Leer y escribir

Leer y escribir
Mitos, trampas y zancadillas de una escuela que
sigue apostndole al caballo equivocado

Estar alfabetizado para seguir en el circuito escolar no

garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Y si la
escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo para qu y para
quin alfabetiza? Nadie se atreve a plantear abiertamente el
grado de analfabetismo de los maestros y sus alumnos
Emilia Ferreiro

Jairo Anbal Moreno Castro

La lectura y la escritura son dos modalidades comunicativas de uso

imprescindible en la vida acadmica y, cada da con mayor fuerza, de
ejercicio obligado en la vida social. En general, cifrar y descifrar signos de
cualquier naturaleza para trasladar a otros nuestros pensamientos,
valores,
necesidades e
intenciones, lo mismo que reconocer los
sentimientos, valores, necesidades e intensiones que otros encierran en
los mensajes que nos remiten, es, en las actuales sociedades del
conocimiento, una condicin principal de xito y progresin personal.
Reconociendo tal importancia, los aparatos educativos de las sociedades
contemporneas, le siguen otorgando a las prcticas acadmicas de
produccin y comprensin textuales un lugar destacado en las estructuras
y ejecuciones curriculares. La escuela actual, en todos los niveles de la
pirmide educativa (desde el pre-escolar hasta la educacin denominada
superior) y en todos los mbitos y fines de aprendizaje, ocupa sin duda,
gran parte de su tiempo en rutinas de aprendizaje y fortalecimiento de la
lectura y la escritura.
A pesar de ello, los resultados nos agobian. El permanente escrutinio que
el estado colombiano y diferentes organizaciones supranacionales- en
mltiples y dismiles sondeos y mediciones - realizan con el fin de
establecer la calidad de las ejecuciones lectoras y escriturales de las

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poblaciones escolares nacionales, nos retrata como una sociedad
deficientemente alfabetizada. En ninguno de los niveles de la pirmide
escolar hay evidencias de desempeos plenamente exitosos. La conclusin
es que Los comportamientos lectores y escriturales de los escolares
colombianos son dramticamente deficientes. La norma pareciera ser el
analfabetismo apenas funcional. Es decir, el uso elemental de los cdigos
comunicativos para satisfacer a lo sumo necesidades sociales primarias.
Lecturas
y
escrituras
penosamente
literales,
textocntricas,
fragmentadas, descontextualizadas, a-relacionales, crticamente frgiles y
formalmente imperfectas, son los prototipos de desempeo que tales
mediciones han construido para los escolares y escuelas colombianas. Las
razones formuladas para explicar el fracaso escolar en estas faenas
cotidianas y bsicas de la inteligencia, son varias:
En primer lugar, hay quienes acudiendo al ms inmediato y simple de los
argumentos, afirman que la escasez de recursos econmicos es una
barrera insalvable para el acceso a niveles superiores de aprendizaje lectoescritor. Entienden ellos que si los estudiantes denuncian insuficiencia
para resolver el problema lector de encontrar la palabra que sigue en la
serie SAL, LISA, AMIGO, ORGIAS, es por sus precarias circunstancias de
existencia. La falta de pan estara indefectiblemente en la base de las
deficiencias inferenciales escolares. De manera que si alguien percibe que
la palabra que contina lgicamente la secuencia es, SECRETA, se
pensara que ese alguien tiene una vida ms generosa en recursos
materiales de subsistencia. An admitiendo la injerencia que la pobreza
econmica de la sociedad, incluidos escuelas, maestros y aprendices, tiene
en los rendimientos en el aula, muchos autores plantean que no existe
ningn vnculo fatal entre pobreza y fracaso escolar. Testimonian que todo
alumno est en condiciones de aprender y que las verdaderas
posibilidades de aprendizaje dependen en lo esencial de la calidad de las
prcticas pedaggicas. A esta posicin se le ha llamado recurrentemente
optimismo pedaggico, Serce (2008).
En segundo lugar, y atendiendo a lo citado (Serce, 2008) hay quienes
proponen como explicacin a las deficiencias alfabticas anotadas, un
argumento de superior talante y complejidad. Piensan que su fundamento
real es la inadecuacin de las concepciones, modelos y metodologas de
enseanza que circulan anacrnicamente en las comunidades educativas.
Tales comunidades, le han y le siguen obsesivamente apostando al

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caballo equivocado (Smith, 1994)1. En la segunda mitad del siglo pasado,
el autor mencionado, intentando comprender la esencia de la educacin
norteamericana, describe dos obstculos
fundamentales para el
aprendizaje verdadero de la lectura y la escritura: el anlisis de sistemas y
la planificacin de programas, ambos (caballos equivocados) conectados
significativamente
con
los
comienzos
del
programa
espacial
estadounidense.

