centro, con
unas relaciones de colegialidad y colaboracin que, implicando al profesorado en
el desarrollo de la institucin, conduzcan a un compromiso por parte de la
comunidad docente con las misiones consensuadas del centro escolar.
(c) Cambios en el gobierno escolar. Como consecuencia de una descentralizacin
poltica y administrativa, la reestructuracin conlleva alterar las estructuras de
gobierno y organizacin en los centros, a menudo en paralelo a cambios
postfordistas en la organizacin del trabajo en el mundo empresarial.
(d) Introduccin de mecanismos neoliberales de mercado. Los cambios en la
estructura y en la eficiencia del sistema educativo se hacen pivotar en un "mercado
administrado", en que padres y estudiantes son los clientes, y los centros
escolares son potenciales rivales. Ello exige la introduccin sucesiva de
mecanismos que posibiliten la diferenciacin del producto, como incrementar la
oportunidad de eleccin de centros, en funcin de una identidad propia
(diferenciada) de cada centro o de la publicacin de "ranking" de resultados
conseguidos.
Cabe repensar los roles de los equipos directivos para responder a las tendencias
actuales en el movimiento "reestructuracin" escolar (Murphy, 1991). Sin duda
dimensiones como una gestin basada en la escuela, eleccin de centros,
descentralizacin de la autoridad y toma de decisiones a nivel de centro, o progresiva
implicacin de docentes y padres en toma de decisiones, as como unas funciones ms
diversas-y diferenciadas de los profesores, afectan profundamente lo que pueda/deba ser
el liderazgo y la direccin escolar
(Murphy, 1994). En este contexto de cambios sustanciales en la configuracin de los
centros escolares y de continuas reformas, el papel tradicional de ejercicio del liderazgo
se tambalea, para pasar a esparcirse por los dems agentes educativos. Deja de ser el
cabeza de la pirmide, como el modelo burocrtico anterior, para redefinirse como
dinamizador de las relaciones interpersonales del centro y con una funcin de agente de
cambio y recursos. Esto obliga, a su vez, a delegar responsabilidades en otros miembros
(empowering), en favor de una toma de decisiones compartidas, como uno de los
objetivos clave en la reestructuracin.
179
d) Liderazgo para el cambio y mejora

En ltimo extremo nos importa, como sealbamos, el liderazgo como un facilitador del
cambio en las instituciones educativas. Numerosos anlisis de innovaciones han puesto
de manifiesto el papel crucial que el equipo directivo ha tenido en su desarrollo exitoso. La
direccin y el liderazgo ejerce un relevante papel en la buena puesta en prctica de
determinadas innovaciones, e influye en las expectativas y los compromisos que los
miembros tienen acerca de los fines de la organizacin. Importa la "implicacin" conjunta
del profesorado en el proceso de cambio, como un factor clave del proceso del cambio
educativo.
El liderazgo transformativo ofrecen una visin articulada de los fines de la organizacin y
genera motivaciones para participar en los fines y misiones de la organizacin. El
liderazgo ejercido de modo transformacional puede contribuir a transformar la cultura
escolar aumentando la capacidad individual y colectiva para
resolver los problemas, como ayudar a identificar los fines que la organizacin debe
conseguir y las prcticas adecuadas para alcanzarlos.
Los efectos transformacionales dependen de que los lderes de las escuelas infundan un
significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus
colegas". Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensin de la
mejora de la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son
necesarios cambios a nivel de organizacin. Esta segunda dimensin implica un liderazgo
de otro tipo. Por eso, el lema que se ha extendido en los ltimos aos es que cambiar
significativamente implica reconstruir/reconvertir ("reestructurar" es el lema americano) los
centros escolares como organizaciones.
Leithwood (1994: 53) propone el "liderazgo transformacional" como modelo en la
reestructuracin escolar, de modo que recoja las dimensiones significativas utilizadas en
otras conceptualizaciones ("aplicacin global de todas esas dimensiones, dice, persistir en
una o varias dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna
parte"). De este modo, ha efectuado una buena sntesis (Leithwood, 1994: 57-60) de
algunas de las caractersticas del ejercicio del liderazgo para los prximos aos en la
reconversin escolar en cuatro mbitos: propsitos (visin compartida, consenso, y
expectativas), personas (apoyo individual, estmulo intelectual, modelo de ejercicio
profesional), estructura (descentralizacin de responsabilidades y autonoma de los/as
docentes), y cultura (promover una cultura propia, colaboracin).
Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relacin con un proyecto de innovacin
("Mejorar la calidad de la educacin para todos"), en que se trata, en este caso, de
capacitar al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo
con sus propias prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un
conjunto de proposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qu factores
asociados a las particulares condiciones de cada centro pueden contribuir a una cultura
escolar, favorable a un cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones
sealan: "En nuestro trabajo con los centros -dicen- hemos identificado de modo
consistente que el modo como el liderazgo es conceptualizado y percibido en los centros
es un factor clave para influir en la capacidad para hacer frente al cambio y entender la
mejora". El liderazgo es, sin duda, una de los campos relevantes en la reforma, y para
redirigirlo desde un modelo "transaccional" al "transformacional" encuentran como
180
relevante: establecer una visin clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevantes,
entender el liderazgo como una funcin que puede ser ejercida por cualquier miembro,
ms que como un conjunto de responsabilidades reservadas a un individuo, encontrar
modos que faciliten el consenso sin implicar nunca impedir el pensamiento crtico.
Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado cinco
mbitos de ejercicio del liderazgo: (1) tratar con la gente para crear y sostener relaciones
positivas de trabajo con los colegas, (2) contribuir a generar una visin global del centro,
(3) dar el impulso, como presin y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los
proyectos, (4) ejercer de monitor del desarrollo, y (5) establecer un clima propicio para el
desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y
confrontarlas.
Pero nos interesa acentuar cmo se implican otros/as docentes que logran ir ejerciendo
en su respectivo grupo o conjuntamente, a su modo, una funcin de liderazgo; es decir,
en qu grado va siendo ste compartido. Por eso, aun siendo muy relevante qu
personas en cada momento ocupan puestos directivos, al tener en principio- mayores
posibilidades de influencia, nos importan las, redes y roles que, por ellos u otros, se van
creando en escuela, de forma que agentes de cambio (incluidos agentes de apoyo
externo) logran implicar a los miembros en dinmicas de trabajo y compromisos que
capaciten al centro para autorrenovarse, generando -entonces- una "cultura institucional"
propia del centro escolar, que sostenga su desarrollo futuro.
Una lnea de autonoma creciente del centro escolar y del trabajo como accin conjunta
exige un liderazgo vertebrador de la dinmica colegiada del centro, capaz de propiciar el
trabajo en equipo del profesorado y el ejercicio de la autonoma pedaggica y organizativa
de los centros. Conocemos, como en parte ya hemos reseado, algunas de estas
condiciones internas que pudieran favorecer el desarrllo profesional del profesorado:
oportunidades para aprender de otros colegas, compartir las responsabilidades entre
todos los miembros del centro, tiempo y espacio para este tipo de tareas, promover y
apoyar la mejora de las actividades del aula y conjunta del centro. A su vez, exige una
poltica curricular y de asesoramiento distinta. Pero por encima de todo, es preciso
reconocerlo, existe una cultura en los centros (conjunto de prcticas habituales, creencias,
y relaciones de poder) que impide, ms all de las limitaciones estructurales, este
liderazgo mltiple de los profesores y las profesoras. En ltimo extremo, al ser un factor
dependiente del modo de trabajar y estar estructurada la organizacin, quiz por ello se
piensa hoy que solo una reconstruccin en profundidad de los centros escolares pudiera
generar el desarrollo profesional y liderazgo del profesorado.
e) El liderazgo transformacional
Los nuevos enfoques conceptuales sobre el liderazgo, vistos al comienzo de este tema, y
los planteamientos de las reformas educativas promovidos en el rea centroamericana y
latinoamericana parecen coincidir en la necesidad de desarrollar en nuestros/as docentes
y directivos educativos el liderazgo transformacional.
Este modelo es considerado por muchos autores como el modelo del liderazgo del futuro
que asumir, con otras caractersticas muy distintas a lo que estamos acostumbrados a
ver, la transformacin de las organizaciones escolares en espacios de calidad. Ser el
lder de las organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan
181
permanentemente, haciendo frente a los retos de las nuevas tecnologas y a las
necesidades y expectativas de los clientes y receptores activos del servicio, mediante la
mejora continua de sus procesos.
Podramos definir el liderazgo transformacional como el rol que desarrolla un tipo de lder
capaz de ayudar a tomar conciencia a los dems, de sus posibilidades y capacidades, a
liderar sus propias actividades dentro de la organizacin pensando en su crecimiento y
desarrollo profesional. El lder transformacional es capaz de infundir valores a una
organizacin que explicita el porqu, y el para qu de la actividad de la organizacin. Las
investigaciones de Bernard Bass (1988) demuestran que este tipo de liderazgo logra
cuotas ms elevadas de eficacia, esfuerzo y satisfaccin de los colaboradores, que el
modelo tradicional del liderazgo transaccional.
Bernard Bass (1988) define el liderazgo transformacional como el comportamiento de
ciertos directivos que tienden a convertir a sus docentes en lderes de la actividad
educativa que llevan a cabo. Esto lo consiguen motivndoles a travs del logro, es decir,
facilitndoles recursos para que consigan ms de lo que esperaban conseguir por s
mismos; despertndoles su conciencia acerca che la importancia que tienen los resultados
obtenidos con su trabajo; hacindoles identificar o subordinar sus propios intereses a los
objetivos de la institucin y, finalmente, manifestando que tienen expectativas altas de su
trabajo, lo cual eleva el nivel de confianza en s mismos.
El propio Bernard Bass, en su investigacin con el fin de mejorar la eficacia de los
centros educativos, descubre que la pieza clave del xito de un centro docente es el
liderazgo. Bass concluye que el liderazgo ms eficaz es el transformacional frente al
liderazgo transaccional de tipo conductista o frente a la ausencia de liderazgo o liderazgo
"laisser faire".
Las investigaciones sobre el liderazgo transformacional
Gorrochotegui sistematiza en su libro " Manual de liderazgo para directores escolares"

