UNIDAD 8: LA INTELIGENCIA HUMANA
1. ¿Qué es la inteligencia?
Bruner: no podemos desvincular la inteligencia de la cultura en la que se desarrolla
(no es una función vacía, pues se apoya en conocimientos y destrezas aprendidas
2. Teorías clásicas
La inteligencia como capacidad innata: Galton (potencia mental de origen biológico)
Teoría bifactorial: Spearman diferencia la inteligencia general «g» de habilidades «s»)
Las siete actitudes mentales: Thurstone (verbal, numérica, visual, memoria, inducción...)
Modelo tridimensional de la conciencia: Guilford (operaciones, contenidos y productos)
Teoría jerárquica : Vernon (factor «g» subfactores: verbal-educativo, espacial-mecánico)
Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada: Cattell/Horn (biológica y cultural)
3. Teorías actuales.
Teoría del procesamiento de la información: estudio de las operaciones mentales internas
Sternberg: inteligencia competencial, inteligencia experiencia, inteligencia contextual
La inteligencia emocional: interactuar con el mundo implica utilizar los sentimientos
Goleman: autocontrol, emociones, automotivación, iniciativa y perseverancia, empatía
Inteligencias múltiples: arquitectura mental construida sobre ocho tipos de inteligencia
Gardner: lingüística,lógica,musical,espacial,cinética,natural,interpersonal,intrapersonal
4. El desarrollo de la inteligencia.
Jean Piaget: los procesos cognitivos son resultado de la interacción activa e innovadora
Conceptos clave: esquemas, adaptación, acomodación, organización, estadio (estructura)
Etapas del desarrollo cognitivo: estadios: sensoriomotriz, preoperatorio, concreto, formal
5. Polémica en torno al problema de la inteligencia.
Polémica herencia-medio: ¿La inteligencia se hereda o se debe a factores ambientales?
Genetistas: cada individuo nace con capacidades generales heredadas, fijas y estables
Ambientalistas: la inteligencia es el producto de la interacción entre herencia y medio
Consideraciones ante las posiciones genetistas y ambientalistas (excesos y defectos)
Modificación de la inteligencia: psicometría: Programa de enriquecimiento instrumental:
(proporcionar una estructura que permita exponerse a estímulos y extraer significado)
Inteligencia animal: la adaptación es fruto de la programación genética y del aprendizaje
(los animales resuelven problemas y elaboran planes: experimentos con chimpancés)
Inteligencia artificial(IA): pretende abordar problemas no algorítmicamente tratables
(simbolismo, simulación neuronal, tratamiento del lenguaje, visión artificial, robótica)
6. La evaluación de la inteligencia.
Binet/Wechsler: indicadores de inteligencia interpretables mediante el análisis factorial
Test de CI: variables (considerando al sujeto, considerando la realización de la prueba)
Críticas: sólo miden el lenguaje y las matemáticas, no evalúan los procesos cognitivos…
[Anexo: prueba tu nivel de inteligencia: desarrollo de un test de inteligencia clásico:
Desarrollo de un test de inteligencia Standford-Binet y test de Wechler (WAIS-R)]
PSICOLOGIA 1º BACHILLERATO
¿QUE ES LA INTELIGENCIA?
Jerome Bruner, pionero de la revolución cognitiva en psicología, afirma que no
podemos desvincular la inteligencia de la cultura en la que se desarrolla. La inteligencia
no es una función vacía, se apoya en conocimientos y destrezas aprendidas. No hay una
inteligencia separada, fuera del contexto sociocultural. Un niño sólo puede construir su
inteligencia gracias a la estructura social en la que nace (incluida su lengua materna), y
sólo gracias a ella, en pocos años, asimila el saber contenido en un idioma. El término
inteligencia, tal y como lo conocemos hoy, tiene una corta historia, ya que durante
siglos fue utilizado con diversos sentidos filosóficos. Veamos el desarrollo del concepto
LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD INNATA
En su libro El genio heredado (1869) Francis Galton (1822-1911) describió la
inteligencia como una «potencia mental» de origen biológico. La inteligencia es
heredada y las diferencias intelectuales se deben a las diferencias sensoriales para
operar con el ambiente. Así, una persona debe manifestar su inteligencia en cualquier
comportamiento o situación.
TEORIA BIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA
El psicólogo inglés Charles Spearman (1863-1945) defendió una teoría bifactorial de
la inteligencia. Existe un factor «g», la inteligencia general (capacidad de establecer,
crear y aplicar relaciones entre los conocimientos adquiridos a un nivel abstracto), y
factores «s», esto es, habilidades y capacidades responsables de las diferencias entre
puntuaciones en diferentes tareas.