Se supona que el fraccionamiento de grandes objetivos en

secuencias de pequeos pasos, que en su momento sirvi para
poner al hombre en la luna y traerlo de vuelta, tambin iba a
lanzar al nio americano a la rbita de la alfabetizacin.
Administrativamente, la enseanza programtica se basa en un
estricto control centralizado, situado lejos de la escena de las
operaciones, algo que no difiere mucho de los "controles de
misin" de los vuelos espaciales. Los expertos prescriben
procedimientos y verifican el desempeo para asegurarse de que
todos los componentes del sistema cumplan con sus objetivos
especficos. (Smith, 1994)

Concebir el aprendizaje en general y el de la lectura y la escritura en

particular,
con los criterios instrumentales de las viejas teoras
psicolgicas,
absolutamente
antimentalistas,
formalistas
y
comportamentales, fue, es y ser un impedimento mayor para el logro de
aprendizajes sostenibles, integrados, significativos y contextualizados.
Desde esa concepcin asentada en la ciencia y en la escuela a mediados
de la centuria anterior (Hilgard2, 1956, Skinner3, 1960) provino la
conviccin pedaggica de que el conocimiento y su aprendizaje, son
estructuras lineales, cerradas y posibles de fragmentarse. La enseanza
programada de la lectura y de la escritura convirti a tales modalidades
de vida intelectual en comportamientos des-carnados, en actividades
enfticamente sensoperceptuales, metodolgicamente mecanizadas y
aprendibles con las mismas leyes y mtodos que las especies vivas lo
hacen.

Smith, Frank (1994). De cmo la educacin le apost al caballo equivocado, Buenos Aires, Aiqu.
Hilgard, E. (1956). Teoras del aprendizaje, Mxico, F.C.E.
3 Skinner, F. (1960) Science and Human Behavior.
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As las cosas, inferir que despus de SAL, LISA, AMIGO y ORGAS, sigue,
SECRETA, sera un objetivo fcilmente alcanzable si se crea un programa
analtico de tareas. Es decir, si se divide previamente (se parcela, llaman
en la escuela) tal aprendizaje en la destrezas menores que lo constituyen y
se mecaniza luego, con los recursos de la memoria, la va de su solucin.
Por ese camino, descubrir que en la secuencia propuesta existen dos leyes
semnticas (que cada palabra empieza por la letra final de la palabra
anterior y tambin que cada palabra tiene una letra ms que la
precedente), es un logro previsible. Todo ser vivo aprende, anunciaba
Skinner. Todo ser vivo aprende de la misma manera, es un axioma de la
vieja escuela.
Sin lugar a dudas, situar el origen de la crisis en el uso efectivo de los
signos en las concepciones y ejecuciones pedaggicas, es una explicacin
razonable que compartimos sin reparos. Si a la falta de una postura
pedaggica ms racional y a la escasez de recursos metodolgicos
innovadores y emocionalmente gratificantes parta el aprendiz, sumamos
cierta indiferencia poltica por la verdadera excelencia educativa,
indiferencia manifiesta en improvisaciones, indecisiones, ambigedades,
desidias y contradicciones, tenemos tal vez completo el mapa gentico de
las malas lecturas y escrituras de los escolares y maestros nacionales.
Desde esta perspectiva, una mirada analtica a las Facultades de
educacin y especficamente a los programas pedaggicos encargados en
las universidades de discutir, circular, construir y validar las teoras sobre
las cuales la escuela disea sus ejercicios de enseanza, aporta
importantes elementos de juicio. Descubre, la existencia de algunas
indefiniciones, de no pocas ambigedades y de falsas creencias que aqu
llamaremos Mitos, trampas y zancadillas. Esguinces acadmicos de una
escuela que sigue neurticamente apostndole al caballo equivocado.
Dichos mitos se traducen en prcticas de aula que fortalecen - en lugar de
superarlas las deficiencias lecto-escriturales sobre- diagnosticadas, lo
que significa que existe en ellas una clara corresponsabilidad acadmica y
magisterial que debe ticamente asumirse y repararse. El abanico de mitos
detectados lo conforman en su base diez falsas creencias convertidas en
polticas pedaggicas:

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1. El mito del viejo Cicirro. Esta falsa creencia advierte que los bajos
desempeos lectores y escriturales encontrados en la escuela, se
deben principalmente a falta de motivacin o hbito. Cicirro fue un
reconocido payaso romano recordado por su pintoresca mscara en
forma de cresta de gallo, lo mismo que por su permanente y
cacofnico cacareo en el escenario. El mito que hemos relacionado
con ste particular personaje, enfatiza en que a los problemas
detectados en la produccin y comprensin textuales, les subyace
una baja emocional considerable. Falta de emocin para leer y
escribir quizs por falta de payaso; ausencia de rituales
establecidos (tiempos, espacios, ambientaciones), seran la fuente
primordial de los problemas alfabticos. En cuanto a esta creencia,
fortalecida, como las que siguen por el sentido comn, debe decirse
que si bien una disposicin afectiva alta es una condicin sine qua
non para adquirir y ejecutar con excelencia las competencias
letradas, la presencia por s sola de este requisito no es suficiente
para superar las deficiencias comunicativas percibidas.
Si as fuera, si la variable afectiva fuera una condicin suficiente,
los persistentes e intensos intentos de centros educativos,
educadores y del estado colombiano mismo, por implementar
programas motivacionales, hubieran dado ya mayores y mejores
resultados. Las horas de lectura, los rincones, bales, y clubes
de lectura y escritura, oficializados en el aula, adems de la gran
cantidad de investigaciones realizadas y aplicadas en esta rbita
particular, no han servido plenamente para resolver las
insuficiencias comunicativas continuamente reportadas. A pesar de
los esfuerzos motivacionales realizados, las debilidades de
estructura, unidad, progresin, novedad e impacto en la produccin
textual, lo mismo que la extremada literalidad y atomizacin en la
comprensin lectora, no han cedido. Hecho que obliga a suponer
que ms all de este factor, existen razones ms contundentes.
Adems de ganas, se requiere saber, competencia y, sobre todo,
una maquinaria cognitiva debidamente afinada. Hacia esta nueva
direccin, deben necesariamente orientarse las prcticas de
enseanza. Insistir excluyentemente en la arista motivacional, es
una decisin desafortunada. Ya se anunciaba en Martn Fierro
Lo que pinta este pincel
ni el tiempo lo ha de borrar.
Ninguno se ha de animar
a corregirme la plana
No pinta el que tiene ganas,
sino el que sabe pintar.

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2. El mito de Mary y Eliza, o ni la muerte puede separarlas. Mary y
Eliza Chulkhurst, fueron unas siamesas nacidas en el ao 1100
en Biddenden, Kent. Se sabe que estaban unidas por un hombro y
la cadera. Se conoce igualmente que a los 34 aos, cuando Mary
falleci de manera repentina, Eliza, an con vida se neg a que le
salvaran la vida. Afirm con conviccin que as como les haba
tocado vivir juntas, tambin deban terminar la vida juntas. Y as
fue. Por su parte, con relacin a la enseanza y prctica de la
lectura y la escritura, es usual que la escuela tradicional las
conciba como una entidad de dos caras siamesas, entidad
indisoluble tanto en su esencia, como en su organizacin,
enseanza y ejecucin, cuya separacin es conceptual y
metodolgicamente impertinente si no, imposible.
Esta premisa de la indisolubilidad fatal de lectura y escritura es en
principio cierta. Tanto la primera, como la segunda, son ejercicios
de la inteligencia humana, como ser expuesto y demostrado de
manera insistente a lo largo de este libro. De igual forma, leer y
escribir son actividades recprocas y correspondientes que transitan
adems por caminos y con destinos paralelos: Se escribe para que
otro- o uno mismo lea, as como se lee irremediablemente lo que
otro o uno mismo - ha escrito para ser ledo. Adicionalmente,
lectura y escritura poseen la misma calidad en tanto que son
prcticas signadas. Gimnasias similares de significantes,
significados y sentidos.
As que todo parece fortalecer la tesis de su fundicin eterna. Pero
en ciencia no slo es probable, sino tambin frecuente, que lo que
en principio se reconoce lgico, resulta por lo menos inapropiado,
luego de someterse a reflexin. Con la lectura y la escritura sucede
que si bien conceptualmente es irrefutable su relacin dialctica, su
condicin esencialmente unitaria, en el momento de su enseanza y
de su aprendizaje, hay instancias en las que es indispensable su
separacin. Es bien sabido que adquirir y afinar las operaciones y
habilidades
ms
puntuales
de
estas
dos
modalidades
comunicativas, exige, al final, desarrollarlas por separado. Por
ejemplo, Conseguir niveles superiores de cohesin, adecuacin
contextual, fuerza ilocutiva, destreza en el uso presuposicional,
impacto, son objetivos especficamente escriturales que slo se
consiguen con un programa pedaggico que luego de estimular
solidariamente los procesos bsicos y comunes, se dedique a la
promocin especializada de estas particularidades textuales.

