Traduccin al espaol de: J. Beillerot : Le rapport au savoir, in : J.

Beillerot et altri :
Formes et formations du rapport au savoir, LHarmattan, Paris, 2000. Pp. 39-57
Jacky Beillerot

La relacin con el saber

Lectores y autores de un momento dado, hemos comprendido desde hace un cierto

tiempo que se hay algo que trama en la conciencia y la inconciencia de un sujeto, individuo-persona en principio, grupo despus, en relacin a nuestras modalidades de
aprendizaje y de nuestra relacin con el saber.
Se trama, en efecto, un complot, donde entre las sombras, merodean los protagonistas quienes hacen y representan una historia, que es la del como eres peor que yo,
mueres. La historia no se puede narrar en tanto en reside la intimidad de alguien, intimidad de sombras y de luces. En contraposicin, la trama s puede ser contada.
Qu hubo al comienzo entonces? El verbo, el fantasma? No, el acto. Un acto preciso y simple. Recordemos su nombre, es sexual. Cada uno es resultado de un acto
sexual hecho de a dos (salvo excepciones, aunque igual esto merece una reflexin
pues siempre es de a dos), dos diferentes por lo menos en un aspecto: el sexo. []
Este acto, hoy en da mediado por la tecnologa y la medicina (casi artificial, dentro de
poco), implic a dos personas que por un instante tuvieron una relacin ntima que, al
menos para uno y a menudo para ambos, fue una relacin de placer. Placer del que
resulta a menudo un hecho: un recin nacido declarado hijo de uno y otro sexo.
Este acto se transforma en una escena primitiva, como se sabe horizonte para cada
uno del fantasma de todo saber. Pero por qu asombrarse de eso? Cmo asombrarse
de que cada uno sea perseguido por su propia creacin en la cual comprende pronto
que hay un secreto al que nunca acceder. Pues qu puntos en comn puede haber
entre los cuerpos que se penetran y la conciencia de ser, entre el placer y la angustia
de vivir?
Una biologa, una cultura, un entorno, un desarrollo motor y cognitivo, una vivencia
emocional. He aqu los elementos dispares a travs de los cuales se va a constituir un
sujeto humano. El humano es el ser viviente quien, en este momento, aprende ms,
que tiene la capacidad de aprender una variedad extraordinaria de unidades, y que necesariamente actualiza una parte de esta capacidad. El humano ordinario aprende y
espontneamente acumula parcialmente sus aprendizajes. El aprendizaje no distingue
al humano del animal que tambin aprende de sus congneres u obligado por el hombre a travs de sus mtodos de doma. El animal se muestra perfectamente capaz de
adquirir aquello que nosotros llamamos el saber-hacer, actos memorizados, repetidos a
partir de condicionamientos. Entonces aquello que hace humanos a los humanos no es
este nivel de aprendizaje; sino otros dos niveles pertenecientes a otra dimensin. El ser
humano, desde la infancia hasta la vejez, aprende de una y mil maneras, espontneamente, voluntariamente o sin saberlo. La experiencia de su vida es un surco irrepetible
de aprendizajes. Doblemente, el humano aprende (mucho ms tarde en la historia humana), por el estudio, la observacin, que implican, en su trayecto, diversas formas de
actividad y de trabajo. De este modo, sabemos desde hace algunos siglos, que la misma palabra, aprender, engloba por lo menos tres situaciones y realidades diferentes,
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pues en nuestra civilizacin la ltima, la ms reciente, toma la delantera sobre las dos
anteriores al punto de convertirse en la medida del aprendizaje. La primera forma posee
lmites, los cuales han de ser puestos en duda por razones ticas. La segunda es imprevisible, aleatoria. Queda todava la tercera forma sobre la cual se concentran estudios y reflexiones tratando de aduearse de ella, de controlarla, de manipularla. Las tres
maneras de aprender tienen sin duda entre ellas relaciones que casi no se comprenden
al punto de preguntarse si se trata efectivamente de relaciones, y entonces, de qu modelo terico nos permitira visualizar el conjunto de los procesos en juego1.

Comentado [u1]: La experiencia de la vida como elemento de

aprendizaje.

