La escuela y la formación ciudadana

1
LA ESCUELA, ESPACIO DE FORMACIN DE LO PBLICO EN EL MARCO

DE LA CIUDADANA
Investigadora principal
Rosario Bernal Luque, Magster
Coinvestigadora
Marina Camargo Abello, Doctora
Investigadores Auxiliares
Gloria Constanza Aguirre Pinzn
Sophy Fernanda Flrez Ospina
Luis Gabriel Gmez Lpez
James Londoo Snchez
Gabriel Eduardo Ramrez Ruz
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
Facultad de Educacin
Maestra en Educacin
Cha-Colombia
2011
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
LA ESCUELA, ESPACIO DE FORMACIN DE LO PBLICO EN EL MARCO

DE LA CIUDADANA
Investigadora principal
Rosario Bernal Luque, Magster
Coinvestigadora
Marina Camargo Abello, Doctora
Investigadores auxiliares
Gloria Constanza Aguirre Pinzn
Sophy Fernanda Flrez Ospina
Luis Gabriel Gmez Lpez
James Londoo Snchez
Gabriel Eduardo Ramrez Ruz
Cha, Colombia
2011
NOTA DE ACEPTACIN
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_______________________________
JURADO
_______________________________
JURADO
_______________________________
JURADO
______________________________
DIRECTOR
Cha, _____________________
AGRADECIMIENTOS
A Dios todopoderoso por darnos el suficiente entendimiento para profundizar

en la ciencia, a la Universidad de la Sabana alma mater que nos facilit la suficiente
preparacin y formacin adecuada para adentrarnos en los procesos de
investigacin, a la doctora Marina Camargo Abello quien con sus conocimientos,
sabidura y calidad humana fue de manera excelente orientando al equipo para
profundizar en los diferentes temas y lograr culminar la investigacin, a la profesora
Rosario Bernal Luque quien con su sapiencia, nobleza y conocimiento lider el
equipo de investigacin mantenindolo unido en bsqueda de un objetivo claro y de
una meta alcanzable.
A
las diferentes
instituciones que participaron en la investigacin cuyos
rectores depositaron su confianza en el equipo de co investigadores y enriquecieron

el trabajo acadmico con los aportes de los estudiantes de educacin media..
A las familias del equipo de trabajo por su gran compromiso para permitir
culminar nuestro sueo, a nuestros hijos e hijas grandes y pequeos de quienes
recibimos siempre amor y apoyo que se vieron reflejados en la fortaleza suficiente
para continuar adelante, a cada uno de los integrantes del equipo de investigacin
por su dedicacin y pasin por la calidad de la educacin, profundizando en temas
de gran inters en el ejercicio de la ciudadana y construccin de lo pblico desde la
escuela.
CONTENIDO
Resumen ............................................................................................................ 10
Introduccin........................................................................................................ 13
Captulo 1 ........................................................................................................... 20
El problema de lo pblico en la escuela ............................................................ 20
1.1 De dnde surge el inters por lo pblico en la escuela? .......................... 20
1.2 La pregunta por lo pblico en la escuela ..................................................... 24
1.3 Objetivos ...................................................................................................... 25
1.3.1 Objetivo general.................................................................................... 25
1.3.2 Objetivos especficos ............................................................................ 26
1.4 Justificacin.................................................................................................. 28
1.4.1 La Constitucin del 91 y la ley general de educacin .......................... 28
1.4.2 Crisis de lo pblico en la sociedad ....................................................... 30
1.4.3 La escuela forma ciudadanos para lo pblico ...................................... 31
Captulo 2 ........................................................................................................... 33
La perspectiva terica para estudiar lo pblico en la escuela ........................... 33
2.1 Formas de abordaje de lo pblico en la investigacin educativa ................ 33
2.1.1 Democracia y participacin .................................................................. 34
2.1.2 Valores, tica y moral ........................................................................... 38
2.1.3 Convivencia .......................................................................................... 39
2.1.4 Violencia y paz...................................................................................... 42
2.1.5 Ciudadana y derechos......................................................................... 48
2.1.6 Ciudadana y competencias ciudadanas.............................................. 48
7
2.1.7 Socializacin poltica ............................................................................ 53

2.1.8 Lo pblico ............................................................................................. 56
2.1.9 En sntesis ............................................................................................ 63
2.2 Sustento terico sobre lo pblico y la ciudadana ....................................... 65
2.2.1 Lo que separa la grecia antigua de la sociedad actual ........................ 66
2.2.2 Las tendencias tericas de estudio de lo pblico y la ciudadana ....... 71
2.2.2.1 Concepciones tericas diversas de lo pblico .................................. 71
2.2.2.2 Perspectivas tericas de ciudadana y ciudadano ............................ 73
Tendencia liberal ........................................................................................... 73
Tendencia comunitarista ............................................................................... 75
Tendencia radical .......................................................................................... 76
2.2.3 Los ejes nucleares de lo pblico: encuentro con el otro, argumentacin
y participacin .................................................................................................... 77
2.2.3.1 Encuentro con el otro ........................................................................ 78
2.2.3.2 Argumentacin................................................................................... 80
2.2.3.3 Participacin ...................................................................................... 81
2.2.4 La escuela y la formacin en lo pblico en el marco de la ciudadana 82
2.3 Matriz conceptual que orienta el estudio ................................................. 86
Captulo 3 ........................................................................................................... 87
Metodologa ....................................................................................................... 87
3.1 Enfoque de investigacin ............................................................................. 87
3.2 Tipo de investigacin ................................................................................... 89
3.3 Categoras de anlisis ................................................................................. 90
3.4 Seleccin de casos y fuentes de informacin ............................................. 91
3.5 Instrumentos de recoleccin de informacin ............................................... 93
3.5.1 Eleccin del instrumento ...................................................................... 93
8
3.5.2 Proceso de construccin ...................................................................... 94

3.5.3 Prueba del instrumento y cambios introducidos .................................. 94
3.6 Trabajo de campo ........................................................................................ 96
3.7 Anlisis e interpretacin de informacin ...................................................... 97
3.7.1 Construccin de casos ......................................................................... 97
3.7.2 Lectura transversal de casos................................................................ 98
3.7.3 Elaboracin terica ............................................................................... 99
3.8 Credibilidad y triangulacin ........................................................................ 100
Captulo 4 ......................................................................................................... 102
Construccin de casos ..................................................................................... 102
4.1 Caso 1. De la diferencia se aprende aunque no se discuta ...................... 103
4.2. Caso 2. Escuchados pero no tenidos en cuenta ...................................... 112
4.3. Caso 3. Respeto en un contexto de discapacidad ................................... 124
4.4 Caso 4. Miedo frente a la posibilidad de expresin de la diferencia ......... 133
4.5 Caso 5. Acuerdos sin perder la diferencia ................................................. 146
Captulo 5 ......................................................................................................... 157
Lectura transversal de casos ........................................................................... 157
5.1 Encuentro con el otro en la diferencia ....................................................... 157
5.1.1. Reconocimiento de la diferencia en las instituciones educativas segn
los jvenes ....................................................................................................... 158
5.1.2. Aceptacin de la diferencia ............................................................... 161
5.1.3. Promocin de acciones en el marco de la diferencia........................ 164
5.2. Posibilidad de argumentar en la diferencia .............................................. 168
5.2.1. Debates y discusin en forma argumentada ..................................... 168
5.2.2. Argumenta a partir de los argumentos del otro ................................. 172
5.2.3. Construccin de acuerdos sin diluir la diferencia .............................. 174
9
5.3 Participacin en la toma de decisiones ..................................................... 177

5.3.1. Participacin en la toma de decisiones desde las diferencias .......... 178
5.3.2 Tramitacin de intereses colectivos mediante la participacin .......... 180
5.4. Sntesis de la relacin entre casos ........................................................... 185
Captulo 6 ......................................................................................................... 187
En la percepcin de los estudiantes la escuela forma para lo pblico? ....... 187
6.1 Reconocimiento activo de la diferencia ..................................................... 188
6.1.1 Identificacin de las diferencias ......................................................... 188
6.1.2 Valoran las diferencias ....................................................................... 197
6.2 Dialogar, discutir y argumentar .................................................................. 201
6.2.1 Dialogar .............................................................................................. 202
6.2.2 Discutir con argumentos (argumentar) ............................................... 206
6.3 Toma de decisiones que convienen a todos (accin colectiva) ................ 209
6.3.1 Participacin ....................................................................................... 211
6.3.2 Identificacin de intereses comunes .................................................. 218
6.3.3 Construccin de acuerdos .................................................................. 224
6.4 Formacin para lo pblico.......................................................................... 232
Captulo 7 ......................................................................................................... 235
Conclusiones y recomendaciones ................................................................... 235
7.1 Conclusiones.............................................................................................. 235
7.1.1 De la lectura de los casos .................................................................. 235
7.1.2 De los casos ....................................................................................... 239
7.2 Recomendaciones ..................................................................................... 243
7.2.1 Formacin ciudadana para lo pblico en los colegios ....................... 243
7.2.2 Problemticas de investigacin .......................................................... 245
Referencias ...................................................................................................... 247
10
Anexo 1 ............................................................................................................ 258

Identificacin de colegios y respuestas de entrevistados ............................... 258
Anexo 2 ............................................................................................................ 260
Instrumentos de recoleccin de informacin ................................................... 260
Instrumento de recoleccin de informacin N. 1 ............................................ 260
Categoras tericas orientadoras del trabajo investigativo .............................. 260
Categoras tericas y metodolgicas previas .................................................. 262
Preguntas orientadoras de la indagacin a los estudiantes ............................ 263
Gua de entrevista ............................................................................................ 268
Reconocimiento de la diferencia ...................................................................... 269
Aceptacin de la diferencia .............................................................................. 273
Desarrollo de acciones, actividades, proyectos en la diferencia ..................... 276
Participacin en debates.................................................................................. 279
Reconocimiento de diferentes argumentos ..................................................... 283
Instrumento de recoleccin de informacin N. 10 .......................................... 285
Construccin de acuerdos en la diferencia ..................................................... 285
Participacin para la toma de decisiones y aprendizaje de ello ...................... 288
11

Construccin colectiva de intereses a travs de la participacin .................... 290
Sntesis de la comparacin entre casos .......................................................... 294
12
RESUMEN
La escuela, espacio de formacin de lo pblico en el marco de la

ciudadana
En el estudio se considera que la formacin ciudadana exige del individuo el

reconocimiento de lo pblico a partir de aquello que es de todos y merece ser
cuidado, respetado y exigido por todos en un mbito de convivencia en la diversidad.
As, el papel que puede cumplir la escuela en la formacin para lo pblico tiene que
ver con la posibilidad de encontrarse con el otro, de reconocer y valorar sus
diferencias y de participar en la toma de decisiones en los asuntos que afectan a
todos en la vida escolar. Por tanto, la pregunta que surge en este proyecto acerca de
lo pblico y la forma cmo ello se experimenta en la escuela gira en torno a estos
aspectos mencionados.
Palabras clave
Lo pblico; formacin ciudadana; convivencia; diversidad; escuela.
13
ABSTRACT
School, training area of the public in the context of citizenship
This research considers that citizenship education of the individual requires the
recognition of the publicas what belongs to everyone and deserves to be cared for,
respected and demanded by all in an environment of coexistence in diversity. Thus,
the role schools can play in training for the publicas to do with the opportunity to meet
with the other, to recognize and value their differences and to participate indecision
making on is sues that affect every one in school life. There fore, the question that
arises in this projecton the public and the way it is experienced in school turns
around these aspects mentioned above.
Key words
The public; citizenship education; coexistence; diversity; school.
14
INTRODUCCIN
El proyecto que se presenta a lo largo de este documento hace parte de una

investigacin profesoral, modalidad asumida por la maestra de Educacin de la
Universidad de La Sabana. En este sentido, los estudiantes, como co-investigadores
se forman en investigacin investigando, orientados por el investigador principal
quien es un docente de la maestra.
El proyecto elaborado inicialmente fue propuesto a los estudiantes con el fin
que una vez convocados sus intereses, fuera posible reconstruirlo de manera tal que
permitiera su aporte y ellos pudieran visualizarlo como un proyecto de todos.
Si bien las matrices o coordenadas centrales del proyecto se mantuvieron, la
formulacin de una nueva pregunta trajo consigo cambios fundamentales. Esto
significa que mientras el proyecto conserva su intencin de aporte a las
competencias ciudadanas y a la pedagoga social, el rumbo que tom, centrado en
la mirada sobre lo pblico, le da un nfasis particular, diferente al establecido
inicialmente, que buscaba desentraar una o varias competencias ciudadanas en la
escuela.
Lo interesante de este ejercicio es el proceso que se sigui para la definicin
de lo pblico como lugar de estudio por cuanto estuvo precedido de la lectura de
literatura sobre competencias ciudadanas y pedagoga social, intentando encontrar
15
puntos en comn que despertarn en todos el asombro y la motivacin por la

investigacin.
La puesta en escena de lo pblico por parte de los estudiantes coinvestigadores abri la posibilidad de un conocimiento que no se tena y el inters
por abordarlo. Durante mucho tiempo, dados a la revisin de bibliografa sobre el
tema surgi la duda de si el grupo se encontraba en la ruta correcta y si ste era un
problema que competa a la escuela. Al mismo tiempo, se senta un reto: abrir la
mirada para que lo pblico, que parece llegar en un momento de la vida cuando se
es mayor de edad, tuviera asiento en la formacin escolar. Fue as como la pregunta
de investigacin empez a tomar sentido desde el punto de vista personal y
colectivo, no slo afectiva sino tericamente.
Lo pblico empieza a ser indagado desde diferentes autores y as mismo se
reconocen tempranamente sus vnculos cercanos con la poltica, la filosofa y la
sociologa. Si bien las pretensiones no incluan abordar el tema desde estas
perspectivas, era imposible obviarlas, para establecer sus vnculos con lo educativo
y con el lugar que le corresponde a las funciones de la escuela.
Pareciera una verdad indiscutible que la institucin educativa forma para la
ciudadana, y ese es el legado que la escuela de la modernidad ha logrado mantener
desde el siglo XVIII hasta el momento actual. A travs de la historia esta formacin
ciudadana ha cumplido diferentes papeles: contribuir a la modernizacin, conformar
estados nacionales, hacer parte de la ciudadana global, pero tambin ha sido
cuestionada por los resultados precarios en equidad, igualdad, justicia y
cumplimiento de derechos. Cada vez con mayor preocupacin se cuestiona a la
16
escuela como escenario que requiere formar ciudadanos que contribuyan al

establecimiento del mandato constitucional de un estado de derechos.
Ahora bien, los cambios en la sociedad han exigido de la escuela
transformaciones para las que muy posiblemente no estaba preparada. Dichos
cambios se evidencian en las formas de produccin, en la apertura debida al
fenmeno de la globalizacin, en los cambios de la ciencia y la tecnologa, en las
formas sociales de organizacin que han afectado a los individuos en la sociedad y
hacen volver la mirada sobre la escuela y el papel que est cumpliendo. A manera
de ejemplo, puede verse cmo la violencia se ha convertido en un problema mayor
para las instituciones educativas y por esta va ha ingresado a ellas el estudio sobre
las relaciones intersubjetivas, la construccin de democracia escolar y la
participacin entre otros, todos los cuales tienen que ver con la formacin
ciudadana. Dicha violencia puede hacer parte de los cambios de la sociedad que ni
la
escuela
ni
otras
instituciones
sociales
han
enfrentado
contenido
satisfactoriamente.
Con ello se afirma que se han ido cubriendo en la escuela muchas temticas
relacionadas con la ciudadana, pero lo pblico no ha ocupado un lugar importante
en la reflexin. No existe un vnculo evidente sobre lo pblico y la escuela, diferente
a pensar que es el primer espacio pblico al que se enfrentan los nios en su
proceso de formacin y que la educacin es un bien pblico que como derecho debe
procurarse a todos los miembros de la sociedad.
En el estudio realizado se considera que la formacin ciudadana exige del
individuo el reconocimiento de lo pblico, como aquello que es de todos y merece
ser cuidado, respetado y exigido por todos. No obstante, para exigir lo pblico es
17
necesario participar en la vida pblica, en cuanto escenario donde se debaten los

asuntos que conciernen a los individuos. As mismo, para participar es necesario
aprender a hacerlo y este aprendizaje necesita reconocer que ese todos es un
colectivo de diferencias, las cuales deben respetarse y asumirse como tales, en la
posibilidad de encontrar acuerdos o de mantener desacuerdos informados.
Desde este punto de vista, el papel que la escuela puede cumplir en la
formacin para lo pblico tiene que ver con la posibilidad de encontrarse con el otro,
de reconocer y valorar sus diferencias y de participar en la toma de decisiones en los
asuntos que afectan a todos en la vida escolar. Por tanto, la pregunta que surge en
el proyecto acerca de lo pblico y la forma cmo ello se experimenta en la escuela
gira en torno a estos aspectos mencionados.
Tanto la sustentacin de la pregunta como su desarrollo se exponen a lo largo
de los distintos captulos de este documento as:
En el captulo primero se exponen las razones que condujeron al grupo a
escoger el problema de la formacin en lo pblico en las instituciones educativas, as
como las preguntas y objetivos que contribuyeron a su delimitacin para orientar el
desarrollo del estudio.
En el captulo dos, se entrega el sustento terico del proyecto. En l se
desarrollan dos aspectos: un estado del arte sobre los estudios encontrados, de los
ltimos 15 aos sobre el tema de formacin en lo pblico o relacionados con l,
especialmente a nivel internacional y nacional; y el abordaje de tericos sobre lo
pblico y su discusin en la institucin educativa.
En el tercer captulo se incluye el abordaje metodolgico cuyo contenido es el
siguiente: enfoque y tipo de investigacin, seleccin de casos a ser estudiados,
18
fuentes de informacin, categoras tericas que guiaron la elaboracin del

instrumento de recoleccin de informacin, el trabajo de campo y las estrategias de
comprensin e interpretacin de informacin.
El cuarto captulo se dedic a la exposicin de los casos construidos, con sus
regularidades y especificidades que permiten poner el acento en lo que es propio y
particular de cada uno en la manera de presentar la formacin en lo pblico.
La comparacin entre los casos es objeto del quinto captulo. En l se muestra
lo que resulta de un estudio colectivo de casos en el que cada uno es referente y
contraste de los dems. A propsito de las categoras previas se presentan las
regularidades y particularidades de los casos en una lectura inter-caso.
En el captulo sexto se plantean las interpretaciones de las visiones de los
estudiantes sobre la formacin que promueve la institucin educativa acerca de lo
pblico con ayuda de las formulaciones hechas en el marco terico.
Finalmente, el captulo sptimo contiene los aprendizajes que reporta el trabajo
realizado en forma de conclusiones y recomendaciones. All se encuentra lo que
para otras instituciones educativas puede ser interesante contrastar a propsito de
formacin ciudadana para lo pblico en la institucin educativa.
19
CAPTULO 1
EL PROBLEMA DE LO PBLICO EN LA ESCUELA
En las siguientes pginas se expondrn las razones que llevaron al grupo de

investigacin a escoger el problema de lo pblico en la escuela para el desarrollo
investigativo, as como las preguntas y objetivos que permitieron delimitar la
temtica y orientar el curso del proyecto.
1.1 De dnde surge el inters por lo pblico en la escuela?