LAS SIETE APTITUDES MENTALES
L. L. Thurstone (1938) criticó la concepción unitaria de Spearman y abogó por una
inteligencia formada por siete aptitudes mentales primarias:
Comprensión verbal: es la capacidad para comprender material verbal; los test más
usados son los de vocabulario y comprensión lectora.
Fluidez verbal: consiste en la producción de palabras, sentencias y textos, por
ejemplo, recordar palabras que comiencen por la letra A en un tiempo determinado.
Habilidad numérica: realizar cálculos numéricos y resolver problemas simples con
rapidez y precisión.
Memoria: aptitud que supone en el recuerdo de series de palabras, letras, números o
rostros.
Rapidez perceptiva: esta aptitud implica el reconocimiento rápido de letras y
números y en la capacidad de señalar semejanzas y diferencias entre distintos dibujos.
Visualización espacial: consiste en la visualización de formas, rotación de objetos y
tareas en las que se necesita encajar las piezas de un puzzle.
Razonamiento inductivo: esta aptitud implica la capacidad de razonar a partir de lo
particular para llegar a lo general; se mide con test de series de letras, series de
números y clasificación de palabras.
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 El problema de fondo era que tanto Spearman como Thurstone intentaban encontrar La combinación de todos estos componentes (5 x 4 x 6) da lugar a 120 factores
la estructura del intelecto humano a partir de datos empíricos, es decir, de intelectuales o formas de actividad inteligente. Guilford criticó duramente las pruebas
actividades que incluían dicha inteligencia. Existía, pues, una dificultad lógica: si no de inteligencia (también los exámenes) porque según él, no tienen en cuenta más que
se conocía qué era la inteligencia, ¿cómo podía saberse que las actividades una respuesta acertada para cada pregunta. Así, se fomenta el conformismo y la falta de
evaluadas implicaban inteligencia […] cabe decir que este tipo de cosificaciones originalidad y creatividad. También distinguió dos tipos de pensamiento:
(dotar de existencia real, psicológica o mental, a los productos de un análisis pensamiento convergente: consiste en asimilar conceptos y reproducirlos con
matemático) estaba muy favorecido por el integrismo positivista que impregnaba el exactitud, es decir, realizar operaciones mentales que obedecen a leyes dadas.
razonamiento psicológico a principios del siglo XX. (Antonia Castelló, Inteligencias) pensamiento divergente: es capaz de establecer nuevas relaciones, dar respuestas
originales o plantear nuevas ideas en momentos donde parece que todo está ya dicho
MODELO TRIDIMENSIONAL DE LA CONCIENCIA
J. P. Guilford (1958) propone un modelo tridimensional de la inteligencia compuesta
por múltiples aptitudes independientes, pero, en la actividad mental del individuo
realmente no funcionan aisladas. Cada aptitud resulta de la interacción de tres elementos:
operaciones, contenidos y productos, ya que todo proceso intelectual está constituido
por una operación sobre un contenido, orientada a generar un tipo de producto.
Según Guilford:
Las operaciones son los procesos mentales implicados en la tarea, lo que el
individuo hace con la información. Distingue cinco tipos de operaciones: cognición,
memoria, producción convergente, producción divergente y evaluación.
Los contenidos son los tipos de información sobre los que opera el individuo:
figurativo, simbólico, semántico y conductual.
Los productos consisten en la forma o estructura que adopta la información cuando
el individuo la procesa. Las seis facetas de esta categoría son: unidades, clases,
relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.

LA TEORIA JERARQUICA DE LA INTELIGENCIA

Vernon (1969), en su teoría jerárquica de la inteligencia defiende un esquema de
jerarquía de aptitudes en cuyo lugar más alto figura el factor «g». Descendiendo incluye
dos factores principales que son: verbal-educativo y espacial-mecánico. A niveles más
bajos hay subdivisiones de estos factores de grupo, por ejemplo, en el factor verbal-
educativo se agrupan tres subfactores, fluidez verbal, habilidades creadoras y el
numérico; en el factor espacial-mecánico agrupan lo espacial, lo mecánico y lo
psicomotor. A su vez, dichos subfactores pueden subdividirse en otros más restringidos
que representan habilidades más especializadas.

INTELIGENCIA FLUIDA E INTELIGENCIA CRISTALIZADA

Cattell (1966) y Horn (1971) desarrollaron el concepto de inteligencia fluida y
cristalizada. La inteligencia fluida (Gf) es esencialmente no verbal, ajena a la cultura, e
indica una capacidad biológica y heredada, mientras que la inteligencia cristalizada (Gc)
es un efecto de la cultura, se refiere a las habilidades conocimientos adquiridos y es
fruto del aprendizaje del individuo. Pero, ante una tarea intelectual, las dos interactúan.

