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RELAES ENTRE SISTEMAS DE EQUAES LINEARES E CIRCUITOS


ELTRICOS: UM ENFOQUE INTERDISCIPLINAR TRATADO EM LIVROS
DE LGEBRA LINEAR APLICADA
Joelma Iamac Nomura1

RESUMO:
Com o objetivo de apresentar respostas pertinentes questo como deve ser lecionada a lgebra
Linear em um curso de Engenharia Eltrica?, defendida na dissertao de Mestrado do Programa de
Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da PUC-SP, apresentamos neste artigo as principais
contribuies de dois livros de lgebra Linear no mbito da pesquisa aplicada. Os livros apresentados
buscam relacionar contextos reais de aplicaes das diversas Engenharias e contedos especficos da
lgebra Linear por meio de exerccios. A anlise seguiu os pressupostos da Teoria Antropolgica do
Didtico (TAD) destacando-se a organizao didtica e matemtica do objeto Sistemas de Equaes
Lineares quando tratado juntamente com disciplinas especficas das Engenharias. Assim, buscamos
relacionar o tpico Sistemas de Equaes Lineares com a disciplina Circuitos Eltricos e evidenciar
que a interdisciplinaridade inerente s disciplinas especficas e matemticas constitui-se em fator
imprescindvel para a formao do engenheiro que prime pelo desenvolvimento tecnolgico e da
pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Sistemas de Equaes Lineares, Circuitos Eltricos, Interdisciplinaridade,
Teoria Antropolgica do Didtico.

ABSTRACT:
Aiming to provide relevant answers to the question how should Linear Algebra be taught in an
Electrical Engineering course? ", Master's thesis defended at the Program of Post Graduate Studies in
Mathematics Education at PUC-SP, we present here the main contributions of two books of Linear
Algebra in the context of applied research. The mentioned books seek to relate actual contexts of
applications of the various Engineering Sciences and specific contents of Linear Algebra through
exercises. The analysis followed the assumptions of Anthropological Theory of Didactics (ATD)
highlighting the didactic and mathematic organization of the object Systems of Linear Equations when
treated with specific disciplines of Engineering. Thus, we sought to relate the topic Systems of Linear
Equations with the Electric Circuits course and to demonstrate that the interdisciplinarity inherent in
mathematics and specific disciplines constitutes an essential factor for the engineers education, which
primes for the technological and researches development.
KEY WORDS: Systems of Linear Equations, Electric Circuits, Interdisciplinarity, Anthropological
Theory of Didactics.

Professora da Faculdade de Tecnologia FUNDETEC. Doutoranda em Educao Matemtica pela PUC-SP.


MBA em Administrao de Projetos e Desenvolvimento Gerencial pelo Instituo Mau de Tecnologia. Mestre em
Educao Matemtica pela PUC-SP e Graduada em Engenharia Eltrica pela PUC-SP
(joelma.nomura@fatef.com.br).

Introduo
Este artigo objetiva apresentar as principais contribuies de dois livros didticos de
lgebra Linear no aspecto da pesquisa aplicada. Tais contribuies so evidenciadas por
meio de contextos prticos e reais das Engenharias e reas afins da Matemtica, enfatizando a
aplicao do objeto matemtico Sistemas de Equaes Lineares em contedos especficos de
disciplinas relacionadas ao curso de Engenharia Eltrica.
O trabalho motivado pela Dissertao de Mestrado defendida em setembro de 2008,
apresentou a questo a ser investigada: Por que e Como deve ser lecionada a disciplina de
lgebra Linear em uma graduao em Engenharia Eltrica? Foi analisada pelo referencial
terico de Yves Chevallard, a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), em que foram
encontradas respostas pertinentes questo Como a lgebra Linear pode ser lecionada e que
trouxeram, atravs de relatos de professores da rea, a antecipao de contedos ministrados
em disciplinas especficas das Engenharias. Tais contedos evidenciaram objetos matemticos
inerentes disciplina lgebra Linear direcionados ao ensino e aprendizagem de aplicaes.
Dentre eles, citamos: Circuitos Eltricos, Processos Estocsticos, Pesquisa Operacional,
Sinais e Sistemas Lineares e Teoria da Codificao.
A interdisciplinaridade2, refletida em objetos matemticos especficos da lgebra
Linear e situaes prticas das Engenharias, prima pela formao do engenheiro conceitual e
generalista que busca na fundamentao terica e bsica a justificativa para o aprimoramento
tecnolgico de sua rea.
Como afirma Donaldo E. Stokes, em sua obra o Quadrante de Pasteur A Cincia
Bsica e a Inovao Tecnolgica (2005), o objetivo da pesquisa aplicada tornar o real
possvel, demonstrar a viabilidade do desenvolvimento cientfico ou de engenharia,
explorando caminhos e mtodos alternativos para a consecuo de fins prticos. Prossegue,
ressaltando que a relao entre cincia bsica e aplicada deve propor uma viso reformulada
da interao entre objetivos distintos.
Portanto, relacionar a pesquisa bsica e aplicada, em uma forma dinmica, que
contemple a relevncia de ambas as partes, contribui para o desenvolvimento, progresso
tecnolgico e viso abrangente do aluno quanto s disciplinas fundamentais que compem a
sua formao.
2

Interdisciplinaridade: de acordo com Fazenda (2006), a interdisciplinaridade busca um conhecimento universal,


ou seja, um conhecimento que no seja partido em campos ou reas especficas.

