Trab. Ling. Aplic., Campinas, 48(2): 197-216, Jul./Dez.

2009

ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA PARA CRIANAS ENTRE O TODO E A

PARTE UMAANLISE DA DINMICA DAS CRENAS DE UMA PROFESSORA E
DE SEUS ALUNOS
FOREIGN LANGUAGE TEACHING TO YOUNG LEARNERS BETWEEN THE
WHOLE AND THE PART AN ANALYSIS OF THE DYNAMIC OF TEACHERS AND
STUDENTS BELIEFS
CAMILA LAWSON SCHEIFER*

RESUMO: O presente trabalho busca compreender como funcionam as crenas de uma professora e de
seus alunos acerca do processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira para crianas, em um
contexto pedaggico especfico. Para tanto, atravs de um empreendimento crtico-reflexivo, a professorapesquisadora parte de uma perspectiva scio-histrica de linguagem e desenvolvimento psicolgico
humano, a partir da qual as crenas, enquanto construtos subjetivos, so analisadas e discutidas. O corpus
foi recolhido em sala de aula, a partir de gneros textuais especficos e constitutivos da funo de
professor e alunos. A anlise revela que as crenas constituem-se mutuamente no e atravs do discurso,
sendo influenciadas por diversos elementos que compem o contexto de sala de aula. Os resultados, alm
de contriburem para o entendimento do que sejam crenas e do papel que elas ocupam no ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras para crianas, sugerem o uso de abordagens reflexivas como uma
alternativa para o desenvolvimento profissional do professor.
Palavras-chave: lngua estrangeira para crianas; crenas; abordagem reflexiva.
ABSTRACT: The present essay aims to understand how beliefs towards foreign language teaching and
learning are constructed by both teacher and young students in a particular context. Engaged in a critical
and reflective undertaking, the teacher-researcher develops the study from a socio-historical theory of
language and human psychological development. Based on this theory, beliefs, as subjective constructs,
are analysed and discussed. The corpus was collected in classroom, through textual genres that are specific
of teachers and students roles. The analysis reveals that beliefs are mutually constructed, in and through
discourse, and are influenced by the different elements that are part of the classroom context. The
results, besides their contributions to the comprehension of what a belief is and the role it plays in the
process of teaching-learning a foreign language to young learners, suggest the use of reflective approaches
as an alternative to teachers professional development.
Keywords: foreign languages; children; beliefs; reflective approach

Cultura Inglesa, So Paulo (SP), Brasil. <camilawson@yahoo.com>.

SCHEIFER Ensino de lngua estrangeira para crianas...

INTRODUO
A o presente artigo surge da necessidade de uma professora em melhor compreender
sua prtica pedaggica de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira para crianas
(doravante LEC), diante de suas angstias profissionais, da falta de parmetros didticos e
metodolgicos oficiais para essa rea de ensino no Brasil1 e de um contexto de formao
profissional cujas oportunidades e possibilidades de acesso ainda so bastante restritas.
Motivada por tais razes, a professora em questo vem a assumir-se, nesta pesquisa, como
professora-pesquisadora de sua prpria sala de aula, amparando-se na Abordagem Reflexiva
(WALLACE, 1991; ABRAHO, 1999; ALMEIDA FILHO, 1999; ALVARENGA, 1999; OSRIO
e TELLES, 1999; SCHN, 2000; MAGALHES, 2000; FREEMAN e JOHNSON, 2001;
PESSOA, 2002) como alternativa para sua formao profissional.
Temos como ponto de partida para este estudo, amparados na perspectiva vygotkiana,
a prerrogativa de que ensinar e aprender so processos indissociveis. Vygotsky, ao
desenvolver sua teoria scio-histrica do desenvolvimento dos processos psicolgicos
humanos, utiliza o termo russo obuchenie para referi-se a um processo global de relao
interpessoal. O termo refere-se a algo como ensino-aprendizagem, e inclui aquele que aprende,
aquele que ensina e a relao entre essas pessoas, refletindo, assim, a essncia da teoria
vygostskiana, segundo a qual no h lugar para dicotomias que isolam e fragmentam os
fenmenos, dado que tudo est em movimento, sendo todo elemento causado por elementos
contraditrios que coexistem.
Tendo em vista que a construo do conhecimento implica uma ao partilhada, para
que o professor de LEC possa efetivamente intervir e planejar estratgias que permitam
avanos, reestruturao e ampliao do conhecimento dos alunos necessrio que ele
conhea, na medida do possvel, o nvel efetivo de desenvolvimento das crianas (REGO,
1999, p. 116), ou seja, suas descobertas, hipteses, informaes, opinies e crenas, enfim,
suas teorias acerca do mundo circundante. Este deve ser o ponto de partida, ressalta Rego
(1999). Para tanto, defende ser necessrio que o professor se disponha a ouvir as
manifestaes infantis.
No entanto, retomando o sentido a que remete o termo obuchenie, acrescentamos
proposta de Rego a necessidade de se conhecer profundamente, tambm, as opinies,
crenas e teorias implcitas do professor. Somente, ento, poderemos vislumbrar a
complexidade da dinmica do processo de ensino-aprendizagem, compreendido como um
sistema interativo, cujos diferentes aspectos no podem ser dados nem analisados a priori,
tendo em vista que se constituem a partir da interao com os demais.
Uma vez que, no presente trabalho, professora e pesquisadora so o mesmo sujeito,
e que, para a teoria scio-histrica, o individual e o social constituem-se mutuamente,
passa a ser relevante que se visite, ainda que muito brevemente, sua histria como docente
de LEC, pois entendemos que est diretamente relacionada ao modo como a professora
enxerga-se enquanto docente, a suas decises didtico-pedaggicas, ao tipo de relao
que estabelece com seus alunos e sua profisso, enfim, com seu trabalho em sala de aula.
1
De acordo com os PCN (1998), o ensino de LE no obrigatrio nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, apesar de muitas escolas brasileiras da rede pblica e privada j t-lo institudo a partir do
primeiro ano, e em alguns casos, a partir da Educao Infantil.