De todos los aprendizajes, es necesario dilucidar la cuestin del saber. Es esta disyuntiva la que no est bien resuelta en el trabajo, para algunos excepcional, de B. Charlot. En la primera parte de su obra, se concentra exclusivamente sobre una relacin
social del saber, es decir una relacin escolar que conjugue entonces el saber y la relacin con el aprendizaje. Finalmente diluye la relacin con el saber en una relacin con
el mundo, nocin interesante por su misma globalizacin, pero que deja la relacin con
el saber como una nocin sin real autonoma2.
S. Boimare mostr que el aprendizaje y el saber3 son de naturaleza distinta. Pero
hay poco para comprender si no hacemos alusin a los postulados del psicoanlisis
para aclarar ese campo, que postula un cierto saber sobre los sujetos. Nos precipitamos a decir o escribir que aprender es desde los saberes, o del saber-hacer. Sera ms
preciso considerar que se aprenden elementos o unidades de saber (como si dijramos
los participios del, de los, pero de una manera que resulta ambigua). Hace tiempo
que se entendi, sin revelar todas las consecuencias, que dos personas nunca aprenden exactamente la misma cosa, pues el saber lo crea el aprendiz, lo fabrica, lo produce, lo inventa. La comprensin precisa de la unidad aprehendida es incontrolable, igual
que la composicin de esta unidad con todas las otras. Perspectiva constructivista, sin
duda, pero que hoy en da es la menos mala. Entonces, un aprendizaje humano no
puede contentarse con aprender, con acumular unidades: su espritu trabaja para l y a
veces l lo hace trabajar. Aprender las unidades de saber puede descomponerse en
niveles: de esta forma, aquellos aprendizajes escolares de los ms pequeos o de los
ms viejos, que registran, memorizan, recitan, olvidan, recuerdan que podran convertirse en medianos-buenos alumnos, esos estudiantes que aprenden y que no comprenden, como dicen los maestros. Las listas o los clculos se continan, las referencias se alinean como los recitados, en una suerte de paroxismo generalizado. Sobre
este aprendizaje-aprehensin, puede (pero no siempre) desarrollarse un aprendizajecomprensin si adquirimos unos procesos, una lgica, y si somos capaces de insertar
las nuevas unidades de saber en un sistema de relaciones: de este modo, comprender
la historia quiere decir saber (al menos un poco) cmo los historiadores escriben y hacen la historia, cmo saben relacionar los hechos y los supuestos para deducir las causalidades (reales o posibles), y eso es finalmente acceder al mundo de las representaciones mentales que organizan las actividades humanas, como el prestigio, la riqueza,
la violencia, el dominio, la conquista, los negocios, etc.
Para quien aprende, retomando una expresin de Bruner, el saber es una narracin.
Muchos autores contemporneos retoman, a su manera, este unto.4 Charlot por ejem1

Los psiclogos enumeran los siguientes tipos de aprendizaje (A. Weil-Barais. El hombre cognitivo, PUF,
1993: la impresin, la habituacin, el aprendizaje asociativo, el aprendizaje por ensayo-error o por condicionamientos, el aprendizaje por la accin, por la observacin-imitacin, o de una manera coactiva, por la
instruccin y por la tutora.
2
B. Charlot. Por una teora sobre la relacin con el saber, Anthropos, 1997.
3 S. Bomaire: Pedagoga con los nios que no pueden aprender ni pensar, en Pensar, aprender. Los c oloquios de Bobigny, Pars, ediciones Eshel, 1988, pp. 159-169 y Cuadernos de Pedagoga N300, enero de
1992. Y finalmente su obra El nio y el miedo de aprender. Dunod, 1999.
4
Los procesos que describimos son abordados desde hace tiempo por los filsofos y psiclogos, sin contar
ahora con los cognitivos. Algunos autores consideran que se trata del proceso del conocimiento, el cual
permite situar, contextualizar, globalizar las informaciones o las unidades del saber, en definitiva, de estru cturarlas. Sin esta funcin, la informacin queda desordenada, sin significacin para el individuo, al mismo

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Comentado [u2]: Todas las personas aprenden de forma diferente.

plo todava est preocupado acerca de este asunto, bajo la forma del sentido, al punto
de introducirlo en el corazn mismo de su definicin de rapport au savoir: relacin de
sentido, por tanto el valor entre un individuo (o un grupo) y los procesos que se producen desde el saber, escribe. El punto de vista es apropiado, pero muy restringido y
demasiado cognitivo. Quien aprende construye un relato, construye su saber, o ms
an, un saber se le impone y se vuelve su saber a partir de la transformacin permanente de su psiquismo, es decir de un conciente y de un inconciente. Es por ello que no
s el saber que yo s hasta el instante de su puesta en prctica, de su puesta en accin. El aprendizaje de toda unidad del saber es registrado a partir de un aprendizaje
desde el rapport con ese saber, el cual incluye para cada sujeto el imaginario de su
saber, sus usos, etc.

Comentado [u3]: Imposicin de un saber.

El sentido implica autonoma y libertad del individuo frente a la pregunta de la vida, el