Como ya se dijo en la introduccin el proyecto inici enmarcado en la
formacin ciudadana. Para la institucin educativa ha sido comn hablar de esta
formacin puesto que constituye, junto con el aprendizaje del conocimiento y el
acceso a la cultura universal, las funciones bsicas de la escuela.
Con la Constitucin de 1991, Colombia se erige como un Estado Social de
Derecho, basado en la democracia, la participacin y el pluralismo, elementos
esenciales para la dignidad humana y la solidaridad de sus integrantes en la
20
bsqueda de un inters colectivo1. Este propsito no es tarea fcil para la institucin

educativa, y est comprometida a contribuir a realizarlo, como parte de las
instituciones de la sociedad.
Una mirada a la violencia de la sociedad sirve de apoyo para entender lo
complejo de esta tarea y cmo ella puede resultar insatisfactoria si no se comprende
bien el papel que le corresponde desempear a la institucin escolar en el
cumplimiento de ese objetivo. Los vnculos de la institucin educativa con la
sociedad hacen que la vida escolar no sea ajena a los problemas que la sociedad
vive. Entonces, frente a la funcin de formar ciudadanos, la escuela se enfrenta a
problemas de la sociedad que es necesario conocer y trabajar. Cmo lo hace?,
sta una pregunta general que orienta la reflexin.
En busca de respuestas, se encuentra que la formacin en la escuela no ha
sido suficiente para resolver los problemas de violencia que atraviesa la sociedad
colombiana y sera pedirle a la institucin educativa un encargo que la desborda. La
violencia estructural afecta a la escuela en cuanto en ella o en esas experiencias de
vida se socializan los nios que llegan a las instituciones educativas de manera tal
que stas empiezan a albergar cada vez ms problemticas de diverso orden que
son fuente de conflicto. Esto puede verse en la cantidad de estudiantes,
desplazados, vctimas de violencia, con familias desvinculadas del conflicto armado;
slo para sealar la diversidad social de que est compuesta la escuela.
En consecuencia, frente a la pregunta sobre cmo forma ciudadanos la escuela
surge el componente de diversidad que la complejiza. No es lo mismo formar
Gobierno de la Repblica de Colombia. Constitucin Poltica de Colombia. Artculo 1.

Colombia, 1991.
21
ciudadanos cuando los grupos de estudiantes son homogneos que hacerlo en este
grado de diversidad social a la que puede aadirse lo cultural, lo econmico y los
credos y creencias. De all que el encuentro con el otro se convierta en un aspecto
que llama la atencin del grupo investigador. En esta ruta, la convivencia es vista
como la posibilidad de respeto a la diferencia y, de este modo, como una base
necesaria para la formacin ciudadana.
Emerge de lo dicho la pregunta acerca de por qu formar ciudadanos en el
respeto a la diferencia y en la convivencia. Y es aqu donde surge lo pblico como
finalidad que da sentido a la formacin ciudadana. En forma complementaria es
comprender la manera en que se promueve el desarrollo de estudiantes en la
convivencia, en contextos caracterizados por una amplia diversidad de actores bajo
la preocupacin de promover experiencias que evidencien lo que es colectivo. Este
viraje hacia lo pblico empieza a fundamentarse y se encuentra prcticamente en un
vaco de conocimiento sobre el tema2, vinculado directamente con lo escolar, que
motiva ms la decisin de indagarlo.
A esta altura, la convivencia en la diversidad es vista como formacin
ciudadana para la construccin de lo pblico. Pues bien, lo pblico requiere ser
asido, pues no es posible entenderlo con nombrar solamente la diversidad y la
convivencia. Por ello y remitidos a las definiciones clsicas3 acerca de lo pblico es
importante destacar lo que es de todos y puede ser defendido y apropiado por todos
en una sociedad.
Como se muestra en la revisin del estado del arte sobre el tema de lo pblico en la
institucin educativa slo se encontr una investigacin a nivel nacional (Monroy, 2006) al lado de
abundante literatura sobre formacin ciudadana que enfatiza aspectos diversos como democracia,
participacin, convivencia y gobierno, entre otros.
3
Hacen referencia estas definiciones clsicas a las que desde los griegos se refieren al
ciudadano como quien participa en la polis en los asuntos de su conveniencia.
22
De esta manera, no basta con convivir, se necesita tambin participar para que
lo pblico pueda ser valorado y defendido. Y la participacin es un tema propio de la
escuela. Ella ha de formar para la participacin con miras a la construccin de
democracia y en el caso de la reflexin promovida en el proyecto, con miras a la
construccin de lo pblico.
En qu estriba la diferencia? En que para participar en lo pblico se necesita
no solamente reconocer al otro en sus diferencias sino tambin encontrarse con l
para resolver los asuntos que a ambos conciernen. Y en este encuentro pueden
existir acuerdos y desacuerdos que hacen parte de esa construccin de lo pblico; y
al llegar a este punto queda un poco ms delineado el inters por lo pblico.
En consecuencia, la participacin, el debate, la expresin y argumentacin de
los propios puntos de vista se constituye en un aspecto importante para la formacin
orientada a lo pblico. En la institucin educativa se percibe el individuo aislado de lo
pblico, intercambiando en espacios y actividades que no le generen ningn
compromiso, ni afectan o alteran la comodidad del mundo individual (cumplir con
tareas y obligaciones acadmicas, tener un pequeo crculo de amigos y ser un
espectador pasivo de los diversos conflictos que asedian la institucin educativa).
Este aislamiento de lo pblico se manifiesta frecuentemente con actitudes de
cinismo y de indiferencia si las situaciones no afectan al estudiante directamente y
de confrontacin, ruptura e incluso violencia, si est involucrado en el conflicto
(Monroy, 2006, 35).
La construccin de lo pblico se logra en la medida en que haya procesos

sociales, culturales y polticos cada vez ms incluyentes de participacin y
23
deliberacin entre ciudadanos, agentes y organizaciones de la sociedad.

Esto significa construir procesos de democratizacin en diferentes mbitos,
macro o micro, como la familia y la escuela, mediante ejercicios
incluyentes y deliberativos de enriquecimiento y renovacin de lo pblico
con base en criterios de inclusin, equidad, solidaridad y cohesin sociales
(Monroy, 2006, 36).
Ahora bien, quienes mejor pueden dar cuenta del fenmeno sobre las
experiencias formativas para lo pblico son los jvenes, pues cercanos a su mayora
de edad pueden expresar las maneras como la institucin educativa les ha permitido
adquirir experiencias relacionadas con la participacin en el sentido expuesto de
construir sobre la expresin de las diferencias.
1.2 La pregunta por lo pblico en la escuela

Derivada de la anterior problematizacin surge la siguiente pregunta: Qu
experiencias reportan los estudiantes de grado 10 y 11 sobre su aprendizaje
escolar para lo pblico y cul es el sentido atribuido a lo pblico a travs de esas
experiencias?
Lo pblico en la pregunta est referido entonces, a las maneras como la
escuela o institucin educativa permite la participacin de los estudiantes en
trminos de reconocimiento y valoracin de las diferencias, de expresin de
acuerdos y desacuerdos, de debate y crtica y de toma de decisiones en los asuntos
que a todos ellos conciernen.
24
Al hablar de experiencias se hace mencin a las vivencias, episodios,

momentos, que los estudiantes recuerdan como importantes durante su vida escolar
en relacin con la participacin tal y como fue formulada. Se considera, a su vez,
que el sentido atribuido a lo pblico resulta de la valoracin que hacen los
estudiantes de los momentos y vivencias experimentados en relacin con la
participacin, el debate y dems elementos orientados a lo pblico.
Finalmente, el centrarse en los jvenes de 10 y 11 obedece a que es al final
de su trayectoria escolar el momento en que pueden pasar revista, de mejor manera,
a su experiencia en ese espacio formativo.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Comprender las experiencias reportadas por los estudiantes de 10 y 11,
relacionados con la discusin, argumentacin, construccin de acuerdos y
aceptacin de la diferencia, en cuanto hacen parte de la formacin para lo pblico en
el marco del fomento de las competencias ciudadanas.
Para darle un sustento al objetivo planteado es necesario afirmar que se
apunta a comprender, en el sentido en que lo entiende la perspectiva cualitativa que
implica un abordaje del fenmeno no en forma analtica sino tomndolo ms
holsticamente y desde la perspectiva de los actores sociales. La visin holstica
tiene que ver con una mirada de integralidad ms que de descomposicin en partes
que luego se unen para dar cuenta del fenmeno. De esta manera, un fenmeno o
25
problema se dilucida con los referentes que permiten su tratamiento que es

precisamente un lugar de referencia.
Ahora bien, en cuanto a la discusin, argumentacin, construccin de acuerdos
y aceptacin de la diferencia, como qued dicho en la problematizacin, estos
elementos hacen parte de las maneras como se entiende la posibilidad de participar
en la escuela y de aprender de esta manera para su desempeo ciudadano, que es
un desempeo para la vida pblica.
1.3.2 Objetivos especficos

Caracterizar los espacios, contenidos y actividades escolares reportados
por los estudiantes como parte de su experiencia formativa para lo pblico
en la escuela.
Construir casos comparativos sobre la forma en que la institucin educativa
promueve la formacin para lo pblico segn las experiencias de los
estudiantes.
Especificar la importancia y el valor asignado a lo pblico por parte de los
estudiantes.
En relacin con el primero de estos objetivos especficos se releva el papel que

cumple la experiencia reportada por los estudiantes para descubrir, a travs de ella,
los lugares, momentos, acciones y temas que permiten el debate, la expresin de
opiniones, la construccin de acuerdos o la explicitacin de desacuerdos. Este
26
objetivo entonces se dirige a reconocer el aporte formativo hecho por la escuela a

los jvenes, a travs de su palabra y no de su observacin.
El segundo objetivo est inscrito en la idea de trabajar con jvenes de distintas
instituciones que por ser tales pueden contener maneras distintas de permitir o
favorecer la formacin para lo pblico. Desde este punto de vista las instituciones
pueden ser concebidas como casos preexistentes. Sin embargo, la elaboracin de
los casos, si bien parte de las instituciones, intenta superarlas para centrarse en la
manera en que ellas se permiten la formacin para lo pblico. Esto quiere decir que
es esta diversa formacin la que dar lugar al levantamiento de casos una vez se
haga la mirada de lo que sucede en cada institucin, segn los estudiantes.
De acuerdo con lo expresado, la comparacin de los casos puede hacerse
desde el punto de vista de las diversas instituciones investigadas as como desde la
perspectiva de las maneras diversas en que los estudiantes encuentran que en sus
instituciones se forma para lo pblico.
En relacin con el tercer objetivo se encontr importante determinar si los
jvenes a travs de su experiencia expresan valoraciones acerca de la diferencia, el
debate, la argumentacin y la toma de decisiones como parte de su formacin
escolar y de su construccin ciudadana para lo pblico. En este objetivo se habla de
especificar en el sentido de discriminar o buscar diferencias en estas valoraciones
hechas por los jvenes. Finalmente, las valoraciones se desentraan de la
importancia que los jvenes conceden a estos temas indagados.
27
1.4 Justificacin
La importancia, necesidad y aporte de un proyecto sobre la formacin escolar
para lo pblico puede expresarse en tres dimensiones: primero, el mandato
constitucional para la constitucin de sociedades democrticas y el papel que la ley
seala a la educacin en cumplimiento del mismo; segundo, lo que podra llamarse
la crisis de lo pblico en la sociedad y la necesidad de enfrentarla; y tercero, el
aporte que puede hacer la escuela a la formacin ciudadana desarrollando esta
dimensin en sus procesos educativos.
1.4.1 La Constitucin del 91 y la ley general de educacin
Segn la Constitucin Poltica de Colombia, un estado de derecho incluye,
entre otros aspectos dignos de destacar, la libertad para expresar y difundir el
pensamiento y las opiniones por parte de todos los colombianos4. Para lograr este
precepto se requiere una formacin orientada a la determinacin de los asuntos en
comn que benefician a todos los miembros de la sociedad y la propuesta de
soluciones creativas y alternativas de cambio para que la nacin sea incluyente,
tolerante, solidaria y justa. La escuela puede aportar a este propsito en el marco de
la formacin ciudadana.
De igual manera, al referirse la Constitucin Nacional a una enseanza,
aprendizaje, investigacin y ctedra libres5 est pretendiendo que la formacin de
nios y jvenes se desarrolle en un ambiente de universalidad y pluralismo que
contenga las diferencias posibles desde el punto de vista social, cultural, poltico,
4
5
Constitucin Poltica de Colombia. Op. cit., supra, nota 1, artculo 20.

Ibd., artculo 27.
28
econmico y religioso. Esta forma amplia de concebir la sociedad y las relaciones

intersubjetivas pone el acento en el respeto y aceptacin de la diferencia y en una
interaccin activa y dialogal con el diferente, aprendizaje susceptible de ser logrado
en las aulas de clase y en las instituciones educativas.
Otro punto de la Constitucin se refiere a la soberana, la cual reside
exclusivamente en el pueblo, del cual emana el poder pblico6. Al ser de esta
manera, se necesitan ciudadanos formados para el ejercicio de esta soberana sin la
cual el Estado de Derecho no estara garantizado. Sin duda alguna, la escuela, entre
las instituciones socializadoras tiene esta misin.
Un ltimo aspecto de la Constitucin es el referido a la educacin como
derecho, a la cual le corresponde formar en el respeto a la paz y la democracia en el
marco de los derechos humanos7. Hasta hace muy poco tiempo no era posible
pensar en los nios y los jvenes como partcipes de su desarrollo y de las
decisiones que le conciernen en la sociedad; menos an, pensarlos como
ciudadanos con derechos, uno de los cuales es la participacin. Estas reflexiones
recientes demandan de la escuela un trabajo formativo en este sentido.
Ahora bien en desarrollo de la Constitucin, en particular respecto de su
artculo 67, la ley general de educacin8 incluye entre los fines de la educacin, la
formacin en los derechos humanos y en principios democrticos y la formacin
para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida
nacional. As mismo, el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que
6
7
1994.
Ibd., artculo 3.
Ministerio de Educacin Nacional. Ley 115 general de educacin. Artculo 67. Colombia.
Ibd., artculo 5.
29
fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional orientado a la participacin para

la solucin de los problemas del pas. En esta medida, se requieren actores sociales
con capacidad para desarrollar nuevas instituciones que garanticen la justicia, la
paz, la convivencia, la participacin y el disfrute de las personas de los beneficios de
la sociedad.
Estas funciones expresan con claridad el compromiso de la educacin con la
formacin de ciudadanos democrticos capaces de contribuir a la superacin de la
pobreza, la inequidad, la injusticia y la violencia. Ciudadanos partcipes y
responsables del rumbo de la sociedad. Ciudadanos garantes de las oportunidades,
beneficios y bienes de la sociedad. Ciudadanos que estn formados para hacer de lo
pblico el mbito de esta construccin democrtica.
1.4.2 Crisis de lo pblico en la sociedad

La segunda de las razones que justifica el proyecto es la crisis de lo pblico,
como se mencion anteriormente. Por ella se entiende la dificultad para reconocer
que los bienes de todos no pueden ser apropiados privadamente y que todos los
ciudadanos podemos velar para que ello no suceda.
En nuestra sociedad lo pblico se ha debilitado (Gmez, 1998, 107)9, pues se
ha convertido en tierra de nadie, algo por lo que nadie responde porque lo que es
de todos no es de nadie. El clientelismo, la corrupcin, la apropiacin privada de lo
La debilidad del proyecto pblico educativo est a la base de la escasa contribucin de la

educacin a la integracin nacional, al crecimiento econmico y a la superacin de la pobreza. A ello
contribuye: la insuficiente prioridad nacional de la educacin, el silencio educativo de las mayoras, la
atencin reducida al largo plazo, el escaso inters en los resultados educacionales, la poca
autonoma de las escuelas y el sesgo ritualista de la educacin (Gmez, 1998, 107).
30
pblico y la obtencin de inmerecidos beneficios particulares son buenos ejemplos

en este caso, as como la indiferencia o silencio frente al cuidado, conservacin y
exigencia de lo que beneficia al comn de las personas.
La problemtica de lo pblico se inscribe entonces, en la bsqueda de
referentes para la formacin ciudadana que permita ampliar la participacin en estos
escenarios, concebidos como mbitos de deliberacin acerca de todos aquellos
asuntos de inters para la comunidad, as como para la formacin de acuerdos
ciudadanos que conduzcan al reconocimiento del valor social de los bienes pblicos
y a su disfrute.
Desde este punto de vista, la escuela puede jugar un papel vital en el fomento
de las responsabilidades de los individuos y grupos sociales con la organizacin de
la sociedad. Es en la escuela, donde se conforma el contexto adecuado para la
construccin de lo pblico debido a que en su misin educadora est incluida la
contribucin al desarrollo de personas autnomas, crticas e informadas para la toma
de decisiones con sentido de pertenencia e identidad acerca de lo colectivo.
1.4.3 La escuela forma ciudadanos para lo pblico