II
(1997), las cuatro investigaciones ms importantes sobre el liderazgo transformacional: ,
' las de Bass y Avolio, (1992); la de H. Silins (1992) sobre 679 profesores y 256 escuelas; i
I la de Kirby, Paradise y King (1992) sobre la correlacin entre liderazgo transacional y
i transformacional, y la de Pascual, Villa y Auzmendi (1993) sobre una amplia muestra de i
.
centros escolares en las Comunidades de Castilla y Len, y del Pas Vasco.
I
I
El resumen de las estrategias, conductas y prcticas de este tipo de liderazgo es el
I
I siguiente:
I
.
I
,7 Carisma. El lder transformacional posee un prestigio ganado por su buen hacer

que le confiere respeto y autoridad, y le permite entusiasmar y transmitir confianza '
I
a sus docentes.
I
I
V Este tipo de directivos escolares usa la estrategia denominada "consideracin.
individual", que consiste en dedicar tiempo y atencin a las necesidades y i
I
diferencias individuales de los profesores (seguidores en este caso). Esto quiere :
decir que la relacin y comunicacin del lder y sus colaboradores es I
I
personalizada, ascendente y tiene en cuenta los intereses personales de cada
I
uno de sus profesores, intentando armonizarlos con su visin y los objetivos del !
._. _ 1 , centro.
.I ~I 4. 101 Mi Mi.~. ~ */~ N. =1 =1 la .0~~ I
S. .
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182
.. .. _ da Ma ae MI Me... ea
e Mi eeMae ea MB .1.1=
e ~11
Parte del principio de que i

Usa tambin la estrategia de "estimulacin intelectual".
sus colaboradores son gente inteligente y sobre este principio se relaciona con
ellos intentando estimular todas sus potencialidades para la creatividad, la i
innovacin y el cambio, como elementos clave de la calidad total. Mediante la :
estimulacin intelectual, el liderazgo transformacional intenta desarrollar 1
profesionalmente a su gente.
I
fundamentado en la "cultura de:
,z Capacidad de construir un "liderazgo compartido"
Crea
condiciones
para
que
sus
seguidores
colaboren con l en la!
la participacin".
definicin de la misin, les hace partcipes de su visin y crea un consenso sobre I
los valores que deben dar estilo a la organizacin. Este planteamiento le lleva a ,
delegar su autoridad entre el profesorado para que desarrollen su propio liderazgo i
en relacin con sus estudiantes e incluso con sus compaeros/as en los equipos i.
I
que coordinan.
'7
I
I
como una estrategia importante que produce la 1

,/ Considera el "trabajo en equipo"
,
sinergia necesaria para conseguir mejores resultados de la organizacin.
I
i
i
I
I
I
.
I
I
.
I
1
de sus .
,/ Este tipo de lder dedica tiempo y recursos a la "formacin continua"
colaboradores como medio fundamental de crecimiento personal y forma de
implicarles en la aplicacin de las nuevas tecnologas a su trabajo. l mismo ;
dedica tiempo a formarse continuamente, lo que le dar autoridad de prestigio
para asesorar, orientar, facilitar informacin y documentacin de trabajo, y i
.
supervisar de forma clnica los procesos de sus colaboradores.
I
,./ El lder transformacional considera que desempea un rol simblico de autoridad :
la organizacin y como tal I
que le permite ser el "representante institucional" .de
debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones :
que deben ser coherentes con la visin, misin y valores de la organizacin.
.
,./ . Un aspecto considerado fundamental en la teora de Bass sobre este tipo de
liderazgo es la inspiracin. La capacidad de innovacin y creatividad es una de las i
caractersticas propias del lder transformacional; sin ella, no es fcil comprender
el clima de desarrollo organizacional del que es deudor. Inspiracin supone i
reflexin, aceptacin del cambio y del riesgo que todo cambio lleva consigo.
1
Cuando Bass se refiere al espacio especfico de la educacin aade otro factor:

Se supone que el liderazgo de los centros docentes se l
,7 Tolerancia psicolgica.
inscribe en lo que podramos llamar espacio de interaccin turbulenta que genera
grandes dosis de ansiedad, por el tipo de relacin tan personal que se establece
i
tanto entre los mismos enseantes como entre stos y sus estudiantes. No en
vano la relacin es el instrumento bsico de enseanza-aprendizaje. En este ,
clima, es fundamental que el lder no solo posea, sino que manifieste grandes i
dosis de sentido del humor, que atempera y relativiza las situaciones de conflicto
1
y de tensin.
i
L......_ _ _ _ _ .. _
( Internet)
Tomado de Manuellvarez.
l
ea *a ,
e,= ea .. ae ,=.
ea e eIM ae a. ~11a. a ae =1 Mal
.0 ~ l =Mal ea ~ME. M 01 ae MI OM
.M.
ae MI Oliae MI ~.. ae MI O.M.
183
ACTIVIDADES
1. Analiza el cuadro "Enfoques sobre el liderazgo".
i Est usted de acuerdo? Haga aplicaciones al aula.
Comente el enfoque situacional.
2. De acuerdo a los planteamientos filosficos y pedaggicos de nuestra reforma

1 educativa, cul de estos enfoques es el ms coherente con ella? Justifique su
respuesta.
3. Haga una entrevista a tres educadores que se destaquen por su liderazgo educativo en
! la actualidad. Luego, analice los resultados desde cuestionamientos como los siguientes:
poseen caractersticas comunes?,cules de estas caractersticas cree usted que tienen'
I ms peso en su liderazgo educativo? Justifique.
4. De acuerdo al cuadro n. 11. cul de los tres movimientos educativos es el que :1
caracteriza a la escuela salvadorea en la actualidad?, En qu movimiento la ubica i
j
.
: usted?, por qu?
I
I
5. El liderazgo transformacional es la respuest a las exigencias planteadas al docente:
por la educacin actual y por lo requerimientos de la reforma educativa? Haga un ensayo
i de tres pginas sobre el tema.
i
...
I
5.4.2. La investigacin como fuente de formacin

Una de las estrategias de desarrollo profesional docente ms promovidas en la
actualidad es , sin duda, la investigacin, concebida sta, no solo desde un enfoque de
investigacin pura o experimental, sino como fuente de retroalimentacin objetiva y
cientfica sobre la prctica docente, a travs de una reflexin sistemtica, individual o
colectiva, y de una accin enriquecida por esta informacin. Las prcticas y experiencias
innovadoras, los proyectos aplicados, las respuestas creativas a problemas y situaciones
demandantes, la produccin y construccin del saber a travs de la sistematizacin del
quehacer educativo, etc. Son formas de investigacin que promueven y sostienen el
desarrollo profesional docente.
Hoy no se puede hablar de la docencia sin pensar en la investigacin; sta es quien la
alimentar y la involucrar en esos cambios educativos demandados por la sociedad y el
alumnado. Sin investigacin, la docencia caer en la rutina y en la repeticin, porque
carecer de innovacin. La investigacin fundamentar la necesidad de la innovacin y el
cambio educativo. De ah que los/as docentes debemos desarrollar: la capacidad de
investigar, gusto y actitudes positivas hacia ella, estrategias , mtodos , etc. y, ante todo,
el compromiso con la investigacin.
a) Relacin entre investigacin y pedagoga en la formacin de educadores
Meza (200),profesor de la facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La
Salle, estudi esta relacin y encontr que "generalmente, los educadores tienen un
concepto claro de investigacin pero no la relacionan con el saber pedaggico".
184
Los profesores coinciden en definir la investigacin como "un proceso que involucra el
"Es un proceso
tratamiento de un problema y que exige rigor, precisin y exactitud".
dinmico que busca dar respuesta a mltiples problemas". "Es un estudio cientfico y
"indagar", "necesidades",
objetivo de la realidad". Son comunes los trminos
"interrogantes planteados con anterioridad", "profundizacin de un tema", "conocimiento a
fondo", "seguimiento, procedimientos sistemticos", "resultados ptimos", "mejorar una
comunidad , etc.
En las voces y los lenguajes de los propios profesores, se escucha decir: la investigacin
"es un proceso en el cual se ponen al servicio de la sociedad la combinacin entre
conocimientos, teoras y prcticas para buscar suplir necesidades". "Es un proceso que
permite desarrollar el espritu creativo, observar, cualificar, relacionar hechos". "Es una
necesidad o problema especfico para su posterior recoleccin de resultados". "Es una
herramienta que le permite al ser humano comprender la realidad de su medio ambiente
para facilitar su paso por este mundo". "Es un proceso mediante el cual podemos plantear
un problema y lanzar nuestras propias hiptesis y corroborarlas o negarlas para contribuir
en algo al conocimiento".
Las respuestas concuerdan con el discurso actual expuesto por diferentes autores en los
distintos manuales, textos y eventos (congresos, simposios, seminarios) al referirse a la
investigacin cuantitativa: problema planteado con anterioridad, seguimiento riguroso,
proceso planeado y sistemtico, corroboracin o negacin de hiptesis, resolver
problemas, experimentar, bsqueda de informacin, solucin de necesidades, estudio
objetivo, conocimiento cientfico. O a la investigacin cualitativa: comprensin de la
realidad, leer y escribir sobre un tema, vida cotidiana, estudio a profundidad. O a la
investigacin-accin: estrategias de mejoramiento, alternativas de solucin, mejorar la
comunidad. Pero estas respuestas no estn directamente vinculadas a la especificidad de
la profesin docente. Igual definicin podra dar un socilogo, un psiclogo, un
antroplogo, un mdico o cualquier otro profesional. En dnde radica la diferencia de un
educador en su relacin directa con el saber pedaggico?
Se puede afirmar que los/as estudiantes (de maestra, especializacin e, incluso, de
licenciatura) tienen un concepto claro de los distintos enfoques o paradigmas vigentes de
investigacin, pero es una visin general alejada de lo pedaggico. No se refieren a la
comunidad educativa, al aula, a los mtodos, a la relacin entre docentes y estudiantes,
al saber por ensear, a la didctica, a la reflexin sobre su propia prctica, a la escritura
de saber pedaggico, a los procesos formativos, al aprendizaje, al currculo, a la
enseanza, que son los temas propios y exclusivos de un/a maestro/a.
b) Otro aspecto que encontr Meza es que algunos s aprenden a investigar, otros no.
Dentro del universo de estudiantes que terminan sus planes de estudio a pesar de haber
hecho sus cursos de investigacin, no es extrao encontrar que algunos manifiestan
haber aprendido a investigar, mientras que otros consideran que quedaron vacos.
Quienes afirman que s aprendieron a investigar dan cuenta de procesos pedaggicos en
pequeos ejercicios como la observacin de clases, el levantamiento de diagnsticos, la
integracin de la geografa, la historia y la pedagoga, la comprensin de los problemas
cotidianos de la vida y los entornos, el dominio de un lenguaje investigativo y tener que
afrontar' problemas y enfoques. Plantear un problema y negar o verificar hiptesis es otra
de las respuestas afirmativas. Otro aprendizaje es el estudio previo de la realidad para
poder "demostrar o no su factibilidad con pruebas reales y objetivas".
Quienes no aprendieron a investigar exponen regularmente razones como: "Los equipos