destino y la muerte, frente a la pregunta misma de qu es el sentido? Este movimiento, sin duda, existe hoy de una manera exacerbada, movilizado por aquello que conviene sealar como el movimiento de creencia del sujeto individual, hurfano justamente
de las interpretaciones dogmticas y de grandes narraciones proveedoras de sentido.
Pero la narracin interior, singular, sobrepasa la pregunta del sentido. La narracin es
historia, ilusiones, imaginario, reunidos. Historia no historiada en el laberinto de la construccin psquica en la cual las etapas o estadios son nombrados por Freud y sus sucesores, como otras tantas categoras adosadas sobre lo vivido, es decir las emociones,
las represiones, las angustias y las aspiraciones5.
De esta manera, el rapport au savoir de un sujeto si bien se desenvuelve en una cultura, un grupo social, una familia que determinan una orientacin ms que otra, sigue
siendo el rapport au savoir especfico, que se desarrolla en la historia de una vida, como lo atestiguan a menudo los cambios que se operan en los adultos en formacin.
El rapport au savoir no es un alejamiento del ser, un discurso desde el yo a otra
parte de s mismo. Sin duda existe un semejante exteriorizado, cada uno construye la
experiencia de hablarse a s mismo, de pensarse a s mismo. Pero se trata de un rapport mucho ms ntimo, como lo consideramos hace 15 aos, rapport al pensamiento
mismo. Un saber se crea en uno hasta ser un saber inconciente, an si esta nocin
puede discutirse, he aqu que postularemos que no hay saber sobre saberes que se
saben, en otras palabras, consciente o preconsciente.
La prueba de una doble realidad, si osamos decir tal cosa, es que en ella puede existir una diferenciacin, un clivaje entre ellos. Por cierto, los saberes y los aprendizajes
pueden ser reunidos en un mismo sujeto. Es as que otro quiere saber y no aprender,
un tercero no quiere saber nada, e igual aprende, un cuarto puede refutar todo saber y
todo aprendizaje. Claramente, una cuestin mayor queda por preguntarse: si los comportamientos catalogados por nosotros como idnticos, (por ejemplo, el deseo de
aprender) engloban en realidad, las mismas propiedades, la misma gnesis; habr en
esto un conjunto de causas identificables? Estamos tentados a responder por la afirmativa.
Aprender se vuelve una actividad ms o menos intencional, como lo dijimos, que implica en cada sujeto un acto de sumisin6; fenmeno esencial que permite comprender
la resistencia a aprender como una resistencia a la sumisin. Para aprender, en efecto,
el sujeto acepta, de antemano, no saber, despus acepta, ms o menos fcilmente, las
tiempo que a la inversa, una unidad presentada en una teorizacin completamente cerrada (las ideologas y
propagandas) es un impedimento para pensar.
5
Si el sujeto produce su relacin con el saber, lo cual constituye su principal actividad mental, podemos
preguntarnos si la cuestin de generar un sentido tiene todava sentido o si ella no representa ms que la
antigua visin de la filosofa.
6
La verdad es que existe en mi un deseo de aprender que es tan pujante como mi deseo de saber, Franois Truffaut, Carta a Helen Scout, 9 de julio de 1973.

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Comentado [u4]: Saber inconciente.

imposiciones de las cosas a aprender. Sealemos que las imposiciones aqu son diferentes de otras imposiciones, en tanto son impuestos por los individuos y las instituciones encargados del aprendizaje. La confusin o la distincin entre los dos rdenes de
imposiciones prohbe o autoriza una variedad de mtodos pedaggicos. Nadie puede
hacer que ensear un idioma extranjero sea otra cosa que las reglas de su sintaxis, su
gramtica, sus usos y las reglas de aprender a nadar sean que es necesario estar mojado, tirarse al agua, cambiar el fluido que nos soporta. Muchas personas pueden ayudar o acompaar este aprendizaje, incluidos todos aquellos que para ayudar, agregan
nuevas obligaciones o reglas, a saber, los suyos propios: debes aprender el martes a
las 9 de la maana, o debes aprender las palabras que comienzan con a antes de la
lista de palabras con b, c, etc..
Pero retomemos la sumisin principal, la que es necesaria para llevar a cabo el acto
de aprender. El sujeto tiene claro, an si se le ayuda, que l no sabe. Lo acepta y as
acepta o desea aprender. Acepta su fragilidad, es decir que ya no tiene miedo. Se puede citar a Bomaire que ha analizado cuidadosamente la cuestin entre aprender y saber, mostrando cundo las resistencias a aprender suponen una gran angustia. Para
ciertas personas, nios, adolescentes o adultos, las resistencias a aprender, resistencias a someterse pues, suponen una posicin de tensin que no tiene nada de particular en s misma, pero es notoria la angustia intensa y expuesta; ms an, la resistencia
a aprender puede asociarse, a veces, con la voluntad de no saber.
En estos tiempos, en los cuales la sumisin no es precisamente el fundamento cultural de nuestra sociedad, es necesario comprender la contradiccin y las tensiones entre
la exigencia de sumisin para aprender y la expresin precoz de emancipacin. Las
escenas de este drama en la vida escolar y en la familiar son cotidianas.
Comprender el rapport au savoir de un sujeto implica en un primer momento, comprender su relacin con el aprendizaje, como relacin con la sumisin, luego comprender cmo el mismo sujeto metaboliza sus aprendizajes crecientes y sucesivos en un
saber para s mismo, el cual, antes de ser operatorio, exteriorizado en diversos actos y
conductas, es una relacin con el saber el cual no es comparable con una forma general de un rapport. El rapport no es un saber, ni del sujeto, de la misma manera que la
relacin con el dinero no es el dinero.
Cmo se somete cada uno? Hasta dnde? Cules son los juegos de la intencin
y de la voluntad, por un lado y de los arrebatos y las pasiones, por el otro? Estas preguntas no han recibido an respuestas sistemticas.
Los saberes son por definicin, respuestas, es decir logros, aprobaciones, legitimaciones, acuerdos, etc. Tienen la fuerza de estar ah, de existir. Aprender los elementos
del saber, es entonces, no solamente someterse, aunque s admitir las respuestas. Yo
no puedo inventar nuevas reglas de gramtica, o nuevas cronologas histricas de
Francia. Aprender es aprender las respuestas del otro: aquello del pasado y del presente; la relacin con las respuestas deriva de la relacin con algn dogma, relacin con la
dogmtica, es decir, segn Legendre con el origen de las normas partiendo de la filiacin desde donde se hacen. Hay, al mismo tiempo otra sumisin: una vez reconocido el
hecho de no saber, es necesario encadenarse al saber de otros. Rapport con el aprendizaje, rapport con las respuestas, constituyen los primeros niveles de todo rapport del
saber, el cual es, en s mismo, el discurso que compone las unidades de saber; discurso que no existe al exterior del sujeto (la relacin con el saber es interior), la relacin
con el exterior del saber es cuando, en l, la relacin con el stock del saber socializado
se convierte en productora de representaciones para el sujeto. Este rapport existe de
forma que cada uno est obligado a mentalizar lo real, todas las piezas del puzzle de
lo real y el stock de saberes socializados forman parte de la realidad de otros elementos
que el individuo aprehende. Es por eso que la relacin con el saber del sujeto incluye
las representaciones de los stocks del saber, de la misma manera que sus usos y modos de produccin no se reducen a eso. La relacin con el saber es una produccin
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Comentado [u5]: La sumisin.

