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Resolver problemas
colaborativamente
de forma virtual
Juli Hinojosa
Neus Sanmart*
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | pp. 103-108 | enero 2011
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Experiencias prcticas
Conceptos: dirigidos a profundizar y compren- cualquier ndole, pero frecuentemente estas estrader mejor la aplicacin de las leyes y las teor- tegias se bloquean por pequeas dificultades foras cientficas y a la elaboracin personal de males, matemticas y, a veces, conceptuales.
ideas y modelos.
Para empezar hemos incidido, por un lado, en
Objetivos
Se pretende promover el
Los objetivos que se persiaprendizaje entre iguales,
guen con esta experiencia
favoreciendo la discusin
son, por una parte, ayudar al
de los problemas a travs
alumnado de primero de
de una plataforma
bachillerato a comprender el
educativa virtual
contenido y la finalidad de
una gua pautada para la resolucin de problemas de ciencias y utilizarla en la asignatura de fsica. Nos
interesa analizar cmo utilizan los estudiantes la
Nuestra experiencia
gua elaborada y los tipos de errores que comentan,
para incidir en las causas de las dificultades y Los profesores del Departamento de Ciencias
aumentar de este modo el xito. Por otra parte, se Experimentales hemos consensuado una gua
pretende promover el aprendizaje entre iguales, para ayudar al alumnado en la resolucin de
favoreciendo la discusin de los problemas a travs problemas. Este protocolo responde a nuestras
de una plataforma educativa virtual en la que se cri- prcticas diarias en el aula.
Asignatura:
Fecha:
Nivel:
Curso:
Unidad didctica:
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Experiencias prcticas
Este protocolo se present a la clase como una prctica destinada a la resolucin de problemas que
pretenda facilitar la anticipacin de los aspectos que deben tenerse en cuenta al realizar este tipo de
actividad. Despus de discutirla con los alumnos, stos propusieron varias mejoras, especialmente
ampliaciones y explicaciones. En un primer momento la gua se utiliz como pauta para hacer los deberes, y posteriormente, cuando los alumnos ya se haban habituado a su uso, la aplicaron para resolver
los problemas de un examen.
Finalmente, la gua se introdujo como una herramienta virtual de uso habitual en el foro de la plataforma educativa de la escuela, siguiendo los siguientes pasos:
1. Se escoge un problema y se pide a los alumnos que lo resuelvan de acuerdo con el protocolo.
2. Se escanea la resolucin efectuada por un alumno cualquiera y se publica en la plataforma, donde
puede ser consultada por toda la clase.
3. Se indica a los estudiantes que han de comparar su resolucin con la publicada en la plataforma
y se inicia un dilogo virtual en el que pueden pedir ms explicaciones, criticar a sus compaeros
y autocriticarse, como si estuvieran resolviendo el problema entre toda la clase.
4. El espacio donde cada estudiante puede criticar, siempre sobre la base del protocolo, la resolucin
de muestra y la suya propia est organizado como un foro. A continuacin se establece una conversacin argumentada sobre las diferentes posibilidades, en la que a veces tambin participan
los profesores si lo creen necesario. Este foro se prolonga durante una semana aproximadamente.
5. Finalmente, se lleva a cabo una puesta en comn en el aula, haciendo hincapi en los aspectos
fundamentales de la resolucin y ms con la intencin de comprender los motivos de las dificultades que de definir lo que sera una buena resolucin, y se analiza el conjunto del proceso, incluida la participacin del alumnado y el profesorado.
cios a utilizar las TIC; es ms, este tipo de dinmicas informticas les motivan.
Los primeros comentarios que se pueden leer
siempre tratan de cuestiones formales: errores de lectura que se detectan mediante los dibujos, problemas
con las unidades, cuestiones de clculo matemtico,
expresin de los resultados... Otra prctica habitual,
muy saludable, es que los alumnos reconocen y
comentan sus propios errores y el proceso que han
seguido, dando consejos a sus compaeros. Y, como
era de esperar, agradecen y valoran las aportaciones
ajenas: A m al principio no me sala, pero con las
indicaciones de M., A. y J., ya me sale.