Finalmente, baste decir como tercer argumento de esta justificacin que para la
institucin educativa es de vital importancia fortalecer la mirada de la formacin
ciudadana, y ello puede hacerse reconociendo las coordenadas o hilos articuladores
de su tarea en este sentido. Como lo pblico ha sido menos indagado en lo escolar,
dar una mirada a las experiencias de vida de los estudiantes del ciclo de educacin
media que les han permitido formarse para lo pblico resulta de gran importancia.
31
No para postular una nueva asignatura sino para dimensionar la formacin

ciudadana que no solamente ocurre en los espacios curriculares sino en la misma
vida escolar.
Actualmente, la sociedad experimenta una serie de problemticas relacionadas
con la participacin y la convivencia que se expresan en situaciones de choque y
tensin entre los individuos y entre stos y las instituciones de la sociedad,
atribuibles muy posiblemente a la manera como se llevan a cabo los procesos de
formacin ciudadana y dentro de ellos la preparacin para lo pblico.
La importancia que lo pblico se instale en el corazn de la educacin como un
horizonte de sentido es prevenirnos de futuras crueldades, de ms autoritarismos,
de ms indiferencias, de ms corrupcin, de ms dogmatismos. Ello, reconociendo
que estos problemas no son nicamente resultado de lo que hace o ha dejado de
hacer la educacin formal, sino tambin de otros agentes educadores de la
sociedad.
32
CAPTULO 2
LA PERSPECTIVA TERICA PARA ESTUDIAR LO PBLICO EN LA

ESCUELA
El sustento terico del proyecto est integrado, en primer lugar, por los
estudios sobre el tema o relacionados con l, desarrollados especialmente a nivel
internacional y nacional, en los ltimos 15 aos, y en segundo lugar, por las
perspectivas de los tericos que han contribuido a sealar caminos para la discusin
de la temtica de lo pblico, sus conceptos asociados y su vnculo con la institucin
educativa.
2.1 Formas de abordaje de lo pblico en la investigacin educativa

Como resultado de esta revisin se encuentra que lo pblico es un concepto
con muchas aristas que lo hacen ambiguo y confuso. La dificultad para establecer
lmites muy precisos entre lo pblico, la democracia, la tica y la moral, la
convivencia, la paz, la poltica, los derechos y deberes, la participacin, la
ciudadana y la socializacin poltica; obliga a mostrar de manera somera algunos
33
estudios que vinculan todos estos conceptos con lo pblico para evidenciar dichos
lmites, delimitar conceptualmente el objeto de estudio y contribuir a que la discusin
se enriquezca.
2.1.1 Democracia y participacin

En primer lugar, la institucin educativa cumple funciones formativas
fundamentales en la sociedad, orientadas a construir el estado de sociedad que se
anhela. Con la Constitucin Poltica de 1991 es explcito para el pas que ste es un
Estado de derecho, democrtico y participativo. De esta manera, pasar por la
institucin educativa implica para los individuos de la sociedad la adquisicin de una
formacin que apunta a dicho objetivo.
En concordancia con lo anteriormente mencionado se considera que si bien ha
habido avances en la universalizacin de la educacin, como conquistas
democrticas en los pases latinoamericanos, contina pendiente la deuda de cubrir
los niveles superiores (medio y superior) y de trascender la garanta del acceso para
dar lugar a condiciones de equidad. De tal forma, la misma cantidad de aos de
escolaridad no supone la misma oportunidad educativa cuando se compara dos
nios de cualquier ciudad latinoamericana (Gentili, 2010, 12). Los circuitos
educativos diferenciados que segmentan la educacin pblica y privada, los cuales
desde el inicio marcan desigualmente la trayectoria escolar de nios y jvenes
(Camargo, 2008, 34), cuestionan el grado de democracia que una sociedad
asentada en sus principios pretende construir.
34
Por su parte, en el pas, para la institucin educativa, la participacin es un

mandato de la Ley 115 general de educacin con el propsito de formar en la
democracia. Esta formacin se lleva a cabo a travs de reas de conocimiento y de
espacios de construccin de gobierno escolar. Esta tendencia se registra en muchos
pases occidentales. Se supondra que a travs de una formacin participativa los
estudiantes logran aprendizajes para su desempeo futuro en la vida pblica,
haciendo valer sus intereses sociales, econmicos y polticos como ciudadanos,
desplegando su capacidad para construir los asuntos que conciernen a todos y as
decidir sus propios destinos mediante un proceso dialgico y cooperativo (Cunill,
1997, 42; Bao, 1998, 25; Borja, 2000, 32).
No obstante, a partir de mltiples autores, la escuela democrtica segn Puig
Rovira (1996) es una realidad profundamente contradictoria. () defiende la
participacin y la autonoma, y a la vez se comporta de modo autoritario y
heternomo (Aguilar Soto et l., 1999, 25).
Si bien para Dewey (1998), una democracia es ms que una forma de gobierno
por cuanto es un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada
conjuntamente (Aguilar Soto et l., 1999, 34), una de las maneras como se
experimenta la democracia en las instituciones escolares permite sealar que la
obligatoriedad del gobierno
escolar ha
provocado
un
relativo
incremento
generalizado de los procesos participativos en todo el sistema educativo colombiano,

esto no significa que se haya producido un fenmeno masivo de democratizacin de
la vida escolar (Aguilar Soto et l., 1999, 110).
Sin desconocer la importancia del gobierno escolar para modificar las prcticas
verticales de la escuela, concentradoras de poder, es necesario decir que representa
35
un factor de democratizacin slo si su aplicacin deja de ser instrumental pues se

la despoja de su significado. El gobierno escolar hace parte de un proyecto de
transformacin
de
los
comportamientos
habituales,
actitudes
valores,
conocimientos y competencias arraigados en la cultura escolar.

Ospina y Alvarado (2006, 176) desarrollaron una experiencia participativa
tendiente a la identificacin de problemticas de los nios que les permita tomar
conciencia de su lugar en la sociedad y de la manera en que pueden contribuir a
construirla. As, los nios recuperan su voz en la construccin de procesos de paz a
partir de la forma como conciben y expresan los conflictos en los mbitos de
pertenencia. Su resolucin no violenta y la construccin de valores como justicia,
respeto y responsabilidad estn a la base de la promocin de escenarios de
participacin de los nios. Se considera que de esta manera se sientan las bases de
una tica ciudadana dirigida a trabajar de manera participativa y democrtica, no
violenta y poltica en funcin del bien comn y de las mayoras.
Finalmente, algunas investigaciones y experiencias reportadas en el estado del
arte de Camargo et l. (2008, 40) y en el portal del Ministerio de Educacin Nacional
(MEN), Colombia aprende, se pone en evidencia cmo en la institucin educativa la
participacin aumenta a medida que los estudiantes ascienden en los grados
escolares como si fuera un asunto correspondiente con la edad. As mismo,
muestran esfuerzos de los docentes y de la comunidad escolar en general por
construir espacios que permitan dar la voz a los estudiantes y atender con
pertinencia sus intereses y necesidades. Es importante resaltar que las experiencias
dan cuenta de este esfuerzo (MEN y Empresarios por la Educacin, 2005):
36
Un colegio hace la radio en Guaina. En los grados 4, 5, profesores y

estudiantes desarrollan proyectos colectivos orientados al bien comn y
a la solidaridad. En la nica emisora del departamento, la radio se
convierte en espacio extracurricular para potenciar las habilidades
comunicativas y servir de medio de participacin, construccin de
identidad y opcin para resolver conflictos.
Inseguridad peatonal, en la mira de los jvenes. Los estudiantes de 8 y
9 conocen y usan estrategias creativas para generar opciones frente a
decisiones colectivas, tales como reducir la inseguridad peatonal en su
municipio, mediante la elaboracin de un diagnstico de las necesidades
de la comunidad, opciones de solucin, posibles aliados y plan de
accin.
El otro alcalde de Florenciaes la experiencia de estudiantes de 8 y 9,
en una zona atormentada por el conflicto armado. Los nios construyen
democracia y aprenden as a participar de forma activa, elegir a sus
representantes y asumir la responsabilidad de ser elegidos, identificar
sus principales necesidades y generar proyectos que permitan suplirlas,
vivenciando el funcionamiento del estado.
La experiencia La atleta ciudadana (grados 8 y 9) usa el nio de la
esperanza como smbolo de hijos de policas para seguir creyendo que
un mejor pas es posible y, as, seguir buscndolo con sencillos actos de
paz y convivencia.
37
2.1.2 Valores, tica y moral

Las instituciones estudiadas por Aguilar et l. (1999, 63) ponen de relieve un
predominio de ticas de justicia y se fundamentan en la experiencia histrica de la
institucin educativa y en respuesta a las carencias y dificultades de las prcticas
tradicionales enfrentadas a situaciones no previstas en la vida escolar, en particular
aquellas asociadas a los contextos.
En general, los valores tienden a trabajarse en una perspectiva normativa
orientados a promover la convivencia escolar y sobresalen entre ellos la solidaridad,
el compromiso social, el respeto mutuo, la justicia y la autonoma, entre otros
(Aguilar Soto et l., 1999, 64). As mismo, la configuracin del ambiente educativo y
de la cotidianidad escolar est atravesada por la intencionalidades ticas de los
actores escolares y la formacin de la persona moral en el contexto
contemporneo, tal como lo muestran las experiencias, no es asunto relacionado
slo con los nios, nias y jvenes, compromete las prcticas de los docentes, la
vida en el hogar y el mundo social (Aguilar Soto et l., 1999, 64-65).
Sin embargo, la clarificacin de valores ha mostrado ser ms una tcnica

til que un verdadero mtodo educativo porque, tomada como mtodo,
produce sin remedio una sensacin de relativismo y de subjetivismo,
totalmente ajenas a lo que es realmente la vivencia de lo moral (Cortina,
2006, 53).
La educacin moral intenciona una formacin que permite el crecimiento moral

de los sujetos a travs de una conciencia tica de sus acciones, de las conductas de
38
los dems y de los valores que recorren en la sociedad. La discusin sobre el

currculo oculto permite evidenciar que ms all de la intencionalidad formativa moral
explcita, existen prcticas implcitas en la cultura escolar donde se aprenden
cdigos morales en conflicto (Sime & Tincopa, 2004, 27).
La formacin ciudadana y la cultura tributaria relevan temas importantes del
desarrollo de los estudiantes que vinculan desarrollo cognoscitivo-conciencia moral y
poltica-calidad de vida. Durante el desarrollo participaron diferentes reas de
conocimiento: sociales, tica y valores, tecnologa e informtica, formacin
empresarial, ciencias econmicas y polticas, con miras a generar aprendizajes que
posibiliten introducir el tema en el currculo. Vale destacar que en uno de los trabajos
los investigadores transfirieron la metodologa usada en religin para el desarrollo
del proyecto (Camargo et l., 2008, 156-157).
En Brasil, se considera incipiente la educacin en valores en cuanto pilar de la
construccin de una ciudadana democrtica, a pesar de su importancia. Los
primeros esfuerzos para incorporar en las polticas educativas la problemtica de la
tica y la ciudadana datan de mediados de la dcada de los 1990 del siglo XX (Von
Zuben & Gallo, 2008, 22).
2.1.3 Convivencia
Por mucho tiempo las instituciones educativas no hablaron de convivencia sino
de orden-desorden, disciplina-indisciplina, buena-mala conducta centrando la mira
en el estudiante y construyendo regmenes autoritarios y disciplinarios fuertes. La
nocin de convivencia escolar emerge en los ltimos aos, como algo que atae a
39
todos los miembros de la comunidad educativa y se formaliza en lo que en otros

lugares se conoce como Proyecto de Convivencia Institucional (Maldonado et l.,
2004), y que en nuestro pas se llama manual de convivencia.
La institucin educativa como espacio social de encuentro de la diferencia a
nivel de la diversidad de actores e ideas es un encuentro permanente con el
conflicto. Por ello, la educacin para la convivencia es una tendencia que comprende
discursos y prcticas que buscan relacionar con la generacin de actitudes y
habilidades para su resolucin, la mediacin y conciliacin; para enfrentar la
discriminacin y el maltrato y para promover climas de relacin caracterizados por la
horizontalidad con disciplinas menos autoritarias. Es as como la incentivacin de la
tolerancia y el reconocimiento de la diversidad se tornan fundamentales al pensar en
la convivencia escolar (Sime & Tincopa, 2004, 28).
La convivencia escolar se ve afectada por la violencia estructural de la
sociedad. Los actos de violencia en la escuela irrumpen en la vida cotidiana, cada
vez con ms fuerza. Los dispositivos escolares para enfrentarlos se ven cortos por
cuanto se han convertido en verdaderos cdigos de prohibiciones y castigos al igual
que formas de prevenir las tutelas que distan mucho de regular las relaciones entre
los actores escolares (Camargo et l., 2008) y, por el contrario, colocan a las
instituciones educativas a la defensiva (Aguilar Soto et l., 1999).
Aguilar Soto et l. (1999) en su momento, encuentran cuatro tendencias en la
respuesta que las instituciones dan a la Ley 115 en lo concerniente a los manuales
de convivencia:
La primera consiste en contratar abogados para el diseo de los manuales,
incluyendo as aspectos sobre los derechos y conservando el espritu punitivo. En
40
palabras de los autores, se obedece, pero no se cumple. En segundo trmino, los

mecanismos de participacin que conducen a que los mismos estudiantes piensen
los castigos y sanciones llevan a un proceso en que estos se vuelven ms drsticos
que los que las mismas instituciones posean. En tercer lugar, algunas instituciones
optan por reflexionar pedaggicamente sobre las problemticas de convivencia
escolar y formulan orientaciones generales para orientarla. Finalmente, existen
instituciones que se niegan a la elaboracin de un manual de convivencia por
considerar que es un tema de autorregulacin de los estudiantes, de pedagogas
alternativas de negociacin colectiva y de pactos concretos que dependen de cada
situacin.
En un estudio elaborado por la Secretara de Educacin de Bogot, se
encontr que los manuales de convivencia posean un marcado leguleyismo y se
encontraban de espaldas al entorno de la escuela, a la trayectoria de los estudiantes
y a los avances de los discursos que moviliza la educacin en torno a la
participacin y la democracia (Aguilar Soto et l., 1999).
Sin embargo, tambin se encuentran experiencias en las que la construccin
colectiva abre ventanas para la negociacin y concertacin de diferencias y
conflictos, que da una mirada a la norma en su contingencia que lleva al
establecimiento de pactos sociales y para la construccin de un tejido social distinto.
(Aguilar Soto et l., 1999). En este contexto se favorecera la formacin de los
estudiantes en el seno de un tejido social renovado que favorece la comunidad de
intereses y el respeto a la diferencia.
El trabajo de Camargo et l. (2008) confirma la existencia de experiencias en
las que las construcciones tericas sobre ciudadana, convivencia, participacin y
41
valores son incorporadas as como la existencia de anlisis de las relaciones de los

actores escolares que permitan ambientes pedaggicos y sociales democrticos y
participativos. Uno de los trabajos contemplados se ocupa de la reflexin sobre
eventos conflictivos de la vida institucional para transformarlos en posibilidad de
convivencia y ejercicio ciudadano. A continuacin mencionamos algunos casos
analizados en el texto anteriormente citado a saber:
Estudiantes de primer a tercer grado llaman a su experiencia Los ciudadanos
del parasoen la que a partir de relaciones fundamentadas en el cario, una
maestra utiliza el arte como medio para el desarrollo de habilidades comunicativas y
emocionales que permiten a nios y nias de preescolar y bsica convivir de forma
pacfica en medio de una sociedad que se demora en comprender el valor de su
pluralidad. De esta forma, comprenden la importancia de valores bsicos de la
convivencia ciudadana como la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por
m mismo y por los dems, y las formas de practicarlos en el contexto cercano
(hogar, saln de clase, recreo, etc.) (MEN y Empresarios por la educacin, 2005).
Otra experiencia en 8 y 9, El juego de la convivencia, en San Lorenzo de
Aburr, los nios aprenden a identificar, expresar y controlar sus emociones,
competencias que les permiten construir relaciones pacficas en la escuela, la familia
y la comunidad (MEN y Empresarios por la educacin, 2005).
2.1.4 Violencia y paz