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1. UMA PROFESSORA... UMA SALA DE AULA
Minha histria como professora comeou quando era bem pequena, na escola de
Educao Infantil e Ensino Fundamental de minha av, onde cresci brincando de ser
professora entre as salas de aula da escola, esticando-me nas pontas dos ps para alcanar
o quadro-negro, enquanto dialogava com uma classe imaginria de crianas. Minha me
tambm era professora, lecionava na universidade, onde passei algumas tardes em sua
sala, brincando com a mquina de escrever, enquanto a via preparar aulas, atender alunos,
corrigir provas. De uma forma ou de outra, desde sempre o magistrio esteve perto de
minha vida. As figuras da me e da av fundiam-se com a da professora; eu desejava ser
como elas...
Quando passei para o Ensino Mdio, decidi que faria o curso de Magistrio. No
momento em que comecei a cursar o primeiro ano, logo senti que alguma coisa estava
errada, sentia-me frustrada. Intua que a formao de um professor envolvia questes
muito mais complexas e grandiosas do que simplesmente aprender a fazer caixas de clculo
e cartazes coloridos. Desisti do Magistrio, mas no de me tornar professora.
Quando chegou a vez do vestibular, decidi pelo curso de Letras Portugus-Ingls. Em
seguida, tive certeza de que aquele era o meu caminho. Porm, ao comear a trabalhar como
professora de LEC, na mesma escola onde desenvolvi a presente pesquisa, ainda no primeiro
ano da graduao, percebi que no sabia ser professora de lngua inglesa (doravante LI)
para crianas. Pedi orientao para meus professores, na universidade, mas eles no tinham
experincia nessa rea; procurei por disciplinas optativas sobre ensino de LEC, mas no
havia no meu curso. Ento, entendi que teria que aprender por mim mesma. Comecei a
estudar livros didticos, materiais de ensino, manuais para professor (praticamente todos
estrangeiros) e a ler sobre desenvolvimento infantil. Aos poucos, fui definindo um modo de
dar aula.
Contudo, a experincia de leituras e a prtica diria foram me mostrando que o processo
de ensino-aprendizagem envolve muito mais do que questes didticas e metodolgicas.
Por mais que eu me esforasse, as coisas nunca saam do jeito como eu havia previsto, s
vezes, saam muito melhor, outras, piores. Portanto, foi a possibilidade de compreender
esse algo mais, inerente prtica de ensino-aprendizagem de LEC, que motivou o
desenvolvimento desta pesquisa e encorajou-me a olhar pelo buraco da fechadura de
minha sala de aula.

2. ABORDAGEM REFLEXIVA E ESTUDO DE CRENAS: UM CAMINHO PARA A

FORMAO DO PROFESSOR DE LEC
Partindo do pressuposto de que as prticas profissionais so permeadas por aspectos
nem sempre facilmente observveis e solucionveis (SCHN, 2000), a Abordagem Reflexiva
tem como idia central o fato de que nossas vises, apreciaes e crenas esto enraizadas
em mundos construdos por ns mesmos, que viemos a aceitar como realidade (SCHN,
2000, p. 39). Segundo essa perspectiva, a sala de aula compreendida como um espao de

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SCHEIFER Ensino de lngua estrangeira para crianas...

construo social de significados, de modo que os sujeitos que dela participam conferem
significados as suas prprias aes e s aes de outrem (OSRIO e TELLES, 1999). A
reflexo crtica, entendida como conscientizao a respeito dos mltiplos significados que
constituem seu contexto pedaggico, vem a ser, portanto, o caminho para que o professor
compreenda efetivamente a sua prtica. Entende-se que a partir desse empreendimento
de reflexo crtica que a competncia profissional, que permite ao professor explicar o que
faz, por que e com quais objetivos especficos o faz desenvolvida, empoderando-o para
lidar com seu prprio desenvolvimento profissional e tornar-se agente de mudanas
(WALLACE, 1991; MAGALHES, 2000; PESSOA, 2002), j que saber nossas limitaes,
incoerncias e possibilidades enquanto professores o que torna possvel sair de onde se
tem estado (ALVARENGA, 1999, p. 124-5).
A importncia de se buscar conhecer as crenas de alunos e professores est, pois,
no fato de elas revelarem aspectos de sala de aula aparentemente submersos, ou seja,
invisveis aos olhares mopes e normalmente desatentos dos professores j acostumados
com a rotina escolar. Estudar crenas implica reconhecer a sala de aula como um espao
situado scio-historicamente, onde foras externas e internas inter-relacionam-se,
caracterizando cada espao de ensino-aprendizagem como um contexto nico.
O presente estudo apia-se na teoria scio-histrica, segundo a qual o mundo em que
vivemos um mundo de linguagens, signos e significaes, de modo que o processo de
transmutao do mundo em matria significante se d sempre atravessado pela refrao
dos quadros axiolgicos (FARACO, 2006, p. 49), ou seja, nossa relao com o mundo
sempre atravessada por valores. Assim, as axiologias nas quais ancoramos nossa enunciao
so elementos constitutivos dos processos de significao, o que, de acordo com Faraco
(2006, p. 51), explica as inmeras semnticas, as vrias verdades, os inmeros discursos, as
inmeras lnguas ou vozes sociais (na perspectiva deste trabalho, as inmeras crenas)
com que atribumos sentido ao mundo.
, portanto, tendo como referncia a teoria scio-histrica, que Dufva (2003) reconhece
que a cognio emerge da interao entre indivduo e seu meio. Partindo da perspectiva
dialgica de Bakhtin (BAKHTIN, 1929 [1997]), afirma que as crenas resultam dos processos
de interao nos quais o indivduo se envolve ao longo da vida, sendo entendidas como
uma complexa coleo de pontos de vista e vozes, como experincias subjetivas (2003, p.
132). Dufva (2003) explica que, como os processos de interao so contnuos e
heterogneos, as crenas so, igualmente, mveis e susceptveis a mudanas, e relacionadas
aos contextos nos quais o indivduo se insere. Barcelos (2004, p. 140) afirma que somos
aquilo em que acreditamos, defendendo que o valor de pesquisa sobre crenas est em
entend-las como recursos de que os sujeitos lanam mo para dar sentido e lidar com
contextos especficos de ensino-aprendizagem.
A fim de responder como funciona a dinmica das crenas da professora e alunos
acerca do processo de ensino-aprendizagem de LEC, a partir de suas experincias, aes e
interaes em sala de aula, a professora-pesquisadora parte de trs questionamentos
centrais: a) Existe inter-relao entre as crenas da professora, dos alunos e de seus pais?
b) Como professora e alunos contribuem reciprocamente para o surgimento de suas crenas?
c) Qual a relao entre as crenas dos sujeitos investigados sobre o processo de ensinoaprendizagem de LE com o contexto pedaggico, aes e interaes?
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3. CONTEXTO DA INVESTIGAO
A presente investigao foi desenvolvida em uma sala de aula de LI como lngua
estrangeira, com um grupo de oito crianas com idades entre sete e oito anos, que
frequentavam um curso de LI extraclasse, em dois encontros semanais de 45 minutos cada,
em uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, no municpio de Rio Grande, no
Rio Grande do Sul.
O curso extraclasse de Lngua Inglesa era, ento, ministrado por uma nica professora,
a professora-pesquisadora do presente trabalho, sendo seu programa organizado a partir
de material didtico importado prprio ao ensino de LI como lngua estrangeira para crianas,
selecionado pela escola. Os diferentes nveis do curso so organizados em funo da srie
escolar que o aluno frequenta. A avaliao informal e conceitual.
As aulas eram oferecidas aps o perodo escolar vespertino (que corresponde ao
perodo das 13h15min s 17h15min), duas vezes por semana, sendo cada encontro de 45
minutos, e faziam parte do repertrio de atividades extraclasse, opcionais e cobradas,
oferecidas pela escola, dentre as quais: futebol de salo e computao. A coleta do corpus
foi realizada de 03 de setembro a 31 de novembro de 2007.