empleados no son lo suficientemente tecnificados y la modernizacin terica de los
profesores solamente la vivimos al final de la carrera". "Se realizaban seguimientos a
dificultades, pero no se llevaba a cabo un proceso riguroso". "Se da ms importancia al
desarrollo de contenidos que a la investigacin propiamente dicha". En la prctica, los
vacos ms notorios son los relacionados con los procesos de lectura y escritura, pues
son fundamentales en la tarea investigativa.
En la prctica, la investigacin est alejada del saber pedaggico: "Desafortunadamente,
en nuestra carrera los estudiantes nos preocupamos slo por realizar nuestra prctica lo
mejor que podemos, pero en realidad existe muy poco inters por el campo investigativo".
Cmo se entiende una prctica sin el ingrediente investigativo y ms, si desea realizarla
lo mejor que pueda? Para esta estudiante una cosa es la investigacin y otra cosa es una
prctica bien hecha.
De otra parte, carecemos de bases de datos que nos den informacin sobre lo que ocurre
con los/as maestros/as que se encuentran en el mundo de la escuela, ya oficial o privada,
ya urbana o rural, ya para clase baja, media _o alta. Pero, sin temor a equivocarnos,
afirmara ms que es muy bajo el porcentaje de educadores que se vuelcan en la realidad
educativa con proyectos investigativos que puedan dar respuesta a las problemticas que
se les presentan cotidianamente. Cul es la razn? Con toda seguridad, esta situacin
no es monocausal, pero s podemos afirmar que una de sus causas est en la fractura del
binomio teora investigativa y quehacer educativo.
Meza, en su investigacin, asegura haber encontrado muchas veces que los futuros
educadores afirman que, por medio de la investigacin, "se le pueden encontrar posibles
soluciones al porqu de la situacin actual de nuestra educacin". "Un maestro que no
investiga es un maestro atrasado y antipedaggico". La investigacin es "parte
fundamental, bsica y elemental en la formacin integral del docente, incentivando a
desarrollar un perfil crtico y de reflexin". Adems, cada da hay cosas nuevas y "como
educador debo ofrecer cosas nuevas a mis alumnos". "Es una herramienta fundamental
para dar soluciones a problemas que nos aquejan diariamente" . En la formacin de un
educador, "la investigacin juega un papel muy importante, pues no solo le ayuda a
El/la
aclarar dudas o fundamentar ideas, sino que tambin le ayuda a mejorar...".
estudiante parece prever lo que le espera cuando se desempee en su trabajo laboral: le
exigirn proyectos, propuestas y, como educador, deber involucrarse en la problemtica
educativa. Aunque la importancia es indiscutible, la investigacin parece un complemento
adicional que engrandece la profesin, pero independientemente del rol docente.
b) La investigacin es inherente al quehacer educativo
Lo nico que legitima nuestro ser-educador es la investigacin. Por lo tanto, un/a
maestro/a que no investiga es un sujeto dado al transmisionismo y vctima de la rutina
educativa muchas veces ahogada por la administracin. La investigacin tiene un efecto
revolucionario para el sistema, tanto a nivel macro (la institucin) como a nivel micro (el
aula), y, sobre todo, transformador en el educador.
Ser investigador no es una funcin o una tarea. Este imaginario ha quedado porque el
acto investigativo es un requisito que ha debido cumplirse para adquirir un ttulo. Pero, en
verdad, lo que se propone es que el acto investigativo se convierta en actitud y, en
corpecuencia, en estilo de vida, en la forma de hacer docencia por antonomasia. Educar
186
e investigar son dos acciones que no se extraan, al contrario, se necesitan, porque ellas
forman un crculo hermenutico en espiral. Ms todava, la generacin de nuevo
conocimiento pedaggico se da gracias a la investigacin. No son aquellos que estn
petrificados en la experiencia que les result hace veinte aos y hoy la siguen llevando a
cabo los que jalonan el contenido epistemolgico de la pedagoga.
c) El modelo de investigacin-accin-reflexin
Aunque ya se dijo algo sobre este tema en la unidad anterior, vamos a profundizar en
este modelo investigativo desde la perspectiva, no ya del aprender los pasos y la
metodologa propia del modelo, sino destacando su funcin como estrategia privilegiada
de desarrollo profesional docente.
El modelo de investigacin-accin-reflexin es un modelo que destaca el papel del
profesor como profesional reflexivo, creativo y transformativo, "capaz de enfrentarse a las
situaciones cambiantes que se producen en las escuelas" (Marshesi y Martin:152). Con
base en Stenhouse (1981), Elliott (1978 y 1985) y Schn (1987) sealan que la
investigacin-accin es el camino privilegiado para el desarrollo profesional de los
profesores y profesoras.
La investigacin-accin-reflexin, como paradigma de investigacin social, es actualmente
un fenmeno mundial que ofrece contribuciones prcticas para el desarrollo de la escuela,
el aula, la profesin y la formacin de nuevos profesionales. Sostiene que los
profesionales en ejercicio pueden ser tanto productores como consumidores de
investigacin.
reflexin-en-la accin.
Donald Schn (1998) distingue entre reflexin-sobre la accin y la
La primera se refiere a la reflexin despus de haber actuado y sobre la accin ya
realizada. En la segunda, la accin de pensar sirve para reorganizar la accin que se est
ejecutando. Se reflexiona sobre la accin presente y esta indagacin da lugar a un cierto
tipo de situacin experimental: comprobamos lo que estamos haciendo y lo modificamos
mientras estamos actuando. Un/a profesor/a puede abordar la investigacin a partir de la
comprensin de las experiencias que suceden en su diario acontecer cuando acta y lo
que esto significa para l y sus estudiantes. Una forma de adentrase en la prctica
investigativa consiste en identificar fuentes de problemas surgidos de la misma
experiencia pedaggica.
La concepcin del profesor como profesional reflexivo es una concepcin reciente. Se
fundamenta en los principios del paradigma naturalista, o de campo, o de estudio de
casos. Reacciona a la investigacin positivista propia de las ciencias exactas que no
pueden dar respuesta directa a los problemas relacionados con la enseanza y el
aprendizaje. El profesional adquiere una mejor comprensin de su trabajo y as la
enseanza mejora. El profesor o la profesora es capaz de utilizar el resultado de sus
propias investigaciones.
El pensamiento crtico surge de los problemas cotidianos y se construye con miras a dar
soluciones. La meta del conocimiento reflexivo es una accin social eficaz. De acuerdo
con Muoz (1997), el pensamiento crtico supone un proceso discursivo terico en el que
se logra definir los conceptos con que se trabaja y "supone tambin un discurso prctico,
187
ya que de ah se desprende el uso activo de los conocimientos con los que se va a llegar
a un consenso o a una solucin".
El momento actual se preocupa por la calidad de la enseanza. La actuacin del
profesorado, cada da con mayor intensidad, se considera la clave que determina la
calidad de los acontecimientos en el aula y en la escuela, razn por la cual la formacin
de estos profesionales es tambin el eje de la controversia actual sobre la investigacin y
la problemtica educativa. Es preciso incorporar un tipo de reflexin en la accin como
habilidad especial para definir un problema en situaciones inciertas, encontrar su solucin,
llevarla a la prctica y, a partir de ah, generar conocimiento.
_
111
11~
~1~.
1~1
MIMO
~1=1 =MI
1. Comente la afirmacin formulada anteriormente : "La investigacin es inherente al