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Por otro lado, La investigacin neuropsicolgica demostr lo que
aqu estamos sosteniendo: que cerebralmente leer y escribir son
actividades
relativamente
independientes4.
Relativamente
autnomas. Ocurre, por ejemplo,
que despus de lesiones
cerebrales occipitales se pierden en gran medida las posibilidades
lectoras, mientras que quedan con frecuencia conservadas, en
buena medida, las habilidades escriturales. El sujeto incapaz de
leer, no manifiesta dificultades mayores para escribir. Alexia pura
o alexia sin agrafia, son los nombres que tal situacin clnica ha
recibido. El caso contrario ha sido tambin documentado: lesiones
parietales suelen producir alteraciones severas en la escritura en
ausencia de traumatismos lectores serios. Es la agrafia pura o la
agrafia sin alexia. As que se puede leer sin escribir, como es
factible
escribir,
sin
competencias
lectoras.
Estas
dos
eventualidades neurolingsticas avalan la tesis de la relativa
autonoma que caracteriza la constitucin neurolingstica y debe
distinguir asimismo la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
El mito de la indisolubilidad de la lectura y la escritura se concret
en prcticas de aula unitarias y sobregeneralizadas para ensear a
leer y a escribir. La insistencia desmedida en el sustantivo
compuesto
lecto-escritura
en
investigaciones,
programas
pedaggicos, proyectos de aula, reflejan esta tendencia unificadora
que ha obstaculizado el logro de mejores resultados en los
programas de alfabetizacin escolar. Por otra parte, el mito parece
estar conectado con el tambin viejo y falso concepto de que
enseanza y aprendizaje, conforman una totalidad de partes
inseparables. Se cree errneamente que existe una relacin directa,
homognea e unvoca entre ensear y aprender. As las cosas, se
acepta con escasa discusin que se aprende lo que se ensea como
si cada enseanza se transfiriera mecnicamente a un aprendizaje
absolutamente preestablecido. Tal concepcin originada en el
pensamiento de los conductistas clsicos autoriz a los acadmicos
para usar el rtulo genrico de proceso de enseanza-aprendizaje a
la hora de hacer referencia a lo que ocurre en el territorio escolar.
Es claro que unificar en un solo proceso las particularidades de la
enseanza con las contingencias propias del aprendizaje, retard
considerablemente la comprensin de la esencia misma de la

Dejerine, en 1892, publica el primer caso de alexia pura conocido, cuyos principios
neurolingsticos siguen siendo vlidos.

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profesin docente. La separacin oportuna de enseabilidad y
educabilidad, est hoy esclareciendo variables y determinantes de
suma importancia en cada una de esas dos dimensiones
pedaggicas.
3. El
mito
de
la
ruta
fcil.
El
mejor
recorrido
es el que va de lo simple a lo complejo. Hizo carrera fcilmente en
la academia nacional, la idea de que se aprende mejor en una ruta
didctica que vaya de lo sencillo a lo complejo, de lo particular a lo
general. As que del sonido al texto, del fonema al discurso, son
las consignas tradicionales para el maestro de escritura.
Amparados por tal premisa, superficialmente vlida, los
profesionales de la enseanza de la escritura y la lectura,
convirtieron su ejercicio en laboratorios de diseccin lingstica.
Enfatizando en las partes, negaron la esencia integradora de los
cdigos. La escuela tradicional le apost nuevamente con
demasiado entusiasmo al caballo equivocado. En un ejercicio de
lupa y bistur, (Goodman, 19905) disemin la lengua. Aisl
grafemas, slabas, palabras, oraciones. Le apost todo a las letras y
descuid el sentido, instancia principal de la escritura. La ruta fcil,
como explica el mismo Goodman, termina convirtiendo en difcil lo
que por naturaleza es fcil. No queda duda de que todos los nios
aprenden en muy poco tiempo
a hablar bien su lengua materna sin una enseanza formal.
Despus, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades
en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito,
a pesar de recibir la enseanza de maestros diligentes que
utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.
(Goodman, 1990)