4. PROCEDIMENTO DE COLETA DO CORPUS

A coleta do corpus partiu da perspectiva scio-histrica de gneros, segundo a qual
os textos criam realidades, fatos sociais, oportunizando interaes especficas, moldando e
restringindo as representaes sociais (BAZERMAN, 2005, 2006). Deste modo, os sujeitos
foram analisados a partir de gneros que constituem suas funes como professora e
alunos/crianas, ou seja, a partir do conjunto de gneros (BAZERMAN, 2005) que tais
sujeitos, comumente, tendem a produzir no contexto pedaggico.
As crenas da professora foram analisadas a partir dos principais gneros utilizados
pela docente, tais como: a) planos de aula; b) materiais didticos selecionados (foram
utilizados materiais de diferentes lies trabalhadas ao longo do ano). Alm desses gneros
textuais, tambm fizeram parte do corpus um dirio escrito pela professora antes e depois
de entrar em sala de aula durante todo o perodo da coleta, no qual ela procurou comentar
sobre suas expectativas e impresses frente aula planejada (MAGALHES, 2000, p. 63).
Para anlise das crenas das crianas sobre o processo de ensino-aprendizagem de
LEC, foram propostas atividades, realizadas em sala de aula, que abrangem gneros
constitutivos do universo do jovem aprendiz, como: a) elaborao de histrias, escritas a
partir da sugesto de um tema proposto pela professora-pesquisadora2 (LEFFA, 1991); b)

2
As crianas, individualmente e em sala de aula, foram solicitadas a terminar de contar duas histrias
e completaram uma tirinha da Mnica. A primeira histria (histria 1) era sobre uma criana que gostaria
muito de aprender ingls como alguns de seus colegas de escola e, certo dia, tem um sonho no qual imagina
estar na aula de LI. As crianas devem escrever sobre como era esse sonho. A segunda (histria 2) sobre
um menino estrangeiro que vem estudar numa escola no Brasil, porm ele no sabe falar nada de portugus.
As crianas, ento, escrevem sobre a experincia do menino na sala de aula ao tentar se comunicar com
as demais crianas. Na tirinha da Mnica, as crianas precisam definir o que Ingls.

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desenhos da sala de aula de LEC; c) brincadeira3, que consistiu numa atividade em que
alguns alunos foram convidados a brincar de dar aula de ingls, enquanto a professora
os filmava4.
De acordo com a orientao para pesquisas etnogrficas, a investigao tambm
envolveu a gravao em vdeo de 3 do total de 5 aulas analisadas. Seguiram-se s gravaes,
sesses de visionamento, em que a professora-pesquisadora buscou refletir, tambm atravs
da escrita dirio, sobre as aulas que lecionou. As crenas dos responsveis foram coletadas
atravs de um questionrio aberto e outro fechado, no qual eles deveriam marcar seu nvel
de concordncia em relao s afirmativas apresentadas. A criao desse questionrio5 foi
inspirada no questionrio CRESAL, baseado no questionrio BALLI, desenvolvido por
Horwitz (FLIX, 1999).

5. A DINMICA DAS CRENAS

Partindo do fato de que a linguagem um sistema semitico complexo, dinmico e
dialgico, cujos significados so co-construdos, os sujeitos deste estudo sero analisados
conjuntamente, a partir do confronto de suas crenas. Assim sendo, analisar a inter-relao
e a dinmica das crenas pressupe que se retome a idia de dialogismo que, segundo
Fiorin (2006, p. 82), diz respeito ao modo de funcionamento da linguagem que faz um
enunciado constituir-se sempre em relao a outro, definindo-se como fronteira em que eu/
outro se interdefinem e interpenetram, sem se fundirem ou confundirem (BRAIT, 2005, p.
80).
A seguir, o corpus exibido em recortes, a partir dos quais feita a anlise, luz de
pressupostos scio-histricos sobre linguagem (BAKHTIN, 1929 [1997]), ensinoaprendizagem de LEC (REVUZ, 2002; SCARAMUCCI et al, 2008), desenvolvimento infantil
(VYGOTSKY, 2000 [1987], 2001, 2002 [1984]) e estudos sobre crenas (BARCELOS, 2000,
2006; DUFVA, 2003). As crenas que emergiram do contato com o corpus caracterizam-se
em torno de trs temas centrais, mutuamente relacionados: a) crenas sobre o que seja a
aula de LEC; b) crenas sobre o que uma lngua estrangeira; c) crenas sobre o processo
de ensino-aprendizagem de LEC. A anlise apresentada de modo a ilustrar o grande

3
A brincadeira consistiu numa atividade de investigao baseada na teoria do brinquedo de
Vygotsky (1984; 2002). As crianas brincaram de dar aula de ingls, no ptio da escola, aps o horrio
escolar, no perodo de recreao, enquanto esperam por seus responsveis, ao final da tarde. Para maiores
detalhes, consultar a dissertao de Mestrado de Scheifer, 2008.
4
Todos os excertos das crianas so apresentados tais quais escritos por elas. Entretanto, quando
alguma palavra for de difcil compreenso, a professora-pesquisadora colocar o respectivo significado
entre parnteses, ao lado da palavra original.
5
Apesar de reconhecermos que o uso de questionrios apresenta um problema metodolgico no
sentido de que as perguntas e afirmaes propostas acabam levando os sujeitos a responderem em funo
do que lhes proposto, em vez de expressarem-se livremente sobre suas crenas, como aponta Dufva
(2003, p. 140), entende-se que, dada as condies de pesquisa com esses sujeitos e o objetivo da investigao,
o uso de questionrios justifica-se como alternativa vivel para checar crenas sobre aspectos especficos
referentes ao ensino-aprendizagem de LEC.