1 trabajo educativo". Justifique y documente su respuesta.
12. Revise una investigacin efectuada en el rea educativa y describa: su enfoque!
conceptual, el problema planteado, la metodologa seguida, una sntesis de sus
resultados y las principales conclusiones.
3. El enfoque de la investigacin-accin-reflexin lo considera til y aplicable dentro del 1
' modelo de desarrollo profesional docente sustentado por este texto? Justifique su '
respuesta.
1
1.1
1~.~
1.01M
~11
=1 1M.
~1
1111
1.
1 ~~1
5.4.3. Desarrollo profesional docente y trabajo en equipo

Parbola de los gansos ( autor desconocido):
"El prximo otoo, cuando veas los gansos dirigindose hacia el sur para el invierno, fjate j
que vuelan formando una "V". Tal vez te interese saber lo que la ciencia ha descubierto:
I acerca del porqu vuelan de esa forma. Se ha comprobado que, cuando cada ave bate I
sus alas, produce un movimiento en el aire que ayuda al pjaro que va detrs de l.:
Volando en "V" la bandada completa aumenta por lo menos un 71% ms su poder que sil
cada pjaro volara solo.

Las personas que comparte una direccin comn y tienen un sentido de comunidad!
' pueden llegar donde deseen ms fcil y rpidamente porque van apoyndose y confiando'
a mutuamente.
'Cada vez que un ganso sale de la formacin, siente inmediatamente la resistencia del i
aire, se da cuenta de la dificultad de hacerlo solo y rpidamente regresa a su formacin
1 para beneficiarse del poder del compaero que va delante. De igual forma, si nosotros
tuviramos el sentido de un ganso, nos mantendramos con aquellos que se dirigen en:
1 nuestra misma direccin.
Cuando el lder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrs y otro:
!ganso toma su lugar. Nosotros obtendramos mejores resultados si tomramos turnos!
para hacer los trabajos ms difciles. Los gansos que van atrs graznan ( producen el
I
,sonido propio de ellos) para alentar a los que van adelante a mantener la velocidad. Una ,1
j
.111
=.
~1011.1 /ffi ~~1. MI .1 ~Mi.
.11.1.1
1.1
~/~.
10~~1
188
r alabra de aliento produce grandes beneficios
' Finalmente- y esto es importante- cuando un ganso se enferma o cae herido por un i
! disparo y abandona la formacin, otros dos gansos salen de la bandada y acuden en su
ayuda y proteccin. Se quedan acompaando hasta que est nuevamente en condiciones
de volar o hasta que muera, y slo entonces, los dos acompaantes vuelven a sus:
1 bandada o se unen a otro grupo.
Si tan siquiera nosotros tuviramos la sensibilidad de un ganso , nos:
1 mantendramos siempre uno al lado del otro apoyndonos y acompandonos.
11M~M.~MMOI
MMI
II
IMIMM0111
Despus de analizar la parbola anterior y para no sentirnos inferiores a los gansos,