A propsito, a mediados del siglo pasado el debate metodolgico

estuvo como punto central en la agenda pedaggica. La discusin o
querella (De de los mtodos (Braslavsky, B, 1982)6 describi en
detalle dos opciones contrarias en la enseanza de la lectura y la
escritura. Son los llamados mtodos de marcha analtica y de
marcha sinttica, aludiendo a dos recorridos, uno, que en el
proceso de acceso al cdigo escrito, acenta la importancia de las
partes (grafemas, fonemas) en detrimento de la configuracin global
Goodman, Kenneth. (1990). El lenguaje integral: Un camino fcil para el desarrollo del
lenguaje. En: Revista Lectura y vida, Buenos Aires.
6 Berta P. De Braslavsky. (1982) La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura.
Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
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del discurso y otro, que precisamente concibe una ruta contraria:
de lo global, discursivo e integrador, a los particular alfabtico.
De estas dos rutas, la aparentemente fcil que inicia el recorrido
didctico en la mecanizacin de los grafemas y en sus
correspondientes representaciones sonoras, para continuar con las
slabas y algn da culminar en los textos,
y la otra,
aparentemente difcil que emprenda la aventura contraria, las
teoras contemporneas se la juegan por la segunda. La va de
acceso a la lectura eficiente ms expedita es por naturaleza global y
deductiva, tal y como acontece con la adquisicin de las
competencias lingsticas orales. Primero los discursos, luego los
textos y enseguida si fuere necesario la lengua con sus
particularidades fonticas sintcticas y semnticas. ste, valga
decirlo, no es el camino mejor valorado por los maestros encargados
de la educacin inicial. Tampoco lo es por los profesionales de la
educacin encargados en niveles escolares ms avanzados de
promocionar la lectura y la escritura. Siempre la dictadura de lo
particular se impone. Aprendizaje de reglas gramaticales,
memorizacin de reglas ortogrficas, mecanizacin de consignas
concretas de uso, siguen siendo asuntos muy atractivos para
educadores lingsticos.
4. El viejo
mito de Rambo.
Sin una fuerte dosis de
desarrollo motriz, es impensable la enseanza de la lectura y la
escritura. sta es una idea fuerte e impertinentemente asentada en
la escuela inicial tradicional. Coloca el acento en los asuntos ms
externos y sensoperceptuales de los actos de leer y escribir. Dicho
presupuesto desconoce que como manifestaciones del lenguaje, leer
y escribir son actividades dinmicas y multideterminadas. Su
aprendizaje y ejercicio dependen de un entramado de factores,
indicadores y variables. Para leer y escribir, se necesita cerebro,
mente, emocin, sensopercepcin, msculo, dominio de cdigos,
interaccin social. As que los programas elaborados para
desarrollar tales modalidades comunicativas tienen la urgencia de
ser transdisciplinares; deben estar elaborados para movilizar
afectos, ideas, movimientos, signos, relaciones, contactos sociales.
No obstante, la enseanza tradicional de la lectura y la escritura ha
reducido infundadamente el problema a la estimulacin en aula
inicial de muy pocos factores y variables. La vieja escuela entendi
que su principal insumo es el msculo, crey que se alcanzan
niveles supremos de ejercicio lecto-escritural con un currculo

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centralizado en la preparacin fsica. Rayados, plegados, cortados,
picados, fueron erigidos como los ejercicios preescriturales bsicos.
Que la lectura es un asunto de voz, es decir de coordinacin
grafema-fonema y que la escritura es un producto de una mano
bien coordinada con el ojo, son supuestos tericos anacrnicos que
llegaron a la escuela para quedarse.
Los aprestamientos preescolares para la lectura y la escritura que
deben contemplar un abanico de indicadores y tareas como desafos
cognitivos que alisten al futuro intelectual para desempeos
coherentes, cohesionados e impactantes; como juegos de
interaccin social que faculten para el contacto intersubjetivo; como
ldicas verbales y no verbales que apuntalen la emocin; como
gimnasias neurolingsticas que apuren el desarrollo de zonas
neocorticales fundamentales para el ejercicio intelectual,
sobreestiman la actividad sensoperceptual. La proponen como el
mbito fundamental de la comunicacin. El exceso de planas y de
otras tareas concebidas con el propsito de adiestrar primero la
mano que la mente, es una manifestacin concreta de esta
tendencia. Es, entonces un mito creer que la mano y la garganta
son las fuentes de la actividad letrada. Es una zancadilla de la
escuela orientar exclusivamente el aprendizaje preescolar alrededor
de estos asuntos.
El exceso de estas prcticas musculares genera
deformidades de aprendizaje. La lectura y la escritura dependen del
apoyo y la mediacin del maestro, para el desarrollo de la totalidad de los
procesos cognitivos del nio. Su fuerza reside definitivamente en la trama
completa de factores.

