A PRXIS DOCENTE NO DESEMPENHO DAS ATIVIDADES DO

PROFESSOR FORMADOR
LIMA, Maria Socorro Lucena- UECE
azeriche@hotmail.com
GONALVES, Hegildo Holanda- UFC
holandahg@hotmail.com
Eixo Temtico: Formao de Professores e Profissionalizao Docente
Agncia Financiadora: No contou com financiamento
Resumo
O presente artigo faz uma reflexo sobre a prxis docente no desempenho das atividades
do professor formador. A problemtica motivadora dessa investigao surgiu-nos a partir
das seguintes indagaes: Como se d a prxis docente na ao de um professor formador?O
que representa a formao contnua na vida do professor-formador? O que formao
contnua? Qual a relao entre formao contnua e desenvolvimento profissional? na
condio de aprendiz que pretendemos refletir sobre esses pontos no presente escrito. Com
base nas teorias de Aristteles (2001), Berten (2004), Vazquez, (1990), e Kosik (1989),
tecemos um dilogo com os estudos sobre formao docente, atravs de Lima (2001),
Pimenta (1994), Libneo (2001), Severino (2000) entre outros, as reflexes apresentadas por
este texto pretende aprofundar teoricamente elementos conceituais que possibilitem a
compreenso das atividades do professor-formador no seu desempenho de atividades.
Educao, como prtica e teoria social, est na esfera das idias e no domnio da criao, o
que representa um compromisso poltico que requer um conhecimento da dimenso histrica
dos processos e das suas diferentes reas de estudo. A prxis na educao no s produz uma
cultura humanizada, no sentido de um mundo de materialidade que satisfaa as necessidades
humanas com base em objetivos e projetos, mas nessa mesma atividade prtica o sujeito se
recria e se transforma a si mesmo. Nesse sentido, estruturamos o presente texto na seguinte
ordem: Num primeiro momento analisamos, para uma melhor compreenso da temtica, a
relao entre teoria, prtica e prxis docente, mostrando a imbricao existente entre essas;
Em segundo, discutimos sobre o professor-formador na articulao da formao continua e o
desenvolvimento profissional de professores; Em Terceiro, tratamos da ao didtica do
formador e, por ltimo, analisamos a relao entre o formador e o seu envolvimento com a
pesquisa sobre formao docente.
Palavras-Chave: Prxis Docente. Professor-formador. Formao Contnua. Pesquisa.
Introduo

2003

A educao, como prtica e teoria social, est na esfera das idias e no domnio da
criao, o que representa um compromisso poltico que requer um conhecimento da dimenso
histrica dos processos e das suas diferentes reas de estudo.
A vida humana uma permanente dialtica entre pensamento e ao, entre teoria e
prtica e, como processo, afeta a criao e transformao da realidade social, incluindo a
prpria subjetividade.
O presente trabalho teve origem na grande pergunta: Quem o professor
formador? O que o estudo sobre a prxis docente pode acrescentar no trabalho do formador?
Quando indagamos quem o formador, nos reportamos aos professores da
universidade que trabalharam e trabalham na preparao de outros professores na formao
inicial e contnua. Neste caso, levamos em considerao a crise do capital, que atinge a
sociedade e a universidade, provocando a precarizao do trabalho do professor, bem como as
reformas da Educao potencializadas pelos acordos internacionais em tempos neoliberais.
Norteados teoricamente pelos estudos sobre a prxis em Aristteles (2001), Berten
(2004), Vazquez, (1990), e Kosik (1989) procuramos fazer as devidas conexes com alguns
tericos da educao que pesquisam sobre formao de professores, tais como: Lima (2001),
Pimenta (1994), Libneo (2001), Severino (2000) entre outros.
Pretendemos, com este texto, examinar teoricamente elementos conceituais que
possibilitam a compreenso das atividades do professor-formador no desempenho de
atividades. A educao, como prtica social est na esfera das idias e no domnio da criao,
o que representa um compromisso poltico que requer um conhecimento da dimenso
histrica dos processos e das suas diferentes reas de estudo.
1. Sobre teoria, prtica e prxis docente.
Os professores das universidades foram chamados a dar conta da imensa onda de
retorno dos professores do ensino fundamental e mdio para a Universidade, em busca de
certificao e de qualificao, por conta das exigncias da Nova Legislao doa Educao em
1990. A figura do professor-formador emergiu, mais intensamente nessa realidade. Eram
inicialmente os professores de Estgio e das disciplinas pedaggicas dos cursos de
licenciatura e, de acordo com a organizao dos cursos para o magistrio, foram surgindo
outras formas de acompanhamento docente. Aliam-se a estes, os orientadores de pesquisa em