seguro que, afectiva y cognoscitivamente, estaremos de acuerdo en que el trabajo en
equipo es una necesidad y una garanta de xito para aquellos tipos de trabajo que
poseen las caractersticas siguientes:
s7 Complejidad y dificultad.
Multidimensionalidad e interdisciplinariedad.
s/ Sentido de comunidad.
sr Objetivos comunes y compartidos.
Las cuatro caractersticas estn comprendidas en la labor educativa y en el quehacer del
docente.
U La complejidad creciente de la educacin en el mundo actual es una
realidad patente; cada da son ms y ms diversas las exigencias y
demandas que se hacen a la escuela. Basta analizar los requerimientos
que la sociedad hace a la educacin, los cambios que las reformas
educativas estn introduciendo, etc., para darse cuenta de ello. Querer
trabajar en solitario es un suicidio profesional, es condenarse, si no al
fracaso, s a una merma en la eficiencia educativa y a grandes problemas
ante los cuales no se tendr la respuesta adecuada y oportuna. Por ello,
Imbernn afirma que " el profesor individualista ha muerto, viva el trabajo
en equipo".
U Si antes bastaba conocer bien la materia y tener domino de ciertas tcnicas
didcticas para responder a los objetivos educativos, hoy lo caracteristico
es la interdependencia con otras ciencias del saber; el/la docente debe
saber mucho de psicologa evolutiva y del aprendizaje, de sociologa, para
poder entender y analizar el entrono social del alumno (desintegracin
familiar, fenmeno de maras, de drogas, etc.), poseer elementos de
administracin y gestin educativa para desempearse adecuadamente al
interior de los CDE y dems estructuras de participacin propuestas en la
escuela actualmente, debe ser un experto en informtica, etc.
U El PEI se convierte en una de las estrategias poderosas al interior de los
centros para fortalecer el sentido de grupo y hacer que toda la comunidad
educativa asuma la educacin como algo de todos, y no del director y de
los profesores. El PEI promueve el trabajo en equipo y sin ste es
imposible el logro de los objetivos educacionales. Hoy no se puede trabajar
mirando al interior del aula y desde la planificacin de sus clases; hoy el
docente no puede trabajar a espaldas de los dems .
189
Los objetivos educacionales son los mismos para todos los integrantes de
una comunidad educativa: el desarrollo integral de los alumnos y las
alumnas y su aprendizaje. Estos solo se lograrn con eficiencia y eficacia si
son compartidos por todos y si se convierten en la brjula que orienta la
labor de la institucin y de los/as docentes.
Como se sealaba en la unidad I, tanto al definir el perfil del docente actual como al
se vea como una de las caractersticas
analizar su nuevo rol, el " trabajo en equipo"
fundamentales y como un imperativo bsico para garantizar el logro de los objetivos que
hoy demanda el currculo, el PEI y la sociedad en general.
Ahora bien, en esta unidad, se analizar el trabajo en equipo, no desde la perspectiva de
cmo trabajar en equipo o de cmo ste incide en la eficiencia en el trabajo, sino como
una de las estrategias posibles de crecimiento y desarrollo personal y profesional
docente.
a) El trabajo en equipo
El trabajo en equipo trasciende al trabajo en grupo. Segn Fernndez (2003), para que
ste sea eficaz debe reunir las condiciones siguientes:
k) Debe ser un trabajo activo por parte de todos los miembros del equipo.
I) Mantener sentimientos y actitudes de solidaridad responsable.
m) Organizar el trabajo y asignar en forma estricta las funciones
n) Establecer reuniones peridicas en donde participen todos y todas.
o) Discutir , analizar y compartir los aportes individuales.
p) Exigir los productos individuales para su integracin.
Un grupo se vuelve equipo porque hay una tarea que requiere, a los miembros,
interactuar, compartir, valorarse mutuamente e influenciarse para lograr cumplir la meta.
Snchez, E. (1995) sostiene que el trabajo en equipo multiplica las capacidades
existentes y permite diferenciar y compartir las funciones, lo que implica una mayor
eficacia y profundizacin del trabajo. Adems, es un gran apoyo en la toma de decisiones
y, tambin , a la hora de enfrentar obstculos.
El trabajo en equipo es un proceso de aprendizaje, de crecimiento y desarrollo colectivo e
individual, un espacio donde dar rienda suelta a nuestra imaginacin y creatividad. La
aportacin colectiva nos dar mayor rigor a la hora de plantearnos temas difciles de
entender, apertura de criterio frente a cuestiones no siempre resueltas o asumidas y,
sobre todo, mayor conocimiento desde la aportacin de las experiencias y vivencias de
cada uno de los participantes en la tarea.
Poder plantear cada una de nuestras dudas, ideas, problemas o xitos, a personas que
comparten nuestras inquietudes e ilusiones, nos ayuda a crecer, a desarrollar nuestras
capacidades al mximo, a respetar las opiniones ajenas y a consensuar en busca de
soluciones no enfrentadas.
Se vuelve un imperativo, pues, que el/la docente de hoy incorpore el trabajo en equipo
como una forma de ser docente hoy y de mejorar su profesionalismo.
190
unidad, que no basta con reflexionar y analizar
Se afirmaba, en la primera
personalmente las prcticas didcticas que aplicamos en las aulas; s es importante esta
capacidad de autoobservacin y autocrtica, pero es ms importante hacerlo en grupo,
trabajar en equipo.
El enfoque colaborativo del aprendizaje y de la enseanza exige el trabajo en equipo.
Para poder crecer como profesional, debemos compartir experiencias, abrirnos a los
puntos de vista de los colegas, organizar el abordaje de los problemas educativos de
forma multidimensional, aprovechar los saberes y las potencialidades de los dems para
enriquecer las propuestas, etc.
Durante todo el proceso de formacin inicial, el/la docente debe aprender a trabajar en
equipo, porque la gestin educativa actual tiende a potenciar, cada vez ms, esta forma
de trabajar. Cmo pensar la elaboracin e implementacin de un PEI sin un trabajo
efectivo de equipo? o cmo desarrollar los CDE sin un autntico trabajo de equipo? o
cmo responder creativa e innovadoramente a las mltiples y complejas demandas del
alumnado de hoy da, de la comunidad educativa en general y de la sociedad? Se ha
sostenido, desde hace mucho tiempo, que dos cabezas piensan mejor que una y que
cuatro ojos ven ms que dos. El trabajo desde y con los dems es una forma de
potenciar nuestro potencial como profesionales y como personas. Lo que se ve difcil para
uno, no lo es para el equipo.
Este aprendizaje inicial debe seguir a lo largo de todo nuestro desempeo como
docentes, porque trabajar en equipo no es fcil, requiere un aprendizaje constante, un
desarrollo progresivo de esta capacidad de trabajar en equipo. Si queremos que ste
constituya en una verdadera estrategia de desarrollo profesional docente, tendremos que
aprender a :
don claridad, especificando las
Definir y fijar metas de forma consensuada:
prioridades para que puedan ser compartidas por el grupo, se interioricen y se
facilite el compromiso comn en alcanzarlas. La pregunta clave ser: cmo son
fijadas?
Definir los roles necesarios que desempear en el logro de las metas anteriores,
concretizando de forma explcita las funciones de cada uno de ellos . Es
fundamental que cada uno sepa qu espera el equipo de l, lo que yo espero que
cada uno haga, lo que yo espero de m mismo, lo que yo espero del equipo y lo
que los dems esperan del equipo. La pregunta clave es: quin har qu cosa?
La nica forma de evitar conflictos en el equipo es definir con claridad dichos roles,
a fin de no sobrecargar de tareas y de responsabilidades a unos en perjuicio de
otros, evitar los desacuerdos sobre las expectativas de los otros y con las propias
expectativas.
Definir los procedimientos y procesos que seguir, es decir, la forma como el equipo
se organizar para cumplir con las tareas asignadas. Hay que contestar a la
pregunta clave siguiente: cmo vamos a trabajar juntos?
Todo lo anterior implica una relacin interpersonal; y la interdependencia est
ntimamente relacionada con elementos afectivos, con emociones y sentimientos.
Pueden existir situaciones de relacin o interaccin que podran bloquear o
potenciar la tarea; habr que tomar conciencia de ellas y asumirlas con la
responsabilidad , autocrtica y madurez necesarias. Para desarrollar la capacidad
de trabajo en equipo, sin lugar a duda, la preguntar clave que responder es:
cmo los roles, las metas, los procedimientos establecidos y las relaciones
afectan las emociones y sentimientos del grupo? reas bsicas que habr que
191
trabajar son: valores, percepciones, expectativas, personalidad, carcter,

l trabajo
inteligencia emocional, etc. Todas ellas se relacionan estrechamente r
condesa o
de equipo y con los resultados que esperamos como estrategia
profesional docente.
En este sentido, leamos y analicemos la siguiente fbula:
MIMM=~=1.M.M.IMMI=.~...=Ma
0.~.21..1~1M.1.~1
la,
.~1M. 01~115 ...al ..~
n 3~11. MI l
MZ
' Fbula de Klerm