Assim, como evidencia a dissertao defendida, o estudo do objeto matemtico


Sistemas de Equaes Lineares, destacado no discurso dos professores entrevistados e
intitulado Anlise da Organizao Praxeolgica do Objeto: Sistema de Equaes Lineares
Uma Anlise da Relao Institucional Existente discute a noo de (tipo de) tarefa, (tipo de)
tcnica, tecnologia e teoria relativas organizao didtica e matemtica deste saber, luz da
Teoria Antropolgica do Didtico.
Na raiz da noo de praxeologia, se encontram as noes de tarefa e tipo de tarefas que
de acordo com Chevallard (1999) correspondem a construes institucionais. Chevallard
(1999) acrescenta a noo de tcnica como a maneira de realizar as tarefas, constituindo o
bloco prtico-tcnico que se identificar genericamente com o que comumente se denomina
um saber-fazer um determinado tipo de tarefa. Por tecnologia, entende-se como o discurso
racional sobre a tcnica, de modo a explic-la e torn-la inteligvel. Por sua vez, o discurso
tecnolgico contm afirmaes, mais ou menos explcitas, sendo plausvel alguma
justificativa. Passa-se, ento, a um nvel superior de justificao-explicao-produo que
corresponde teoria.
Buscando encontrar um equilbrio entre teorias e aplicaes, os livros discutidos, neste
trabalho, contemplam um interessante repertrio de exemplos de aplicaes atuais com uma
linguagem simples e didtica, condizentes com o perfil do aluno em incio de formao
acadmica e profissional.

QUADRO TERICO E METODOLGICO


A Teoria Antropolgica do Didtico
Criada por Yves Chevallard, em 1992, a Teoria Antropolgica do Didtico focaliza o
estudo das organizaes praxeolgicas3 didticas pensadas para o ensino e aprendizagem de
organizaes matemticas. Esta teoria estuda o homem perante o saber matemtico e mais
especificamente perante situaes matemticas, tendo como base a Teoria das Situaes
Didticas (TSD) de Brousseau (1986).

Organizaes Praxeolgicas: palavra formada por dois termos gregos que significam prtica e razo. Ela
reporta-se ao fato de que uma prtica humana, no interior de uma instituio, est sempre acompanhada de um
discurso, mais ou menos desenvolvido, de um logos que a justifica, a acompanha e que lhe d razo
(ALMOULOUD, 2007, p. 117).

Teoria Antropolgica do Didtico (TAD) estuda as condies de possibilidade e


funcionamento de sistemas didticos, entendidos como relaes sujeito-instituio-saber (em
referncia ao sistema didtico tratado por Brousseau, aluno-professor-saber) (ALMOULOUD,
2007, p. 111).
A citada teoria est inserida no campo antropolgico, pois compreende relaes entre
a atividade do estudo em matemtica no conjunto de atividades humanas e de instituies
sociais (Chevallard, 1999, p.1).
No texto de Almouloud (2007, p. 111), sabemos que a Teoria das Situaes Didticas
foi estudada com o objetivo de modelar o processo de ensino e de aprendizagem de conceitos
matemticos e que ela provoca, pelo menos, trs rupturas de natureza epistemolgica no
campo da Educao Matemtica:
1) Primeira: considera a Matemtica como essncia dos fenmenos didticos;
2) Segunda: elabora uma cincia da educao desses fenmenos por meio de modelos
tericos submetidos a um esquema experimental;
3) Terceira: supe que em relao viso clssica a respeito do saber matemtico, a
teoria das situaes traz a terceira ruptura epistemolgica fundamental e supe que
[...] os conhecimentos matemticos s podem ser compreendidos e apreendidos por
meio de atividades e problemas que podem ser resolvidos pela mobilizao desses
conhecimentos. A matemtica , antes de tudo, uma atividade que se desenvolve em
situao que pode ser modelada por um jogo cujo oponente um meio antagnico
(ALMOULOUD, 2007, p.112).

Trata-se de uma atividade estruturada, formada pelas fases de ao, formulao e


validao cujo protagonista o aluno e as fases de devoluo e institucionalizao cujo papel
principal do professor.
Quando relacionada com a Teoria Antropolgica do Didtico, faz-se necessria a
compreenso da trade: objeto-pessoa-instituio.
De maneira privilegiada encontram-se os objetos. Estes se constituem o material de
base da construo terica considerada. Chevallard (1996) faz a comparao com a teoria
dos conjuntos no universo matemtico contemporneo, sendo tudo, neste universo, conjunto.
J no universo a ser considerado do autor, tudo objeto, assim como as pessoas e as
instituies. O autor acrescenta: Do ponto de vista da semntica da teoria, qualquer coisa pode
ser um objeto. Um objeto existe a partir do momento em que uma pessoa X ou uma instituio I o
reconhece como existente (para ela) (CHEVALLARD, 1996, p.127).