2004

educao, com o crescimento da ps-graduao lato e stricto sensu, que aumentou

consideravelmente a partir dessa poca.
Partindo da afirmao de Pimenta (1994): a atividade docente prxis, lembramos
que a oposio entre teoria e prtica s ocorre em bases falsas, pois a no-passagem da
atividade terica para a atividade prtica implica a negao da teoria, do mesmo modo que
uma prtica esvaziada de teoria no ultrapassa a barreira do senso comum praticista. Dessa
forma, ambas caminham juntas, pois a teoria que esclarece e enriquece a prtica e esta d
novas significaes teoria. Nesta ptica descartado o pragmatismo que se vincula tosomente utilidade e que aponta como critrio da verdade o xito da ao prtica do homem
feito indivduo. A prtica como fundamentao da teoria deve transformar o social. Por outro
lado, a teoria no apenas uma justificativa para uma prtica. A teoria pode adiantar-se
prpria prtica, influenciando seu desenvolvimento para uma prtica transformadora
(VAZQUEZ, 1990).
Para Kosik (1989), o conceito de prxis passa por modificaes, inclusive no prprio
contedo e em cada etapa da unidade teoria e prtica.
possvel verificar atualmente uma grande preocupao com a formao docente no
sentido de superao da dicotomia teoria-prtica, visando a chegar prxis. Apesar de esses
plos terem identidade prpria, eles esto ou devem estar em articulao. Dessa forma, so
elementos que constituem o saber docente.
Aristteles no captulo cinco de tica Nicmaco faz uma distino entre prxis de
poisis:

...pois h uma diferena entre produzir e agir (com respeito natureza de ambos,
consideramos como assente o que tem dito mesmo fora de nossa escola). Assim, a
capacidade raciocinada de agir diferente da capacidade raciocinada de produzir; e
do mesmo modo no se incluem uma na outra, porque nem agir produzir, nem
produzir agir. (ARISTTELES, 2001, p.131)

Aqui, h de se estabelecer inequivocamente que teckne e phrnesis (formas de

conhecimento) que se relacionam com o campo da prtica compreendido aqui tanto como
saber tcnico quanto como os juzos morais so diversos da theoria que se volta para o
conhecimento cientifico reportando-o s leis universais e necessrias da natureza.

2005

...ningum delibera sobre coisas que no podem ser de outro modo, nem sobre as
que lhe impossvel fazer. Portanto, como o conhecimento cientifico envolve
demonstrao, mas no h demonstrao de coisas cujos primeiros princpios so
variveis )porque elas poderiam ser de outro modo), e impossvel deliberar sobre
coisas que no so por necessidade, a sabedoria prtica no pode ser cincia, nem
arte. No pode ser cincia porque aquilo que se refere s aes pode ser de outro
modo; nem arte porque agir e produzir so coisas de espcies diferentes.
(ARISTTELES, 2001, p. 132).

A teckne constitui-se como um saber-fazer enquanto se volta para a produo de

algo que no tem seu principio em si mesmo, mas sim, no agente que o produz.

O objetivo da teckne produzir os meios necessrios para a vida, para a

sobrevivncia. Seu domnio a utilidade ou o consentimento. o tipo de agir que lhe
corresponde um agir poietique, a poisis,no no sentido de a poesia, mas no
sentido de um fazer, de uma fabricao ou de uma produo. (BERTEN, 2004,
p.72).