I
Cuentan que, en la carpintera hubo una vez una extraa asamblea. Fue una reunin j
.
de herramientas para arreglar sus diferencias.
1E1 martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. 1
: La causa? Haca demasiado ruido! Y, adems, se pasaba todo el tiempo:I
j
olpeando.
El martillo acept la culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tomillo. Dijo que.I
!g
haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo.
' Ante el ataque, acept renunciar tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. 'I.
I. Hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro, puesi
i siempre se la pasaba midiendo a los dems segn sus medida, como si slo l fuera :
I
l
mal,
la:
o
1 perfecto.
pintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz e
I
mil
En eso entr el car
I lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en un lindo
:juego de ajedrez.
!Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la
deliberac!
ha
"Seores,i
n. '
I
' Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho y dijo:
I quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As .que ya no pensemos ni nosi
saquemos en cara nuestros puntos malos y concentrmonos en la utilidad de I
nuestros puntos buenos".
La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba:
1 fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro eral..
preciso y exacto.
I Se sintieron entonces un equipo capaz de producir y hacer cosas de calidad. Se!
I
: sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.
I
' Ocurre lo mismo con los seres humanos. Observen y lo comprobarn. Cuando en '
I, una institucin, el personal busca los defectos en los dems, la situacin se vuelve
cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de i
.
tensa y nega Iva. En
los otros, es cuando florecen los mejores logros humanos.
I
"(Jades,:
I
fcil encontrar defectos, cualquier tonto puede hacerlo; pero encontodos
ra los xitos1
Es
.
ue son capaces de inspirar
'
I eso es para los espritus superiores q
: humanos.
0.1/~11~..
.....~.=1=~1.1M.M.M.O..~~~.M~
"/MM~M. 1.
192
a) Ciclo de desarrollo de un equipo

Se dijo antes que aprender a trabajar en equipo no es fcil y que exige un proceso. Esto
no es el mimo siempre, sufre
es ms evidente al considerar que un equipo
transformaciones y posee una dinmica propia y esto es algo fundamental que el/la
docente que quiere trabajar en equipo, debe saber. No siempre ser igualmente exitoso el
trabajo en equipo esta relatividad est asociada al ciclo de desarrollo por el que suele
pasar todo equipo en formacin y en funcionamiento.
Magliano, J. (1990) propone un modelo que contempla cuatro fases:
se comienza probando y de forma titubeante, existe
Formacin:
incertidumbre sobre la conducta aceptable y esperada y se comienza a
perder el estatus de " individuo" para asumir el de miembro del equipo. El
resultado es que los resultados son promedios en relacin a la tarea
propuesta.
Deformacin: se da una etapa de crisis en la cual aparecen conflictos
entre las demandas del grupo y del individuo, suele aparecer la " ley del
ms fuerte" en esta fase, el grupo se polariza en subgrupos y puede surgir
una competencia " intragrupal". Como consecuencia, en esta fase, los
resultados son ms bajos que lo esperado.
Modelacin: los miembros comienzan a aceptar al equipo y a identificarse
con l. Los conflictos se comienzan a superar fijndose en las fortalezas y
olvidando los ngulos agudos. Como resultado viene la cohesin grupal.
En esta fase, el cumplimiento de la tarea comienza a superar el promedio.
Contribucin: los miembros del grupo saben ya operar con el conflicto y
la interdependencia. Ya se pueden reconocer fuerzas y debilidades
asociadas a: metas, roles, procedimientos, relaciones interpersonales,
mnimo de energa destinada al " mantenimiento" y un mximo de energa
destinada al logro de la misin. A este nivel, se da una sinergia positiva
entre los miembros. El resultado ser un alto cumplimiento de la tarea.
Dadas las mltiples oportunidades de trabajar en equipo en la profesin docente (con
docentes del mismo grado, o del mismo nivel, o de la misma materia, o del mismo ciclo, o
del mismo proyecto, etc.), el tipo de equipo en el cual nos toque trabajar puede estar en
una fase de desarrollo diferente y conformado con una serie de personas potencialmente
facilitadoras o inhibidoras del trabajo en equipo.
No hay que desanimarse por las dificultades, no hay que frustrarse por los fracasos, el
trabajo en equipo es necesario y debemos hacer el mximo esfuerzo en desarrollarlo
como estrategia de trabajo en nuestro desempeo docente.
193
ACTIVIDADES
1. Realiza la siguiente dinmica: " NASA" ( Jay may).
Visite un aula normal de tercer ciclo o bachillerato y, luego, ejecute los pasos siguientes:
!a)
Pida a los alumnos que lean las instrucciones siguientes y hagan lo que se les
solicita:
"Ustedes forman parte de la tripulacin de un navo del espacio que iba a reunirse con el i
navo nodriza en la superficie alumbrada de la luna. Debido a las dificultades mecnicas,
1 tuvieron que alunizar en un lugar que queda a unos 350 kilmetros del lugar del
encuentro. Durante el alunizaje, mucho del equipo del navo qued daado y, puesto que:
la supervivencia de la tripulacin depende de perder llegar al navo nodriza, los artculos I
ms crticos tienen que ser escogidos para llevrselos. Abajo estn enumerados los:
!artculos que quedaron ilesos despus del alunizaje. La tarea consiste en ordenarlos de!
acuerdo a la importancia y utilidad para ayudarles a llegar al punto del encuentro con el
navo nodriza. Ponga (1) para el artculo ms importante, un (2) para el que sigue en
importancia y utilidad para ayudarles en su viaje, y as sucesivamente hasta enumerar los'
15 artculos.
Cajoncito de fsforos
Comestible concentrado
- 20 metros de soga de nylon
- Seda de paracadas
- Unidad porttil para calentar
- Dos pistolas calibre 45
- Una caja de leche en polvo
- Dos tanques de oxgeno de 50 kilos cada uno por tripulante
Un mapa estelar ( de la constelacin de la luna)
- Un bote salvavidas
- Una brjula magntica
25 litros de agua
Luces de bengala
Botiqun de primera ayuda
- Un receptor-transmisor F.M. de fuerza solar.
b) Una vez que cada estudiantes ha efectuado su clasificacin personal, pida que se
unan en grupos de cinco y compartan su clasificacin. Luego de escuchar y analizar los
' aportes de cada uno, solicite que hagan una clasificacin entre todo el grupo.
c) Haga, luego, un cuadro similar al que se le propone a continuacin y complete la
informacin que se le pide ( n. de tem, clasificacin de la NASA, clasificacin individual,
!diferencia entre puntaje de la NASA y el puntaje individual, clasificacin del grupo y
diferencia de NASA menos puntaje del grupo.
MI NE
/MI 01MMII M.O
Re.
MMIMI
.11~
,//~
194
MOM ~
OS =Mb= ~ ~
Itero
NASA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
15
3
9
10
7
12
8
1
4
11
14
2
13
6
5
~ O. MOM al .1. MOMO.
~ ~M.O 1.
MEM MI
IMMM
. ~NOM ~
OMOO
O// M
o.
.1.11MM M
MEMO I
Resultado NASA-individual Resultado NASAgrupo