A fines del siglo XX organismos como la Unesco producen declaraciones que
incluyen nociones como cultura de paz, renuncia a la violencia generalizada,
42
compromiso social para instaurar un marco de convivencia democrtica entre los

pueblos y los individuos (Maldonado, 2004, 20). Esta convivencia debe ser
alcanzada por los individuos y a ello han de contribuir los procesos educativos.
Un estado del arte sobre tica, ciudadana y paz (Sime & Tincopa, 2004, 73-74)
muestra limitaciones y potencialidades en los niveles educativos y en las reas
curriculares para avanzar en propuestas que involucren a toda la institucin
educativa.
Existe un soporte normativo en todos los pases del estudio con diversos
grados de desarrollo y especificidad, en el que sobresale una conceptualizacin
asociada a la democracia que intenta permear el conjunto de la escuela. La
presencia de programas especializados en todos los pases permite confirmar un
mnimo de voluntad poltica en el desarrollo del tema y en particular, sobresalen las
propuestas de Colombia y Chile en comparacin con las del resto de pases.
A nivel curricular los lineamientos de los organismos gubernamentales
enfatizan el desarrollo de capacidades, actitudes y valores que capaciten a los
estudiantes para la vida ciudadana, para su participacin en la vida social y poltica y
para el ejercicio de sus derechos y deberes ciudadanos. As mismo, propician el
desarrollo de la capacidad reflexiva y crtica de los estudiantes, de la conciencia
moral y tica as como el desarrollo de actitudes y comportamientos democrticos
para aprender a vivir juntos, ejerciendo de modo responsable grados crecientes de
libertad y de autonoma personal. Tambin promueven el respeto y valoracin de las
diferencias personales y culturales as como el rechazo a toda forma de marginacin
y exclusin (Sime & Tincopa, 2004, 73-74).
43
En las polticas educacionales analizadas se aprecian diversos grados de

reflexin terica en torno a la tica, la ciudadana y la paz en la educacin. Sin
embargo, existe una mayor reflexin y elaboracin terica en aquellos pases cuyos
ministerios de educacin tienen comisiones o comits especficos encargados de
promover acciones y programas en derechos humanos, educacin ciudadana,
formacin tica, convivencia democrtica y otras (Sime & Tincopa, 2004, 74-75).
El informe precisa algunos puntos crticos entre los que se cuentan como las
normas, la poltica curricular y los materiales didcticos, la capacitacin docente y
directiva y la poltica de evaluacin en competencias ciudadanas. La intencin es
elaborar indicadores de impacto entre tica, convivencia y paz y el entorno de la
escuela como experiencia de convivencia (Sime & Tincopa, 2004, 73- 74).
La educacin en derechos humanos y paz es una de las tendencias ms
fuertes en produccin de literatura a nivel internacional. La referencia particular a la
paz constituye la base fundamental de esta tendencia, donde interesa profundizar en
las distintas generaciones de derechos (Sime & Tincopa, 2004, 73-74).
En el pas se encuentran dos experiencias adelantadas por el Cinep vinculadas
directamente con la violencia y la paz. Una de ellas se refiere a las escuelas bsicas
integrales para el desarrollo sostenible y la otra a la escuela de derechos humanos,
paz y convivencia.
La primera, hace parte del Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena
Medio. La escuela se inscribe en los procesos sociales y, a su vez, estos en la
escuela, manteniendo las cuestiones pedaggicas. Para hacerlo, la escuela se
propone el desarrollo de capacidades que permitan a la niez, la juventud y las
comunidades alcanzar los conocimientos, actitudes y aptitudes para la construccin
44
de la cultura de paz. As, se integran a la institucin los temas de desarrollo,

derechos humanos y convivencia y se aborda la fundamentacin de los derechos
humanos y la convivencia, desde la reflexin y problematizacin de los mismos en la
cotidianidad. De esta manera, la libertad, la igualdad, la dignidad, la ciudadana y la
paz se hacen vivas en los cursos, en las discusiones entre estudiantes y en el trato
alumno-profesor. A manera de ejemplo, se muestran algunos estereotipos
recurrentes que el proyecto se propone transformar como son: somos violentos por
naturaleza, negociar no sirve para nada, somos vctimas de la guerra y, en
ltimas, el Estado no sirve para nada (Borrero, 2005, 20).
En cuanto a la Escuela de Derechos Humanos, Paz y Convivencia se busca
propiciar una cultura de paz como resultado de procesos de participacin, inclusin,
solidaridad, respeto y dilogo, entre otros. En el mbito de la escuela los pactos de
convivencia son una estrategia metodolgica educativa, sencilla y prctica, para
crear un proceso de gestin participativa en la clase, prevenir la indisciplina y la
violencia y promover la ciudadana y la tica. En ella se involucran estudiantes y
profesores en un proceso colectivo de discusin, reflexin, negociacin y acuerdo de
pactos sobre normas de convivencia, compromisos y deberes de cada uno.
(Borrero, 2005, 20). En esta forma, se aprende a participar a propsito de la
promocin de una cultura de paz frente a una de violencia que conlleva la
naturalizacin en los hbitos culturales de la dominacin, opresin y autoritarismo
profundamente enraizados en la cultura (Borrero, 2005, 20).
En el Choc, un personero de una institucin educativa implementa una
experiencia (grados 6 y 7) cuyo objetivo es comprender la importancia de brindar
apoyo a la gente que est en una situacin difcil (por razones emocionales,
45
econmicas, de salud o sociales). Con sus actos se compromete como

representante escolar y as se gana la confianza de los electores, logra unir a la
comunidad en torno a sus situaciones reales y construye con su equipo soluciones
que transforman. Por su parte, los jvenes (grados 4 y 5) constructores de paz, a
travs de sus acciones, mejoran la calidad de vida de sus comunidades, usando
como principal herramienta su capacidad de sentir el dolor del otro y de emprender
proyectos colectivos para sanarlo (MEN y Empresarios por la educacin, 2005).
Los trece apstoles de Algarroboes la experiencia de estudiantes de los
grados 10 y 11, orientada a usar mecanismos alternativos para el manejo de
conflictos en la escuela y fuera de ella. En esta forma desarrolla en los estudiantes
habilidades necesarias para convivir pacfica y constructivamente mediante la
aplicacin de estrategias basadas en el dilogo y la negociacin (MEN y
Empresarios por la educacin, 2005).
Una experiencia bonaerense orientada a la prevencin de la violencia escolar a
travs de un servicio de orientacin telefnica evidencia lo que sucede en las
instituciones educativas en materia de convivencia escolar y muestra en algunas
ocasiones los problemas y su posibilidad de gestin. Adicionalmente, esta
experiencia informa con claridad sobre las dinmicas que afrontan las escuelas, la
evolucin y tendencias de los viejos y nuevos conflictos que se suscitan y por ltimo,
acerca del impacto que los fenmenos sociales provocan en tiempos de crisis en los
mbitos educacionales (Maldonado, 2004, 54). El 63% de las solicitudes de ayuda
se deben a problemas de comportamiento de los estudiantes, 44% de las cuales
comprometen las relaciones del docente con el estudiante y 22% las de los
estudiantes entre s (Maldonado, 2004, 54).
46
Un texto espaol (Ortega & Del Rey, 2007, 17-21) sobre violencia escolar
analiza diversos fenmenos que se constituyen en causa de la conflictividad escolar,
tales como la desmotivacin para el estudio, la disciplina escolar y el bullying. En
cuanto al primero, los estudiantes, con mayor intensidad los de secundaria, no
encuentran en las tareas escolares un sentido para sus vidas, rechazan las
propuestas de los docentes, y de la escuela en general, se aburren y ello conduce a
una disruptividad, rebelda injustificada, falta de atencin y de respeto, cuando no
de conflictividad difusa y permanente rechazo al estilo de relaciones que se
establece. Por su parte, las normas que estn a la base de la disciplina escolar son
un punto de conflictividad que deteriora la convivencia. El desacuerdo de los
estudiantes con las normativas escolares y la percepcin de docentes y directivos de
su necesidad tambin deterioran la vida en comn. Finalmente, la prepotencia social
entre pares que conlleva a la imposicin de la ley del ms fuerte se materializa en
el abuso y la victimizacin y pueden tener efectos a ms largo plazo.
La situacin ms frecuente en las instituciones estudiadas por Aguilar Soto et
l., es la de tensin entre la innovacin y la tradicin. La resolucin cooperativa, las
prcticas de mediacin o de conciliacin, la transformacin del conflicto al margen
de la lgica de vencedores y vencidos, constituyen formas innovadoras que se
aplican en alguna medida en estas instituciones y en otras que especficamente se
han ocupado de este asunto, pero estas formas pueden encontrarse combinadas
con prcticas tradicionales tales como la apelacin a la autoridad jerrquica para la
resolucin, o el recurso a la normatividad como forma de resumir procesos que de
otra forma resultaran prolongados y fatigantes (2000, 148).
47
2.1.5 Ciudadana y derechos

Las experiencias estudiadas por Aguilar Soto et l. muestran que el
reconocimiento de los nios y jvenes como sujetos de derechos como
efectivamente lo llevan a cabo las instituciones, no es slo un problema de
reconocimiento formal de los derechos en la ley o de decretarlos en la formalidad de
los reglamentos escolares, sino que se requiere generar ambientes propicios para
que los estudiantes puedan expresar sus opiniones, necesidades e intereses donde
prime el inters por el bienestar superior de la infancia, como criterio orientador de la
prctica educativa en la institucin escolar (2000, 81).
Con el apoyo de la empresa privada, un colegio sin salvacin (grados 6 y 7)
se convierte en un modelo de educacin de calidad, donde el ejercicio de los
derechos humanos y el respeto al medio ambiente son unos de los principales
componentes. La experiencia el efecto trabaja sobre el reconocimiento de los
derechos humanos, la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias (MEN y
Empresarios por la Educacin, 2005).
2.1.6 Ciudadana y competencias ciudadanas

La formacin de ciudadanos se plantea como una de las metas ms
importantes y prioritarias de la agendas poltico-educativas contemporneas, pues
las frustraciones y deudas que ha dejado el proyecto poltico de la modernidad no
se resuelven con la disolucin de la democracia sino con su radicalizacin (Oraisn,
2005, 7). Esta democracia radical sera la que exige la participacin directa de todos
los ciudadanos en la toma de decisiones (Cortina, 1993 en Oraisn, 2005, 8).
48
En Argentina, la construccin de la ciudadana se plantea como una cuestin

de fuertes connotaciones ticas y que, por lo tanto, demanda la implicancia de todos
los sectores, del estado, de las instituciones civiles, de los distintos colectivos
sociales y de los sujetos individuales (Oraisn, 2005, 65). A la escuela le
corresponde el desarrollo de acciones formales y no formales de educacin moral y
ciudadana.
Segn Mockus, Escalln y Jaramillo (2005, 42), casi todos los colegios en
Colombia trabajan en temas de convivencia o de ciudadana, pero realmente son
muy pocos los que en este momento estn trabajando en formacin desde las
competencias ciudadanas.
El modelo homogeneizador que ha acompaado a la escuela poco contribuye a
la construccin de una ciudadana activa. El pluralismo se encuentra en el sistema
educativo que admite proyectos educativos propios en respuesta a las necesidades
e intereses de las comunidades educativas (religiosas, tnicas) mientras la
experiencia del estudiante contina siendo homognea. Dewey nos recuerda que
para tener un nmero apreciable de valores en comn, todos los miembros del grupo
deben poseer una oportunidad equitativa para recibir y tomar de los dems () el
reconocimiento de los intereses mutuos como un factor de control social (Dewey,
1953 en Corbo, 2008, 122).
La educacin ciudadana contiene una variedad de tendencias que involucran la
educacin cvica, la educacin electoral, la educacin tributaria, la educacin del
consumidor y hasta la educacin vial. Tambin, en un sentido ms amplio se puede
ubicar aqu la educacin democrtica, como aquellas prcticas que justifican un
49
conjunto de experiencias desde los diversos significados atribuidos a la democracia

(Sime & Tincopa, 2004, 74).
En el pas, dentro de los componentes de calidad de la educacin, se
formularon y difundieron, durante el 2003 y 2004, los estndares bsicos de
competencias ciudadanas orientados al ejercicio de los derechos y deberes de un
buen ciudadano. Como lo seala la ministra de educacin de la poca Formar para
la ciudadana es una necesidad indiscutible en cualquier nacin, pero en las
circunstancias actuales de Colombia se constituye en un desafo inaplazable que
convoca a toda la sociedad. El hogar y la escuela son lugares privilegiados para
desarrollar esta tarea, porque plantea la convivencia como prctica cotidiana (Vlez
White, 2005).
Son escasos los estudios comparativos estandarizados sobre competencias
ciudadanas, habiendo participado solo Chile y Colombia en una evaluacin
internacional y siendo este ltimo pas el que ha tenido adems otras experiencias
nacionales de evaluacin. En ese sentido, existe un desbalance en la presencia de
pases de la regin en evaluaciones internacionales sobre otros dominios como
lecto-escritura y matemtica (pruebas PISA) y las que buscan evaluar competencias
ciudadanas (Sime & Tincopa, 2004, 74).
En el mbito de las competencias ciudadanas se encuentran trabajos
orientados a la recuperacin de experiencias significativas de apropiacin de las
mismas en el aula y en la institucin escolar, vinculadas con la construccin de
democracia escolar. Un estudio sobre las percepciones, expectativas, sentimientos
y concepciones que favorecen la comprensin, la sensibilidad y la convivencia
ciudadana toma en consideracin los factores derivados del contexto de convivencia
50
y que se relacionan con las representaciones morales de los actores educativos, su

adhesin al sistema de valores de la institucin y la influencia de los medios de
comunicacin en las actitudes y valores de dichos actores (Camargo et l., 2008,
156).
As mismo, algunos proyectos buscan aproximar a la institucin educativa en la
formacin para una cultura tributaria a travs de diversas estrategias: distribucin y
gasto de presupuesto anual de la institucin por parte de los estudiantes; fomento al
cuidado de los bienes personales y pblicos de la institucin; prcticas de los
estudiantes vinculadas a diferentes ministerios y adopcin de la estructura formal de
los poderes del estado colombiano y sus rganos de control por parte de los
estudiantes. Con ello no slo se sensibiliza a la poblacin escolar sobre el tema sino,
tambin se promueven valores relacionados con la justicia, el dinero pblico, el
sentido de la convivencia, la solidaridad, la tolerancia y la responsabilidad, entre
otros (Camargo et l., 2008, 156).
Un estudio sobre formacin ciudadana y aprendizaje cooperativo se dedica a
mostrar la incidencia de este tipo de aprendizaje en la construccin de escenarios
pedaggicos para la formacin ciudadana. Pone en marcha un modelo cooperativo
de aprendizaje cuyo desarrollo se operacionaliza en proyectos transversales como
los siguientes: proyecto gobierno escolar, proyecto del rea de ciencias sociales
donde se trabajan ejes temticos sobre derechos humanos, respeto por la vida y
dignidad humana y proyecto direccin de grupo y consejos de estudiantes y jueces
de paz. As mismo, la propuesta desarrolla un componente pedaggico con dos
elementos: rediseo de la prctica docente y superacin del modelo educativo
tradicional mediante la redefinicin de los conceptos de aprendizaje, enseanza y
51
conocimiento y la asuncin de conceptos como el autoaprendizaje, el maestro

facilitador del aprendizaje y el aprendizaje cooperativo. Se vale de una plataforma
tecnolgica para apoyar los procesos didcticos (Camargo et l., 2008, 156).
Las siguientes conclusiones forman parte de un trabajo sobre representaciones
de ciudadana que se establece en (Flrez, 2011, 42):
Hay evidencia terica y emprica del aporte de valor de la formacin en

competencias ciudadanas a la formacin integral de individuos y
sociedades.
La formacin en competencias ciudadanas hace parte de la estructuracin
de la personalidad a partir de valores y experiencias personales, familiares
y sociales. En esta medida, no es suficiente con hacer de ella una
asignatura o componente integrado al currculo.
No hay evidencia de estudios documentados que apunten a determinar la
efectividad de una u otra metodologa en la formacin de competencias
ciudadanas.
Las competencias emocionales hacen parte fundamental del proceso de
construccin de ciudadana. No obstante, no existe ningn lineamiento que
d cuenta cmo desde la escuela se puede formar ciudadanos ms
competentes y felices que puedan convivir de manera armnica y
respetuosa.
Es preciso disear e implementar instrumentos de monitoreo que den
cuenta de los avances de la sociedad en la formacin de competencias
ciudadanas como mbito que comprende al individuo a travs de la vida.
52
Por ltimo, Peralta (2009, 174) destaca que la formacin ciudadana de los
nios y los jvenes tiene poco impacto en lo que respecta a la vinculacin y
compromiso con lo colectivo y comn. El contexto est lleno de matices y
multiplicidad de formas e intenciones que requieren ante todo de una educacin muy
slida de los profesores para afrontar el reto de formar ciudadanos en el siglo XXI.
La complejidad para superar el poder hegemnico, la primaca del individuo propio
del modelo democrtico-liberal, una escuela no estructurada en su dinmica interna
y la ausencia de condiciones de proyeccin en integracin con la sociedad en
general son algunos de los problemas que habr que enfrentar.
2.1.7 Socializacin poltica