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 TEORIAS ACTUALES
A partir de 1960 los avances de la psicología cognitiva, las neurociencias y la
inteligencia artificial han consolidado marcos explicativos diferentes a la psicología de la
inteligencia tradicional. En la actualidad destacan tres perspectivas en el estudio de la
inteligencia: el procesamiento de la información de Robert Sternberg, la inteligencia
emocional de Daniel Goleman y las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
La psicología cognitiva concibe la mente como un sistema de procesamiento de
información simbólica. Estudia los procesos cognitivos que un individuo utiliza cuando
ejecuta una tarea, resuelve un problema o se enfrenta a una determinada situación, sin
tener en cuenta la medición de comportamientos a partir de test.
Con estos presupuestos, R. Sternberg crea una unidad de análisis nueva: los procesos
elementales de manipulación de la información, o sea, las operaciones mentales. Su
modelo de inteligencia se basa en las operaciones internas que realiza el individuo y, de
este modo, las unidades explicativas dejan de ser conductuales y pasan a ser cognitivas.
La inteligencia está formada por la interacción de aspectos componenciales (recursos
intelectuales), experienciales y contextuales. Los recursos intelectuales no son elementos
absolutos de explicación del funcionamiento inteligente, sino que interactúan con
elementos del entorno y de la experiencia personal.
La inteligencia componencial es la capacidad de procesar la información, pensar de
forma crítica y analítica, planificar y evaluar estrategias. Cuando una persona no
ejecuta una determinada conducta inteligente no se debe a que esté falta de recursos,
es posible que no los utilice de forma adecuada, no tenga la información precisa o no
la maneje bien. Para Sternberg, la inteligencia es modificable.
La inteligencia experiencial es la capacidad para afrontar tareas novedosas, formular
nuevas ideas, combinar experiencias. Ejemplos de esta inteligencia son la creatividad
científica o la capacidad de diagnosticar el problema del motor de un automóvil.
La inteligencia contextual implica la adaptación, selección o modificación del
ambiente individual. Sternberg distingue tres tipos de acciones propias de la
inteligencia práctica: la adaptación ambiental, la selección ambiental y la
conformación del medio. Cada persona trata de adaptarse al ambiente en que se
encuentra, pero, si no lo consigue, procura escoger un medio diferente.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Desde hace tres siglos se pensaba que la función de la inteligencia era conocer y resolver
problemas teóricos. La razón se convirtió en la facultad intelectual más importante y la
ciencia en su mayor creación; en cambio, el mundo afectivo fue despreciado.
David Goleman, autor de La inteligencia emocional, resalta el poder de los sentimientos
frente a la fría lógica racional porque, en realidad, libres de emociones no seríamos
humanos ni tampoco seres inteligentes. Goleman define la inteligencia emocional como:
Una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y
engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la
motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc.
Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el
altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.
Todos los seres humanos piensan y sienten, y estas dos formas de conocimiento
interactúan en la construcción de la vida mental. La vida emocional crece en un área del
cerebro llamada sistema límbico y, sobre todo en la amígdala, que funciona como una
especie de vigía de la mente. Ahí nacen las sensaciones de placer o disgusto, de ira o
miedo. Pero en los cerebros más evolucionados, como el humano, nació hace millones
de años otra pieza fundamental para el comportamiento: el neocórtex, un gran bulbo de
tejidos plegados entre sí que configuran el estrato superior del sistema nervioso. Es ahí
donde se procesan las señales del exterior, se aprenden y se memorizan, lo que nos
permite hacer planes y tener expectativas. Esta dicotomía hace que nuestros actos se
rijan por dos tipos de mentes: una emotiva y otra racional. Las dos funciones son
inteligentes y se complementan. Cuanto más evolucionada es una especie animal,
mayor número de conexiones hay entre ambas. A veces, el sistema límbico se salta el
conducto reglamentario y actúa sin contar con la supervisión del neocórtex.
HABILIDADES CARACTERÍSTICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Autocontrol emocional: identificar y controlar los sentimientos y estados de ánimo.
Reconocer las emociones y sentimientos ajenos.
Automotivación: significa no rendirse ante la ansiedad, el derrotismo o la depresión
cuando se tropieza con dificultades y contratiempos de la vida.
Iniciativa y perseverancia en los proyectos elegidos.
Empatía: saber reaccionar ante los sentimientos de otras personas.
INTELIGENCIAS MULTIPLES
Howard Gardner rechaza la idea de una inteligencia unitaria y propone una arquitectura
mental constituida por ocho tipos de inteligencias, relativamente autónomas y con
distintos niveles de concreción en cada persona.
Lingüística: habilidades para producir y utilizar el lenguaje.
Lógico-matemática: capacidad para resolución de problemas, pensamiento abstracto
Musical: capacidad para componer e interpretar piezas musicales, escuchar y juzgar
Espacial: habilidad para percibir el mundo, transformar las imágenes visuales o
espaciales y recrear experiencias, incluso en ausencia de estímulos físicos.