Comentado [u6]: Resistencia a aprender.

interior, vivida, psquica, que no puede confundirse con una maquinaria cognitiva y estratgica, lo que vuelve muy difcil su uso en trminos de investigacin.
Nicole Mosconi dice en un comentario del libro de M. le Doeuff7: Los mitos imprimen
reglas en nuestra relacin con el saber (ejemplo, el de las relaciones entre intelectualidad y sexualidad; entre sexos y rdenes del saber). El relato que cada sujeto construye
est, en efecto, socialmente determinado, lo que quiere decir que todo discurso toma
prestados elementos del ambiente. Los toma, no voluntariamente, aunque se produzcan selecciones; el relato sobre los saberes se inspira en conformidad con normas, con
representaciones, para no alejarse de su significado. El relato sobre el saber de cada
uno comunica con un saber comn, con un saber comunitario. Los mitos que menciona
Nicole Mosconi son transmitidos, pero sobre todo producidos y reproducidos por los
adultos, y no solamente los patentados, dados con palabras, sino por todos y cada
uno quienes los aprueban y los actan. Los mitos ms eficaces son entonces aquellos
a los cuales cedemos sin saber que son mitos. El mito no podra ser mejor investido
que por el imaginario familiar que lo repite, lo pone en escena, buscando el nuevo nacimiento. En medio de la armadura, el fantasma y la inhibicin del nio encontrarn sus
imgenes y sus palabras. Aquello que llamamos mitos puede considerarse como la
matriz de creencias y de ilusiones sin las cuales no podramos pensar.
La plasticidad cerebral y psquica es un gran descubrimiento de hace un siglo, y nos
confirma hoy el estado de inacabado del humano (recordamos que la historia judeocristiana est fundada sobre lo inacabado del ser humano quien por sus conductas y
sus obras, a lo largo de la vida, podra esperar llegar a lo absoluto; ahora bien, ese fundamento de la religin estuvo acompaado durante dos milenios, de otra creencia fsica
y laica, la que afirma que el hombre, despus de la infancia se hace adulto y, de una
vez para siempre, un ser inmutable). Es as que si la base biolgica y endocrina est
por descifrarse en gran parte, y lo estar algn da, quedan por comprender las tres
grandes variables del rapport al mundo de los ms jvenes, los bebs y los fetos. El
descubrimiento exploratorio del desarrollo, las expresiones de curiosidad, las precocidades motrices y del lenguaje, los fenmenos de influencia, son comprobables y observables, pero hasta el presente dichos fenmenos no han dado lugar a explicaciones
convincentes en trminos de gentica, de construccin, de desarrollo para darse cuenta
de la variedad de los fenmenos comprobados.
En lo que tiene que ver con la produccin continua de la relacin con el saber entendida como lo hicimos hasta ahora, las actitudes fundamentales, de base, como las
mencionadas de la exploracin del desarrollo, o de la sumisin al desarrollo, etc., pueden suponerse esenciales sin ser determinantes.
Bion, Klein, Winnicott, Anzieu, para no citar ms que los nombres principales, sostienen que nosotros tomamos el lugar, el rol, la funcin, del otro para s. Si se acepta la
idea de que la relacin con el saber de un sujeto tiene por condicin la creacin y el
resultado de su espacio psquico y mental, entonces se puede comprender que hace
falta otro, en el nio al principio, otro para contener, autorizar pero mucho ms que eso:
otro que verbalice, que suee, que mentalice para entrenar al nio. La apariencia es
tan tramposa que pareciera que en los primeros tiempos de la vida se difuminaran
hasta desaparecer en la edad adulta, momento en el cual cada uno tendra una independencia de pensamiento, un pensamiento autnomo, en s. El tiempo de la infancia
perdura durante toda la vida, como lo demuestran continuamente las terapias psicoanalticas. Eso que sucede en la terapia no es ms que lo que sucede habitualmente; se
trata de un dispositivo, construido, artificial y arbitrario si se quiere, experimental, de
concentracin pero igualmente sabemos que nunca pensamos solos. No podramos
acceder a la autonoma del pensamiento individual, sin la necesidad permanente de
confrontarse a los otros. Confrontar no es simplemente intercambiar opiniones o un
M. le Doeuf. El sexo del saber. Aubier, 1998. puesta al da en la revista Mage Trabajo, gnero y socied ades. Lharmattan. 1999.
7