El inters por la ciudadana y la formacin poltica requerida para alcanzarla,
han sido constantes en las polticas pblicas de las ltimas dcadas, no slo en
Colombia y Amrica Latina, sino tambin en buena parte del mundo occidental. Gran
cantidad de las discusiones actuales provienen de profundas modificaciones a lo
largo del siglo XX, las cuales han resignificado la idea de ciudadana y, por ende,
han reformulado respecto la formacin del ciudadano en las sociedades
contemporneas (Kymlicka & Waye en Herrera, 1997, 53).
Numerosos son los factores que han influido en dicho posicionamiento, dentro
de los cuales es posible mencionar por lo menos tres de ellos (Benedicto & Morn,
2002, 47). (1) Las insatisfacciones respecto a la calidad de la vida democrtica,
propiciadas por las limitaciones del sistema poltico democrtico y las instituciones
que lo representan; (2) El surgimiento de nuevos actores polticos y sus demandas
en la esfera pblica que conducen al replanteamiento de los modelos de
53
participacin poltica que hasta entonces haban venido manejando los tericos de la
democracia, tanto en su versin normativa como en su versin emprica; (3) La
crisis de la ciudadana social y los recortes del estado de bienestar, fenmenos que
han conducido al cuestionamiento de la legitimad de esta ciudadana, as como a la
profundizacin de las desigualdades y al quiebre de uno de los principios de la
ciudadana ilustrada, la solidaridad. Desde esta ptica se ha promovido una
comprensin de la ciudadana desarticulada en sus diferentes tipos de derechos,
que permite eludir responsabilidades sociales y estatales (Herrera, 1997, 28), para
su garanta.
Un trabajo investigativo sobre prcticas polticas juveniles contemporneas en
diez colectivos de Bogot, D.C., reconoce la potencialidad de las generaciones
jvenes para ser aceptados y asumirse como sujetos polticos constructores de
ciudadanas. En trminos generales se concluye:
La accin colectiva est precedida de una capacidad de reflexividad

para producir una controversia respecto de un conflicto social.
Los jvenes se orientan hacia el cambio social movilizando rupturas en
las relaciones de poder con otras generaciones.
Los sentimientos morales se constituyen en referentes de justificacin
tico-poltica de sus acciones.
La demanda de derechos y su restitucin son la plataforma tico-poltica
que fundamenta sus reivindicaciones, las que son compartidas con otras
generaciones y movimientos sociales.
54
Las acciones colectivas son fruto de procesos conflictivos de interaccin

y negociacin de intenciones en distintos escenarios de relacin: entre
ellos mismos, sus comunidades de referencia, el Estado y otros actores.
Por tanto, el carcter de sus relaciones polticas conlleva procesos
hbridos y plurales de: resistencia-oposicin-concertacin-adaptacindistanciamiento con respecto a lo instituido desde el Estado, la familia, el
sistema educativo y el barrio, entre otros.
La coexistencia de vnculos de solidaridad (alianzas) se transforman y
regeneran en dinmicas de inclusin/exclusin con otros actores
sociales.
Las prcticas se constituyen en espacios donde tiene lugar la
experiencia poltica y ciudadana de asumirse como sujetos sociales que
demandan un reconocimiento de sus identidades personales y
colectivas (tensin pblico/privado).
Sus prcticas y discursos, les permite reproducirse y producir efectos
sociales y polticos significativos en sus contextos.
Muestran la relevancia de la dimensin comunicativa y expresiva como
potencia de produccin cultural generadora de espacios de construccin
poltica.
Incuban procesos de asociatividad que se despliegan desde formas
estructuradas y normalizadas hasta aquellas ms informales y nmadas
(Ocampo, 2010, 22).
55
En el mbito de lo poltico se plantea una preocupacin por transformar las

ideologas de pasividad y apata civil mediante la identificacin de formas de
participacin poltica de los estudiantes, la indagacin de las representaciones de
ciudad y la descripcin de procesos escolares de formacin ciudadana. Este inters
es compartido por un estudio que trata de la manera como se generan los procesos
de socializacin poltica en la escuela, sin lo cual no podra pretenderse una
sociedad democrtica. En este campo tambin se inscribe el trabajo sobre gobierno
escolar y su papel en la formacin y socializacin poltica de los estudiantes,
centrndose en la profundizacin terica del autoconcepto, la formacin del juicio
poltico y la formacin cvico ciudadana (Camargo et l., 2008, 157-159).
Importantes avances en investigacin relacionados con la juventud y la poltica
se refieren a procedimientos intelectuales y simblicos mediante los cuales los
poderes pblicos delimitan, contienen, observan, describen y planean intervenciones
sobre la juventud (y de cmo a su vez la juventud reacciona, se adapta, se asla,
resiste o finalmente participa en las luchas de poder) (Alvarado & Vommaro, 2010).
Los estudios sobre la juventud latinoamericana se erigieron sobre prcticas polticas
de los jvenes (Gentili, 2010).
2.1.8 Lo pblico
A partir de la investigacin recopilada en el documento titulado: La escuela en
la formacin de lo pblico de la universidad Externado de Colombia (Monroy et l.,
2006), el primer espacio pblico que alberga a nios y nias es la escuela. En tal
sentido, no es ajena a la escuela la diferenciacin entre lo pblico y lo privado. Para
reconocerla, resulta pertinente iniciar la reflexin con las categoras centrales de la
56
propuesta terica que hace Arendt (1993) con relacin a la esfera de lo pblico,
como enfoque terico y conceptual para el abordaje de la escuela escenario de su
construccin.
Arendt (Monroy et l., 2006) desarrolla en su obra dos conceptos importantes
lo pblico y lo privado. Conceptos que han sido esmeradamente estudiados por la
autora desde la Grecia antigua, aludiendo a los dos espacios considerados por los
griegos clsicos y otras sociedades antiguas, como la forma de escindir el mundo de
la vida considerado el espacio en el que las actividades cotidianas adquieren una
dimensin significativa.
La esfera privada, Arendt la asemeja al mundo del hogar, de la familia, de
aquello que los griegos consideraron como inviolable para el sujeto, idea que
convirtieron en legado para las posteriores generaciones. Este legado hace de lo
privado un espacio privilegiado para la familia quien con la garanta de su proteccin
logra hacer de l el lugar de una existencia invisible para los dems y un derecho
que se otorga a sus miembros como ciudadanos.
Asociada a la satisfaccin de las necesidades materiales, afectivas y
sentimentales, como el amor o el dolor y a la formacin en valores, la esfera privada
se diferencia y afianza como el espacio donde estas necesidades dependen de la
voluntad expresa del sujeto, y de aquellos con quienes comparte, al igual que
dependen de su permanencia en el tiempo y en el espacio.
Lo pblico, segn Arendt, se explica desde dos fenmenos ntimamente
relacionados, el primero se refiere a todo lo que es digno de ser visto y odo por
todos, lo que puede denominarse como de dominio pblico. Las artes plsticas, la
57
msica, el teatro y la novela; permiten exponer en pblico los sentimientos, la

emocin, el afecto expresados a travs de stos.
El segundo fenmeno tiene que ver con el propio mundo en cuanto es comn a
todos y diferenciado del espacio que es posedo privadamente. El mundo hace
alusin a objetos, espacios, lugares y tambin a los asuntos de los que se ocupan
las personas que habitan el mundo. Vivir juntos en el mundo representa, en esencia,
que un mundo de cosas est entre quienes lo tienen en comn, al igual que la mesa
est localizada entre los que se sientan alrededor; el mundo, como todo lo que est
en medio, une y separa a los hombres al mismo tiempo (Arendt, 1993, 62). El mundo
en comn, como esfera pblica, separa o convoca a los hombres y garantiza que
este mundo tenga permanencia ya que lo construido por los hombres supera su
tiempo vital.
Un lugar privilegiado para la interaccin y la participacin, desde lo expuesto,
es la institucin educativa. All es donde el estudiante tiene la oportunidad de
empezar a construir su propio mundo, ya que la escuela le brinda la oportunidad de
encontrarse e intercambiar con otras personas diferentes a las de su entorno
familiar, con ellas puede consolidar un espacio comn que le brinde acogida y
oportunidades de crecimiento como persona. Se consolida un mundo que no est
dado, ni est esperando la participacin de la persona, sino que es creado, es
inventado y corresponde a cada grupo humano en particular la decisin de
construirlo o no.
Dicha construccin demanda educar a la persona para la accin, para
interesarse por los asuntos comunes a todos para adoptar iniciativas que superen el
angosto mundo de la individualidad y le permitan interrelacionarse con otros como
58
sus pares. A partir de la accin la persona es considerada como ciudadano cuando

acta como creador, como autor de su propio entorno; acciones que slo son
posibles en la interaccin con otros.
En el mbito escolar la participacin de los estudiantes en lo pblico se ve
restringida y por ende su formacin como sujetos de accin, debido a que la
institucin educativa slo concibe como asuntos comunes aquellas actividades
pedaggicas conducentes al conocimiento, limitando la participacin slo a
directivos y maestros en actividades del rea de gestin y de direccin
administrativa.
La interaccin que se da al interior del aula o en los espacios comunes como
cafeteras, patios y escenarios deportivos, caracterizada con frecuencia por rias,
pleitos y actos vandlicos hacen parte tambin de la vida de los nios y
adolescentes en la institucin educativa. Con relacin a estas caractersticas es que
la escuela puede adquirir protagonismo en la vida de los jvenes en la medida que,
por medio de la accin, el estudiante pueda educarse a s mismo, y educarse con los
otros, para enfrentarse a los conflictos y buscarles solucin y as construir una esfera
pblica que lo integre porque lo interpela como sujeto, una esfera pblica que le
brinda espacios y momentos oportunos para la discusin civilizada, el planteamiento
de ideas contrarias, la negociacin de los conflictos y el desarrollo de pactos y
contratos sociales. Con ello el estudiante se va formando hacia la bsqueda, durante
su vida de instancias y estrategias que fortalezcan la convivencia, que depende en
buena parte de su propia voluntad como sujeto para construir lo pblico.
La tarea de la escuela como formadora de estudiantes en lo pblico y para lo
pblico se orienta a educar a la persona para que aprecie el valor que tiene la
59
expresin coherente y precisa de asuntos de la vida cotidiana. Expresar los sucesos

y las ideas argumentadas para ser reconocido por el pblico como una persona
pensante con capacidad de interactuar con otros a partir de la palabra. El poder
expresar libremente las ideas, el ser escuchado y escuchar las opiniones de los
dems convierte a la palabra en liberadora de la violencia.
Es as como la accin en la escuela, como una accin que forma en lo pblico
desde el discurso contribuye a que el estudiante adquiera y desarrolle competencias
comunicativas que le permitan escuchar, interpretar y argumentar; no slo desde las
reas de estudio sino desde los espacios cotidianos de la institucin educativa.
Espacios que estn fuera de la actividad del aula y en los que como ya se mencion
anteriormente, se generan conflictos, pleitos y diversidad de opiniones, ambientes
que pueden ser caracterizados por la accin mediante el discurso como generador
de formas de expresin dignas exigidas por los asuntos pblicos. El estudiante
desde esta perspectiva se prepara en formas de desenvolvimiento en una esfera
pblica, para interactuar con otros en cualquier contexto.
Una categora a tener en cuenta en la teora de Arendt, es la de libertad,
relacionada con el valor que demanda la construccin de lo pblico. Para los
griegos, el concepto de libertad se vincula ntimamente y se construye en el
encuentro con los otros. Este ir al encuentro con los otros exige la valenta que
conlleva riesgo, riesgo de abandonar la cmoda esfera privada para incursionar en
los espacios y asuntos pblicos conquistados y protegidos desde la relacin con
otros (el entre nos). Ahora bien, esta libertad del movimiento, sea la de ejercer la
libertad y comenzar algo nuevo e inaudito, sea la libertad de hablar con muchos y
as darse cuenta de que el mundo es la totalidad de estos muchos, no era ni es de
60
ninguna manera el fin de la poltica, aquello que podra conseguirse por medios
polticos; es ms bien el contenido autntico y el sentido de lo poltico mismo. En
este sentido poltica y libertad son idnticas y donde no hay esta ltima tampoco hay
espacio propiamente poltico (Arendt, 1997, 79).
Con el fin de fortalecer la institucin educativa como espacio de formacin de la
esfera pblica se debe abordar la crisis contempornea de la modernidad expresada
en la prdida del equilibrio entre la vida privada y la vida pblica. Desde esta mirada
el terico Richard Sennett (1978) citado por Monroy (2006, 24) afirma que este
desequilibrio se observa en la tensin entre una mayor absorcin psquica y una
menor participacin social; de donde se desprenden cuatro categoras tericas para
el anlisis de la formacin de lo pblico en la institucin educativa. La primera
categora planteada por Sennett es la que se refiere al narcisismo, como una idea
moderna caracterizada por aquello que esta persona o este suceso significan para
m, como una obsesin que obstaculiza la satisfaccin del yo (esto no es lo que yo
quera), y que despoja al sujeto de cualquier forma de compromiso. A esta
categora va ligada la categora de los roles, donde rol se asume como conducta
apropiada a ciertas situaciones, pero no a otras. Los roles surgen de las diferentes
condiciones sociales como cdigos de creencias que afectan las valoraciones que el
individuo da a las relaciones con otras personas. Sennett (1978) imprime
importancia a los roles en la medida en que stos actan en forma expresiva en un
escenario de interrelacin entre la imaginacin social y una geografa pblica creada
por el sujeto. As, en la institucin educativa los roles pueden ser o no ser
manifestados, su manifestacin depende del encuentro de estmulos o espacios o de
la acomodacin a travs de apariencias segn la ocasin.
61
En la institucin educativa el rol social que se expresa con mayor frecuencia es

el del individuo aislado de lo pblico, intercambiando en espacios y actividades que
no le generen ningn compromiso, ni afecten o alteren la comodidad del mundo
individual (cumplir con tareas y obligaciones acadmicas, tener un pequeo crculo
de amigos y ser un espectador pasivo de los diversos conflictos que asedian la
institucin educativa). Este rol social, aislado de lo pblico, se manifiesta
frecuentemente con actitudes de cinismo, de indiferencia; si las situaciones no le
afectan directamente y de confrontacin, ruptura e incluso violencia, si est
involucrado en el conflicto.
La tercera categora planteada por Sennett se refiere al espacio pblico a partir
del concepto de plaza pblica, entendida esta como un espacio o lugar de vitalidad,
de combinacin de personas y diversas actividades. Cmo se usan los espacios,
hasta dnde se extienden y cmo se establecen conexiones entre los espacios, al
interior de la comunidad que convive en la institucin educativa, son aspectos a
tener en cuenta en una estrategia pedaggica que redunde en la revitalizacin
continua del espacio pblico, a fin de que el espacio pblico de la escuela sea
valorado como sagrado por la oportunidad que ofrece y significa para la formacin
del sujeto, sin que este carcter de lo pblico vaya en detrimento del espacio
privado, caso contrario de lo que ocurre en la actualidad, que el carcter sagrado de
lo privado va en desmedro de la esfera pblica (Monroy et l., 2006, 26).
La cuarta categora se refiere a la importancia de la relacin familia-esfera
pblica, en la crisis de la modernidad, donde la familia se torna como un refugio
idealizado, con un valor ms alto que el del dominio pblico y que a su vez convierte
a este en un lugar extrao, concebido como inmoral, como un lugar vlido para la
62
trasgresin, la violencia, para daar y para ser totalmente ignorado. Estas

caractersticas de lo pblico amenazan el espacio familiar y a su vez se trasladan
como caractersticas de la institucin educativa, considerada como un espacio ajeno
a la vida familiar, donde acude el sujeto a adquirir un conocimiento necesario, a
pesar de los riesgos y peligros que pueda representar para el sujeto y su familia el
contacto con extraos. Esta concepcin de la institucin educativa explica el
distanciamiento de los padres hacia ella, distanciamiento que la misma institucin
ignora al no preocuparse por abrir en ella espacios pblicos donde los asuntos
acadmicos o de actitud y comportamiento de los estudiantes dejen de mirarse con
ptica una ptica clnica.
2.1.9 En sntesis
Mejor no se podra expresar a como lo sealan Moreno, Chilito y Trujillo (2010).
La complejidad de la idea de ciudadana se refleja en que va desde la consideracin
de los individuos como sujetos de derechos, con identidades y pertenencia al
Estado, que desarrollan comportamientos cvicos hasta nuevas formas de ser y
devenir ciudadano como habitante de su localidad en relacin con lo global. De
ciudadano formal, legal, reconocido por el Estado a capaz de reconocerse como tal,
partcipe de su destino, de decidir el tipo de espacios que quiere habitar a partir del
consenso de sus intereses con los de los dems, en ejercicio democrtico de una
libertad e igualdad en reconocimiento de sus diferencias y las de otros.
La construccin de ciudadana en la escuela orientada a la formacin para lo
pblico pasa por la mirada a las relaciones sociales que se dan a su interior as
como a su relacin con el conocimiento. Se pone en juego a travs de los
63
contenidos curriculares, las estrategias metodolgicas que median la relacin

pedaggica, los espacios de desarrollo educativo extracurricular y los dispositivos
escolares.
No obstante, todos los esfuerzos por curricularizar la formacin ciudadana, la
Misin Nacional de Ciencia, Educacin y Desarrollo; recomend desescolarizarla,
as: Convertir la institucin escolar en educadora de valores, ante todo a travs de
la conformacin de un ambiente humano que permita el dilogo y el debate sobre
dilemas y conflictos de la vida real de los estudiantes, y a travs de una gestin que
refleje por s misma la plena vigencia de los derechos, la justicia y la equidad. No
bastan las lecciones sobre educacin tica, instruccin cvica o educacin sexual
(Misin ciencia, educacin y desarrollo, 1997 en Aguilar et l., 2000, 155).
La ciudadana en la escuela adquiere un carcter social y poltico. Es un
espacio micro-poltico (Ball, 1989) en el que se experimenta la formacin y prctica
de la participacin, en la que quienes la integran hacen parte de un escenario amplio
de diferenciacin social y cultural y en el que convivir exige un trabajo importante de
reconocimiento y valoracin del otro. Lo que concierne a lo pblico viene a ser la
posibilidad de que este espacio sea crtico, de debate y discusin, con la
oportunidad de ser construido por sus integrantes de manera participativa, porque es
un espacio que los alberga y les concierne.
Como lo plantea Hoyos: lo que a la ciudadana y al ciudadano moderno no es
su habitar en una ciudad o en el campo, sino el formar parte de una colectividad en
la que se relaciona comunicativamente con los dems; lo ms importante de esta
relacin es que gracias a la comunicacin se genera el poder colectivo, cuya
articulacin poltica en procesos pblicos permite constituir estructuras de
64
participacin a favor de la comunidad como un todo en procura del bien comn

(2003, 10).
Por ltimo, el trabajo de Monroy et l. (2006, 44), se convierte en la puerta de
entrada al tratamiento de lo pblico en este proyecto de investigacin.
Del primero llama la atencin que una institucin encargada de la formacin en
el conocimiento, que supone un acercamiento a la herencia de la humanidad, un
aprender a pensar y a adoptar posturas frente a la realidad no se lleve a cabo de
manera crtica y argumentativa. Como los autores lo mencionan, la interpretacin del
respeto, al que le conceden importancia, como silencio surge de la intuicin de una
dbil capacidad de argumentacin, lo cual les hace proclives a no comprender
cmo se forma la opinin, que no es precisamente dejar hablar al otro, sino escuchar
sus argumentos y rebatirlos, si es el caso, con un discurso elaborado (Monroy et l.,
2006, 44-45). A su vez, expresan no ser escuchados por los maestros y directivos
con lo que dejan entrever la necesidad de ampliar los espacios de discusin donde
la razn y la palabra tomen forma en disensin, oposicin e interrogante. En esta
perspectiva consideramos importante continuar esta lnea de indagacin, pues no
perdemos la fe en la capacidad de la escuela para formar individuos con capacidad
de accin y de expresin desde su lugar mediante la fuerza de la palabra.
2.2 Sustento terico sobre lo pblico y la ciudadana