Corporal-cinética: dominio del cuerpo. Manipulación hábil de objetos.
Naturalista: Identificación y caracterización de objetos naturales.
Interpersonal: capacidad de comprender a los demás: cuáles son sus motivos, cómo
trabajar y cooperar con ellos.
Intrapersonal: capacidad de percibir los propios sentimientos y el estado de ánimo.
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 EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Jean Piaget (1896-1980) desarrolló la teoría más coherente sobre el desarrollo
intelectual. En lugar de preocuparse por medir la inteligencia, lo que se intenta es
explicar los mecanismos de su funcionamiento. Esta teoría constructivista concibe los
procesos cognitivos como resultado de la interacción activa e innovadora del individuo
con su entorno físico y social. Durante el proceso de desarrollo, el niño construye su
propia estructura cognitiva a partir de la maduración, el aprendizaje y la experiencia.
Esquemas. En cada etapa del desarrollo, la mente utiliza determinadas estructuras o
esquemas. Un esquema es la sucesión de acciones, que tiene una organización y es
susceptible de repetirse en situaciones similares. Los esquemas no son automatismos
como los reflejos, ni tienen una organización fija e inmutable como los instintos, sino
que se modifican, pasando de ser esquemas de acción a esquemas representativos u
operaciones, que conducen a configurar la inteligencia adulta. Al principio, los
esquemas son prácticos, permiten actuar sobre los objetos, después se convierten en
esquemas simbólicos o formas de representación.
Adaptación. Según Piaget, la inteligencia es una adaptación al ambiente. Los
esquemas individuales se desarrollan gracias a la unión de dos procesos.
asimilación: todo ser viviente tiende a «asimilar» el medio ambiente a su organismo y
a su esquema de pensamiento y acción;
equilibración: consiste en la autorregulación del comportamiento; los individuos
regulan su comportamiento y ajuste adaptativo; no les es impuesto ciegamente, ni por
el ambiente (ambientalistas) ni por los genes (genetistas); este proceso es responsable
de las transiciones entre los estadios de desarrollo cognitivo.
Acomodación. Es el cambio a esquemas y operaciones que tienen lugar durante el
aprendizaje adaptativo. La inteligencia modifica sus esquemas para que se ajusten al
mundo externo.
Organización. El pensamiento actúa como una totalidad organizada ya que se
organiza adaptándose a las cosas y, organizándose, estructura las cosas.
Estadio. El pensamiento se dispone en varias etapas, estadios (estructuras cognitivas).
El aprendizaje puede acelerar o retardar el proceso, pero se requiere un tiempo de
maduración, porque la nueva estructura adquirida se apoya sobre las anteriores.
SENSORIOMOTRIZ 0-2 años Distingue entre medios y fines
Inteligencia práctica Comprende la permanencia del objeto
PRELÓGICA 2 a 6 años Desarrollo del lenguaje
Inteligencia intuitiva Búsqueda de orden y constancia
OPERACIONES CONCRETAS 7-11 años Clasificación de objetos
Inteligencia lógico-concreta Seriación. Transitividad
OPERACIONES FORMALES 12 años en Pensamiento abstracto y deductivo
Inteligencia lógico-formal adelante Elaboración-comprobación de hipótesis
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
La inteligencia no es innata ni se adquiere en bloque, es el resultado de la interacción
del individuo y la experiencia. Jean Piaget planteó que los niños atraviesan cuatro
estadios fundamentales en su evolución intelectual y que varía de unos a otros. Las
etapas del desarrollo intelectual son, según Piaget, las siguientes:
Inteligencia sensoriomotriz (0-2 años). El niño conoce el medio físico y social
mediante el uso de sistemas sensoriales (la visión y la audición) y motrices (el uso de la
boca y la mano para explorar el mundo). Las características de esta etapa son:
El recién nacido sólo posee actos reflejos (succión, micción, llanto). Son conductas
innatas, respuestas ante las modificaciones de la situación ambiental (estímulos).
Más tarde, los reflejos se organizan en hábitos y la percepción es discriminativa: el
niño distingue la imagen de los padres de otras personas y coordina la percepción y
prensión: coge los objetos que percibe.
En tercer lugar, aparece la inteligencia sensorio-motriz, que le permite manipular
objetos. Es «sensorio-motriz» porque sólo utiliza percepciones de objetos presentes y
movimientos coordinados entre sí. El niño de 2 años entiende que los seres humanos
siguen existiendo aunque estén ausentes de la escena y pueden realizar actos
inteligentes, como tirar del mantel de una mesa para acercar un objeto (medio-fin).