5. El
mito
de
Matusaln.
La
edad
ms
apropiada,
para la adquisicin del cdigo escrito: los seis aos. Por razones
tericas hoy controvertidas. Los sistemas educativos del siglo
veinte, creyeron que era inapropiado comenzar procesos de
alfabetizacin escolar antes de los 6 o 7 aos de edad. Las
instituciones educativas tradicionales hace cincuenta aos,
cuidaron con bastante esmero, que antes de La edad de la razn,
ningn escolar tuviera contacto inmediato con las letras. El ingreso
a la escolaridad estuvo y en algn sentido, sigue estando mediado
ms por los datos del registro civil que por los desarrollos afectivos,
interactivos, lingsticos, neurolgicos y mentales del aprendiz.
La restriccin al ingreso escolar de menores de 7 aos, desatiende
mandatos de la ciencia vigente. Hoy, es una verdad comnmente
aceptada que por motivos de plasticidad cerebral, antes de los seis
aos de vida, las facultades de aprendizaje son en los humanos

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significativamente mayores. De hecho, antes de los 3 aos de edad,
el pequeo est en capacidad de realizar aprendizajes sorprendentes.
La ductibilidad cerebral garantiza, por ejemplo, que se instalen en la
cognicin del infante sin choques, resistencias ni conflictos, varias
lenguas. Con relacin a las prcticas textuales, es no slo posible
sino deseable empezar su aprendizaje en momentos an ms
precoces del desarrollo.
El desperdicio de recursos cognitivos y neurolingsticos (por no
citar los afectivos7), que implica comenzar el acercamiento
pedaggico despus de los seis aos, es muy grande. Alrededor de
los tres aos y medio, los humano inclusive, disminuyen su inmenso
potencial de aprendizaje. En esa edad, es el momento en el que el
cerebro expresa dominancia y la mano preferencia para ciertas
ejecuciones, ya hay manifiestas seales de endurecimiento cerebral
que harn un tanto menos fluidos algunos futuros aprendizajes. El
inicio precoz del aprendizaje lecto-escritor, realizado por los caminos
del juego y desde los predicados expuestos en los puntos anteriores,
aumenta las probabilidades de xito mermando las marcas de
deficiencia alfabtica que hoy tienen bachilleres y universitarios
colombianos.
6 y 7.
El llamado mito de la sopa de letras y de su uso
restringido a la procreacin. Dos en uno. La lectura y
la escritura son asuntos exclusivamente de letras y su uso debe
estar conectado principalmente con objetivos de conocimiento. Que
leer y escribir sean prcticas exclusivamente verbales, es una falsa
creencia que ha terminado en aprendizajes mutilados, incompletos.
Como se profundizar en otro apartado de este texto, desde una
ptica general, debe entenderse que
leer es una actividad
esencialmente
intelectual,
funcionalmente
comunicativa,
sustancialmente sgnica y tcnicamente procesual que consiste en
convertir unos significantes reconocidos sensorialmente, en
significados universales, objetivos e inamovibles, para luego conectar
esos significados con otros significados provenientes del contexto en
el que los signos son emitidos y recibidos.

Leer y escribir son, a los 3 aos, juegos realmente gratificantes para el nio. Es un
momento de altsima disposicin afectiva para juegos sgnicos de cifrado y descifrado.

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Ms claramente, leer y escribir es, desde esta perspectiva amplia,
procesar signos de cualquier naturaleza. Se lee y se escribe verbal y
no verbalmente. Se leen o decodifican sgnicamente imgenes,
sensaciones, olores, gestos, palabras y se escriben o codifican
sgnicamente imgenes, gestos, palabras. As se constata en el
desarrollo humano. Tanto filogentica, como ontogenticamente (en
la evolucin de las especies y en el desarrollo del nio) el trabajo con
los estmulos no verbales precede siempre al ejercicio verbalalfabtico. La identificacin, reconocimiento, estructuracin,
interpretacin de gestos e imgines, logogramas, ideogramas,
antecede por mucho a las prcticas letradas.
Lo anterior marca una pauta pedaggica de necesario cumplimiento
para obtener alta competencia alfabtica: la enseanza inicial de la
lectura y la escritura acadmicas debe circular por tres momentos
complementarios: Primero, un acercamiento creativo, amable,
juguetn a los signos no verbales (lecturas de rostros,
reconocimiento de elementos decodificados tctilmente, escrituras
gestuales); segundo, una inmersin a los textos en los que se
confunden palabras e imagines, siendo stas ltimas la fuente
semntica principal y, finalmente, una prctica con textos en los que
lo
verbal
tienen
presencia
exclusiva
o
semnticamente
preponderante. Con tal dinmica de enseanza las ejecuciones
lectoras y escriturales adultas (Signum, 1998) son ms verstiles,
flexibles y consistentes. Creer que la enseanza de estas
modalidades comunicativas es una aventura slo de letras, es un
mito que obstruye la excelencia. A partir de l, se llega a creer
indebidamente que las deficiencias comunicativas de los escolares
nacionales, son ocasionadas solamente por un acceso conflictivo a
las letras y no por un funcionamiento imperfecto de la maquinaria
superior que las procesa.
Por otro lado, conectar excluyentemente los actos de leer y escribir
con la vida acadmica es un error que les resta opciones de
desarrollo. No slo se lee y se escribe con el fin de producir
conocimiento. Tambin y en gran proporcin, se lee y escribe para
crear, jugar, seducir, manipular, imaginar. La academizacin
exagerada de las prcticas mencionadas es responsable en algn
grado del desafecto con el que adultos universitarios enfrentan sus
compromisos lecto-escritores. Es un mito de urgente desmonte. La