No tocante prxis, Aristteles (2001) a entende como ao no sentido forte do termo

e afirma estar essa relacionada diretamente com a phrnesis, a capacidade de discernimento
necessria para se agir corretamente, em outras palavras, constitui-se como o prprio objetivo
da ao. No que diz respeito aos assuntos humanos ela a capacidade que os homens
virtuosos tm de agir bem como a capacidade de dizer todas as coisas que so boas ou ms
para a comunidade.
A poisis se refere a um fazer fabricando, produo e elaborao de obras refere-se
mais habilidade e indica um conhecimento do tipo tcnico, j a prxis se refere ao atuar
responsvel, independe e guiado pelas idias do homem. Quando se d a instrumentalizao
de um objeto ou poisis isso aponta para um resultado concreto, e numa obra, o objeto
realizado s recebe seu valor e sentido ao final. De forma contrria, o atuar prxico sempre
leva um sentido e um valor em si mesmo e j cumpre seu objetivo pelo mero fato de se
suceder como algo correto e justo, independentemente se o agente atinge na realidade o que
desejava mediante sua ao.
Assim, pode-se afirmar que a sabedoria prtica, na viso aristotlica, consiste numa
virtude e no simplesmente numa arte. Como em Aristteles duas so as partes da alma que se
guia pelo raciocnio; a sabedoria prtica deve ser a virtude de uma das duas, ou seja, da parte
que forma opinies, uma vez que essa se relaciona com o varivel, do mesmo modo que a
sabedoria prtica. Destarte, pode-se dizer que ela, a sabedoria prtica, no uma mera

2006

disposio racional, pois se pode deixar de usar uma faculdade racional, mas no a sabedoria
prtica1.
2. O professor-formador na articulao da formao contnua e o desenvolvimento
profissional de professores
O que representa a formao contnua na vida do professor-formador? O que
formao contnua? Qual a relao entre formao contnua e desenvolvimento profissional?
na condio de aprendiz que pretendemos refletir sobre esses pontos na presente seo.
O conceito de formao est ligado ao trabalho do professor e produo de si mesmo
como profissional e da organizao institucional dentro de aes intencionalizadas. De acordo
com Imbernn (2006, p. 13), [...] a formao permanente e contnua cobre, pois, a formao
ps-escolar derivada da ocupao profissional. Assim, a formao est articulada a um
projeto que se executa de maneira intencional e baseado nas experincias adquiridas ao longo
da formao inicial e de outros momentos da vida do professor-formador. Tem os primeiros
indcios na famlia, na classe social de origem, e prossegue nas possibilidades de
conhecimento e de bens culturais a que se tem acesso, nas relaes de trabalho e no
desenvolvimento da atividade profissional.
Para definir as caractersticas da formao contnua partimos da rede de relaes que
envolvem a prtica dos professores: o conhecimento, a instituio, o coletivo, os alunos, a
organizao escolar, as relaes de trabalho, a poltica educacional na sociedade e o momento
histrico que estamos vivendo. Defendemos, ento, a idia de que [...] formao contnua o
processo de articulao entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento
profissional do professor, enquanto possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela
prxis2. (LIMA, 2001b, p. 45).
Esse conceito tem como pontos de partida e chegada o trabalho docente, com base em
dois princpios: o primeiro considera que o trabalho (do professor) princpio educativo e o
segundo est baseado na afirmao de Pimenta (1994): a atividade docente prxis.
medida que ensinamos e tentamos conviver ou resolver os problemas que vo
surgindo, temos a tendncia de valorizarmos apenas as atividades prticas e o ativismo.