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torneo retrico. Se trata primeramente de ese sustento mental que cada uno aporta a
los otros, as uno mismo es sostenido por terceros. Tal trabajo es casi aparente en una
situacin de educacin y de aprendizaje, pero las sobrepasa, pues no est reservado
solamente a esas situaciones donde vemos que pensar no es un compaero sino un
acompaante. La diferencia tiene importancia. Necesitamos del otro y de los otros para
pensar: no es una expresin de estilo. Otro, que puede ser una persona singular, particular, o una figura que representa la alteridad; los otros, porque se piensa con y por las
personas, una comunidad.
El valor del saber es una cuestin compleja. No el valor til o utilitarista, puesto en
evidencia al punto de ocultar otras interrogantes sino el valor del saber para la vida. Esa
es la pregunta: para qu me sirve el saber?, conservando esta otra: qu vale la
pena saber?
De este modo la valorizacin del saber recupera mltiples posibilidades. El saber vale por su utilidad, sirve para transformar la materia, para vivir en sociedad. Para muchos, el saber es lo que responde las preguntas sobre la verdad y el bien. Los saberes
se constituyen entonces en una dimensin instrumental, tica y poltica, al mismo tiempo que en una dimensin mgica, donde lo operativo escapa al sujeto. La magia proviene de la capacidad imaginaria del ser humano. Recordemos que debemos a Christoph Wolf, antroplogo berlins, el estudio de la mimesis, proceso primario de las sociedades y del psiquismo individual, quien supera lo que sabemos de la imitacin. La
mimesis, en efecto, es la introduccin del trabajo del imaginario, el cual nos conduce a
la identificacin, a las identificaciones, primero con respecto a la madre, luego con respecto al padre y con todos aquellos que acompaan una vida. Imposible escapar al
hecho de que, para existir, es decir para ser no solamente lo que yo soy sino para ser
simplemente un sujeto de conciencia, tengo necesidad de los otros, de imaginarme que
soy parte de ellos mismos. Esta mimesis que introduce a cada uno en una forma podra dejar pensar que es una suerte de programa adquirido pero no repetitivo. En realidad, es el umbral a partir del cual la intencin y la voluntad, partes integrantes del sujeto, podrn desarrollarse, determinando y creando los conflictos psquicos propios de la
vida de cada uno. Los saberes aqu son los conectores de una pesada historia parcializada, la de ciertos resquicios repetidos y conocidos, pero sobretodo de millones de instantes de actividades y de emociones olvidados de los cuales tal vez la memoria guarde
rastros, pro una parte es transformada por el sujeto en una unidad de saber, en saber,
en rapport au savoir.
El rapport no es un rasgo del carcter. No es una sustancia pero s una relacin entre los elementos. No se tiene una relacin con el saber. Sera mejor decir que se es
en un rapport. Ser en un rapport significa que mis actos y conductas atestiguan y transcriben lo que veo y lo que no se de manera que los saberes han sido adquiridos despus que me han impregnado. Aquello que hago con respecto a mis saberes implica lo
que s y lo que ignoro.
Para nosotros, el rapport es un proyecto y un programa. Al principio, el proyecto de
un sujeto, de un autor entendido como aquel que autoriza y autentifica los saberes,
sobre aquello que sabe, sobre aquello que sabe que no sabe, sobre aquello que sabe
sin saberlo bien, sobre aquello que le gustara saber. Para expresar el rapport no slo
del pasado sino tambin de la proyeccin, del futuro, hasta lo ltimo que nadie sabe,
aquello que significa morir, cuando el saber ya no exista. La vida humana es un gran
camino de saberes.
En qu momento hemos tenido la conciencia de la muerte? La misma pregunta
ocupa a los novelistas y a los psiclogos. Dejamos huellas sobre los muros y en las
ruinas de nuestros ancestros, lejanos y cercanos. Qu son algunas decenas de miles
de aos en seis millones que llev la humanizacin? Una sola cosa es segura: la toma
de conciencia de la muerte. Se conoce la consecuencia de eso: la creacin de mitos y
de magia para sobreponerse a la angustia y la depresin que causa. El humano inventa
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Comentado [u7]: Construccin del saber.