Deve, portanto, existir uma relao entre o objeto e a pessoa ou o objeto e a


instituio. Chevallard (1996) acrescenta uma outra noo, a de conhecimento. Conhecer um

objeto, no sentido da teoria apresentada, estabelecer uma relao da pessoa ou da instituio


com esse objeto, tornando-o objeto de conhecimento.
Quando se relaciona ao termo instituio, afirma que o mesmo pode ser uma escola,
uma sala de aula, um curso ou uma famlia. A cada instituio est associado um conjunto de
objetos chamado de conjunto de objetos institucionais que so os objetos reconhecidos pela
instituio, ou seja, para os quais existe uma relao institucional.
O terico tambm estabelece as noes de (tipo de) tarefa T, (tipo de) tcnica ,
tecnologia e teoria que permitem modelar as prticas sociais e, em particular, a atividade
matemtica.
Conforme explica Chevallard (1999), na raiz da noo de praxeologia, se encontram as
noes de tarefa e de tipo de tarefas. Na maioria dos casos, uma tarefa (e o tipo de tarefas
associado) se expressa por um verbo como dividir um inteiro por outro, integrar uma funo.
A noo de tipo de tarefas supe um objeto relativamente preciso, como, por exemplo,
calcular o valor de uma funo em um ponto, calcular o valor (exato) de uma expresso
numrica contendo uma raiz ou calcular o valor de uma expresso numrica contendo a letra x
quando se atribui a x um valor determinado.
A seguir, Almouloud (2007) acrescenta que tarefas, tipo de tarefas so delimitadas por
prticas institucionais.
O problema de delimitar tarefas em uma prtica institucional varia de acordo com o
ponto de vista da instituio na qual se desenvolve a prtica ou de uma instituio
externa que observa a atividade para descrev-la com um objetivo preciso
(ALMOULOUD, 2007, p.150).

Quanto palavra tcnica, Chevallard (1999) utiliza-a como uma maneira de fazer a
tarefa, no correspondendo, necessariamente, a um procedimento estruturado e/ou
algortmico. Uma praxeologia relativa ao tipo de tarefas contm, pois, um princpio, uma
tcnica relativa ao tipo de tarefas. Contm, assim, um bloco prtico-tcnico que se
identificar, genericamente, com o que comumente se denomina um saber-fazer um
determinado tipo de tarefa.
Geralmente, existe um nmero limitado de tcnicas reconhecidas em uma instituio,
embora possa haver tcnicas alternativas em outras instituies. Para realizao de dada tarefa
(T), as tcnicas pertinentes (), ou a maneira de fazer, podem ser rotineiras ou problemticas.
No incio, a tcnica problemtica, mas com o tempo passa a ser rotineira. Isso quer dizer que
para produzir tcnicas necessrio que haja uma tarefa problemtica que estimule o

desenvolvimento de novas tcnicas, e que estas respondam s questes colocadas pela tarefa.
Dessa forma, as tcnicas so organizadas para que funcionem regularmente na instituio.
Para existir em uma determinada instituio, uma tcnica deve ser compreensvel,
legvel e justificada, delimitada por condies e restries ecolgicas que justifiquem a
existncia das tarefas e tcnicas nas instituies. Tal justificativa chamada por Chevallard
(1999) por tecnologia da tcnica, que corresponde a um discurso lgico (logos) que lhe d
suporte. Da mesma forma, toda tecnologia precisa de uma justificativa, a teoria da tcnica.
um nvel superior de justificativa-explicao-produo.
Assim, formaliza-se que uma praxeologia ou uma organizao praxeolgica est
constituda de um bloco prtico-tcnico (T/ ), referente ao saber-fazer e por um bloco
tecnolgico (/) referente ao saber.
De acordo com Chevallard (1999), a organizao praxeolgica associada a
determinado saber matemtico divide-se em organizao praxeolgica matemtica e
organizao praxeolgica didtica ou, simplesmente, organizao matemtica e organizao
didtica.
A organizao matemtica de um tema de estudo , corresponde ao estudo da prpria
realidade matemtica e a organizao didtica a maneira como pode ser construda essa
realidade matemtica. H, portanto, forte relao entre ambas as organizaes.
Almouloud (2007) acrescenta que
[...] quando se trata de um objeto relativo s prticas de ensino, deve-se em primeiro
lugar observar o objeto, depois descrev-lo, analis-lo e avali-lo para, finalmente,
desenvolver atividades que tm por objetivo o ensino e aprendizagem desse objeto,
categorizado da seguinte forma: - a realidade matemtica (organizao matemtica
OM); - como se pode construir essa realidade (organizao didtica OD)
(ALMOULOUD, 2007, p.124)

A seguir, Almouloud (2007), considerando as idias apresentadas por Chevallard,


apresenta um conjunto de critrios explcitos para a realizao de uma avaliao a priori das
organizaes matemtica e didtica feita por um professor. Assim, a anlise dos tipos de
tarefas segue os critrios:
1. Critrio de identificao: verifica quais tipos de tarefas so apresentados de forma
clara e bem identificados;
2. Critrios das razes de ser: verifica quais razes de ser dos tipos de tarefas so
explicitadas ou, ao contrrio, se esses tipos de tarefas aparecem sem motivos vlidos;
3. Critrio de pertinncia: verifica quais tipos de tarefas considerados so
representativos das situaes matemticas frequentemente encontradas, bem como se
so pertinentes, tendo em vista as necessidades matemticas dos alunos.
(ALMOULOUD, 2007, p. 126).

A avaliao das tcnicas apia-se nos mesmos critrios, devendo buscar respostas para
as seguintes questes:
1. As tcnicas propostas so efetivamente elaboradas ou somente esboadas?
2. So de fcil utilizao?
3. So imprescindveis para o cumprimento do tipo de tarefas proposto?
4. So fidedignas e confiveis, tendo em vista as condies de sua utilizao no
cumprimento do tipo de tarefas proposto? (ALMOULOUD, 2007, p.126)

Tambm apresentado um conjunto de indagaes para avaliar as tecnologias ou a


pertinncia do bloco tecnolgico-terico. Seguem as questes:
1. Dado um enunciado, o problema de sua justificativa est somente colocado ou
considerado tacitamente como pertinente, evidente, natural ou ainda bem conhecido?
2 As formas de justificativas utilizadas so prximas daquelas matematicamente
vlidas?
3. Essas justificativas so adequadas tendo em vista o problema colocado?
4. Os argumentos utilizados so cientificamente vlidos?
5. O resultado tecnolgico de uma determinada atividade pode ser explorado para
produzir novas tcnicas para resolver novas tarefas? (ALMOULOUD, 2007, p.127).