Inteligencia preoperatoria (2 a 6-7 años). En este estadio surge el pensamiento
representativo. El niño puede usar palabras, imágenes y otros símbolos para referirse a
entidades que existen en su entorno. La representación comienza con la imitación, los
niños imitan gestos y movimientos de distintos modelos, y el juego, el dibujo y el
lenguaje también ayudan al desarrollo infantil. El lenguaje permite al niño reconstruir
sus acciones pasadas en forma de relato y anticipar el futuro mediante la representación
verbal y el diálogo consigo mismo. Así surgen dos nuevos mundos, su mundo interior y
el mundo social. Las propiedades del pensamiento infantil son:
Animismo: el niño concibe las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de
intenciones, puede usar un palo para representar un caballo.
Egocentrismo: sólo puede captar una situación desde su propio punto de vista.
Operaciones concretas (7-11 años). En esta etapa el niño realiza operaciones
concretas, con objetos presentes que percibe y manipula, y aprende las nociones de
cambio y permanencia. El descubrimiento de las relaciones entre objetos por su forma y
color le permitirá construir esquemas más complejos.
Operaciones formales (12-16 años). Esta etapa se inicia a partir de los 11-12 años.
Durante este período, los adolescentes logran desprenderse de los objetos inmediatos
para razonar sobre lo abstracto y lo posible. Aparece el pensamiento hipotético,
comienzan a hacer razonamientos condicionales (si... entonces...) y, aunque la hipótesis
no se cumpla, el adolescente será capaz de deducir las consecuencias derivadas de ella.
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 LA POLEMICA HERENCIA MEDIO
¿La inteligencia se hereda o se debe a factores ambientales? A esta polémica se le han
dado respuestas diferentes a lo largo de la historia de la Psicología que se sintetizan en:
Genetistas. Según esta teoría, cada individuo nace con unas capacidades generales
heredadas, completamente fijas y estables. Los genetistas basan sus investigaciones en
estudios realizados mediante el seguimiento de la evolución de una saga familiar o bien
la evolución de gemelos, pero ambas pruebas son muy discutibles. Richard Hernstein y
Charles Murria publican La curva de la campana. La inteligencia y la estructura de
clases en la vida americana (1994) donde defienden, entre otras, estas conclusiones:
El cociente intelectual se mantiene estable durante la vida de una persona y es
hereditario en más de un 40% y en menos de un 80%.
La inteligencia es factor importante a la hora de determinar el éxito socioeconómico,
ya que se supone que hay una diferencia de 15 puntos en el CI entre blancos y negros.
El entorno social no puede mejorar el cociente intelectual de una persona. Programas
igualitarios en favor de las minorías como «Affirmative Action» logran que haya más
negros y amerindios en las escuelas, pero ha aumentado el número de fracasados.
Ambientalistas. Consideran que la inteligencia no se hereda, como el color de los ojos,
ni es igual al CI, sino que es producto de la interacción herencia-ambiente. Investigan las
influencias de la familia, la experiencia o la cultura en la conducta inteligente.
Estas son algunas de las consideraciones ante las posiciones genetistas y ambientalistas.
Dictaminar si la inteligencia es algo que está determinado genética o ambientalmente
es problemático. Gracias a la genética sabemos que nacemos preprogramados para
aprender, por ejemplo, cualquiera de las cinco mil lenguas que se hablan en el mundo.
Pero todo recién nacido desarrolla sus capacidades heredadas dentro de una cultura.
La variedad humana se asienta sobre una base biológica común y los bebés de ambos
sexos, de cualquier color y de cualquier origen social, llegan a este mundo con la
misma potencialidad de desarrollo (salvo casos patológicos o por desnutrición) Ni hay
espermatozoides ni óvulos tontos, ni listos tampoco. Nadie es congénitamente genial.
La inteligencia no tiene color ni sexo. Entre 1930 y 1950, las diferencias entre
hombres y mujeres en CI eran muy significativas, igual que las diferencias entre
blancos y negros a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Pero a partir de la
década de los 80 estas diferencias fueron menguando hasta reducirse a cero. Este dato
coincide con el aumento de la escolarización. Creer que los blancos tienen genes que
aumentan el CI es una elucubración genética ideológica. Pensar que el ambiente en el
que se han desarrollado blancos y negros es igual niega un análisis sociológico serio.
Existe el riesgo de culpar de los fracasos sociales a los genes. En sociedades con
problemas de violencia y racismo, es una forma de decir a la gente que éstos son
producto de sus propias faltas, porque la violencia, la drogadicción o la falta de
inteligencia dependen de sus genes. Atribuir a éstos el fracaso de millones de
personas es una estupidez, que sólo desperdicia el potencial de cada ser humano.
MODIFICACION DE LA INTELIGENCIA
Uno de los cambios más significativos en la psicología de la inteligencia es que va
dejando atrás la polémica herencia/ambiente, y confía más en mejorar las capacidades
cognitivas de determinados individuos. Hoy interesan más los procesos cognitivos y su
modificación, la relación de las variables que facilitan o dificultan su funcionamiento.