Tambin se ven comentarios que indican un
anlisis y una reflexin ms profundos, en relacin, por ejemplo, con la identificacin del proceso utilizado; con las ecuaciones que gobiernan el
problema, que muchos alumnos no suelen explicitar, con lo cual oscurecen su desarrollo; con el
planteamiento, etc. Usualmente los estudiantes
redactan dudas y preguntas abiertas que son respondidas por sus propios compaeros. A veces,
incluso, plantean preguntas de ampliacin que
convierten el ejercicio en un problema abierto. En
estos comentarios se distingue a los alumnos que
realmente han entendido lo importante.
Por otra parte, el profesor, como gestor del
foro, interviene para hacer hincapi en alguna
idea o para contestar alguna pregunta perdida o
reconducir alguna conversacin. El anlisis de
Como la reflexin
la discusin en el foro
incide ms en el
permite seguir los arguproceso de
mentos de los alumnos y
resolucin que en
observar cmo asimilan
los resultados, la
los contenidos concepseguridad y la
tuales, procedimentales
y a veces incluso actituautoestima de los
dinales. Este mismo anestudiantes se
lisis ayuda tambin a
refuerzan
reconocer deficiencias
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 67 | enero 2011
en el planteamiento de
enseanza del docente y
En general los
revisar si es necesario su
alumnos
prctica.
participan ms
Este proceso se puede
en un foro
llevar a cabo tambin en
virtual que en el
una clase presencial, pero
entorno normal
en general los alumnos participan ms en un foro virtual que en el entorno
normal del aula, sobre todo los ms tmidos o
inseguros. Nadie espera con intranquilidad el
momento de responder, y por lo tanto todos pueden madurar su contestacin, tomarse tiempo
para reflexionar y tener en cuenta las respuestas
de los dems.
Finalmente, el hecho de que el profesor analice en el aula los comentarios y procesos del foro
favorece la toma de conciencia y la autorregulacin de los conocimientos adquiridos y estimula
la correcta utilizacin de la herramienta. Es evidente que con esta metodologa no se pueden
revisar todos los problemas, pero, si se reserva
para los ms significativos de cada tipologa de
contenidos conceptuales, se puede profundizar en
aspectos clave y reducir el nmero de problemas
que deben resolverse para conseguir un buen
dominio de los procesos. Adems, como la reflexin incide ms en el proceso de resolucin que
en los resultados, la seguridad y la autoestima de
los estudiantes se refuerzan y se evita el desnimo
que tan habitualmente les acompaa en la realizacin de este tipo de tareas.
Nota
* AGRADECIMIENTOS. Los autores agradecen al
Ministerio de Educacin y Ciencia (SEJE00615589-CO2-02) y a la Generalitat de
Catalunya (2008ARIE00063) la financiacin econmica recibida, y al Departamento de Ciencias
Experimentales de la Escuela Pa de Sarri-
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Experiencias prcticas
Referencias bibliogrficas
BARBER, E.; MAURI, T.; ONRUBIA, J.
(coord.) (2008): Cmo valorar la calidad de la
enseanza basada en las TIC: Pautas e instrumentos de anlisis. Barcelona. Gra.
JORBA, J.; SANMART, N. (1996): Ensear,
aprender y evaluar: un proceso de regulacin
continua. Madrid. MEC.
OORBE, A. (2003): Resolucin de problemas,
en JIMNEZ, M.P. (coord.): Ensear ciencias.
Barcelona. Gra, pp. 73-93.
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Direccin de contacto
Juli Hinojosa
Neus Sanmart
Grup LIEC. Universidad Autnoma de Barcelona
julia.hinojosa@escolapia.cat
neus.sanmarti@uab.cat