Existe un estrecho vnculo entre los conceptos de ciudadana y lo pblico y de
ellos dos con la historia de la democracia. Esta visin contribuye a guiar
tericamente el proyecto de investigacin. Por esa razn, en este apartado se
65
expondr someramente la visin histrica de lo pblico y la ciudadana, que nos

remite a la Grecia antigua, las tendencias de abordaje que existen actualmente as
como las derivaciones conceptuales de estas construcciones para el anlisis de lo
que sucede sobre el tema a nivel escolar a partir de los ejes nucleares de
tratamiento de lo pblico y la ciudadana.
2.2.1 Lo que separa la Grecia antigua de la sociedad actual

La discusin sobre lo pblico y la ciudadana hace parte de una amplia
tradicin de estudio en la teora poltica. En general, tiende a remontarse el origen de
estos conceptos en la Grecia antigua.
Para los griegos, la organizacin natural del hombre tiene como centro el hogar
y la familia10. Sin embargo, el hombre poltico que surge entre ellos es aquel que se
aleja del hogar para hacer parte de una organizacin poltica que se ubica en el
afuera de las relaciones hogareas en el gobierno de la ciudad. El nacimiento de
las ciudades-Estado otorga al hombre una vida privada y una especie de segunda
vida, su bios-politikos. De esta forma, todo ciudadano pertenece a dos rdenes de
existencia que establecen diferencias entre lo que es suyo (idion) y lo que es
comunal (koinon) (Arendt, 2005, 52). Como puede verse estos dos espacios
escinden el mundo de los hombres en la Grecia clsica y otras sociedades antiguas.
10
As, Arendt asemeja la esfera privada al mundo del hogar, de la familia, de aquello que los
griegos consideraron como inviolable para el sujeto, idea que convirtieron en legado para las
posteriores generaciones. Este legado hace de lo privado un espacio privilegiado, protegido e
invisible para los dems y un derecho que se otorga a los miembros de la ciudad en tanto
ciudadanos. Este espacio est asociado a la satisfaccin de las necesidades materiales, afectivas y
sentimentales, satisfaccin que depende de la voluntad expresa del sujeto, y de aquellos con quienes
comparte.
66
Para los griegos, lo pblico es expresin, entonces, de aquellos asuntos que

trascienden la satisfaccin de las necesidades materiales, afectivas y sentimentales;
para ocuparse del gobierno de la ciudad en tanto se encarga de lo que concierne a
todos, al bien de todos. Desde este punto de visto es digno de ser visto y odo por
todos.
En este sentido, la polis est fundada, como lo establece Aristteles, en un
orden donde prima lo comn y la regulacin de esta primaca a travs de lo que se
considera deseable, justo y bueno para todos. Los ciudadanos son quienes toman
decisiones sobre todos estos aspectos de utilidad comn en un marco de relaciones
entre iguales y entre desiguales (Bobbio, 2000, 14).
Por su parte, es necesario afirmar que antes que la violencia, la palabra y la
persuasin son los elementos constitutivos de las decisiones que dan lugar a la
legislacin sobre la ciudad. Para Arendt esta forma de entender el foro (agora)
remite a la accin del hombre como eje fundamental para la construccin de los
asuntos humanos que conciernen y benefician a todos (Arendt, 2005, 53). Por ello la
ciudad se constituye en una tica y una forma de vida. Es la poltica misma, en la
que se desarrolla el hombre como animal poltico y mediante cuya accin realiza y
consigue sus bienes supremos a travs de la asociacin poltica, la ciudadana y la
participacin (Giner, 2008, 62).
Si bien la finalidad del Estado es la vida feliz de los ciudadanos, y es en el seno
de la vida poltica donde encuentra su realizacin, la forma de gobierno deseable es
aquella que se propone el bien comn sobre el inters particular. Sin embargo, el
juicio a una forma de gobierno como buena o mala depende de que se incline ms a
un inters colectivo que a uno particular. Aristteles diferencia, en este sentido, la
67
monarqua o tirana que es el gobierno de uno solo; la aristocracia u oligarqua,

gobierno de varios; y la repblica o democracia, gobierno de todos (Aristteles,
2010, 244).
Lo que ms interesa destacar de la anterior exposicin es el papel protagnico
otorgado a la accin y al supuesto que le subyace. En primer lugar, el hombre
establece lazos con sus congneres con quienes promueve actividades humanas
que propenden por el bien de todos. En este escenario, el ser humano mira al otro,
lo reconoce y es reconocido por l. En segundo lugar, a travs de la discusin y la
argumentacin, el ser humano encuentra posibilidades de gobernar los asuntos de
todos, de decidir lo que conviene colectivamente. Tercero, el escenario de lo pblico
es el que permite esta construccin.
Dicho en trminos contemporneos, en el mbito de lo pblico el ser humano
establece puntos de convergencia que le permiten reconocer al otro y ser reconocido
por l11, como co-constructores de una sociedad cambiante. Es desde aqu que
puede afirmarse que la finalidad de sus acciones y la bsqueda de reconocimiento le
obligan a construir espacios vitales con sus congneres.
En consecuencia, lo pblico tiene que ver con el propio mundo en cuanto es
comn a todos y diferenciado del espacio que es posedo privadamente. Este mundo
hace alusin a objetos, espacios, lugares y asuntos de los que se ocupan las
personas que habitan el mundo. Vivir juntos en el mundo representa en esencia que
un mundo de cosas est entre quienes lo tienen en comn; el mundo, como todo lo
que est en medio, une y separa a los hombres al mismo tiempo (Arendt, 1993, 62).
11
Los griegos clsicos aludan a este proceso como isologa, que hace referencia a escuchar lo
que dicen los dems, conocer qu dicen los otros y, a travs de esta propuesta, conocerse los unos a
los otros.
68
Es importante reconocer el desarrollo terico que las posturas Aristotlicas han

permitido. En este sentido puede encontrarse que el concepto de lo pblico ha
sufrido lecturas diversas y transformadas, ancladas en el desarrollo histrico de las
sociedades y el papel que el estado, el gobierno y los gobernados han asumido en
ellas.
A manera de ejemplo, baste sealar que Arendt (2005, 53) muestra una
perspectiva de la accin humana vinculada con lo pblico. Sobre esta base, lo
pblico se reconfigura a partir de la finalidad de las acciones realizadas por el
hombre, se lleva a cabo en un ejercicio de su libertad, siempre y cuando las posturas
opuestas contribuyan a una construccin de la realidad basada en el respeto. En
otras palabras, debido al uso de la comunicacin el individuo se inserta en el mundo
de lo pblico, entendido como aquello comn a todos y diferenciado de lo
privadamente posedo por l.
Esta accin incluye hablar con argumentos o como seala Hannah Arendt con
la palabra oportuna en el momento oportuno (Arendt, 2005, 53).
Aqu de lo que se trata ms bien es de darse cuenta de que nadie

comprende adecuadamente por s mismo y sin iguales... Slo se puede ver
y experimentar el mundo tal como ste es realmente, al entenderlo como
algo que es comn a muchos, que yace entre ellos, que los separa y los
une, que muestra distinto a cada uno de ellos y que, por este motivo,
nicamente es comprensible en la medida en que muchos, hablando entre
s sobre l, intercambian sus perspectivas (Arendt, 1997, 79).
69
Con ello Arendt establece que solamente a travs del otro el ser humano
alcanza la condicin humana. El otro es complemento, es aquello que le hace falta
para ser lo que se es, es el referente para la propia definicin. Por ello, es tan
importante la comunicacin, porque permite que en ese contacto con el otro se haga
prctica la expresin, la escucha, el descentramiento y la comprensin para construir
el nosotros que caracteriza la vida colectiva.
En el horizonte de la ciudadana lo pblico contribuye a generar sentido de
pertenencia a una comunidad de intereses compartidos, de cuidado sobre lo que es
de todos, de respeto a sus normas, de participacin en las decisiones sobre su
rumbo, de bsqueda de acuerdos argumentados y de respeto a las diferencias. Los
ciudadanos hacen de su comunidad un hecho pblico construido con la accin
deliberada y voluntaria de todos. En otras palabras, se es ciudadano cuando se
comparten expectativas respecto a un bien colectivo que incluya a todos, cuando se
construye un nosotros y se establecen lazos solidarios, cuando se cumplen las
obligaciones por conviccin, se discute y dialoga abiertamente, y se cree y
contribuye a un futuro comn.
De esta manera, en la actualidad el ciudadano se concibe como aquel individuo
que interesada y conscientemente se sita como un sujeto de interlocucin, de
reflexin con otros, y tambin con las autoridades. Pero no slo desde un punto de
vista formal o terico, sino desde una mirada tambin prctica (Silva, 2001)12. El
ciudadano se construye en la participacin, entendida como intervencin en la
escena pblica, para contribuir a la definicin de metas colectivas en una
12
Silva (2001) Ciudadana: entre el debate crtico, la lucha poltica y la utopa. Juan Claudio
Silva, ltima dcada N. 14, Cidpa, Via del Mar, abril, 2001, 91-111. Direccin electrnica:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/195/19501405.pdf
70
determinada comunidad de accin. En esta medida la construccin de lo pblico

contribuye a la mejora de la convivencia social y no compete slo al estado,
compromete al ciudadano como sujeto de derechos y deberes protagonista de su
propia historia.
Por su parte, el ejercicio de la ciudadana implica un proceso de aprendizaje no
slo a partir de la escuela formal, aunque ello es de suma importancia, sino tambin
mediante la experiencia del individuo en el mundo social y sus instituciones.
En sntesis las categoras de ciudadana, democracia y lo pblico se vinculan
estrechamente entre s y con el Estado. A propsito conviene acudir a las palabras
de Rabotnikof (1995) al caracterizar lo pblico: en primer lugar, como utilidad comn
que atae a lo colectivo; segundo, lo que es visible y ostensible contra aquello que
es secreto y por ltimo, lo que es de uso comn, accesible a todos, que no puede
convertirse en objeto de apropiacin particular.
2.2.2 Las tendencias tericas de estudio de lo pblico y la ciudadana

As como existen concepciones distintas de lo pblico, tambin hacen
presencia diversas de anlisis de la ciudadana y el ciudadano (Garay, 2000).
2.2.2.1 Concepciones tericas diversas de lo pblico

Segn Garay (2000, 20) existen por lo menos cuatro concepciones distintas
sobre lo pblico: la de Koselleck, la de Arendt, la de Habermas y la de Taylor.
71
Koselleck enfatiza en la necesidad de diferenciar lo pblico de lo estatal ya

que, () el espacio pblico ilustrado surgi de un dficit poltico bajo el rgimen
absolutista, y se desarroll a travs de la ilustracin, formacin y representacin de
la sociedad en especial de los excluidos del poder, cuya unidad slo puede ser
lograda en oposicin al estado (Cohen & Arato, 1997, 207). Resalta la dimensin
poltica de la esfera pblica liberal (Garay, 2000, 20).
Por su parte, la teora de Arendt se centra en la accin, entendida como
autodescubrimiento y autorrenovacin de un sujeto a travs del discurso, posible
solamente en presencia de otros, por lo que se constituye en s mismo en
interaccin entre varios, permitindose as establecer un mundo comn. Este
mundo comn es la esfera pblica esto es, el espacio social (Garay, 2000, 21).
Diferencia esfera pblica y privada, familia y vida poltica y desde all ilumina
concepciones y prcticas antes que esferas inmutables y fijas.
Habermas concibe tanto el nacimiento como la institucionalizacin y el
posterior deterioro de la esfera pblica en el contexto de la historia de la sociedad
moderna (Cohen & Arato, 1997, 211) (Garay, 2000, 37). En la medida en que la
esfera pblica y la privada se influyen mutuamente, la vida social se ampla a travs
de la discusin y el debate pblicos. As, la democracia se legitima a travs de la
comunicacin que permite la emergencia de los mejores argumentos en el proceso
de deliberacin. La accin comunicativa se ubica, entonces, en un lugar privilegiado
de la construccin intersubjetiva (Garay, 2000, 37).
Finalmente, Taylor propone una multiplicidad de esferas pblicas anidadas
entre s, desarrolla una nocin de comunidad reflexiva en la que los supuestos
compartidos son de hecho reflexivo y concibe la esfera pblica como un espacio de
72
intercambio de ideas entre los miembros de la sociedad para llegar a un

entendimiento-identidad comn (Garay, 2000, 65), donde los ciudadanos se
reconozcan como miembros del mismo grupo. Es de esta manera que desde la
esfera pblica se promueve una poltica del reconocimiento como poltica de la
diferencia aunque no es suficiente el reconocimiento de la diferencia para fundar la
democracia. La democracia es el lugar del dilogo y la comunicacin, y la poltica
del reconocimiento hace posible y organiza esta recomposicin del mundo que en la
actualidad, debe acercar lo que estuvo separado (Touraine, 1995, 281) (Garay,
2000, 68).
2.2.2.2 Perspectivas tericas de ciudadana y ciudadano

En el debate contemporneo sobre ciudadana y sobre el ser ciudadano se
plantean tres tendencias que marcan a partir de sus caractersticas las diferentes
perspectivas tericas: la liberal, la comunitarista y la radical.
Tendencia liberal
Como caracterstica relevante de la modernidad se destaca la consolidacin
del concepto de individuo como sujeto, cognoscente y creador de conocimiento,
autnomo, tico, deliberante y participativo en el mbito poltico. Especficamente, la
nocin de individuo como sujeto poltico y como ciudadano es la base de las ideas
demo-liberales (Durn, 1996).
As, el sujeto insertado en la ideologa poltica y liberal y en el Estado de
derecho se reconoce como un sujeto deliberante que mediante la comunicacin se
confronta con el otro y exige su sitio en la sociedad. Desde la igualdad y la libertad el
73
individuo legitima el reconocimiento en la sociedad y caracteriza la ciudadana como

un estatus que le permite acceder a sus derechos y ejercer libremente sin
obstculos lo que considera que le es propio en el orden jurdico-poltico. La
construccin institucional moderna se soporta entonces en un ciudadano soberano,
poseedor a partir de sus facultades morales del mbito pblico, donde lo privado
ser el mbito de las relaciones filiales y afectivas. Desde ambos espacios, lo
pblico y lo privado se consolida el sujeto liberal y el sujeto democrtico.
A partir de esta perspectiva, el ciudadano se concibe como anterior a la
constitucin social y poltica; se proyecta en el marco de la ciudadana como eje y
epicentro de la sociedad poltica; se distancia de la esfera privada para adentrarse
en la va pblica. Surge as, el individuo racional y razonable, deliberativo y
deliberante que determina su actuar con base en lo surgido como acuerdo social en
relacin con los derechos y las libertades. De esta manera el sujeto puede orientar
su conducta con base en los principios contractualmente acordados y de anteponer
estos resultados contractuales a sus personales y subjetivas formas de percibir el
bien y lo que es bueno y valioso. Es la consecuencia de su participacin como
ciudadano y de su carcter racional. De esta manera, los criterios de justicia
acordados se constituyen en la base desde donde el individuo articular su plan de
vida y orientar su accin prctica en torno a una concepcin de bien en
consonancia con los fines y objetivos que cada persona considera como valiosos
(Cuchumb, 2003).
Esta tendencia terica liberal enfrenta la dificultad de anteponer la constitucin
del sujeto al papel que tiene el pluralismo cultural y la interculturalidad en la
consolidacin de ese sujeto que se presenta desvinculado de la influencia de una
74
cultura compartida, de una historia para asumir una postura claramente

individualista, que se aleja del reconocimiento de la cultura como manifestacin
histrica y como determinante de la constitucin de los sujetos. Se presenta
entonces un individuo que antecede a la sociedad en su estructuracin y que se
concibe como autofundante, como autorreferenciado en la eleccin de los fines que
escoge. Se reconoce como un sujeto que se separa de lo que pretende construir
frente a lo social.
Tendencia comunitarista
En esta tendencia el sujeto es definido en un marco teleolgico especfico, que
le brinda prioridad con relacin a las voluntades individuales. A partir de la
comunidad, conformada en un devenir histrico, se consolidan las mltiples
subjetividades. Es relevante la interaccin mutua como manifestacin de la relacin
con lo constituido socialmente. El carcter de los sujetos est condicionado por la
comunidad y la referencia a las personas ser una referencia a la comunidad y a lo
comunitario. As las cosas, surgir la crtica a la tendencia liberal como atomismo
societal que plantea un sujeto separado, descontextualizado y desvinculado, alejado
de las influencias que pueden ejercer en l las tradiciones polticas, religiosas para
en forma independiente autodirigir y autogobernar su vida.
Se pasa de esta manera, en la tendencia comunitaria a constituir una identidad
individual desde la integracin en la comunidad donde la concepcin de comunidad
permea, significativamente, la caracterizacin de la ciudadana comunitaria. Se inicia
el proceso de afrontamiento de un problema legado por la tendencia liberal y que
busca la fundamentacin del pluralismo en una democracia moderna. La praxis
colectiva permite la interpretacin de la accin individual otorgando sentido y
75
proyeccin para a partir de esta pertenencia a la comunidad se compartan sentidos y