La psicometría clásica (Hans Eysenck, Richard Hernstein) es predominantemente
genetista y se preocupa más de medir los productos que la modificación de la
inteligencia. En el extremo opuesto se encuentran psicólogos como Lev Vygotsky,
Robert Sternberg y R. Feuerstein, que defienden la modificabilidad cognitiva.
Algunos de los programas más destacados de mejora de la inteligencia son
siguientes: PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) de R. Feuerstein (1980);
PI (Proyecto de Inteligencia de Harvard, 1983); Programa de Filosofía para niños de
Mathew Lipman (1994); PROGRESINT, de Carlos Yuste y otros (1994). El objetivo
de estos programas es desarrollar hábitos de razonamiento y destrezas de aprendizaje.
PEI: PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
El objetivo fundamental de este programa es proporcionar a la persona una estructura
que le permita «exponerse» a estímulos y experiencias y extraer de ellos su significado
existencial. La educación puede ofrecer la forma, la construcción, las estrategias para
dominar los significados y hacer del individuo un pensador independiente y autónomo,
capaz de elaborar y comprender ideas.
Cada individuo se desarrolla en contacto con dos tipos de experiencias:
Directa: el sujeto es modelado por la experiencia, pero si no posee pautas culturales
adecuadas no extrae gran riqueza.
Mediada: alguien guía la experiencia del sujeto dándole un sentido y finalidad, una
visión más estructurada de la experiencia.
Los objetivos específicos del programa son:
Corregir funciones cognitivas deficientes, enriquecer repertorio de comportamientos.
Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones relevantes del programa.
Desarrollar la motivación intrínseca a partir de la formación de hábitos.
Producir pensamiento reflexivo.
Desarrollar la autopercepción como ser competente capaz de crear información.
El PEI consta de tareas no verbales (organización de puntos, percepción analítica e
ilustraciones), tareas que requieren una pequeña capacidad lectora (comparaciones,
progresiones numéricas, etc.) y tareas que necesitan una buena base conceptual
(clasificaciones, silogismos, etc.). El profesorado debe ser activo, guiar a los alumnos y
alumnas, haciéndoles detectar relaciones, prever las deficiencias en las fases de input,
elaboración y output y ayudar a transferir los aprendizajes a nuevas situaciones.
Un elemento importante a la hora de comprender este programa es el concepto de
funciones cognitivas deficientes, que son el producto de una carencia o insuficiencia de
experiencia de aprendizaje y responsables del comportamiento cognoscitivo retardado.
5
 LA INTELIGENCIA ANINAL
Las especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismos complementarios
para resolver la adaptación a su entorno. Uno es la programación genética, que permite
desencadenar pautas de conducta complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto
valor de supervivencia (reconocimiento y huida ante depredadores, pautas de cortejo...),
que son respuestas rígidas, incapaces de adaptarse a nuevas situaciones. Otro mecanismo
adaptativo es el aprendizaje, que permite modificar la conducta ante los cambios
ambientales. Más flexible y eficaz a largo plazo, es característico de especies superiores.
Múltiples investigaciones muestran que algunos animales pueden resolver problemas
y formular planes. Respecto a la solución de problemas, primates y cetáceos (sobre todo,
chimpancés y delfines) han demostrado notables aptitudes ante diferentes pruebas. En
general, se piensa que los chimpancés disponen de una inteligencia asociativa, que les
capacita para aprender por ensayo y error, y utilizar instrumentos simples de su contexto
físico (palos, piedras). Otro ejemplo de inteligencia en los chimpancés es la «pesca» de
termitas. Algunos chimpancés adultos quitan las hojas de largas ramas e introducen éstas
en los agujeros de los termiteros. Cuando las retiran se comen las termitas que se
encuentran agarradas a ellas. Los chimpancés más jóvenes observan a los adultos antes
de intentarlo ellos mismos. Además, los chimpancés pueden aprender y saber que una
pieza de plástico coloreado significa aceptación y que otra de distinto color significa
negación o utilizar signos verbales que funcionan como palabras significativas. Y a
diferencia de la mayoría de los primates, los chimpancés se reconocen a sí mismos en el
espejo, tienen sentido de su propia identidad. Confrontados con su imagen en el espejo,
otros monos reaccionan atacándolo como si fuera otro. Los chimpancés, sin embargo,
reaccionan la primera vez como los niños y enseguida se reconocen a sí mismos.
Con todo, la capacidad mental de los chimpancés no es del todo idéntica a la humana.
Indudablemente, el avance evolutivo de nuestra inteligencia y la aparición de códigos
simbólicos que nos permiten disponer de la realidad sin tenerla presente, e incluso
crearla, nos distingue claramente del resto de los animales. El pensamiento abstracto
implica la palabra, el uso del lenguaje; he ahí la gran diferencia entre el animal y los
humanos: el lenguaje es el Rubicón que ningún animal cruzará jamás (Descartes).