Cf. ARISTTELES, 2001, p.133

A prxis expressa, justamente, a unidade indissolvel de duas dimenses distintas no processo de
conhecimento: teoria e ao. A reflexo terica sobre a realidade no uma reflexo diletante, mas uma reflexo
em funo da ao. (FRIGOTTO, 1994, p. 81).
2

2007

preciso que reconheamos a importncia da teoria, ou seja, do conhecimento tanto da

cincia/matria que lecionamos como das questes pedaggicas mais amplas e de sala de
aula. Assim sendo, o sentido da transformao na educao acontecer a partir do
conhecimento que promove a crtica sociedade e para a emancipao humana. Nesse
sentido, Pimenta (1994) explica que o professor, como agente de uma prxis transformadora,
necessita assim de slida formao terica e de uma reflexo crtica sobre sua ao
pedaggica.
A formao contnua precisa ser assumida como uma atitude, um valor
constantemente presente de maneira articulada entre pedaggico e poltico social. O trabalho
do professor-formador inclui um conhecimento das questes pedaggicas e do
desenvolvimento profissional que abrange o coletivo dos professores como categoria
profissional, polticas de valorizao do magistrio e o respeito pela formao contnua do
professor, como um direito.
O trabalho do formador inclui ainda as questes metodolgicas. Quando se fala em
metodologia, a maioria dos alunos e professores pensa em como fazer, em como elaborar e
aplicar as tcnicas de ensino. Sem a viso pedaggica de que, na metodologia, esto presentes
os conceitos, o entendimento de mundo, os valores e a tica profissional do professor, o
formador se transforma em um tcnico, repassador de frmulas para ensinar. Assim, este
profissional precisa assumir a superao do como fazer, para a compreenso do todo fazer
pedaggico, ou seja, de uma posio metodolgica que considera a vida dos professores, suas
reais necessidades, suas esperanas, seu trabalho, dificuldades, e ousadias.
Quando assumimos a idia de ter o professor como um intelectual em contnua
construo de sua identidade profissional, a universidade assume importncia e papel
fundamental na formao contnua e no desenvolvimento profissional docente, em especial
nesse momento histrico em que a certificao exigida na legislao de ensino, como
condio de ingresso e promoo no magistrio. Outra responsabilidade do formador estaria
ligada a contribuio em atitudes de respeito ao crescimento vertical do professor
(especializao, mestrado, doutorado), includo no projeto pedaggico da escola ou da
universidade.
Entendemos que a as aes de formao contnua precisam ser pensadas junto ao
professor, como reais sujeitos do processo e agentes das transformaes no campo da
educacional. Libneo (2001b) assinala que a formao docente seja realizada dentro da

2008

jornada de trabalho e nas aes promovidas pelas Secretarias de Educao, no entanto,

acrescentamos a estas, a proposta de que os sistemas de ensino incluam em suas polticas as
aes de desenvolvimento profissional e qualificao docente, realizadas, tanto na graduao
como na ps-graduao, o que pode representar uma modalidade de formao muito
importante para a valorizao do magistrio. Ao mesmo tempo, o formador no pode perder
de vista a escola, como pontos de partida e chegada para a formao contnua de professores.
3. O formador e a ao didtica
De acordo com Severino (2000), a Didtica uma das reas de pesquisa que trabalha a
realidade educacional e a educao um processo individual e coletivo de constituio da
realidade histrica da humanidade. Para o autor todo o saber resultado de uma elaborao de
conhecimento, resultante de uma investigao humana, sendo, ento, a pesquisa o princpio
formativo da docncia. A formao dos professores deve acontecer mediante o trabalho
integrado, envolvendo os diferentes campos disciplinares com a participao colegiada dos
formadores.
Josso (2004) traz alguns ensaios conceituais sobre a experincia formadora. Entre as
experincias vivenciadas faz destaque para duas vertentes: aquelas vividas coletivamente e as
que so individuais, inerentes a cada pessoa, Isso acontece porque a experincia comporta as
dimenses psicossociais e as socioculturais, que transitam na emoo e na razo.
A crena e a confiana de que o conhecimento realizado no conjunto dos professores
em formao em sala de aula chegar aos lugares mais distantes da comunidade d a este
formador a conscincia do dever cumprido junto sociedade. Cunha (2006) lembra que todos
os formadores tambm j tiveram seus mestres, que sugeriram ou orientaram na prtica
docente; da mesma forma que Barreto (2006), lembra os professores que estiveram presentes
nas histrias de formao dos formadores.

Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as mediaes de

valores e prticas pedaggicas. Absorveram vises de mundo, concepes
epistemolgicas, posies polticas e experincias didticas. Atravs delas foram se
formando e organizando, de forma consciente ou no, seus esquemas cognitivos e
afetivos, que acabam dando suporte para a sua futura docncia. (BARRETO, 2006,
p. 259).

2009

Pimenta (2000), no entanto, defende o alargamento intencional dos saberes da

experincia, que devem ser tomados como ponto de partida, devendo receber a mediao da
teoria para retornar prtica.
Entendemos que o estudo da educao como prtica social um fenmeno complexo,
histrico, situado e que expressa as mltiplas e conflitantes determinaes das sociedades
humanas nas quais se realiza. Dessa forma, no se esgota apenas na Pedagogia, pois necessita
do aporte de outras cincias, como Sociologia, Psicologia, Filosofia, Histria, entre outras.
Em sntese, o objetivo da ao pedaggica se concretiza na relao entre os elementos da
prtica educativa: o sujeito que educa o educador, o saber e os contextos onde estes
movimentos ocorrem.
O objetivo da Didtica promover a reflexo sobre a docncia, tendo a prtica como
ponto de chegada e partida, na constante busca do desenvolvimento de um trabalho que alie o
conhecimento cientfico e o conhecimento pedaggico, em determinada rea de
conhecimento. Para tanto, faz-se necessrio que sejam considerados: a cultura organizacional,
os saberes dos professores, o campo em que se desenvolvem as questes do coletivo docente,
que impregnam as prticas e constituem um conjunto de representaes mentais e de aes
que se configuram como a cultura escolar, com seu complexo definido de saberes.
A Didtica comeou a ganhar especificidade no sculo VII, com Jos Ams Comnio
(1562-1670) com a arte de ensinar tudo a todos. Na Didtica Magna, Comnio fundamenta a
necessidade de uma organizao escolar, de forma que respeite a vida dos alunos ao tempo
que os alunos passam na escola. Para ele era preciso que o ensino tivesse condies
adequadas para haver um bom resultado (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Entre a arte de ensinar e a reflexo sobre a prtica, a Didtica passou pelas idias de
Rousseau, ressaltando o novo conceito de infncia. Passou, ainda, pelas ideaes da Escola
Nova no Brasil e as inovaes trazidas pelo tecnicismo. Dessa forma, foi identificada uma
perspectiva normativa e prescritiva de mtodos e tcnicas de ensinar. Esta marca ainda
permanece arraigada no imaginrio dos professores. Quando indagados sobre o que esperam
da Didtica, os professores de um modo geral apontam para as tcnicas e mtodos de ensinar.
Muitos profissionais da educao no se apropriam dos estudos sistemticos, sobre a
educao, realizados pela Pedagogia, nem se interessam em conhecer a teoria pedaggica.
Para Pimenta (1997a), a Didtica possibilita que os professores das reas especficas,
pedagogizem as Cincias, as Artes, a Filosofia; isto , convertam-nas em matria de ensino,

2010

colocando os parmetros pedaggicos (da teoria da educao) e didticos (da teoria do ensino)
na docncia das disciplinas, articulando esses parmetros aos elementos lgico-especficos
dos conhecimentos prprios de cada rea; a ser possvel configurar e compreender o campo
das didticas especficas. Teoria e prtica so termos que chegam at ns vindos do grego e
so, ao longo da histria, considerados como dimenses antagnicas do conhecimento. Um
dos principais motivos desta separao a estrutura social que privilegia a diviso entre
trabalho intelectual do manual. A uns dado o direito de observar, contemplar, refletir, isto ,
teorizar; a outros compete agir, fazer, isto , praticar.
4. O formador e a pesquisa
De acordo com Formosinho (2006)3, o que identifica um professor-formador o seu
envolvimento com a pesquisa sobre formao docente.
A atividade docente vincula-se ao educativa que acontece na sociedade, por
ocasio do processo de ensinar na sua atividade prtica. Dessa forma, o professor em
formao precisa superar as atividades tcnicas e de modelos prticos, mas seja capaz de
desenvolver a atividade material no sentido de transformao humana. Concordamos com
Pimenta (2006, p. 27) quando reafirma que:

A importncia da pesquisa na formao de professores se d no movimento que

compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o
ensinar a reflexo crtica sobre sua atividade, na dimenso coletiva e contextualizada
institucional e historicamente.