significados que den origen a la identidad que a su vez esboza una comunidad
caracterizada por la homogeneidad de sus rasgos culturales y ticos demarcada
principalmente por lo cultural y lo histrico (Thiebaut, 1997).
As mismo, la tradicin se posiciona como uno de los rasgos esenciales de
toda comunidad ya que le sirve de sustento y le aporta vitalidad. Es en este espacio
de permanente reconstruccin, donde lo colectivo puede ser reformulado
constantemente y la visin de ciudadano comunitarista adquiere identidad respecto
al todo del cual forma parte, los intereses privados pasan a un segundo plano y el
inters colectivo se convierte en el nico inters (Ovejero, 1997). Lo distinto y lo
plural se reconocen en una sociedad democrtica dentro de los lmites comunitarios
donde la identidad se consolida en el mbito de la interaccin colectiva.
Tendencia radical
La tendencia radical en contraposicin a la comunitarista incluye en la sociedad
democrtica corrientes que amparadas en el marco de la igualdad y la libertad,
proyectan espacios donde las diferencias adquieren relevancia. Se crea un
escenario complejo de identidades mltiples, de identidades forjadas desde lo
diferente y lo conflictivo. As, se origina un sujeto que debe articular en la
contingencia y en lo provisional, mltiples posiciones para de esta forma, tomar en
cuenta las distintas relaciones sociales y las diferentes posiciones subjetivas con
relacin al gnero, clase, raza, etnicidad, orientacin sexual, etc., (Mouffe, 1994). El
sujeto debe abordar no slo a los otros sino a las diferentes posiciones que stos
presentan en el entramado de la sociedad. Posiciones cambiantes que son
analizadas en forma permanente. As la comunidad poltica se constituir en un
76
escenario discursivo, en un mbito en el que se dan diferentes discursos y diferentes

interpretaciones y significados que buscan articularse en horizontes de sentido.
Los vnculos sociales se configuran mediante el consenso sobre los principios
tico-polticos
de
la
democracia,
consenso
que
se
somete
diferentes
interpretaciones y que a su vez da protagonismo a la inclusin como referente donde

el conflicto, la divergencia, la diferencia y el disenso se proyectan en el espacio
pblico en un escenario de comunidad interaccional y relacional. En este mbito la
ciudadana se define a partir del modo de coexistencia de la democracia pluralista,
con una identidad poltica comn a individuos, a comunidades con diferentes
concepciones que encuentran la unidad cuando aceptan someterse a reglas de
conducta cuando seleccionan y buscan sus propios objetivos (Mouffe, 1997).
2.2.3 Los ejes nucleares de lo pblico: encuentro con el otro, argumentacin y

participacin
Con el fin de construir lmites tericos al estudio, se parte de un sentido de lo
pblico presentado en la discusin precedente segn el cual lo pblico parte de la
relacin con el otro, se configura en un escenario de construccin comn que se
construye mediante la expresin, la escucha y la argumentacin y conduce a una
participacin activa que implica una accin orientada al inters de todos.
Segn Gimeno Sacristn (2001) lo pblico es algo visible a construir entre
todos, ocurre a la vista de todos y, en esta medida se contrapone a lo secreto o a lo
que permanece en la privacidad. Las consecuencias de esta concepcin las resume
77
el autor en: importancia que sea transparente, convoca a la participacin y no

permite la apropiacin o dominio por parte de nadie sobre lo que es de todos.
Lo pblico viene a ser, entonces un modo de relacin entre el individuo y el
conjunto del que forma parte, que hace referencia a una organizacin visible de lo
comn. Hacer parte de l implica participar en la voluntad poltica mediante la
comunicacin libre y bien informada (Beltrn, 2001, 37).
Para el proyecto, lo pblico va a ser considerado como lugar fsico y simblico
de relaciones sociales que vinculan a los individuos a la sociedad, a partir de lo que
comparten y les interesa a todos. Se relaciona con la esfera de la deliberacin, la
reflexin, el acuerdo, la conviccin y la accin social que conduce a la apropiacin
de lo que es de todos, en el marco de unos principios, valores y propsitos
democrticos y ciudadanos. Para que la deliberacin sea posible es necesario que la
accin de los individuos est presente y que las diferencias entre ellos sean
comprendidas y tenidas en cuenta para un proceso de construccin conjunta en el
cual emergen los intereses colectivos. Estos elementos se desarrollan a
continuacin.
2.2.3.1 Encuentro con el otro

El encuentro con el otro se define en el dilogo, un dilogo que no
necesariamente est mediado por la palabra, pues incluye el reconocer al otro,
saberlo diferente, aprender a estar con l, aceptarlo como parte de la construccin
de la propia vida, saberlo co-constructor de la sociedad que comparten. Es un
78
encuentro con el otro en la diferencia a travs de lo cual se configuran las relaciones

cotidianas y se tejen los lazos sociales.
El encuentro con el otro ocurre en las interacciones cotidianas, en la accin
social de los sujetos que son parte de una comunidad o grupo social particular.
Estas acciones conllevan concepciones y emociones que contribuyen en mayor o
menor medida al ejercicio de la convivencia. Para que sta pueda consolidarse es
necesario que el reconocimiento del otro como diferente est acompaado de
respeto y valoracin con el fin de tenerlo en cuenta como parte de la construccin
plural de la sociedad.
De esta manera el respeto a la diferencia no es un ejercicio de tolerancia
pasivo, sino que convoca a trascenderla, a ir ms all de ella, para orientar una
accin conjunta en beneficio de todos. Accin que se privilegia en la escuela donde
los procesos, ambientes y relaciones escolares permiten interacciones asertivas
donde las maneras de ser, pensar y expresarse del otro son aceptadas, valoradas y
tenidas en cuenta. Asumida de esta forma la diferencia puede conducir a la
resolucin de los conflictos en los casos en que sea necesario, valorando las
diferentes maneras de pensar y haciendo del reconocimiento de la diferencia la
posibilidad de generar procesos de discusin y argumentacin enfocadas a trabajar
armnicamente con el otro. La diferencia, se percibe como la capacidad de ver al
otro como diferente y generar procesos de discusin y argumentacin en bsqueda
de la participacin y la toma de decisiones. Este es el sentido de lo pblico que es
posible aprender en la vida social. Por tanto, es lograr que la visin y sentimiento
individualidad se desplieguen hacia lo colectivo o comn.
79
2.2.3.2 Argumentacin
Como el reconocimiento de la diferencia no es pasivo, sino activo, el encuentro
con el otro implica una conversacin argumentada, en la cual los puntos de vista se
explicitan y se toman posiciones sobre acuerdos y desacuerdos. La comunicacin no
necesariamente culmina en acuerdos, la existencia con el otro ha de ser posible sin
borrar ni omitir esas diferencias. A su base se encuentra ms bien la comunicacin,
la comprensin, la inclusin de todos como parte de la experiencia cotidiana
individual (Hoyos, 2003).
A travs del debate y de la discusin es posible dar sentido a las diferencias, a
lo comn, como ya se dijo, no slo a travs del acuerdo sino mediante la bsqueda
de sinergias entre la diversidad de intereses involucrados en la vida colectiva. Como
lo expresa Gimeno Sacristn: Lo pblico es un espacio para la deliberacin porque
es de todos, La necesidad de esta forma de dirimir sobre lo que nos conviene se
justifica porque la educacin representa un modelo de vida buena y nadie con
exclusividad, ni siquiera el Estado, debe disponer de la total capacidad para
disearla (2001, 25).
Bien se sabe que lo dicho no es tarea fcil. Se requiere atenta escucha al otro
para proceder a reconocerlo como diferente sin intentar que los intereses propios lo
opaquen o se carguen de argumentos de superioridad. No es tarea fcil porque
involucra poner en suspenso la propia perspectiva y aprestarse a abrirse para
ponerse en el lugar del otro y sin que desaparezcan las diferencias entender su
existencia e involucrarlas como parte de la bsqueda conjunta que beneficia a
ambos. Tal vez el encuentro con el otro se torna desencuentro si la apertura no
80
ocurre, si se es incapaz de disponerse a escuchar y ponerse en su lugar, si no existe

disposicin para aprender del otro y construir colectivamente.
Lo expuesto entraa, entonces, un pensamiento y expresin libre de opiniones,
una discusin, un acervo de argumentos, respeto y comprensin del otro,
involucramiento de sus argumentos en la discusin, bsqueda de acuerdos o puntos
en comn entre las perspectivas y tratamiento justo a los desacuerdos.
No
existira
lo
pblico
sin
las maravillosas
posibilidades
de
la
comunicacin. No se trata nicamente de la circulacin de informacin sino

de la toma de posiciones, de la validacin e invalidacin de informacin y
de la elaboracin de juicios sobre lo que se conoce. As, el primer paso en
la construccin de lo pblico es romper los secretos. En segundo lugar, la
construccin de la esfera de lo pblico supone que aquello que se conoce
no es ajeno o inaccesible para la opinin pblica, es decir, es materia de
juicio y la gente se puede pronunciar y expresar su posicin (Mockus,
2003, 29).
2.2.3.3 Participacin
Se entiende por participacin la accin de tomar decisiones sobre los asuntos
que competen a los ciudadanos. Se entiende por tal hacer parte de los grupos,
comunidades, asociaciones y rganos que permiten a travs de la palabra y de la
accin decidir los destinos comunes de los mismos.
En consecuencia, lo pblico se relaciona directamente con la participacin; y
para participar es necesario aprender a deliberar, discutir, argumentar, expresar el
81
propio punto de vista y comprender el del otro, construir acuerdos, aceptar la

diferencia, tareas todas que comprometen la formacin escolar.
La construccin de lo pblico se logra en la medida en que haya procesos

sociales, culturales y polticos cada vez ms incluyentes de participacin y
deliberacin entre ciudadanos, agentes y organizaciones de la sociedad.
Esto significa construir procesos de democratizacin en diferentes mbitos,
macro o micro, como la familia y la escuela, mediante ejercicios
incluyentes y deliberativos de enriquecimiento y renovacin de lo pblico
con base en criterios de inclusin, equidad, solidaridad y cohesin sociales
(Monroy et l., 2006).
2.2.4 La escuela y la formacin en lo pblico en el marco de la ciudadana

A la escuela le compete generar aprendizajes para que la ciudadana sea una
realidad. La formacin en lo pblico implica que la escuela permite la enseanza de
aspectos configuradores de lo pblico pues por tratar con el conocimiento, con la
diversidad, con lo plural, se convierte en lugar de privilegio para permitir el
aprendizaje de lo pblico. En el contexto escolar se abre la posibilidad a una prctica
cotidiana de relaciones con el otro que implican procesos formativos relacionados
con la manera como esas relaciones se construyen y la forma en que admiten la
presencia de lo plural.
Si bien la institucin educativa es el primer espacio pblico al que asisten los
nios, el proceso formativo no hace evidente la reflexin sobre este aspecto y sus
implicaciones. La escuela es la oportunidad que encuentran los nios para construir
82
su propio mundo, en un encuentro con otros diferentes a los de su entorno familiar,

para construir un espacio comn que le brinde oportunidades de crecimiento y
desarrollo, personal y social. Por una parte la escuela es un espacio dado, pero
tambin es construida por los grupos humanos que alberga y en esta medida
propone su ruta de accin de acuerdo con las caractersticas propias de dichos
grupos.
En la construccin de lo pblico juega un papel muy importante el tema de los
conocimientos compartidos (Mockus, 2003, 28). Esta construccin demanda educar
a la persona para la accin colectiva, para interesarse por los asuntos de todos, para
interactuar con los dems en el respeto a la diferencia y para convivir con otros
superando los intereses personales. Estos aprendizajes se logran porque la accin
educativa se dispone intencionalmente o a travs de lo que se conoce como
currculo oculto.
La tarea de la escuela como formadora de estudiantes en lo pblico y para lo
pblico se orienta a educar a la persona para que: aprecie el valor de los asuntos de
la vida cotidiana, se encuentre con el otro y pueda valorar y asumir la diferencia
presente en este encuentro para ver lo positivo de la diversidad e interacte con los
otros a partir de la palabra, exprese libremente ideas y opiniones y aprenda a
argumentarlas, escuche y sea escuchado, convierta la palabra en lugar de debate,
argumentos y reconocimientos y, finalmente, tome decisiones.
Es as como la accin en la escuela, como una accin que forma en lo pblico,
no solo se lleva a cabo a travs de los contenidos propuestos en las reas de
estudio sino en los espacios cotidianos de la institucin educativa, en los cuales se
explicitan las diferencias y se construyen maneras de vivir compatibles que incluyen
83
esas diferencias. El estudiante desde esta perspectiva se prepara en discursos y

prcticas de interaccin con otros, que es lo mismo que formarse para la convivencia
y para la toma de decisiones sobre los asuntos que conciernen a todos.
En esta perspectiva, la escuela debe constituirse en un escenario de dilogo,
mediante el cual el estudiante se forma y aprende las maneras de relacionarse con
el otro, los cdigos de conducta que rigen estas interacciones y la manera como se
resuelven las diferencias. De esta manera contribuye a la construccin del tejido
social o si por el contrario, all se encuentra el origen de las problemticas severas
de convivencia en la sociedad.
Dicho dilogo ocurre entre diversos actores, con el conocimiento, con las
normas y con disposiciones escolares. Los maestros y directivas desempean un
papel fundamental en este proceso formativo y de ellos se derivan aprendizajes de
las maneras en que los estudiantes se relacionan con los adultos, con los pares y
con el conocimiento.
As, formar en lo pblico es orientar los objetivos de formacin ciudadana hacia
el aprendizaje de la vida con el otro, hacia la adquisicin de experiencias que lo
posibiliten, hacia la bsqueda de la construccin colectiva de la convivencia por una
sociedad mejor. Proveerse de argumentos en este proceso es un aspecto que est
en capacidad de posibilitar y potenciar la escuela, pues es el camino para la toma de
decisiones razonadas, sustentadas y defendibles en beneficio de lo que se
comparte.
Sin lugar a dudas, la comunicacin, el dilogo y la argumentacin se tornan
fundamentales en esta bsqueda. Los proyectos escolares, el trabajo en grupo, los
espacios de participacin, los rganos de gobierno y todos aquellos mbitos de
84
relaciones entre los actores escolares se convierten en espacios fundamentales para

la formacin en lo pblico.
Se entiende de lo dicho, por qu se afirma que el aprendizaje de la democracia
slo es posible en escuelas democrticas (Martn Barbero, 1998) as como formar en
la ciudadana es promover ciudadanos responsables, imaginativos, creativos y de
accin (Gonzlez Couture, 2003) y la formacin para la esfera pblica exige la
participacin de los diferentes actores orientada al beneficio de todos y a una
sociedad slida e incluyente.
La escuela, en el transcurso de la historia, ha cumplido una funcin social
relacionada con los procesos educativos de las nuevas generaciones. Su carcter
masivo, su permanencia en el tiempo, asociados a la duracin de los ciclos de
formacin, hacen que lo que en ella acontece est relacionado con las ideas del
mundo, cultura y sociedad.
En sntesis puede afirmarse que el problema educativo tiene que ver con la
formacin para la convivencia y el fortalecimiento de lo pblico y de la democracia
(Hoyos, 2003). De tal manera,
Ser ciudadano significa dar a conocer las propias opiniones, proponer

proyectos y soluciones a los problemas, participar en los debates y en las
decisiones y asumir responsabilidades en su aplicacin (Le Gal, 2005,
173).
85
2.3 Matriz conceptual que orienta el estudio

Resultado de la revisin y consolidacin terica se presenta en el Instrumento
de recoleccin de informacin (N. 1) que permite, a su vez, orientar
metodolgicamente el estudio.
Como puede verse, se tomaron tres ideas centrales relacionadas con la
construccin de lo pblico en la institucin educativa: (1) Encuentro con el otro en la
diferencia; (2) Posibilidad de argumentacin en la diferencia; (3) Participacin en la
toma de decisiones en asuntos que conciernen a todos.
La comprensin de lo pblico en la escuela se entiende como las experiencias
que ella permite para que los estudiantes se preparen para participar y decidir sobre
las polticas de su inters en cuanto ciudadanos. Ello sucede si la institucin
educativa genera espacios de encuentro con el otro considerndolo diferente, si las
diferencias se negocian en procesos de discusin y argumentacin que llevan a
decisiones y si se promueve la participacin en la toma de decisiones que
conciernen a toda la comunidad escolar. De esta manera la escuela no slo acta
como espacio pblico, tambin es formadora de los aspectos o dimensiones
nucleadoras de lo pblico, que se mencionaron anteriormente.
A manera de aclaracin final es importante decir que la formacin en lo pblico
no slo corresponde a la escuela. Tambin se forma en la familia, a travs de los
medios de comunicacin, de los grupos de pares y de las relaciones que se
establecen en la sociedad.
86
CAPTULO 3
METODOLOGA
En este captulo se expone el enfoque y tipo de investigacin que permiti el

abordaje de la formacin escolar para lo pblico as como la seleccin de casos y
fuentes de informacin, las categoras tericas que orientaron la construccin de los
instrumentos de recoleccin de informacin, sus caractersticas, forma en que se
valid, proceso de trabajo de campo y obtencin de informacin y estrategias de
comprensin e interpretacin dispuestas.
3.1 Enfoque de investigacin