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dilogo que caracteriza o processo de constituio e a dinmica das crenas dos sujeitos
investigados.

6. CRENAS SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEC DAPROFESSORA,ALUNOS

E PAIS
primeira vista, a anlise dos dirios da professora traz tona um aspecto central de
suas reflexes, uma constante e significativa preocupao com o planejamento de suas
aulas e com o cumprimento do programa de lngua inglesa. Essa preocupao foi explicitada
durante todo o perodo de coleta de corpus, caracterizando-se um ponto de conflito e
ansiedade para professora, que compreendia o no cumprimento do planejamento como
sinnimo de ineficincia:
De qualquer modo, cumprimos o plano, mas as crianas no tiveram tempo para terminar a
ltima atividade que ser retomada no primeiro momento da prxima aula. (Dirio: 29/10)
Fico frustrada quando no consigo fazer todas as atividades que esto no meu plano. Sinto que
no fiz meu trabalho direito. (Dirio: 31/10)

Observa-se que suas aulas seguem uma rotina didtica comum, uma estrutura fixa,
tpica de planos de aula sugeridos por materiais didticos, aos quais a professora afirma, em
seus dirios, ter tido acesso principalmente no incio de sua atuao como professora de
LEC.
O primeiro momento consiste (...) No segundo momento, meu objetivo introduzir o tpico
da prxima lio. No terceiro momento (...) (Dirio: 29/10)

203

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Figura 1: Parte do plano de aula

A crena na aula enquanto uma estrutura linear, organizada em diferentes momentos,
possivelmente determinada pelo prprio formato do gnero textual planejamento, j
que, segundo Bazerman (2006, p. 10), os gneros do forma a nossas aes e intenes.
Portanto, possvel compreender que a crena no papel do planejamento na aula de LEC
est relacionada prpria esfera de ao na qual a professora est inserida e a partir da qual
enuncia, pois para teoria bakhtiniana, o que dito est sempre relacionado ao tipo de
atividade em que o sujeito est inserido.
Alm disso, a preocupao da professora com o cumprimento da aula planejada parece,
tambm, justificar-se pelo fato de ela lecionar em um curso particular, o que, por sua vez,
estabelece uma relao de compra e venda com os pais, que, atravs de seus filhos, passam
a ser os consumidores de seu ensino e, por isso, so mais exigentes quanto aos resultados
a serem alcanados. Os pais parecem entender que o livro didtico tem papel central na sala
de aula e que aprender significa no deixar nada em branco.
Os pais reclamam, no gostam se o ano acaba com muitas coisas em branco no livro. Preciso
dar uma apurada no meu ritmo. (Dirio: 05/11)

A preocupao excessiva com o cumprimento do planejamento no apenas gera grande

estresse e ansiedade como faz com que a professora queira manter seus alunos sob forte
controle, pois parece acreditar que a disciplina essencial para a garantia de uma
aprendizagem bem sucedida, sendo o barulho visto como sinnimo de indisciplina. Assim,
a professora parece ter dificuldade em lidar com questes inesperadas, que fogem aos
passos bem estruturados da aula planejada.
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Hoje, tive dificuldade em executar minhas atividades, pois perdi muito tempo pedindo silncio,
alguns alunos no me atendem quando peo silncio, o que me deixa bastante irritada.
(Dirio: 29/10)

Entretanto nem sempre o barulho, entendido pela professora como comportamento

inadequado, significa que as crianas no estejam envolvidas em processos de ensinoaprendizagem:
Ele perguntou para mim como que se diz irritado Eu falei angry (Polly explicando
para professora quando ela reclamou da conversa paralela)6

As crianas, por sua vez, parecem entender a aula de LEC como uma srie de atividades
a serem realizadas, atividades divertidas, porm.
Eles fizero vrias brincadeiras e daas e fizero a dana do Hokey Pkey e a brincadeira da
ora. (histria 1 Ashley 1)
Ela ouvia um som da aula de Engeles era a musica hokey pokey. Ela pedi para sua me para
entrar no ingls. (histria 1 Ann)

No recorte a seguir, o comportamento das crianas na atividade proposta de brincarem

de dar aula de ingls analisado pela professora. Ela observa que as crianas brincaram de
realizar atividades ldicas diversas (brincaram, jogaram, cantaram e danaram), como se
estivessem em aula, o que remete forma como elas percebem o ensino-aprendizagem de
LEC. Portanto, tendo em vista que Vygotsky (2001) afirma que as causas relacionadas
fantasia so sempre reais, pode-se considerar que o aspecto ldico enfocado pelas crianas
na brincadeira est ligado a sensaes de divertimento e prazer associadas ao ensinoaprendizagem de LI que vivenciam em sua sala de aula. A percepo das crianas sobre o
que seja uma aula de LEC parece focada na interao entre sujeitos, no movimento e no
som, ou seja, nas aes que so capazes de fazer em conjunto com seus colegas, utilizando
a LI, quando esto em sala de aula.
Ao contrrio do que imaginei, as crianas no deram valor ao espao fsico, nem a aspectos
materiais da sala de aula, por exemplo: quadro, lpis, livros, TV. Em nenhum momento elas
mencionaram tais aspectos. Preocuparam-se, ao contrrio, com as atividades que poderiam
ser realizadas dentro do espao fsico em que estavam. Pareceram condicionadas a ele. Creio
que o fato de fazermos atividade l, de vez em quando, tenha influenciado. Todas as atividades
desempenhadas tinham como foco o aspecto ldico, eram atividades frequentemente feitas
em sala de aula. As crianas brincaram apenas de escolher a atividade e realiz-la. (Dirio 31/
11 trecho sobre a brincadeira de dar aula de Ingls)

Os pais, compartilhando a mesma percepo que a professora e as crianas, tambm

destacam o aspecto ldico como essencial ao ensino-aprendizagem de LE, relacionando-o
ao prazer, interao e motivao.

6
O termo aquisio, aqui, est sendo usado no sentido de adquirir o idioma espontaneamente,
atravs de exposio lngua (ELLIS, 1999).