la inmortalidad y un lugar a aquellos que profesan saber algo sobre la misma. La creencia naci para no desaparecer. As, saber y creer, en su mutua relacin, tal vez puedan
oponerse, toda creencia es, en principio, un saber, an una forma de creer saber. Frente a la idea de que los saberes de hoy reemplazan las creencias de antao, ms vale
pensar que nuestros saberes son nuevas creencias.
La relacin con el saber contiene as la relacin con lo que nosotros creemos, no slo con lo que afirmamos creer sino tambin con lo que ponemos en accin, nuestras
creencias tcitas, a travs de ellas, cmo cada uno moviliza sus saberes para afrontar
la muerte siempre inminente y lejana.
Programa en fin an en otro plano, el de proseguir el trabajo iniciado, solos o colectivamente, para entender algo. Ninguno de nosotros evacua la realidad de s mismo en
este trabajo: qu fuerzas, qu comprensiones, qu fantasmas me llevan a querer saber el saber? Las respuestas a estas preguntas son de dos rdenes: la primera tiene
que ver con mi vida psquica, con la historia de mi vida, cosa que aqu no importa. El
segundo nivel es el del esfuerzo de racionalidad, en el contexto de lo adquirido y de
aquello descubierto en este tiempo presente que es el mo.
Cuando elaboramos un concepto, en el campo de las ciencias sociales y humanas
esta es la historia y el uso de estas disciplinas no estamos de acuerdo con justificar el
uso del concepto por los indicadores observables; los indicadores remiten a las propiedades y cualidades de los mismos individuos. En una nota precedente, propusimos la
operabilidad de la nocin de la relacin con el saber. Es un trabajo para continuar. En
efecto, si la relacin con el saber es el discurso por el cual un individuo organiza mltiples unidades del saber cmo buscamos en eso el dar cuenta del saber? Recordemos
que propusimos la siguiente definicin para la relacin con el saber: Proceso por el cual
un sujeto, a partir de saberes adquiridos, produce nuevos saberes singulares que le
permitirn pensar, transformar y sentir el mundo natural y social. Entendamos bien: no
es el testimonio antes que los hechos, los eventos, y sus indicadores, los que justificarn la nocin pues nada puede justificarse por la aproximacin de realidades y de definiciones. La lgica de definicin pertenece slo a su campo de referencia. En el modo
de decir y decirse de que este conjunto de fenmenos los nombro as. Entonces, el
testimonio permite comprender precisamente una gnesis, una expresin, las conductas de un sujeto que se habla a s mismo y que habla de un saber. De qu medios
disponemos nosotros?
La entrevista, la conversacin, vienen a la mente, bajo formas diversas: el balance
del saber del equipo Escol, las conversaciones sobre la explicacin o las conversaciones no directivas; pero las biografas y las historias de vida tambin, o las historias de
formacin, con sus variantes, diarios, grupos de expresin colectiva, o de comentarios
de obras literarias. Otras tcnicas han sido puestas en prctica. Es el caso de los trabajos hechos sobre documentos de video; aqu, la observacin de los comportamientos,
de las interacciones y de los discursos procuran asir los niveles y las facetas de una
puesta en accin, en una situacin dada, que tiene que ver con los saberes para unos y
para otros. Trabajo de profundizacin efectuado a partir de los documentos obtenidos
en situacin didctica o educativa, es decir en situacin de aprendizaje. Probablemente
todo inters por la reduccin opere y al mismo tiempo la limite: el aprender se distingue
del saber. En las tcnicas del primer gnero recin comenzamos; para las del segundo,
aproximamos los indicadores observables (igual si queda todava por reflexionar sobre
la relacin entre los indicadores y las propiedades o las cualidades de los individuos) de
los que hablamos anteriormente, con la reserva y la distincin entre aprender y saber.
Podemos inventar o esperar otras maneras de aprehender aquello que conforma la
trama?

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Comentado [u8]: El saber y el creer.