El psicólogo alemán Wolfgang Köhler trabajó en un centro de investigación con
primates en 1914 en Canarias, donde diseñó varios experimentos para comprobar la
capacidad inteligente de los chimpancés. Un experimento consistía en poner fuera
del alcance de un chimpancé un plátano y permitir que pudiera utilizar un palo de
herramienta para alcanzar la fruta. La mayoría de los chimpancés evaluaban la
situación con rapidez y solucionaban el problema. Después el plátano se puso más
lejos y se colocaron dos cañas que podían ensamblarse para permitir alcanzar el
plátano, pero sólo uno de los chimpancés de Köhler, Sultán, logró encajar los palos y
alcanzar la fruta. Se demostró que el chimpancé es capaz de afrontar una situación
nueva y, si tiene todos los elementos a la vista, mostrar una solución al problema.
LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL
La IA es una forma de programar ordenadores, utilizarlos como herramientas para
realizar tareas y resolver problemas. En este sentido, es una rama de la informática que
ha creado programas de cálculo científico e industrial, herramientas informáticas,
aplicaciones de gestión y aplicaciones de tratamiento de información digitalizada. Pero
hay muchas tareas que no pueden ser abordados con esta aproximación algorítmica de
la informática convencional. ¿Es posible programar a los ordenadores de otra forma?
La IA pretenden abordar problemas y tareas no algorítmicamente tratables (pero que
sí resuelven los humanos), inspirados en el funcionamiento mental humano. Estructura
el comportamiento inteligente humano en cinco áreas:
Razonamiento simbólico. Se trata de emular la forma de razonar de la mente
humana cuando se enfrenta a tareas que no son resolubles mediante el cálculo. Por
ejemplo, la construcción de máquinas capaces de jugar al ajedrez.
Simulación del funcionamiento neuronal. Si queremos que un ordenador funcione
como la mente humana, ¿por qué no se programa para que funcione como un
conjunto de neuronas similar a las del cerebro humano? Dos posturas divergentes:
los investigadores de la aproximación bottom-up (de abajo a arriba) pretenden crear
neuronas artificiales (electrónicas) semejantes a la red de neuronas humanas.
los que postulan la aproximación top-down (de arriba abajo) buscan programas
informáticos que realicen las mismas funciones que un cerebro inteligente.
Tratamiento del lenguaje natural. La IA trata de estudiar las estrategias que
permiten a un ente producir y comprender discursos lingüísticos.
Visión artificial. La IA también estudia las estrategias inteligentes que permitan a un
ente interpretar las imágenes que capta del medio.
Robótica. (del checo robotnic, que significa esclavo) Estudio de los mecanismos de
control que permiten a un ente mecánico moverse en un medio físico y/o manipular
elementos físicos con cierto grado de autonomía.
Los desarrollos de la inteligencia artificial en conexión con la psicología cognitiva, la
lingüística, la neurofisiología, etc., han hecho avanzar a la ciencia cognitiva, que
considera la mente como un sistema simbólico. El ser humano y el ordenador, aunque
son diferentes, comparten la capacidad de procesar y manipular símbolos abstractos.
Los científicos cognitivos consideran a los ordenadores, animales y seres humanos
como sistemas de procesamiento de la información, que son capaces de:
transforman la energía física en símbolos que representan el medio ambiente,
manipulan, transforman y almacenan los símbolos,
seleccionan y ejecutan las respuestas.
Así pues, la inteligencia, como objeto de estudio, no es propiedad de ninguna de las
disciplinas que la emplea y la constatación de inteligencia en animales y sistemas
informáticos derrumba el axioma de la exclusividad humana.
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 LA EVALUACION DE LA INTELIGENCIA
El psicólogo Alfred Binet (1857-1911) desarrolló la primera Escala de la Inteligencia
(1905) para medir las capacidades intelectuales y predecir el rendimiento escolar. La
escala consistía en una serie de pruebas seleccionadas por distintos niveles de edad.
Binet pensaba que la aptitud mental aumentaba con la edad y examinó a muchos niños
en tareas que requerían esfuerzo mental, apuntando la edad cronológica de cada niño y
definiendo la edad mental como rendimiento medio de los niños a una edad cronológica.
En 1912, el psicólogo alemán William Stern pensó que era posible medir el conciente
intelectual (CI), y para calcularlo empleó la siguiente fórmula: CI = EM/EC x 100, en la
que EM quiere decir edad mental y EC edad cronológica. Más tarde, L Terman, de la
Universidad de Stanford, realizó varias adaptaciones de la escala de Binet, ya que toda
prueba necesita actualizarse según cambian el uso y el significado de las palabras.