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escuela debe entender que no todos los libros son para estudiar, que
se lee y escribe tambin para comprender y transformar la
existencia, que la lectura y la escritura son ejercicios vinculados con
el arte, la cultura.
8. El mito de aqu Nadie necesita a Natalia Pars. Para ensear a leer

y a escribir no se necesita concepcin epistemolgica, ni modelo, ni teora

especializada. El tradicional espritu empirista que desestima lo terico en
provecho de la experiencia sensorial directa ejerce una fuerte presin en la
escuela. No suele considerarse la lectura y la escritura como objetos de
estudio cientfico de la misma forma que no se piensa que su enseanza
puede ocurrir, sin prdida, al margen de una perspectiva epistemolgica,
de una concepcin de lo humano, de un modelo y de unas metodologas
especficas y especializadas. Tal vez, la evidencia de que al fin y al cabo y
de cualquier manera todo ser humano termina hablando, escribiendo y
leyendo sin que tales construcciones provengan de acciones pedaggicas,
tericamente fundamentadas, haya creado un escenario favorable para el
pragmatismo radical. Antiguo es el conflicto por esta dicotoma. Lo cierto
es que prctica sin teora, sin modelo y teora sin prctica son siempre
actos vacos, destinados a la infertilidad.
La prctica sin teora es ciega, la teora sin prctica es intil, deca Da
Vinci; El conocimiento terico es un tesoro cuya llave es su prctica.
Afirm Einstein. Los que se enamoran de la prctica sin la teora son
como los pilotos sin timn ni brjula, que nunca podrn saber adnde
van. Repeta, Fuller. En tales pronunciamientos extrados del citadero
popular, se subraya la urgencia de zanjar la brecha entre reflexin y
accin, brecha que en lo atinente a la enseanza de la lectura y la
escritura, suele ser profunda y peligrosa. La consecuencia de ello es la alta
ocurrencia de aprendizajes frgiles generalmente episdicos, espontneos
y desechables. La coherencia entre reflexin argumentada y prcticas de
enseanza de la comunicacin lecto-escrita, garantiza aprendizajes y
desempeos exitosos. Por el contario, las estrategias metodolgicas
concebidas espontneamente o a partir de una fundamentacin
conceptual eclctica, generan aprendizajes bajos e inconsistentes. S es
necesario soportar la accin pedaggica en modelos conceptuales y
metodologas vigentes.

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9. El mito del yo-yo. Leer y escribir son expresiones, narcisistas,

eminentemente subjetivas. Leo lo que quiero, comprendo lo que necesito,

escribo lo que me parece. Yo soy el punto nico de referencia. Si bien los
factores individuales constituyen el marco en el que se procesan los
signos, la comunicacin es por definicin un juego social, es decir, el
intercambio, el contacto intersubjetivo, el punto de vista del otro, son los
rasgos dominantes. El yo, es el lugar en el que se produce y significa
primariamente el texto. La calidad de mi equipo sociocognitivo e ideolgico
decide desde el principio la contundencia y tambin la cobertura de mis
desempeos. Sin discusin, escribo de acuerdo con mis vivencias,
pensamientos, valores e intenciones. As mismo, leo segn mis esquemas
conceptuales y valorativos formados en el cmulo de experiencias
personales. Lo anterior es cierto, sin embargo, si cuando escribimos no
pensamos en el otro del texto, aquel sujeto individual o colectivo a quien
quiero convencer, a quien me urge entretener, a quien necesito conmover,
la escritura difcilmente cumple su cometido. Soy yo quien defino unos
contenidos, una intencin, unos propsitos comunicativos y los expreso
en escritura; es el otro quien finalmente determinar en su lectura, el xito
de mi escrito.
La ausencia de conciencia intersubjetiva produce textos mal calibrados y
por lo tanto posiblemente fallidos. Es la talla social, ideolgica, afectiva y
acadmica del interlocutor la que decide las particularidades escriturales
del texto, su tono, su fuerza, su ambientacin. De igual manera, el trabajo
del lector no puede culminar hasta tanto no haya encontrado al escritor.
Ms all de los contenidos que circulan en el texto, contenidos que tienen
que ser procesados, es imprescindible descubrir las intenciones, los
valores, los propsitos comunicativos de quien escribe. No hacerlo produce
lecturas
descontextualizadas,
con
sentidos
refundidos,
con
interpretaciones, ligeras, esquelticas e ingenuas. Ese es el caso de
nuestros escolares universitarios: escrituras narcissticas, sin interlocutor
definido y que por ello no impactan; lecturas sin escritor reconocido que
no alimentan. Es un mito que nos niega como lecto-escritores, creer que
el yo, es el principio, escenario y fin de la comunicacin. Centrar en este
punto la enseanza de la lectura y la escritura, debe ser un objetivo
pedaggico principal.
10. El mito de de como qued, qued. Ya lo tengo, no le cambio ni
una coma. Me falta un prrafo y termino la lectura. Por muchas presiones
socioculturales que empujan al ciudadano moderno a la rapidez,