Almouloud (2007) acrescenta que na TAD o objetivo de uma organizao didtica


estabelecer uma relao pessoal com a organizao matemtica ou modificar a relao
existente, com o acrscimo de novas tcnicas relacionadas ao tipo de tarefa proposto, ou pela
ampliao do discurso terico-tecnolgico.
Ressalta a importncia do professor nos diferentes momentos de estudo, desde seu
primeiro encontro com a organizao matemtica, no estabelecimento de tarefas e na
conduo de um estudo exploratrio de um tipo de tarefas, na organizao da
institucionalizao e na realizao do momento de avaliao.
Assim, luz da Teoria Antropolgica do Didtico, buscamos articular as diversas
noes expostas na pesquisa que compem a trade objeto-pessoa-instituio e que estejam
em consonncia com o objetivo desta investigao. Para tanto, os elementos que compem a
trade faro parte da anlise da relao institucional existente, dividida em anlise matemtica
e didtica do objeto matemtico Sistema de Equaes Lineares. Tal estudo estabeleceu as
noes de (tipo de) tarefa, (tipo de) tcnica, tecnologia e teoria inerentes a este objeto
matemtico.

Procedimentos Metodolgicos
De forma a atingir o objetivo da pesquisa, com respostas inerentes questo, como
deve ser lecionada a lgebra Linear em uma graduao de Engenharia Eltrica,

encontramos, em livros didticos de lgebra Linear, elementos pertinentes anlise da


relao institucional existente do objeto matemtico Sistemas de Equaes Lineares. Tal
anlise seguiu os pressupostos da TAD em que so estabelecidas as noes de (tipo de) tarefa,
(tipo de) tcnica, tecnologia e teoria direcionadas ao estudo de determinada atividade exposta
nestes meios e est dividida em anlise da organizao matemtica e didtica do mesmo
objeto. Para tanto, contemplamos os exerccios de aplicao nos livros lgebra Linear de
autoria de David Poole e Introduo lgebra Linear com Aplicaes de Bernard Kolman.
As referncias completas so apresentadas no Quadro 1.
A escolha de ambos os livros refletida pelos exemplos de aplicaes relacionadas s
Engenharias, em que os autores propem balancear prticas tericas com aplicadas.
Projetados para uso em uma disciplina introdutria de lgebra Linear, os livros so
destinados para um pblico potencialmente diverso e isso requer vrios desafios e algumas
questes a serem respondidas:
Como balancear teorias e aplicaes? A exposio deve ser rigorosa ou informal? A
abordagem expositiva tradicional incompatvel com um aprendizado centrado no
estudante? Qual o papel da tecnologia e das consideraes computacionais
relacionadas com ela? Pode a lgebra linear ser tornada enxuta e viva? (POOLE,
2004, p. xi).

Poole (2004, xi) afirma que no existe um nico estilo de aprendizado e que um bom
livro deve abordar uma variedade de maneiras para apresentar os contedos pertinentes,
abrangendo os tpicos algebricamente, geometricamente, numericamente e verbalmente.
Escrito com uma abordagem compatvel com a maioria das recomendaes feitas pelo
Grupo de Estudos Curriculares de lgebra Linear, o autor prope afastar-se da abstrao em
direo a uma disciplina mais concreta, destacando a extenso impressionante de problemas
aos quais a lgebra Linear pode ser aplicada. Contudo, no descarta as demonstraes
elementares e acessveis de teoremas. Abaixo, apresentamos a referncia dos livros
trabalhados.
Quadro 1: Livros analisados neste trabalho.
Nomeado nesta anlise de

Referncia do livro

L1

POOLE, D. lgebra Linear. So Paulo: Thomson, 2004.

L2

KOLMAN, B. et al. Introduo lgebra Linear com Aplicaes. Rio


de Janeiro: LTC, 2006.

Em ambos os livros, a apresentao de exemplos de aplicao discutida em sees


que os autores denominam como Primeiro Contato com as Aplicaes ou, simplesmente,
Aplicaes. Neste artigo, apresentaremos um nico exemplo em que explorado o contedo

de Anlise de Redes aplicado disciplina Circuitos Eltricos no livro de Poole (2004) e outro
sobre o mesmo assunto discutido no livro de Kolman (2006).
O quadro que segue relaciona o objeto matemtico Sistema de Equaes Lineares com os
assuntos pertinentes Engenharia Eltrica discutidos em ambos os livros.
Quadro 2: O objeto matemtico Sistema de Equaes Lineares e sua relao com disciplinas da
Engenharia Eltrica.

Livro

L1

L2

Objeto Matemtico

Sistema de Equaes
Lineares

Sistema de Equaes
Lineares

Assuntos pertinentes
Engenharia Eltrica

Algumas disciplinas
relacionadas da
Engenharia Eltrica

Anlise de Redes

Circuitos Eltricos, Redes


de Computadores

Jogos Lineares Finitos

Circuitos Eltricos

Cadeias de Markov

Processos Estocsticos

Introduo
Codificao

Teoria da Comunicao

Anlise de Redes

Circuitos Eltricos; Redes


de Computadores.