La versión actual de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet mide cuatro tipos de
capacidades: capacidad verbal, razonamiento numérico, razonamiento abstracto-visual y
memoria a corto plazo. La inteligencia general se estima a partir de las calificaciones
obtenidas en estas pruebas. Otra prueba de CI muy utilizada en EEUU fue diseñada por
David Wechsler y se llama Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos (WAIS-R).
También existe una versión para niños. Estas pruebas constan de dos partes: una verbal,
compuesta por definición de vocabulario y comprensión de conceptos; y otra no verbal,
que consiste en armar objetos pequeños y ordenar imágenes en una secuencia lógica.
Los test no son artículos de fe, son indicadores de inteligencia que debemos saber
interpretar mediante el análisis factorial, que es un procedimiento matemático para
simplificar una matriz de correlaciones entre variables en unos pocos factores
compartidos por todas ellas. Las puntuaciones directas obtenidas en un test no son
comparables unas con otras, no pueden ser valoradas ni se pueden trabajar
matemáticamente con ellas; primero es necesario convertirlas en puntuaciones típicas
(percentiles y deciles), que se distribuyen de un modo homogéneo, recogen porcentajes
de población y pueden ser representadas gráficamente mediante la Campana de Gauss.
Las pruebas diseñadas para medir la inteligencia deben reunir estas características:
Fiabilidad: un test es fiable si origina el mismo resultado cada vez que se aplica; por
ejemplo, medir la capacidad de vocabulario en distintos momentos y ver si da lugar a
idénticos resultados.
Validez: una prueba tiene validez cuando mide lo que afirma medir; si realizamos
una prueba para medir las aptitudes de un joven para ir a la universidad tienen que
pronosticar su actuación en dicha universidad.
Con pasar un test de inteligencia y obtener una puntuación determinada no tendremos
definida la «capacidad intelectual» de una persona. Además de la capacidad específica
ante la tarea concreta realizada, también están incluidos factores y variables que
valoraremos en su justa medida. Las variables que influirán en la puntuación final de una
prueba psicológica son numerosas; procede que le prestemos un poco de atención.
Considerando al sujeto:
Factores innatos: las capacidades heredadas propiamente dichas, tanto a nivel
general como de la habilidad específica del sujeto en la prueba que se va a realizar.
Bagaje cultural.
Estado físico y psíquico, salud, problemas concretos y permanentes o transitorios…
La experiencia que tenga en la realización de pruebas iguales o similares.
Considerando la realización de la prueba:
El sujeto Su motivación para la realización de la prueba.
El interés que despierte la tarea que va a realizar.
La ansiedad que genere la realización de la prueba.
Condición física en el momento de la realización.
La importancia que se le otorga a la prueba, las expectativas.
La situación, Posibles interferencias.
el ambiente Influencia del examinador.
en que se Las exigencias de la tarea.
desarrolla la Habilidades concretas que exige la tarea.
tarea. Velocidad, tiempo requerido en su realización.
Posibles tareas, ítems reactivos que resulten confusos
El azar. Respuestas, tareas realizadas al azar, por desconocimiento…
Errores cometidos involuntariamente.
No hay acuerdo respecto a la medición de la inteligencia. Psicólogos como C.Spearman,
H.Eysenck y los especialistas en psicometría, defienden la validez de los test, porque
son buenos predictores del aprendizaje académico. Muchos autores protestan contra los
test que miden el CI. Stephen J. Gould, autor de La falsa medida del hombre, escribe:
La idea de que la inteligencia pueda ser una cosa única, hereditaria y mensurable es un
absurdo peligroso. El sociólogo Edgar Morin afirma que las medidas de la inteligencia
no pueden tener más que un valor parcial, fragmentario, local, relativo.
Una de las críticas más comunes es que las pruebas basadas en la psicometría se
preocupan de un campo pequeño del pensamiento humano (lenguaje y matemáticas).
Los test informan del conocimiento y destrezas de un individuo como si éstos
conformaran la inteligencia, pero ésta no es igual a CI, pues es mucho más compleja.
Los test pretenden conseguir la puntuación CI sin tener en cuenta los procesos
cognitivos y no estudian el proceso que lleva al sujeto a dar una respuesta, tan sólo se
limitan a ésta. La creatividad no está incluida en el test de A. Binet ni en ninguno de los
test de CI. La creatividad (que no es instruible) o la intuición (que no puede explicitarse
verbalmente) fueron excluidas de las pruebas intelectuales. Además, el CI y el éxito en
la vida tienen poco en común. Los resultados en la predicción de la competencia
profesional generados por el CI son muy pobres. El CI se ha utilizado históricamente
para justificar la exclusión de determinados grupos de inmigrantes o mantener políticas
de statu quo. Además, debemos resaltar que no existen test independientes de la cultura.
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TEST DE INTELIGENCIA STANDFORD-BINNET Y WECHSLER (WAIS-R)