Grupo
Individual
' d) Sume los datos resultantes en las columnas donde efectu la diferencia respecto al
I puntaje de la NASA . Finalmente, compare los resultados obtenidos en la sumatoria de la I
' diferencia entre NASA- resultados individuales y NASA- menos resultados del grupo. i
I Cul es menor de las dos? Generalmente, la sumatoria de la ltima columna es la
1 menor, porque es la que difiere menos de la de los expertos de la NASA, es decir, es la 1
que ms coincide. A mayor diferencia, peor es el resultado y, a menor diferencia, mejor:
I
l es el resultado.
Usted podr comprobar objetivamente que, por lo general, el trabajo en grupo es ms
I eficiente que el trabajo individual y ms cuando hay que tomar decisiones importantes y 1
'cuando para tomar stas hay que disponer de mucha informacin.
I
I
' 2. Elabore un ensayo de un par de pginas sobre el tema "Trabajo en equipo y;
I desarrollo profesional docente".
i
.
I
I
3. Visite un par de escuelas e investigue cmo est el trabajo de equipo en ellas. En este
j sentido, conteste a las preguntas siguientes: Cuntos equipos funcionan?, qu 1
objetivos persiguen esos equipos?, qu opinan sus miembros sobre la utilidad de este:
I
I tipo de trabajo? _ __________ _
5.5. Resumen
En esta unidad, consideramos la funcin docente ntimamente relacionada con el
liderazgo en el aula. Sostenemos que el/la docente debe ser un lder y que no solo, no
debe renunciar a esta funcin, sino que debe, deliberadamente, planificar un tipo de
liderazgo acorde a los objetivos curriculares de aprendizaje y de desarrollo del alumnado.
El/la docente debe ser un lder educativo que impulsa el cambio y la mejora de sus
prcticas en el aula, que innova, que promueve y sabe trabajar en equipo. Para ello, debe
gsumir las competencias propias del liderazgo transformacional que le permitan convocar
195
a los participantes del proceso educativo, para conformar una comunidad educativa que
posibilite la consistencia y coherencia de las visiones, motivaciones, estrategias y
compromisos educativos de sus integrantes, y para transformar y reorganizar los centros
educativos, a fin de hacerlos mejores y ms efectivos.
Tres elementos definen el liderazgo transformacional propuesto:
.7 Actitud de colaboracin compartida en la toma de decisiones de los objetivos que
se persiguen. Este tipo de lderes cree que los objetivos de la escuela pueden ser
mejor logrados si hay un compromiso y colaboracin compartida.
.7 Un nfasis en el profesionalismo del profesor y de la profesora, as como el
empuje y la motivacin. Se asume que todos los docentes son capaces de ejercer
liderazgo y de alentarse a s mismos en el autocontrol.
.7 Una comprensin del cambio que incluye cmo motivar el cambio en otros. Son
agentes de cambio y estn comprometidos con la educacin de los/as estudiantes
del siglo XXI.
Una estrategia clave para promover el desarrollo profesional docente es la investigacin.
Esta se constituye en la fuente de informacin-para poder retroalimentar el proceso de
desarrollo. Difcilmente se puede mejorar y corregir errores si no los conocemos. No hay
que esperar que otros nos los sealen; a travs de la investigacin, se conocern las
necesidades de mejoramiento y se podr realizar un diagnstico objetivo de nuestro
funcionamiento como docente. Sin sta ser muy fcil que la rutina y el desnimo invaden
nuestro quehacer educativo. Existen diversos enfoques tiles que poner en prctica en
este sentido: cualitativos, cuantitativos, descriptivos, que implican establecer relaciones
de causa-efecto, etc. Hoy da, uno de los ms recomendados para estimular el desarrollo
profesional docente es el de investigacinaccin.
Saber trabajar en equipo es una urgencia actual para el/la docente. Dada la complejidad
de la educacin actual y los requerimientos que la sociedad formula a las escuelas, el
trabajo aislado e individualista se ha vuelto obsoleto. Para ser eficientes en el quehacer
educativo, se requiere compartir y reflexionar con los dems, proyectar y planificar de
forma conjunta. Sin embargo, aprender a trabajar en equipo es algo exigente y voluntario.
Los/as docentes debemos proponernos desarrollar esta capacidad, conocer las
implicaciones emocionales y organizacionales que este tipo de trabajo conlleva, y
motivar en los centros educativos a la formacin y maduracin del trabajo en equipo.
5.6. Bibliografa
U Alvarez, M. El liderazgo de la calidad. Internet.
U Fernndez, A. (2003) Cmo aprender a estudiar y aprender con eficacia.
San Salvador. Talleres Grficos . UCA.
Kemmis, Stephen, y Mctaggart, Robin. (1998). Cmo planificar la
investigacin accin. Barcelona: Laertes.
U Leonardo A. y Santiago, S. (2001) El liderazgo compartido como
propuesta de prctica gerencia) en la institucin escolar para una gestin
educativa de calidad. Universidad Bolivariana de Venezuela.
196
Medina. (1997) El liderazgo en accin. Madrid: UNED.

Meza, Jos Luis. (000) Investigacin educativa y construccin de teora
pedaggica. Facultad de Ciencias de la Educacin de La Salle. Bogot.
Muoz, Jos F. (1998) Pensamiento reflexivo en la formacin educativa.
En:. Cuadernos Pedaggicos. Facultad de Educacin. Universidad de
Antioquia, Medelln, 1998.
Robbins S.P. (1999) Comportamiento Organizacional. Mxico: PrenticeHall Hispanoamericana.
Snchez E. (1995) Manual de Coeducacin.
Secretara de la mujer GPS.
Madrid: Ediciones de la
Schon, Donald A. El profesional reflexivo. Paids. Barcelona, 1998.
www. Mineduc.d
Internet :
www.apremat. orcz.sv
www.unam.mx/udal/reista/22/
www.ice.urna.es
www. google.com
5.7. Actividades y autoevaluacin ( las sugeridas despus de cada tema).

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DPD y desarrollo institucional

1. Formacin inicial del profesorado desde la perspectiva tradicional:

1.4.2. UN/A NUEVO/A DOCENTE PARA UNA NUEVA EDUCACIN

Ser docente y la necesidad de aprender

Principios que sustentan esta necesidad de aprender del docente

Principio de responsabilidad: El/la docente no trabaja con mquinas o nmeros,

responsables de lo que hacemos en el aula y de lo que no hacemos y s debiramos

Contenidos de aprendizaje del/de la docente

Es imperdonable que muchos/as maestros/as repiten ao con ao el mismo esquema, se

Los cambios en el mundo de la informacin y de las tcnicas informticas.

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Los cambios son tan acelerados y, a veces, imprevisibles, que desbordan al

Habr que desaprender ciertos

Obstculos que bloquean el aprendizaje del/de la docente

sustancial de la profesin es ensear y no aprender. De ah que da importancia a

histricamente que ejecute rdenes y asimile orientaciones que emanan de los

profesamos la carrera docente estamos obligados a aprender

1.4.3. CONSTRUCCIN DEL PERFIL DECIDE LA DOCENTE

SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA UCA 2003

El enfoque humanista concibe al ser humano como un ser inclinado a descubrir su

b. Definiendo el nuevo perfil del nuevo profesorado salvadoreo:

transmite saberes, sino desarrolla en el/la estudiante estrategias de

Exigencias de la reforma curricular

Perfil deseado del profesorado

El centro es el/la estudiante.

c. Perfil del/de la docente constructivista:

crea un ambiente de aprendizaje no autoritario: genera los espacios de libertad