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Atravs de msicas, figuras, desenhos, filmes, enfim tudo que seja prazeroso para a criana
porque desta forma torna o aprendizado mais gostoso. (Responsvel 1-Respondendo pergunta
sobre qual seria a melhor forma de aprendizagem para seu filho)
Exatamente como as aulas so feitas com brincadeiras, msica e dilogos, pois primeiramente
aprende-se com prazer e assim pode-se ter a base com dilogos e interao com os colegas.
(Responsvel 3)

O que se percebe que o brincar, no trabalho da professora, configura-se como uma

estratgia de ensino-aprendizagem que viabiliza a aprendizagem do idioma sem que a criana
perceba estar envolvida num empreendimento didtico-pedaggico. A professora cr que
a nfase no ldico possibilita uma aprendizagem significativa. As crianas tm a oportunidade
de interagir, trabalhando, assim, suas zonas de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,
2000 [1987]).
Em seguida, introduzirei a rima. Ser uma atividade que, alm de desenvolver o speaking
proporcionar uma tima oportunidade para se rever o vocabulrio desta unidade. O uso dos
pandeiros, alm de animar os alunos, obriga-os a prestarem ateno no ritmo e na entonao
da rima, forando-os a se adequarem ao som que ouvem. (Dirio: 07/11)

Alm da msica, o vdeo tambm utilizado pela professora como um recurso didtico
que, alm de proporcionar uma aprendizagem prazerosa, proporciona momentos
descontrados de interao entre alunos, professora e LI
Aps essa atividade, que, prevejo, as deixar eltricas, assistiremos a um vdeo cujo tema
houses. Antes do filme, servirei popcorn, quando, ento, treinaremos expresses de
cordialidade. Acho que o vdeo acalmar a todos, proporcionando um momento relaxante
para as crianas. (Dirio: 07/11)

Na figura 2, ao retratar a sua sala de aula de LEC, a criana desenha a televiso e o

DVD player (localizados no canto superior esquerdo da figura). Outra criana reconhece o
papel positivo que o contato com vdeos desempenha no processo de ensino-aprendizagem
da LE:
A Polly me conta que a av comprou o vdeo Magic English, pois sua av quer que ela e o
primo falem ingls fluentemente para irem ao aniversrio do Big Ban. (Dirio: 07/11)

Figura 2: Aula de LEC: tica da criana

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Interessante observar que, na figura 2, a televiso e o DVD player so um dos poucos
objetos desenhados pela criana. Neste desenho, corroborando o que foi observado na
atividade de brincar de dar aula de ingls, os objetos ou instrumentos de ensinoaprendizagem (quadro negro livros som lpis papel instrumentos musicais), no
parecem ser considerados pelas crianas como elementos essenciais constitutivos do espao
de ensino-aprendizagem. Pelo contrrio, na figura 2, o que parece receber maior destaque
so os sujeitos professora e alunos.
Compreendendo que o envolvimento e participao dos alunos so imprescindveis
para que ocorra a aprendizagem, a professora coloca-se como agente facilitador do processo
de ensino-aprendizagem. Brincando com os alunos, a professora assume o papel do indivduo
mais capaz, aquele que ajuda as crianas a realizarem aquilo que no conseguem fazer
sozinhas (VYGOTSKY, 2002 [1984]).
Consegui prender a ateno das crianas e fazer com que participassem. Vou ensinando a rima
por partes, fazendo as crianas repetirem medida que me escutam. Esse tipo de atividade
bastante importante para desenvolver a articulao de fonemas da LI. (Dirio: 07/11)

Assim, quando brinca, canta e dana junto com as crianas, a professora cria a
oportunidade para que os alunos imitem seu comportamento. Entretanto, imitao (ou
repetio), em termos vygotskianos, no supe cpia externa de modelos, mas, ao contrrio,
refere-se a desenvolvimento interno de capacidades de controle do prprio comportamento.
As crianas parecem reconhecer esse papel de facilitadora ocupado pela professora:
Perguntava pra professora o que era aquela frase. (histria 2 - Ann)
Ela pergunta para tertes (teacher) como se dis. (histria 2 - Guy)
A polly me pergunta Como se diz no quarto da minha me tem um espelho grande? Digo
a ela. Ela acrescenta, corrigindo-se No, two big mirrors. (Dirio: 07/11)

Nesse ltimo recorte, a professora ajuda Polly a dizer uma frase que sozinha no seria
capaz de elaborar. A frase No, two big mirrors, est na sua zona de desenvolvimento
proximal, ou seja, est entre aquilo que ela consegue fazer sem assistncia e o que consegue
fazer em colaborao de algum mais capaz (VYGOTSKY, 2002 [1984]). Assim, a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza-se enquanto lugar de encruzilhada dos processos
de interao e interiorizao e de ensino (BAQUERO, 1998, p. 144), de modo que o que a
aluna consegue fazer hoje com a assistncia de sua professora ser capaz de fazer sozinha
amanh.
A responsabilidade da professora em promover situaes efetivas de ensinoaprendizagem, em contrapartida, faz com que a aula tenda a ser muito centrada nela (teachercentered) no sentido de depender muito de sua participao, fato que questionado pela
prpria professora, em seus dirios.
O item 3 da aula, um exerccio escrito, resolvi deixar para que as crianas o faam sozinhos.
Minha aula tem sido muito teacher-centered. (Dirio: 05/11)
Meu objetivo, aqui, promover group work. Acho que est faltando esse tipo de interao
nas minhas aulas. (Dirio: 12/11)

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SCHEIFER Ensino de lngua estrangeira para crianas...

Apesar de a professora comumente assumir uma postura centralizadora em sala de
aula, os prprios alunos reconhecem que ajudam uns aos outros no processo de
aprendizagem, assumindo, tambm, o papel de facilitadores:
Polly: Ele perguntou para mim como que se diz irritado Eu falei angry. (Dirio: 29/10)
Na segunda atividade, quando estava introduzindo as partes da casa atravs dos picture
cards, perguntei: Por que ser que se diz BEDroom?. Kitty disse: Sei l, Billy olhou para
os picture cards de mobla colados na parede e disse com ar de descoberta, apontando para
a figura: bed cama!.(Dirio: 29/10)

A anlise do planejamento dirio da professora mostra que todo plano de aula apresenta
o item language,conforme a figura 1, no qual so destacadas as estruturas lingsticas
a serem trabalhadas a cada dia. Percebe-se nisso a noo de LE como blocos de estruturas
e vocabulrio, ensinados a fim de que a nova lngua v sendo construda como se uns
blocos fossem sobrepondo-se a outros. A crena da professora parece relacionada forma
como a LE trabalhada no livro didtico, que se divide em unidades temticas diversas, a
partir das quais so trabalhadas estruturas, vocabulrio e funes comunicativas especficas,
que vo sendo reexaminadas medida que a criana progride.
Hoje, programei a aula de modo a comear a unidade 4 do livro, introduzindo as estruturas
Whats this? / Is this a .....?/Yes, it is / No, it isnt e o vocabulrio referente furniture.
(Dirio: 31/10)
(...) a atividade com os objetos embrulhados foi pensada a fim de aguar a curiosidade das
crianas e introduzir o novo vocabulrio e estruturas. (Dirio: 31/10)