Cadeias de Markov

Processos Estocsticos

Programao Linear

Pesquisa Operacional

Introduo s Wavelets

Sinais e Sistemas Lineares

Anlise da Organizao Matemtica do Objeto: Sistema de Equaes Lineares


Nossa proposta apresentar um exemplo de aplicao do objeto matemtico Sistema
de Equaes Lineares, em Anlise de Redes, discutido no livro de Poole (2004). Salientamos
que esse assunto est diretamente relacionado compreenso de conceitos subjacentes
disciplina Circuitos Eltricos. Em seguida, discutiremos um exemplo especfico da disciplina
de Circutos Eltricos em que so destacados seus conceitos bsicos e leis fundamentais,
constituintes da anlise do discurso terico-tecnolgico.
O exemplo 1, proposto por Poole (2004, p. 100) retrata o conceito inicial de Anlise
de Redes que, posteriormente, ser trabalhada como base terica em exemplos aplicados na
disciplina Circuitos Eltricos. O exemplo 2, proposto por Kolman (2006, p. 134) introduz as
leis bsicas e conceitos fundamentais para anlise de circuitos eltricos.
Exemplo 1: Anlise de Redes

10

Redes aparecem em vrias situaes prticas de transporte, redes de comunicao e


redes econmicas, para mencionar algumas. So particularmente interessantes os possveis
fluxos atravs de redes. Por exemplo, veculos fluem por meio de redes de estradas,
informao flui atravs de uma rede de dados, bens e servios fluem atravs de uma rede
econmica.
Para ns, uma rede consiste em um nmero finito de ns (tambm chamados junes
ou vrtices) conectados por uma srie de segmentos dirigidos, conhecidos como ramos ou
arcos. Cada ramo rotulado com um fluxo que representa a quantidade de alguma
mercadoria que pode fluir ao longo ou atravs daquele ramo na direo indicada (por
exemplo: carros viajando ao longo de uma rede de ruas de mo nica). A regra fundamental
que governa o fluxo atravs da rede a conservao de fluxo: em cada n, o fluxo de entrada
igual ao fluxo de sada.
Figura 1: Fluxo de um n: f1 + f2 = 50
20

f1

f2

30

A Figura 1 mostra uma parte de uma rede, com dois ramos entrando em um n e dois
saindo. A regra de conservao do fluxo implica que o fluxo de entrada, f1 + f2 unidades, deve
coincidir com o fluxo total de sada, 20 + 30 unidades. Assim, temos a equao linear f1 + f2 =
50 correspondente a esse n.
Podemos analisar o fluxo atravs de uma rede inteira, construindo as equaes e
resolvendo o sistema de equaes lineares resultante.
Tarefa
expressa por um verbo e supe um objeto relativamente preciso e delimitado por
prticas institucionais. Nesse caso, a prtica institucional estabelecida pela viso individual
dos autores quanto apresentao do tpico Sistemas de Equaes Lineares nos livros.

Tarefa L1

11

Descrever os possveis fluxos atravs da rede de encanamento de gua em que o fluxo


medido em litros por minuto. A resoluo do sistema que descreve os possveis fluxos
realizada pelo Mtodo de Gauss-Jordan.
Figura 2: Fluxo atravs da rede de encanamento de gua
5
10

f1

f4

10

f2

20

f3

5
C

D
30

Tcnica
Corresponde maneira de fazer a tarefa, podendo estimular o desenvolvimento de
novas tcnicas.

Tcnica L1
Escrevemos as equaes que representam a conservao do fluxo de cada n. Depois,
reescrevemos cada equao com as variveis do lado esquerdo e a constante do lado direito,
obtendo um sistema linear na forma padro.

N _ A : 15 =
N _ B : f1 =

f1 +
f2 +

f4
10

N _ C : f 2 + f 3 + 5 = 30
N _ D : f 4 + 20 = f 3

f1
f1

+ f 4 = 15
=
10

f2
f2 +

f3
f3

=
f4 =

25
20

Usando o mtodo de eliminao de Gauss-Jordan, reduzimos a matriz completa:

12

1 0
1 1

0 1

0 0

15
10
1 0 25

1 1 20
0
0

1
0

1
0

15
5
0 1 1 20

0 0 0 0

0 0
1 0

1
1

Vemos que h mais de uma varivel livre, f4, e, portanto, temos infinitas solues. Fazendo f4
= t e expressando as variveis dependentes em termos de f4, obtemos:
f1 = 15 t
f2 = 5 t
f 3 = 20 + t
f4 =
t

Essas equaes descrevem todos os possveis fluxos e nos permitem analisar a rede.
Por exemplo, vemos que, se controlarmos o fluxo no ramo A de modo que t = 5 L/min, os
outros fluxos sero f1 = 10, f2 = 0 e f3 = 25.
Podemos fazer ainda melhor: encontrar os fluxos mximos e mnimos de cada ramo.
Os fluxos no devem ser negativos. Examinando a primeira e a segunda equaes, vemos que
t 15 (caso contrrio, f1 seria negativo) e t 5 (caso contrrio, f2 seria negativo). A segunda

dessas desigualdades mais restritiva que a primeira, por isso devemos us-la. A terceira
equao no traz novas restries para nosso parmetro t, ento deduzimos que 0 t 5 .
Combinando esse resultado com as quatro equaes, vemos que:

10
0
20
0

f1 15
f2 5
f 3 25
f4 5

Com isso, temos uma descrio completa dos possveis fluxos atravs dessa rede.
Exemplo 2: Circuitos Eltricos
Objetivo: Introduo s leis bsicas de anlise de circuitos eltricos.
Figura 3: Circuito eltrico simples com trs baterias e quatro resistores conectados por fios

R1

c
+

_
E1

R3
E2
_

E3

13

Conceitos:
a)

Baterias: Fonte de corrente direta (ou tenso) no circuito.