Es as que hoy en da contina exponindose, gracias al material acumulado por

unos y otros, la cuestin de un modelo de la relacin con el saber. Desde hace tiempo
hemos buscado la posibilidad de un modelo. En 1989, por ejemplo, recordando las pginas de un captulo consagrado a la nocin en formacin se puede leer8:
La relacin con el saber nombra, hoy, un proceso en el cual la realidad no viene de
ayer. El saber es demasiado importante en la historia humana para que las situaciones
singulares y contingentes no sean revistas como situaciones ejemplares, que las tragedias y los mitos en su aspiracin a la universalidad, se encargan de trasmitir. Es por eso
que buscar las figuras mticas o los tipos ideales del saber y de la relacin con el saber
es progresar sobre esta nocin. Lacan intent hacerlo a partir de sus cuatro discursos:
el del histrico, el del analista, el del maestro y el del universitario. Aqu ms ampliamente vamos a buscar las figuras, a la vez como modalidades de la relacin con el saber y en representacin con el saber.
Para buscar las Figuras, es necesario decidir los caracteres a partir de la relacin
con el saber como proceso creador de saber que integra los saberes existentes, a fin
de que todo autor-sujeto acte y piense, es decir, busque verdad y significacin. Vamos
a buscar las figuras en torno a cuatro temas: la apropiacin de los saberes, la funcin,
los intereses y las tareas, sin poder componer las figuras entre ellas.
La apropiacin de los saberes ha sido puesta en escena largamente en los mitos lo
cual es excepcional. La primera modalidad de apropiacin se refiere a las conductas
producto de la herencia; los hijos se someten a las asignaciones, a las exhortaciones y
a las determinaciones de la generacin precedente; esta apropiacin en conformidad
(de la clase, del ambiente, de los padres) es la del imitador. Se oponen a esto, los ladrones, los audaces, los aventureros, los astutos que se relacionan con el saber prohibido, aquel que pide un precio a cambio. Fausto lanza un desafo, Adn es tentado,
Prometeo es audaz, los caballeros buscan el Grial. La apropiacin es la del trasgresor.
El imitador desea aprender, el trasgresor desea saber. En Occidente, la apropiacin,
despus de la herencia, es operada en la escuela. Ah se encuentra la misma disposicin anterior: aquella del que aprende el saber en conformidad, donde el saber es un
objeto determinado, cerrado y construido y que es aprehendido, al cual se opone aquel
que aprende desde fuera o contra las normas, para quien el saber se transforma en una
pregunta en la cual la Figura es la del autodidacta. La dualidad basada en el imitador y
el aprendiz se opone a la dualidad derivada del trasgresor y del autodidacta como el
heredero y el aventurero. El imitador autodidacta se convierte en un escrudiador y el
trasgresor aprendiz, en un deshecho social.
La funcin de los saberes es puesta en escena dentro de nuestras grandes epopeyas: Al comienzo era. El Verbo, inmediatamente la Accin, despus el Fantasma.
Cuando los intereses desarrollados por varios autores como intereses del saber, son
de hecho, usos del saber en la realidad social; pueden aparecer alrededor de ciertas
tcnicas, hermenuticas, emancipadoras, y, (omitidas frecuentemente) dominadoras.
En fin, los intereses del saber se insertarn en la vida cotidiana a travs de variedades de materias y trabajos. Nuestras sociedades guardan siempre los trazos de antiguas distinciones. Las investiduras del saber se buscan para recrear los trazos de los
Intrpretes, de los Inventores, de los Socorristas.
As van por el mundo de la relacin con el saber, los ortodoxos y los creyentes, los
revoltosos y los herejes. Aquellos de la razn y la experiencia y aquellos de la locura y
de la verdad, aquellos de la ciencia y los de la sabidura.
Fueron sealadas muchas dimensiones para las cuales se oponan a la construccin
de un cuadro de doble entrada, demasiado simplificador para categoras demasiado

Saber y relacin con el saber, elaboraciones tericas y clnicas. Ediciones universitarias, 1982, pp. 200 206.