Ao mesmo tempo, nota-se que a professora preocupa-se em garantir que a linguagem

seja aprendida como um todo significativo. Alm disso, entende que a LE deve ser
incorporada ao cotidiano de sala de aula de forma espontnea. Parece entender que qualquer
momento pode ser um momento de aprendizagem da LI:
Hello, boys and girls. Good afternoon. Please, look at the teacher. (Dirio: 31/10)
Antes do filme servirei popcorn, quando, ento, treinaremos expresses de cordialidade.
(Dirio: 07/11)
Bill, que diz I`m triste. Pergunto s crianas How do you say triste em Ingls?. Kitty
responde: blue, Billy responde: sad. (Dirio: 31/10)

Uma das alunas cita o fato de a professora freqentemente falar em LI em sala de aula:
Ela entrou na aula de ingls todos iho (iam) senta teacher comeou a falar em ingls (...)
(histria 1 Ashley)

No que tange forma como as crianas relacionam-se com o idioma quando expostas
a situaes de ensino-aprendizagem, elas parecem compreender, dado o hbito de a
professora buscar usar a LI para se comunicar com os alunos, que, dentro do contexto de
sala de aula, a LE deve ser usada sempre que possvel:

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Olhando os cartes da segunda atividade, a Ann disse: Tem trs de cada, em seguida repetiu,
corrigindo-se: Tem three de cada.(Dirio: 29/10)
Quando pego a cesta para distribuir os pandeiros, todos vm em minha direo, alguns dizem:
Eu quero o grande!. O Guy diz: A big tambourine! (Dirio: 07/11)

As crianas percebem a LI enquanto algo que pertence ao outro, algo de fora,

estrangeiro. Falar a LI significa tornar-se uma criana estrangeira, o que remete afirmao
de Revuz (2002, p. 221) de que aprender uma lngua sempre, um pouco, tornar-se um
outro.
Ingls uma lngua de Um Pais, chamado Inglaterra. (Tirinha da Mnica - Ashley)
(...) e se a criana tivese aula com ela ela estaria quase uma garota estrangeira e ela imagina
uma aula boa como a minha. (histria 1 - Polly)

Em concordncia com a proposta do livro didtico e com os tipos de atividades a que

so expostas, as crianas parecem compreender a LI como um conjunto de palavras a serem
aprendidas.
Tem vrias palavras em Ingls: Kitchen Toilet Reception Classroom Garden e Library (...).
(Tirinha da Mnica - Kitty)

Tendo em vista que a professora procura evitar o ensino de palavras soltas, a crena
das crianas talvez se justifique pelo fato de a palavra ser a menor unidade sinttica
significativa a qual elas tm acesso durante a aquisio8 do novo idioma, em cada nova
unidade, e que, neste estgio, capaz de ser produzida com muita facilidade e espontaneidade
pelos aprendizes.
Um dos alunos compreende a LI como somatrio de matrias, contedos, que devem
ser aprendidos e dominados, a viso que talvez seja resultado da prpria forma como a LI
ensinada pela professora, que a cada dia introduz uma nova language, entorno da qual
sua aula se concentra; j que a aula de LI uma atividade extraclasse e as crianas no so
submetidas avaliao formal durante o curso.
Na matria ele asertou tudo l no ingls e depois na outra aula de ingls ele asertou ainda mais
a matria. (histria 1 - Bill)

Embora as crianas afirmem que aprender uma LI requer esforo e ateno, como
apresentado anteriormente, demonstram gostar de aprend-la, aspecto esse reforado pelo
carter ldico das aulas:
Eu adoro o ingls uma coisa boa. (Tirinha da Mnica Kitty)
uma coisa muito boa. (Tirinha da Mnica - Ashley 1)
legal. (Tirinha da Mnica- Ann)
O ingls uma lngua estrangeira, uma coiza legal. (Tirinha da Mnica - Bill)

Nota-se que no contexto pedaggico, professora, ensino e idioma so aspectos

indissociveis e inter-relacionados para as crianas.

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SCHEIFER Ensino de lngua estrangeira para crianas...

(...) eu tenho certeza que a teacher e mellhor professora de engls. (histria 2 Ann)
Benny adorava o ingls de tanto que ele gosta no faltou nenhuma aula (histria 1 Billy)

Alm do papel atribudo professora, no discurso das crianas, percebemos o papel

determinante dos pais como atores fundamentais no processo de ensino-aprendizagem de
LEC:
Quando ela acordou ela pidiu para sua Me para ir para o ingls sua Me no dechou e disse
outro dia ela ficou triste. E pidio par sua me de novo. E a sua me decho e ela dechou. Ela
ficou muito Feliz. (histria 1 - Ashley)
A Polly me conta que a av comprou o vdeo Magic English (o mesmo que vou mostrar na
aula), pois sua av quer que ela e o primo falem ingls fluentemente para irem ao aniversrio
do Big-Bang. (Dirio: 07/11)

A professora procura dar significativa ateno, nas atividades que prope, s

habilidades de escuta e fala, por consider-las fundamentais nas fases iniciais de contato
da criana com o idioma (SCARAMUCCI et al., 2008).
Aps essa atividade, introduzirei a nova unidade, conversaremos sobre as figuras, ouviremos
a histria e faremos uma prtica oral. Faremos exerccios com foco no listening e no novo
vocabulrio. (Dirio: 12/11)

Entendendo que preciso que as crianas pratiquem a LI medida que vo aprendendo,

a professora normalmente comea suas aulas fazendo perguntas relativas a como os alunos
esto se sentindo, ao tempo, ao dia da semana em que esto.
Ela diz: Hello, boys and girls. Good afternoon. Please, look at the teacher. Em seguida,
pergunta s crianas: What`s the weather like today? Todos respondem em coro: It`s
rainy. Ela pergunta: Is it hot? Crianas respondem: Yes!. A professora completa: Yes,
it is very hot! A professora pergunta: What day is today? Os alunos respondem: Wednesday,
em coro (). (Dirio: 31/10)