+
_
Representao:

b)

Resistores: um dispositivo, como uma lmpada, que reduz a corrente em um circuito

convertendo energia eltrica em energia trmica.


Representao:

c)

Fios: um condutor que permite o fluxo livre de corrente eltrica.


Representao:
Um circuito eltrico simples uma conexo fechada de resistores, baterias e fios.
A Figura 3 apresenta um circuito eltrico simples que compreende trs baterias, quatro

resistores conectados por fios.


As quantidades fsicas utilizadas, quando se discute um circuito eltrico, so corrente,
resistncia e diferena de potencial eltrico que atravessa uma bateria.
Representaes:

Corrente: representada por I e medida em Ampres (A);

Resistncia: representada por R e medida em Ohms ();

Diferena de potencial eltrico representada por E e medida em Volts (V).

A relao entre essas medidas dada por:


V = I . R (Lei de Ohm)
Assume-se a diferena de potencial eltrico de uma bateria como positiva quando
medida de um terminal negativo (-) para um terminal positivo (+) e como negativa quando
medida de um terminal positivo (+) para um terminal negativo (-).
Assim, a diferena de potencial que passa por um resistor depende da corrente que
passa pelo resistor e sua resistncia (Lei de Ohm).

14

Todos os circuitos consistem em ciclos de tenso e ns de corrente:

Ciclos de tenso: uma conexo fechada dentro do circuito.

abc f a
cd e f c
e

Exemplo:

abcd e f a

Ns de corrente: um ponto onde trs ou mais segmentos de fio se encontram.

Exemplo: c, f.
As leis da fsica que governam o fluxo de corrente em um circuito eltrico so a de
conservao de energia e a de conservao de carga:

A conservao de energia est contida na lei de Kirchhoff das tenses: a


diferena de potencial total medida em qualquer ciclo nula.

A conservao de carga est contida na lei de Kirchhoff das correntes: em


qualquer n, a corrente total que chega ao n igual corrente total que deixa o
n. Isso garante que a carga eltrica no se acumule ou desaparea em um n, de

modo que o fluxo de corrente atravs do n estacionrio.

A Figura 4 apresenta o circuito com as baterias indicando seu potencial eltrico,


medido do terminal negativo para o positivo, e os resistores com as resistncias indicadas. O
exemplo discutido por Kolman (2006, p.134).

Tarefa L2
Fgura 4: Circuito eltrico com baterias indicando seu potencial eltrico
Determinar as correntes que atravessam cada segmento do circuito.

R1 = 5

I1

I3
E2 = 120V

E1 = 40V

I2

R3 = 20

R2 = 10

E3 = 80V

R4 = 30
a

15

Tcnica L2
Montar o sistema utilizando as Leis de Kirchhoff das Correntes e Tenses. O sistema
resolvido pelo Mtodo de Gauss.
Devemos usar:
(1) Lei de Kirchhoff das Correntes:
Aribumos I1 ao segmento f a b c , I2 ao segmento f c , e I3 ao segmento

c d e f . Alm disso, atribumos arbitrariamente direes a essas correntes como


indicadas pelas flechas na figura. Se a direo atribuda for correta, o valor calculado da
corrente ser positivo; se estiver incorreta, o valor calculado da corrente ser negativo. Esse
ltimo resultado indica que a direo real da corrente oposta atribuda. Utilizando a lei de
Kirchhoff das correntes (a soma das correntes que chegam ao n = a soma das correntes que
saem do n) nos pontos c e f, temos:
No n C: I1 + I2 = I3

(01)

No n F: I3 = I1 + I2
As duas equaes contm a mesma informao, portanto apenas uma delas
necessria.
(2) Lei de Kirchhoff das Tenses:
A diferena de potencial medida em qualquer ciclo nula.
Aplicando a Lei de Kirchhoff das Tenses no ciclo fechado: a b c f a ,
resulta em:
(+ E1 ) + ( R1 .I1 ) + ( E 2 ) + ( R2 .I 2 ) = 0
(+40V ) + (5.I1 ) + (120V ) + (10.I 2 ) = 0
40 5.I1 120 + 10.I 2 = 0

(02)

5.I1 + 10.I 2 80 = 0
I1 + 2.I 2 16 = 0
I1 2 I 2 = 16
Aplicando a Lei de Kirchhoff das Tenses no ciclo fechado c d e f , temos:

16

( R3 .I 3 ) + (+ E3 ) + ( R4 .I 3 ) + ( R2 .I 2 ) + (+ E2 ) = 0
(20.I 3 ) + (80) + (30.I 3 ) + (10.I 2 ) + (120) = 0
20.I 3 + 80 30.I 3 10.I 2 + 120 = 0
(03)

50.I 3 10.I 2 + 200 = 0


5.I 3 I 2 + 20 = 0
I 2 5.I 3 = 20
I 2 + 5.I 3 = 20
Aplicando-se

Lei

de

Kirchhoff

das

Tenses

no

ciclo

fechado

a b c d e f a , temos:
(+ E1 ) + ( R1 .I1 ) + ( R3 .I 3 ) + (+ E3 ) + ( R4 .I 3 ) = 0
40 + (5.I1 ) + (20.I 3 ) + 80 + (30.I 3 ) = 0
40 5.I1 20.I 3 + 80 30.I 3 = 0
(04)

5.I1 50.I 3 + 120 = 0


5.I1 50.I 3 + 120
5.I1 50.I 3 = 120
I1 + 10.I 3 = 24
Percebemos

que

equao

(04)

uma

combinao

linear

da

Equao(02) + 2.Equao(03).
I1 2.I 2 + 2 I 2 + 10 I 3 = 16 + 2.20
I1 + 10.I 3 = 24

Portanto, a equao (04) redundante e poder ser omitida.