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Leer y escribir
concrecin y superficialidad en sus comportamientos cotidianos, a las
escrituras y a las lecturas escolares se les dedica poco tiempo y esfuerzo.
Re-escribir y re-leer no son acciones pedaggicas bien ejecutadas en la
escuela. Asumir que el talento y la inspiracin del escritor, o la fuerza
intelectual del lector - por grandiosas que sean - alcanzan por s mismas
para producir escritos y lecturas de calidad superior, es una presuncin
ingenua. Revisar, maquillar, corregir, afinar, son rutinas fundamentales
de la escritura. Un texto, por terminado que parezca, es siempre un
borrador perfectible. Re-escribir es una seal de experticia escritural, ms
que un indicio de falta de talento. As mismo, leer, volver a leer, leer otra
vez, releer una vez ms, son seales de ejercicio intelectual maduro,
virtuoso y responsable. Reconocer en un solo viaje la estructura, los
significados, las ambigedades, las contradicciones, los presupuestos, las
conexiones con otros textos, las fisuras argumentales, las intenciones y
valoraciones que motivaron al escritor, es una misin (obligada por lo
menos en los textos acadmicos) casi imposible.
El mito de como qued, qued, o del texto en un envin, se fortalece por
la cantidad de exigencias escolares. Este mito impide tambin a escritores
y a lectores realizar una actividad metacognitiva bsica, la planeacin. La
produccin textual exige pensar el texto, delinearlo, bosquejar sus formas,
configurar el destinatario, preestablecer su tono, acopiar ideas, acumular
fuentes, clasificarlas, generar propuesta, esquematizarlo, actividades
previas para las cuales no existe una cultura pedaggica en las aulas
escolares. En estas condiciones los textos no pueden superar los
estndares de consistencia, adecuacin y profundidad que la misma
escuela reclama.
En definitiva, sobre estos diez mitos reseados, bien instalados en la
academia y en la escuela, se sostienen y reproducen las deficiencias
lectoras que a diario se identifican en los entornos universitarios. Son un
compendio aproximado de la gnesis de tales deficiencias. Con relacin a
ellos y a ellas (mitos y deficiencias) urge a la academia trascender el
discurso panormico y muy prximo al sentido comn con el que se
forman los formadores de lectores y escritores, urge tambin a escuelas y
maestros, superar en el aula los lmites de las metodologas simplistas
construidas sobre l.
Este es precisamente la atmsfera en la que se escribe y debe
comprenderse el presente libro. Se trata de un documento de reflexin y de
accin pedaggicas acerca de la lectura y la escritura, especialmente de

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ellas en la vida acadmica universitaria que se ofrece a escuelas y
maestros con la esperanza de que all y ellos le apuesten por fin al caballo
verdadero. Para el efecto, presenta y discute a fondo sus fundamentos
conceptuales,
los modelos que mejor la explican y sustentan su
enseanza, su composicin cognitiva (procesos, operaciones, habilidades).
Todo con el objetivo mayor de crear las condiciones tericas para que las
tentativas diarias de maestros por superar las tantas limitaciones
denunciadas, tengan efectivas y amables opciones de solucin.
El libro est dividido en dos secciones temticas, la primera destinada a la
fundamentacin pedaggico-conceptual y la segunda, dedicada a resear
los resultados de investigaciones aplicadas que dan cuenta de las
percepciones, competencias y desempeos lectores de estudiantes y
docentes universitarios. Con su lectura y sobre todo con su discusin y
utilizacin en las prcticas pedaggicas diarias, esperamos que los
problemas de comprensin y de produccin textuales denunciados y
comprendidos aqu, puedan en parte resolverse.

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