Entretanto, algumas crianas parecem questionar o significado real dessa rotina de

perguntas que caracteriza o incio de toda aula. O foco constante na repetio,
consequentemente, pode levar a um esvaziamento do prprio significado do que est
sendo dito. O recorte abaixo sobre uma atividade na qual os alunos, em crculo e com uma
bola, deveriam perguntar uns aos outros sobre como esto se sentindo, procurando picar
a bola no cho de acordo com o ritmo e rapidez com que suas frases eram pronunciadas.
importante dizer, porm, que esse foi o primeiro dia de filmagem, o que fez com que as
crianas, inicialmente, ficassem um pouco salientes com a presena da cmera em sala de
aula.
Uma das alunas, sentada ao meu lado no crculo ficou atrapalhando a brincadeira. Primeiro,
enquanto mostrava os picture cards dos feelings, ela dizia rindo das figuras I`m sem
cabelo!, depois, quando sua colega foi responder, ela disse, atropelando-a,, I`m sem dente!
Eu disse para ela deixar a colega responder e ela me disse: Mas ela est sem dente! (Dirio:
29/10)

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Segundo Revuz (2002, p. 221), aprender uma LE significa reviver o estgio de infans
no qual o indivduo incapaz de falar. O sentimento de regresso associado a essa situao,
segundo a autora, reforado quando a aprendizagem privilegia, no incio, um trabalho
oral, focalizando ritmos e sons. Revuz (2002, p. 221) afirma que esse trabalho de apropriao
pela boca no natural, sendo comum suscitar risos e at bloqueios. No recorte abaixo,
a aluna, durante a prtica da rima, resolve simplificar a palavra through, a princpio
impronuncivel e sem sentido para ela, tentando troc-la por flor. A criana parece procurar
um sentido para o que ouve e diz.
Quando estava explicando a parte que diz In goes the refrigerator through the door, a Ann
me perguntou se no poderia dizer flor the door. Todos empacaram na palavras through,
ficaram rindo, tentando repeti-la. (Dirio07/11)

Ao notar que a repetio, apesar de ser til em termos principalmente fonolgicos,

pode gerar alguns problemas referentes ao sentido, a professora comea a questionar-se
quanto a esse aspecto.
Observando o vdeo, notei que, ao fazer essa atividade, focalizei basicamente a parte oral.
No explorei o significado da rima. Procurarei fazer isso na prxima aula (...). (Dirio: 07/
11)

A professora, acreditando que a aprendizagem precisa ser significativa para que se

efetive, est atenta ao que seja do agrado das crianas e que possa ser transformado em
situao de ensino-aprendizagem.
Enquanto desenhavam, algumas crianas ficavam comentando sobre os cmodos que existem
nas suas casas. Quero ver se aproveito essa brecha para, na prxima aula, pedir que cada um
comente, em Ingls, sobre suas casas. (Dirio: 07/11)

Observa-se, portanto, que de acordo com os propsitos de determinada situao, h

momentos em que a professora parece acreditar que deve estar envolvida diretamente nas
atividades que prope, como quando defende ser a aprendizagem um empreendimento
coletivo; e outros, em que acredita que os alunos devem trabalhar sozinhos, a fim de
desenvolverem maior autonomia em relao a sua aprendizagem.
Tambm nota-se que a crena na lngua como um todo significativo posta em
xeque quando a professora sente a necessidade de as crianas prestarem ateno na estrutura
da lngua e sistematiz-la. Cabe mencionar que isso acontece na mesma aula, sendo tais
crenas inferidas no dirio do mesmo dia.
(...) quero contextualizar o novo tpico com a realidade de cada criana, para isso, peo que
cada aluno desenhe sua prpria casa ou apartamento. (Dirio: 29/10)
Procuro trabalhar o vocabulrio dentro de estruturas e no de forma solta, por isso o jogo
Whats the card? e o exerccio escrito. (Dirio: 29/10)

A professora parece acreditar que, para garantir que as crianas aprendam, necessrio
investir em atividades que primem pela repetio, ou seja, atividades de carter behaviorista,
que valorizam o reforo do comportamento positivo.
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SCHEIFER Ensino de lngua estrangeira para crianas...

Na ltima atividade, na qual tinham que repetir as palavras em contexto, todos se
concentraram, repetindo as palavras corretamente. Todos pareceram gostar do desafio.
(Dirio: 31/10)

A crena de que crianas aprendem a LE repetindo-a corroborada pelos pais no

questionrio fechado. Todos, sem exceo, afirmam que para aprender uma LE importante
repetir e praticar bastante. Uma criana destaca a repetio como uma forma de aprender
a LI:
Se esfoar, estudar e repetir as palavras que a teacher diz. (histria 2-Kitty)

Os alunos reconhecem que o aprendizado de uma LE gera tenses no aprendiz:

Ela entrou na aula de ingls todos iho (iam) senta a teacher comeou a falar em ingls e ela
disse para teacher: Eu no sei falar ingls. A teacher respondeu: Voc esta na aula de ingls
para aprender o ingls. (histria 1 Billy)
Um dia ele teve que ir ao aniversrio e teve que faltar o ingls e chorou muito. No outro dia
estava muito triste e explicou porque no foi a aula a teacher compreendeu tudinho. Benny
se sentiu bem do que estava antes. (histria 1 Billy)

Ao narrarem, na escrita de uma histria, os sentimentos de um jovem aprendiz, ao se

deparar com uma LE desconhecida, as crianas citam sentimentos negativos.
Ele pesava (pensava). Ele se/sente choram. (histria 2 Bill)

Porm, cabe retomar que, mesmo que estejam escrevendo sobre uma situao
imaginada, a emoo empregada a qualquer situao de fantasia sempre real (VYGOTSKY,
2001). Assim, entende-se que a percepo do encontro com uma LE como algo que desloca
o aprendiz de seu prprio eixo, funda-se numa emoo real j vivenciada pelas crianas,
ainda que em grau de intensidade menor. Tais sentimentos convivem com os sentimentos
de prazer, associados ao aspecto ldico da aprendizagem, tambm vivenciados pelas crianas
durante o contato com a LE, como mostrado anteriormente.