Em geral, um ciclo externo maior como a b c d e f a no fornece
informaes novas se todos os seus ciclos internos, como a b c f a e
c d e f c , j tiverem sido includos.

As Equaes (01), (02) e (03) resultam em um sistema linear:


1 1 1 I 1 0
1 2 0 I = 16

0 1
5 I 3 20

17

1 1 1
em que a matriz dos coeficientes : 1 2 0 e a matriz completa :
0 1
5

1 1 1 0
1 2 0 16

0 1
5
20

Resolvendo o sistema pelo Mtodo de Gauss, temos:


1 1 1 0
1 2 0 16 L L
3

2
0 1

5
20

3.L2 L3

1 1 1 0
0 1
5
20 L1 L3

1 2 0 16

1 1 1 0
0 1 5 20

0 3 1 16

1 1 1 0
0 1 5 20

0 0 16 44

Resultamos no sistema:
I1+I2-I3 = 0
I2+5.I3 = 20
16.I3 = 44
Portanto: I1= - 3,5 A; I2 = 6,25 A e I3 = 2,75 A.
O valor negativo de I1 indica que sua direo verdadeira oposta atribuda na figura.
Em geral, para um circuito eltrico composto por baterias, resistores e fios e com n
valores distintos de corrente, as Leis de Kirchhoff das tenses e corrente sempre resultaro em
n equaes lineares com uma nica soluo.

Discurso Terico-Tecnolgico das Tarefas e Tcnicas de ambos os Exemplos


Nos exemplos apresentados por Poole (2004) e Kolman (2006), evidencia-se a
aplicao do objeto matemtico Sistema de Equaes Lineares como ferramenta para a
resoluo de problemas relativos s disciplinas da graduao de Engenharia Eltrica. No

18

primeiro exemplo, relacionamos o objeto matemtico Sistema de Equaes Lineares com o


assunto Anlise de Redes inerente disciplina Circuitos Eltricos. Em um segundo momento,
discutimos um exemplo desenvolvido para a disciplina especfica de Circuitos Eltricos. A
escolha por esta disciplina foi motivada no apenas pelos livros analisados como tambm
pelos discursos dos professores entrevistados na pesquisa, sendo considerada como disciplina
bsica e fundamental para a graduao.
Como apresenta Chevallard (1999), a organizao matemtica de um tema de estudo
, corresponde ao estudo da prpria realidade matemtica. Portanto, entendemos a realidade
matemtica do objeto Sistema de Equao Linear como a extenso de suas tcnicas de
resoluo, solues dos sistemas e propriedades s aplicaes inerentes s diversas
disciplinas.
Dentre as bases tericas apresentadas para anlise dos Circuitos Eltricos
evidenciamos a Tenso Eltrica4, Intensidade de Corrente5, Resistncia Eltrica6, Lei de
Ohm7, Leis de Kirchhoff das Tenses e Correntes8.
De acordo com o mesmo autor, quando se trata de um objeto relativo s prticas de
ensino, deve-se primeiro observ-lo e depois descrev-lo, analis-lo e avali-lo para,
finalmente, desenvolvermos atividades que tm por objetivo o ensino e a aprendizagem desse
objeto.
Assim, a discusso de exerccios de aplicao nortear a apresentao do objeto
matemtico Sistema de Equaes Lineares dirigido s disciplinas desta graduao, e
4

Quando separadas, as cargas eltricas de sinais opostos tendem a se unir na primeira oportunidade. Isso
acontece porque, com a separao, cada carga eltrica adquire energia potencial capaz de moviment-la assim
que houver oportunidade; basta lig-las com um condutor para moviment-las.
A essa situao de tenso de cargas o fato de elas tenderem a se juntar chamamos tenso eltrica ou
diferena de potencial (ddp). Essa grandeza medida em volts (V) e pode ser representada numa equao pela
letra U (BARROS, C; PAULINO, W., p. 168).
Para medirmos a corrente eltrica num dado intervalo de tempo ( t), contamos a quantidade de cargas
eltricas ( q) que atravessa uma seo transversal de um fio condutor. A relao entre as quantidades q e

t chamada de intensidade da corrente eltrica (i). Portanto: i =


6

definida como a razo entre a tenso U nos terminais de um condutor e a intensidade da corrente eltrica i

que o atravessa. Assim: R =


7

q
(BARROS, C; PAULINO, W., p. 169).
t

U
(BARROS, C; PAULINO, W., p. 170).
i

Fora eltrica = resistncia x corrente ou E = R x I (POOLE, p. 120).


Lei da Corrente (ns) A soma das correntes que entram em qualquer n igual soma das correntes que
saem dele.
Lei da Voltagem (circuitos) A soma das quedas de voltagem ao longo de qualquer circuito igual voltagem
total em torno do circuito (fornecida pelas baterias) (POOLE, p. 120).
8

19

incentivar a busca por relaes interdisciplinares que compem o currculo para formao do
aluno.