Para que a universidade no perca a caracterstica de ser uma instituio social

multissecular, ligada permanentemente sua poca histrica, poltica e social, precisa que sua
comunidade tenha uma viso crtica, denuncie os anacronismos do passado e enfrente as
ousadias do presente, sem renunciar o seu carter pblico (TRINDADE, 2002). Para tanto, a
pesquisa tem a possibilidade de pr a atividade docente como objeto da nossa investigao;
podemos entender o cotidiano da escola (PIMENTA, 2006) e dos demais espaos da educao
e dos fenmenos que nela acontecem dela decorrentes.

Entrevista realizada em dezembro de 2006.

2011

Verificando o que diz Pimenta (2006.) sobre a pesquisa no cotidiano docente,

verificamos que em seus estudos sobre os egressos da USP ela revela a necessidade de que o
objeto de estudo seja visto em sua totalidade:

[...] necessrio se faz compreend-la em suas investigaes com a prtica social na

sua historicidade. Assim, um estudo da atividade docente cotidiana dos egressos
envolveu o exame das determinaes sociais mais amplas, bem como da
organizao do trabalho nas escolas. (PIMENTA, 2006, p. 38).

Comparando com a explicao de Pimenta (2006) e Formosinho (2006), o formador

caracterizado por suas pesquisas na rea da formao docente, podemos verificar que em
ambos os estudos, o professor um ser pensante e no um tcnico apenas.
Consideraes finais
Esse momento histrico vivenciado pelos profissionais da educao, quando se fala
tanto em prxis e em reflexo o estudo mais aprofundado sobre os conceitos e fundamentos
da prxis se faz necessrio. preciso que o chamamento ao refletida seja um eixo
formativo que tem a docncia como ponto de partida e de chegada. Ao professor-formador
caberia ter como objeto de investigao e de trabalho
professores vivenciam.

as aes de formao que os

De acordo com (Lima, 2001b), a formao contnua e o

desenvolvimento profissional do professor no podem ser programados ou analisados de

maneira isolada, e sim dentro do contexto educacional que atravessamos e fazendo parte da
mesma luta pela valorizao do magistrio e a justia social. Dessa forma, o papel do
formador se alia estas propostas com algumas reflexes:

Diante da recomendao: preciso saber que a formao

contnua deve considerar as condies de vida, trabalho e tempo livre que o

professor precisa ter para o acesso ao enriquecimento de experincias e
bens culturais. O problema consiste em que a qualificao exigida pelo
sistema de ensino feita em condies precrias e custa do trabalhador,
(LIMA 2001) ao formador caberia a postura de observao atenta e o
respeito pelos alunos, do curso, da realidade onde esto inseridos;

Quanto proposta: o professor precisa ser um sujeito que

elabora conhecimentos e tem que ser habilitado na capacidade de fazer

2012

anlise da sua prtica, fundamentado em um referencial terico que lhe

permita como resultado, a incessante busca de uma educao de qualidade,
que

necessita

de

professor

qualificado;

ao

formador

caberia

responsabilidade, tanto com a prpria formao e com as questes

especificas do conhecimento pedaggico histrico e crtico especfico para a
docncia na universidade.
As reflexes aqui trazidas remetem compreenso de que a prxis docente est
presente no horizonte da atuao do professor que se prope a contribuir na formao de
outros docentes. Caberia, portanto, ao formador a conscincia de que a experincia docente
constitui-se como espao de produo de conhecimento e isso s ser possvel mediante uma
sistematizao e uma postura crtico-reflexivo do educador a respeito de suas prprias
experincias, das leituras sobre teorias pedaggicas e de uma leitura de mundo que favorea a
propostas de atividades que tenham a prtica como ponto de partida e de chegada.
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