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arbitrarias. El miedo a las categorizaciones y tipologas era el ms fuerte. En la siguiente obra, la pregunta era retomada y con pesar, tratada9:
Frente a situaciones conocidas o desconocidas, se puede pedir a los sujetos (individuales o grupales) que exploren sus comportamientos; se imagina por ejemplo que podramos reparar en las diferencias extremas entre una relacin del saber activo/pasivo,
especulativo/intervencionista, oral/escrito, rgido/flexible, individual/colectivo, autodidacta/heterodidacta, anrquico/hiertico, etc.
No habr una escala de los modelos o tipos; estudiando los comportamientos y las
variables de los individuos segn ciertos factores, las especificidades se adjuntarn a
los comportamientos de base. El estudio de microsituaciones podra ser til para completar las encuestas estadsticas: por ejemplo, se puede analizar las relaciones con
objetos cultos como los libros, los tiles, y as, para hacerlo ms exactamente en tanto
el anlisis ms preciso de sus usos. Se postular, segn esta visin, que la relacin con
el saber de un sujeto se manifestar por los saberes que l exprime, por la actitud que
l estime tener y por el uso que l hace de los saberes y de los objetos.
Desde un punto de vista psicolgico, en un momento determinado para la historia de
cada sujeto que no es capaz de renunciar a sus diferentes pasados, podemos observar
actitudes extremas. Ellas sealan y atestiguan lo que llamamos las disposiciones, mezcla evidente de pulsiones, de inhibiciones, de fantasmas, de aptitudes sensomotrices,
de memorias y olvidos, de habilidades diversas.
Sobre los dos ejes que nos ocupan, el del saber (saberes) y el del aprendizaje
(aprendizajes), parece pertinente oponer dos parejas de categoras. Para los saberes
la sumisin versus la rebelin, y para el aprendizaje, la accin-inventiva, versus lo pasivo-repetitivo. Se notar que esta disposicin debe mucho a las culturas y a la historia.
As, si su imaginario contemporneo fue construido a lo largo del siglo XIX, para llegar
hasta nosotros por los numerosos canales de la comunicacin cultural. Un rasgo interesante de esta modesta tabla es la visualizacin de una posibilidad de cambiar de casilla, segn los momentos de la vida.
Finalmente, no ser posible olvidar que cuando un cierto nmero de personas se encuentran llevando a cabo una tendencia ms bien que otra, subsiste entre dos individuos prximos en su representacin del saber y su proceso de aprendizaje, una distincin propia que se puede calificar a instancias de las creaciones artsticas, de estilo. Es
de alguna manera la impronta original de cada uno.
Dos investigaciones anteriores hechas por varios de nosotros, llevan a profundizar, a
afinar, tal vez a reelaborar para cada uno que desea utilizar la relacin con el saber,
en tanto debemos interiorizar y creer nosotros mismos, para nosotros mismos, los conceptos con los cuales queremos describir nuestras adquisiciones empricas; este trabajo en espiral, esta repeticin permanente, este modo de reflexin que se parece de alguna manera a la escritura de Pguy, acumula aclaraciones, algunas demostraciones
pero se aleja de aquello que deseamos, es decir que una demostracin no es slo proposicional, sino que encuentra una o varias modalidades de pruebas.
Dos investigaciones: la primera es el trabajo efectuado a partir de autores del psicoanlisis, particularmente Freud. Los tres ensayos sobre la sexualidad y el estudio
sobre Leonardo Da Vinci conforman lo esencial: la pulsin del saber, respuesta a la
angustiosa pregunta: de dnde vienen los nios? y qu hacen los padres de noche?, introducen la investigacin, el inters y la observacin. Sobre la primera nocin,
asociamos la curiosidad, la toma de conciencia de la cual hablaba Montaigne10. La inPara una clnica de la relacin con el saber. LHarmattan, 1996, pp. 148-149.
En aproximacin a otra literatura. J.Le Carre Single et single. Le Seuil. 1999. p. 186.
La curiosidad, Oliver, replica Tiger, (el padre de oliver) leves pinceladas, es peor porque ella es vana,
inocente, ignorante, complaciente, gratuita, moralista, complicada. Adn fue el primer hombre? No lo se.
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fluencia que se distingue de la matriz es la voluntad de un embargo total del otro, del
embrujo del otro; en fin la observacin, esta funcin tan preeminente en toda la civilizacin occidental, al punto de caracterizar la tarea mayor de conocimiento en nuestras
culturas. Sabemos tambin que la puesta en forma, la creacin de la pulsin continuar
a lo largo de la vida de un sujeto, por los mltiples laberintos, los cuales siempre, segn
Freud, se marcar en tres grandes destinos. La pulsin ser inhibida, o bien alimentar
la perversin o an y en fin, se abrir paso a travs de la sublimacin.
La segunda investigacin trata sobre el deseo. Por ahora, conservamos esta nocin,
la ms propicia para evitar la reificacin de la relacin del saber que permite significar la
realidad y la fuerza de la impronta del inconsciente, y de mantener la relacin entre el
saber y el otro. El deseo, como fuerza, energa, aspiracin del deseo del otro, nos
mueve a reflexionar en profundidad sobre la ambivalencia y el conflicto. El deseo es
una intensidad acerca del misterio de los orgenes, nunca satisface las respuestas reencontradas. El deseo de saber, el origen de la existencia se transfiere por el relevo de
las identificaciones mltiples, al deseo de saberes culturizados y, por tanto, sociales. Es
esta diferencia entre el deseo absoluto y los saberes parciales que engendran la parte
de ilusin atractiva del saber.
Las expresiones comunes que hablan del deseo revelan su contigidad con la pasin: saciar su deseo, encauzar el deseo, gula manifiesta y fuerza de la profundidad del
deseo, el cual siempre es la razn y el testigo del combate permanente de fuerzas de
vida y de fuerzas de muerte, pero donde el deseo est, la vida triunfa entonces momentneamente. Las aproximaciones racionales para comprender el saber y el aprendizaje
no son suficientes, porque las posturas, como lo demostr Kas en varios de nuestros
trabajos, se expresan necesariamente a partir de los fantasmas.
Se construye entonces un conjunto de proposiciones y de hiptesis, propias de la
teora, o de la teorizacin. Todo aprendizaje de un saber es al mismo tiempo en relacin
a ese mismo saber, y todo aprendizaje de una unidad de saber retoma los saberes anteriores. Si la relacin del saber puede ser comprendida como un proceso, nace y se
desarrolla al mismo tiempo que el deseo, deseo de saber, seguramente, pero mayormente el deseo de ser. En los confines del pasado y del futuro, del nacimiento y de la
muerte, la relacin con el saber de cada uno es la obra mnima que uno hace en su
vida. Qu quiere decir sino la mxima repetida de que un viejo que muere, es una biblioteca que se va?
Jacques Bouveresse retoma una idea de Lichtenberg y lo comenta as:
El dice, por ejemplo: Hoy, se celebra para todo el mundo el saber. Quin sabe si
un da no se crearn universitarios para reestablecer la vieja ignorancia? Aqu tocamos
un problema fundamental: qu pasa con la voluntad del saber? Es tan real que la
nombramos? Tenemos tanto deseo de saber? Estamos dispuestos a soportar las
consecuencias generalmente, reconfortantes, que resultan de una aproximacin al saber? No se puede no querer saber, pero al mismo tiempo, a causa de todos los deberes
que suponemos triunfo de la razn, no terminamos de lamentar el saber. Cul es entonces la combinacin ideal de verdad y de ilusin ya que tenemos necesidad de vivir?
La dosis de verdad que el ser humano puede soportar es probablemente tanto ms
reducida que no quisiramos creerla. Pero no podemos construir un argumento a favor
del error y la ilusin.11
Es as que podemos justificar nuestro proyecto.

Cristo naci el da de Noel? No lo se. En los asuntos, tomamos la vida como ella viene, no como es construida por los diarios liberales de las altas ctedras.
11 J. Bouveresse. La filosofa y la realidad. Conversaciones con J. J. Rosat. Hachette. 1998. p15.

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