Anlise da Organizao Didtica do Objeto: Sistema de Equaes Lineares


Para tal anlise, propomos algumas questes:
1) As tarefas esto bem encadeadas?
2) O que podemos dizer sobre a diversidade das tarefas?
3) O discurso terico-tecnolgico encontrado no livro suficiente para um curso de
Engenharia Eltrica?
4) O discurso terico-tecnolgico no livro compatvel com as falas sobre formao
do engenheiro apresentadas pelos professores entrevistados?
Conforme exposto por Chevallard (1999), a maneira como ser realizado o primeiro
encontro com o objeto matemtico Sistema de Equaes Lineares um aspecto didtico que
merece apreciao.
Kolman (2006) e Poole (2004) enfatizam o aspecto dinmico entre as disciplinas de
diversas graduaes, dentre elas a Engenharia Eltrica com a lgebra Linear. Eles reforam
que o material foi elaborado para compor uma disciplina voltada para alunos no primeiro ou
segundo ano de cursos universitrios, por isso, a relao com contedos especficos ainda
elementares e que estejam ao alcance de alunos em fase inicial de formao.
De acordo com Kolman (2006), a experincia mostra que, para alunos do segundo
ano, as idias abstratas devem ser introduzidas gradualmente e ter bases slidas.
Na apresentao conceitual, os autores pretenderam apresentar respostas a alguns dos
desafios: A abordagem expositiva tradicional incompatvel com um aprendizado centrado
no estudante? Pode a lgebra Linear se tornar enxuta e viva9? Dessa forma, os autores
tentaram estar em consonncia com a temtica enxuta e viva, incluindo demonstraes
elementares e limitando o nmero de teoremas no texto, resultando em obras autocontidas,
como expem os prprios autores.
Os exemplos e exerccios so agrupados em trs classes. A primeira contm exemplos
rotineiros. A segunda, exerccios tericos que incluem atividades que preenchem as lacunas
de algumas das demonstraes e ampliam o contedo do texto. Alguns deles pedem uma
9

Esta expresso identificada como movimento de reforma do clculo, movimento este originado com a obra
Toward a lean and lively calculus, de R. G. Douglas (Washington, DC: Mathematical Association of America,
1986). O mesmo sentimento igualmente aplicvel lgebra Linear (Poole, 2004, p. xi)

20

soluo discursiva. A terceira classe abrange exerccios para serem resolvidos com o Matlab
ou outro pacote de software apropriado. J as aplicaes so estendidas a diversos domnios,
dentre eles s Engenharias, Cincia da Computao, Economia ou Biologia. A
quantidade delas mostra a extenso de problemas aos quais a lgebra Linear pode ser
aplicada, estando em consonncia com assuntos atuais abordados na Engenharia Eltrica
como Sries Wavelets ou a Teoria da Codificao.
Portanto, abrangem vrios aspectos discutidos nos discursos dos professores que
fizeram parte das entrevistas. Salientamos que os entrevistados abordaram aspectos
relacionados apresentao do contedo de lgebra Linear frente s aplicaes da rea,
sequncia de tarefas gradativas e evolutivas conforme o desenvolvimento dos alunos,
escolha de livros didticos que contemplem uma viso interdisciplinar e formao do
engenheiro que prime por aspectos conceituais, tericos e aplicados.

Consideraes Finais
A anlise do objeto matemtico Sistema de Equaes Lineares luz da Teoria
Antropolgica do Didtico foi desenvolvida atravs da identificao da organizao
praxeolgica formada pelo conjunto de tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias que expem o
objeto matemtico.
Nos exemplos apresentados por Poole (2004) e Kolman (2006), o objeto matemtico
Sistema de Equaes Lineares sempre esteve vinculado idia de ferramenta para a resoluo
de problemas inerentes s disciplinas da Engenharia Eltrica. Porm, para uma anlise
minuciosa deste objeto como ferramenta necessrio que compreendamos a sua realidade,
como a extenso de suas tcnicas de resolues, suas possveis solues e propriedades.
Com base na anlise das informaes obtidas nesta etapa da pesquisa, em que
expusemos como um curso de lgebra Linear pode ser redirecionado atravs de exerccios
aplicados, acreditamos na viabilidade de uma reformulao conforme expem os prprios
assuntos pertinentes s demais reas do conhecimento.
Sabemos que estamos longe de alcanar mudanas significativas nesse sentido, mas,
sem dvida, um passo j foi dado.
Como sugesto para estudo futuro, propomos verificar na prtica como uma aula de
lgebra Linear em uma graduao de Engenharia Eltrica poder ser estruturada com base

21

nos exerccios de aplicao expostos em livros como os apresentados em nossa investigao.


Mas, como reagiriam os professores de Matemtica e os alunos frente a esta situao?
So questes inquietantes e que podero contribuir para o aprimoramento da pesquisa
bsica e aplicada frente constituio da rea de Educao Matemtica.

Referncias Bibliogrficas
ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didtica da matemtica. Paran: UFPR, 2007, p.
111128.
BARROS, C., PAULINO, W. Cincias - Fsica e Qumica. So Paulo: tica, 2007
CHEVALLARD, Y. El anlisis de las prcticas docentes em la teoria antropolgica de lo
didctico. Recherches em Didactique des Mathmatiques, Vol. 19, n 2, pp. 221-266, 1999.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade na formao de professores da teoria
prtica. Ulbra, 2006.
KOLMAN, B. et al. Introduo lgebra Linear com Aplicaes. Rio de Janeiro: LTC,
2006.
LAY, D. C. lgebra Linear e suas aplicaes. Rio de Janeiro: LTC, 1997.
POOLE, D. lgebra Linear. So Paulo: Thomson, 2004.
STOKES, D. E. O Quadrante de Pasteur A Cincia Bsica e a Inovao Tecnolgica.
Campinas: Unicamp, 2005.