7. CONSIDERAES FINAIS
A anlise das crenas da professora permite que se perceba a heterogeneidade que a
constitui, heterogeneidade essa que se revela nas diferentes vozes que se entrecruzam e
atravessam o seu discurso, oriundas do discurso pedaggico de materiais didticos, de
teorias da Lingustica Aplicada, dos alunos, dos pais, da sua prpria experincia como
professora, enfim, de lugares diversos, criando ora zonas de certeza ora de dvida no que
concerne seu fazer pedaggico.
A escrita de dirios parece defrontar a professora com os outros que a constituem.
medida que foi se envolvendo na escrita dos dirios sobre suas aulas, a professora foi
engajando-se em momentos de reflexo e autocrtica que, ao longo do prprio processo de
anlise, suscitaram novas percepes e mudanas de atitude.
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Aps 6 anos de prtica, ainda sinto-me um pouco rgida frente s aulas. Aos poucos, estou
aprendendo a reconhecer e aceitar os imprevistos de cada aula, a aceit-los como parte
inerente da prpria prtica. (Dirio: 31/10)
Talvez eu esteja confundindo as coisas. s vezes acho que tenho medo de, como professora,
perder o controle da aula. Planejo tudo imaginando uma situao hipottica, como se eu
pudesse prever e controlar a reao das crianas. Acho que tenho que ser mais flexvel, menos
tensa. Quero garantir que tudo flua do jeito como planejei. Se isso no acontece, me sinto
frustrada. (Dirio 05/11)

A observao de si mesma leva a professora a perceber sua individualidade. Refletida

no signo, ela no apenas nele se reflete, mas tambm se refrata. Ao estranhar-se, toma
conscincia de si mesma, percebe-se plural, heterognea, j no mais a mesma.
A anlise do vdeo me causou uma sensao de desconforto em relao a mim mesma.
(Dirio: 29/10)

As crenas dos alunos tambm revelam que suas concepes sobre ensinoaprendizagem de LEC, suas crenas, so formadas a partir do entrecruzamento de vozes
distintas, principalmente da professora e pais, corroborando o argumento de Dufva (2003)
de que as crenas sempre ecoam traos que esto presentes nos discursos dominantes da
sociedade. Isso nos leva a refletir sobre a responsabilidade dos professores de LEC em
estabelecer os rumos apropriados formao plena da criana (ROCHA, 2006; RAMOS e
ROSELLI, 2008) ao inaugurarem o caminho de ensino-aprendizagem de LE a ser trilhado
por seus alunos.
Percebemos, pois, que as crenas dos sujeitos investigados, enquanto percepes
que se constituem na e atravs da linguagem, estabelecem um dilogo entre si, corroborando
o fato de que as crenas so construtos dialgicos (DUFVA, 2003). Tal dilogo marcado
por foras centrpetas e centrfugas (BAKHTIN, 1929 [1997]), exercendo as prprias crenas
os papis de tais foras no contexto de ensino-aprendizagem. Assim, as crenas que se
inter-relacionam de modo antagnico constituem-se como foras centrfugas, pois criam
zonas de dvida e conflito, e questionam o status quo de sua prtica; ao passo que as
compartilhadas so foras centrpetas, pois criam zonas de conformidade, fazem com que
as relaes sociais tendam a entrar em harmonia.
O entrelaado de crenas dos sujeitos analisados, ao mesmo tempo em que revela
territrios comuns, estabelece fronteiras, permitindo aos sujeitos atriburem significados
prpria experincia de ensino-aprendizagem, ao mundo que os circunda, aos demais sujeitos
com quem compartilham esse mundo, enfim, a atriburem significados a si mesmos
(BARCELOS, 2000).
, pois, no interior do contexto de sala de aula, entendido como um ambiente semitico,
que a linguagem serve de matria-prima e de espao para constituio das percepes
subjetivas da professora e de seus alunos, ou seja, de suas crenas. Tais percepes, como
mostra a presente pesquisa, formam-se no constante dilogo com todos os elementos que
constituem o meio social compartilhado, ecoando marcas desse mesmo ambiente. O presente
trabalho, portanto, confirma a tese de Barcelos (2006) de que as crenas so emergentes,
socialmente construdas e situadas contextualmente, sendo resultantes de um contnuo
processo interativo de interpretao e (re)significao. Neste sentido, as diversas crenas
213

SCHEIFER Ensino de lngua estrangeira para crianas...

reveladas na anlise refletem a experincia multi-vocal da realidade (DUFVA, 2003)
experimentada pelos sujeitos em sala de aula.
Entendemos, luz deste estudo, que a fronteira entre o eu e o outro, assim como entre
professora/alunos, ensino/aprendizagem, brincar/ aprender, lngua inglesa/lngua materna,
professora/ensino-aprendizagem, pais/alunos, percepes individuais/experincia coletiva
se caracteriza no como uma completa assimilao de traos distintos, mas como
correspondncias justapostas, resultantes de significados hbridos e inter-cruzados,
construdos no dilogo entre o individual e o social.
Partindo do pressuposto de que s possvel mudar aquilo que se conhece,
asseveramos que o processo de anlise das crenas empreendido pela professorapesquisadora, alm de criar espao para que as suas vozes e a de seus jovens alunos
emergissem e fossem ouvidas, criou a condio fundamental para que qualquer mudana
acontea: o conflito.
Neste sentido, reconhecendo as especificidades de cada micro-contexto de sala de
aula de LEC, o presente trabalho vem mostrar a necessidade de ns, professores, lanarmos
um olhar curioso, atento, reflexivo e generoso sobre a sala de aula, entendida enquanto um
espao coletivo mutivocal, cujas prticas pedaggicas relacionam-se a foras distintas
oriundas de lugares distintos, a fim de tentar compreender, atravs da legitimao de tais
foras, o caos constitutivo do processo de ensino-aprendizagem.
Dialogando com Bauman (1997), entendemos, porm, que para a reflexo crtica levar
ao caminho da emancipao do professor enquanto profissional consciente do que faz, de
como faz e das consequncias do seu fazer, necessrio que essa reflexo v longe o
suficiente para alcanar os complexos mecanismos que conectam nossos movimentos com
seus resultados e os determinam, e as condies que mantm esses mecanismos em operao.
S ento, seremos capazes de pensar e repensar rumos e traar alternativas que garantam
uma eficincia e qualidade de ensino que se traduza no desenvolvimento de professores de
LEC autnomos e, principalmente, de futuros melhores cidados.
Encerramos este artigo tomando emprestada a poesia de Gregrio de Matos Guerra,
na qual o todo, neste caso, corresponde ao processo de ensino-aprendizagem e a parte
s crenas da professora e crianas, e cuja essncia entendemos que traduz a dinmica do
processo de ensino-aprendizagem de LEC.
O todo sem a parte no todo,
A parte sem o todo no parte,
Mas se a parte o faz todo, sendo parte,
No se diga que parte, sendo todo.

____________________________
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Recebido: 04/09/2009
Aceito: 14/10/2009

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