El enfoque de investigacin que orient el abordaje terico-metodolgico fue el
cualitativo por cuanto permita un tratamiento de ndole interpretativo y socio-crtico
como lo caracteriza Paz Sandn (2003, 45), dentro de un paradigma que se
contrapone al experimental. Desde el lugar de la crtica, el estudio ampla su
comprensin de la realidad para buscar transformar las miradas que los
investigadores hacen de la misma. A medida que se desarrolla el proyecto se afina
87
la capacidad de lectura de quienes investigan y es as como se logran cambios

tambin en su forma de inscribirse en la realidad que investigan.
Por su parte, la interpretacin por parte del investigador, consiste en la
elaboracin sistemtica y consistente de conocimiento sobre lo observado, al tiempo
que entienden que el fenmeno en estudio toma lugar en los sujetos como resultado
de los significados compartidos con los dems. As, la realidad que se observa es
producto de una doble interpretacin, proceso en el cual entra a formar parte la
negociacin de significados.
Esto puede entenderse ms si se explica la dimensin naturalista, tal y como
Guba (1989) la propone, propia del enfoque cualitativo: es una investigacin hecha
en los contextos que son estudiados (contextual), en la que el investigador se
aproxima a los investigados para valorar y negociar los significados del conocimiento
por ellos aportado e interpretarlos as desde un punto de vista ms ideogrfico que
nomottico.
El grupo y la persona en l, como parte de una institucin educativa son los
ncleos que capturan la atencin del investigador de tal forma que sus contextos
estn presentes en sus relatos y expresiones acerca de lo que pasa con la
formacin para lo pblico. As, en este estudio, interesa abordar la comprensin de
este fenmeno desde una perspectiva de diversidad, de corte fenomenolgico,
aunque no se trata de este tipo de estudio, que pone el acento en la forma particular
como cada estudiante se inscribe en su realidad y desde este lugar contribuye a
configurarla. No es conocer la realidad de la formacin para lo pblico tal cual es,
sino tal y como es percibida y experimentada por uno de sus actores: los
estudiantes.
88
Desde la perspectiva de lo expuesto, los estudiantes conversan sobre su

experiencia escolar referida a dimensiones de lo pblico y a partir de esta
enunciacin se asume que sus palabras son configuradoras de sus maneras de ser
ante esta realidad en que se encuentra inmerso.
3.2 Tipo de investigacin

En bsqueda de generacin de discusin para tema de lo pblico tal como se
plantea en la institucin educativa, se aborda el proceso investigativo como un
estudio de casos. En particular, la investigacin se plantea como un estudio colectivo
de casos, con inters instrumental, segn la categorizacin hecha por Stake (1998).
Definirlo as significa que los casos no interesan en s mismos, como dados, tal
y cmo se presentan en una realidad determinada sino que interesan porque sirven
para entender el fenmeno de lo pblico. En consecuencia, no interesa el caso como
tal, para buscarle sentido en cuanto al mismo, pues se constituye de tal forma que
es posible que nunca ms vuelva a configurarse de igual manera. A pesar de ello, el
grupo da lugar al fenmeno en escenarios particulares, como en esta situacin, en
las instituciones educativas a que los estudiantes pertenecen.
El estudio de casos consiste en un proceso de indagacin que se caracteriza
por el examen detallado, comprensivo, sistemtico en profundidad del caso objeto
de inters planteado de esta manera en Garca Jimnez (1991, 67). Se estudia y
analiza un caso o situacin en corto tiempo. El estudio de casos y las
comparaciones entre ellos aportan la articulacin entre la teora, la investigacin y la
prctica. Permiten, adems continuar con la profundizacin en la investigacin.
89
Segn Marcelo (1992) el estudio de casos presenta como ventajas, el permitir

la conexin directa con la realidad, el reconocer la complejidad y variedad del
entramado social desde totalidades holsticas que reflejan todos los elementos que
componen la realidad del caso, teniendo en cuenta tanto la historia como las
perspectivas de las personas que estn fuera o dentro del mismo.
Es, por tanto, importante sealar que el estudio de casos que se asume en
este proyecto aborda un tema o problema complejo sobre el cual siempre se
plantean desacuerdos y alrededor del cual aparecen cuestiones fundamentales para
la institucin educativa sobre las que interesa aprender. Querra decir que el caso
sirve como referente para que otras instituciones y grupos de estudiantes valoren
qu hacer y qu no, cmo hacerlo distinto o de qu forma hacerlo.
3.3 Categoras de anlisis

Las categoras de anlisis previas surgen del marco terico; all fueron
planteadas y definidas como categoras tericas orientadoras (ver instrumento de
recoleccin de informacin N. 1).
Con estas definiciones se procedi a transformar las categoras tericas en
categoras metodolgicas que permitieran la indagacin a los estudiantes. Es as
como de las categoras surgen las preguntas a ser incluidas en el instrumento de
recoleccin de informacin (ver instrumento de recoleccin de informacin N. 2).
Ahora bien, sobre esta base, cada miembro del grupo elabor preguntas
relacionadas con la sub-dimensin 2, anulando de este conjunto de preguntas
aquellas que indagaban sobre conceptos y creencias que pudieran inhibir la
90
expresin de los puntos vista y la conversacin de los entrevistados. Poco a poco las
preguntas se fueron perfilando hasta lograr una formulacin sencilla y gil, adecuada
para la poblacin a entrevistar. Despus de varias revisiones y ajustes por parte del
equipo de investigacin, las categoras previas se tradujeron en preguntas
formuladas en los trminos en que se establece en el instrumento de recoleccin de
informacin N. 3.
3.4 Seleccin de casos y fuentes de informacin

El caso est constituido por grupos de jvenes de distintas instituciones. Esta
seleccin obedeci a las caractersticas mismas del objeto de estudio que era ms
susceptible de encontrarlo en jvenes de 16 o ms aos, con un nivel de
maduracin y un recorrido escolar que les permitiera hablar del tema. Por tanto, los
grados 10 y 11 fueron los que proporcionaron esta caractersticas para convertir a
sus estudiantes en fuente de informacin y poder armar el caso. As mismo, la
facilidad de abordaje, el hecho de que los investigadores fueran acogidos y el
contacto o conocimiento previo con algn miembro de la institucin o del grupo,
influyeron bastante en la decisin para que quedaran seleccionados los jvenes de
cada caso.
En consecuencia, cada uno de los integrantes del grupo se encarg de buscar
jvenes de instituciones educativas a las cuales pudieran tener acceso y que
cubrieran algunas caractersticas diferenciales presentes en el espectro de
instituciones educativas que se conocen en el pas. Como no hay pretensiones de
representatividad y generalidad, no se busc la presencia de exactamente todas
estas caractersticas pues predomin el criterio de seleccin funcional e
91
intencionado. As, los grupos de jvenes de las diversas instituciones educativas que
se alcanzaron a cubrir fueron:
Caso 1. Institucin privada, acadmica, religiosa y de estrato alto.

Caso 2. Institucin oficial, acadmica y civil, de estrato bajo.
Caso 3. Institucin oficial, tcnica, civil, estrato bajo.
Caso 4. Institucin oficial, acadmica, civil, estrato medio.
Caso 5. Institucin privada, cooperativa, civil, estrato alto.
La tipicidad de cada caso, lo que interesa de l, tiene que ver, entonces con la
institucin educativa al cual el mismo puede referir. Ello es as por las intenciones de
aprendizaje que conlleva un estudio de caso, la cual se facilita mejor si ms
instituciones pueden compararse con las estudiadas.
Los jvenes participantes en cada caso fueron ocho, cuatro del grado 10 y
cuatro del grado 11; y en cada grado igual nmero de hombres y mujeres.
Adicionalmente, se busc incluir intencionalmente en el grupo a estudiantes de
diferentes caractersticas: representantes estudiantiles, de alto y bajo rendimiento
acadmico, y reconocidos o no entre sus compaeros.
Las referencias textuales de los estudiantes entrevistados se hicieron con base
en la numeracin que permite identificar en primera instancia el nmero asignado a
cada institucin educativa seguido del nmero de la entrevista realizada a cada
estudiante.
92
As como los estudiantes expresaron su consentimiento informado para

participar en el estudio tambin el equipo se comprometi a guardar el anonimato
sobre la informacin por ellos aportada.
3.5 Instrumentos de recoleccin de informacin

Para elegir el instrumento de recoleccin, construirlo y validarlo el grupo de
investigacin tuvo en cuenta no slo el objeto de conocimiento sino la poblacin a la
que iba dirigido.
3.5.1 Eleccin del instrumento

Para recolectar la informacin se acudi a la entrevista semi-estructurada como
instrumento bsico. Esta decisin posibilitaba en primer lugar mantener una
estructura que permitiera la comparacin entre casos y en segundo lugar,
profundizar con los estudiantes sobre sus posturas. Tambin se tuvo en cuenta que
de esta manera los estudiantes podran presentar con ms tranquilidad y apertura
sus maneras de ver la realidad indagada. As, la entrevista poda tener la dinmica
que entrevistado le ayudara a imprimir, a partir de la conversacin entablada con el
entrevistador, con la condicin de que los temas tenan que abordarse todos.
93
3.5.2 Proceso de construccin

Para su realizacin se tuvo en cuenta, entonces, una gua, que condensaba las
preguntas contenidas en el instrumento de recoleccin de informacin N. 2. La gua
se encuentra en el instrumento de recoleccin de informacin N. 4.
Es importante resaltar que esta gua, como su nombre lo indica, permita una
exploracin a partir de la cual se deba proceder a la profundizacin de tema con el
grupo.
Ahora bien, todos los integrantes del grupo participaron con preguntas en su
construccin tal y como se coment al presentar el instrumento de recoleccin de
informacin N. 3.
3.5.3 Prueba del instrumento y cambios introducidos

El grupo de trabajo (estudiantes, investigadora principal y asesora) se convirti
en el primer validador del instrumento, puesto que cada uno cumpla el papel crtico
de evaluarlo. Adems, el instrumento se aplic, antes del trabajo de campo a 10
estudiantes (5 de dcimo y 5 de undcimo), de diversas instituciones educativas,
con el fin de valorar las respuestas y proceder a juzgar su comprensin por parte de
los estudiantes y el aporte de la informacin requerida.
De esta forma, la prueba piloto buscaba determinar si las preguntas elaboradas
eran fcilmente comprendidas por los jvenes, si entre ellas se presentaba un hilo
conductor que facilitara el desarrollo de la entrevista, si las respuestas dadas por los
jvenes eran suficientes para caracterizar cada una de las subdimensiones, si las
respuestas aportaban una informacin valiosa sobre lo pblico. Adicionalmente,
94
permiti cualificar el proceso de indagacin de los miembros del equipo al reflexionar

sobre la manera en que cada uno asumi la aplicacin en la prueba piloto y la
relacin que pudieron establecer con los estudiantes.
Con base en el anlisis de los resultados de esta prueba piloto, se realizaron
ajustes a las preguntas y se procedi al desarrollo de las entrevistas. Cada uno de
los co-investigadores realizaron ocho entrevistas, cuatro a estudiantes de dcimo
(dos hombres, dos mujeres) y cuatro a estudiantes de undcimo (dos hombres dos
mujeres para un total de 40 entrevistas).
De esta aplicacin derivaron los siguientes aprendizajes a ser tenidos en
cuenta en la aplicacin definitiva:
Disponer de un ambiente agradable para su realizacin.

Explicitar los fines de la entrevista, la duracin y el carcter annimo.
La duracin de la entrevista no puede ser ms de dos horas ni menos de
35 minutos.
Generar un clima emptico con el entrevistado que garantice su
comodidad, confianza, gusto e inters, para el desarrollo de la
entrevista.
La entrevista debe tener una dinmica que la ayuda a construir el
investigador con las contra-preguntas, a partir de las respuestas de los
estudiantes.
95
Plantear las preguntas de la manera ms clara posible y ser sensible a

la forma como es recibida por los estudiantes, para que si es el caso se
vuelva a plantear en forma ms comprensible y sencilla.
Las diversas explicaciones o aclaraciones, dadas por el entrevistador,
no deben orientar la respuesta de los estudiantes.
Las preguntas deben acompaarse de la bsqueda de experiencias
escolares sobre lo que reportan los estudiantes. A propsito es
necesario motivar a los estudiantes para que las presenten.
3.6 Trabajo de campo

El desarrollo del trabajo de campo se llev a cabo durante un mes
aproximadamente, en las cinco instituciones del estudio. Los directivos de los
colegios fueron generosos al abrir las puertas y colaborar con compromiso,
facilitando los espacios y el acceso a los estudiantes.
Una vez seleccionados los estudiantes, garantizando el inters de su
participacin libre, se consigui el espacio para su realizacin y se concert con
ellos el da y la hora.
En el momento de iniciar con la entrevista se busc la forma de romper el hielo,
mediante un cordial saludo y un dilogo informal, dando a conocer la estructura y
desarrollo de la misma, objetivo, manejo de la informacin, la importancia de la
sinceridad en las respuestas.
Las entrevistas fueron grabadas con la aceptacin de cada uno de los
estudiantes.
96
3.7 Anlisis e interpretacin de informacin

Con base en la transcripcin de las entrevistas (40 en total) se procedi a
construir la descripcin que llevara a la comprensin e interpretacin de lo dicho por
los estudiantes. Para ello fue fundamental acudir a las categoras previas y estar
atentos, a la manera como lo hace la teora fundada13, de las categoras emergentes
(Goetz & Lecompte, 1988).
El proceso de elaboracin de los casos, de comparacin entre ellos y de
construccin requiri tres niveles de trabajo con la informacin recolectada:
descriptivo, comprensivo e interpretativo.
3.7.1 Construccin de casos

Es el primer nivel de tratamiento14 de los datos que intenta destacar lo
particular de cada caso. Acude a la descripcin para determinar las caractersticas
propias de cada caso, sus regularidades y diferencias y lo que lo hace caso. Para
ello se procedi a volcar los resultados de cada entrevista, sistematizados en los
instrumentos de recoleccin de informacin de categoras previas, de manera que
fuera posible ver el comportamiento de las respuestas de los estudiantes en cada
caso. Frente a las regularidades se buscaban matices y frente a las diferencias se
planteaban alternativas que requeran argumentarse.
13
La teora fundada o fundamentada permite dar mayor comprensin al fenmeno por cuanto,
desde la lgica del grupo de estudiantes, busca desentraar sus lgicas de aproximacin al mundo
social (Strauss & Corbin, 1990).
14
Este nivel se aproxima al que describe Eisner (1998) como un esfuerzo del investigador
cualitativo al interactuar con los actores del escenario real, de interpretar la realidad, tratando justificar
o integrar los hallazgos en un marco terico.
97
A partir de esta experiencia, se busc la identidad de cada caso mediante

ejercicios de construccin de hiptesis con sus correspondientes sustentos, a la
manera de memorandos. Estos memorandos contenan, entonces informacin, de
los estudiantes que resultaba valiosa para elaborar el caso.
En el grupo de investigacin se sustentaban estas elaboraciones con el fin de
afinarlas y generar casos bien argumentados que no fueran a desdibujar las formas
de ver expresadas por los estudiantes.
Este nivel puso de relieve cmo los estudiantes generalizan a partir de sus
experiencias, puede ser una o ms, la experiencia escolar que han tenido y que ello
se convierte en asunto importante en su relacin con las instituciones educativas y
sus actores.
Como resultado, se describi cada una de las dimensiones y subdimensiones,
caso por caso, y se procedi a determinar su hilo conductor y factores que le dan
sentido, para proceder a la escritura. Es as como la escritura de cada caso
incorpora las percepciones, experiencias y creencias de los estudiantes, intentando
preservar su propio lenguaje.
3.7.2 Lectura transversal de casos

Un segundo nivel de anlisis lo configura la intencin de comparar los casos,
con el fin de ver si los casos constituidos como punto de partida facilitaban algn
otro orden que permitiera hablar de casos de casos con arreglo a otro tipo de
categoras. Este esfuerzo no fue exitoso por cuanto cada caso conserv la diferencia
98
que ya se haba explicitado y no hubo categoras emergentes que permitieran hacer

otras agrupaciones.
En consecuencia, los casos se compararon en trminos de las categoras
previas y frente a esta comparacin pudo constatarse en qu eran dbiles o fuertes
en relacin con sus pares.
La manera como ello se llev a cabo fue haciendo evidente lo que comparten y
lo que no comparten los casos, en matrices elaboradas para tal fin, as como buscar
nfasis que destacaran su presencia o ausencia de aspectos que los otros casos
presentaban.
Este nivel intenta producir un conocimiento ms cercano a la comprensin15
que permita inferencias plausibles (no explicaciones causales) sobre la manera en
que se configura cada caso en relacin con los dems a propsito del fenmeno en
estudio. El objetivo es profundizar ms all de lo que cada caso aporta.
3.7.3 Elaboracin terica

En este tercer nivel de acercamiento a la informacin y a las elaboraciones ya
hechas, el nfasis est puesto en la interpretacin16. El investigador como intrprete
vuelve a la teora para reconocer con su ayuda los significados dados por los
estudiantes al fenmeno. As, busca los significados previstos en la teora as como
15
Puede entenderse en trminos de Geertz (1987) como descripcin densa, pues permite al
investigador buscar las expresiones propias de los investigados desde lo ms cerca posible a su
visin del mundo.
16
El investigador como intrprete asume una postura tanto mica como tica frente a la
informacin aportada por los estudiantes como su visin de la realidad. Esto quiere decir que negocia
significados a la manera de descripcin abierta (Geertz, 1973).
99
significados nuevos a partir de las ideas, opiniones, creencias y experiencias de los

estudiantes. Son estos dos aspectos los que permiten la negociacin de significados
que terminan dar curso a lo elaborado en este nivel.
3.8 Credibilidad y triangulacin

Hablar de la credibilidad en investigacin cualitativa implica acudir al recurso de
la triangulacin. Este procedimiento toma cuerpo a lo largo del proceso investigativo,
mientras los investigadores se aproximan a la realidad y la interpretan. Estas
interpretaciones son contrastadas en forma permanente mediante el planteamiento
de situaciones negativas, de contraste y complementarias que permiten fortalecer la
mirada de la realidad y los argumentos que la sustentan. As se posibilita estar
atento a la manera como se est construyendo el proceso y como se llevan a cabo
las interpretaciones. Es una triangulacin terica no con expertos o investigadores
especializados, pero s en el mismo grupo con investigadores que desempean
distinto rol y cuentan con experiencia y conocimiento investigativo diverso.
Por su parte, los casos se convierten en una oportunidad de contraste
interesante al evidenciar su particular comportamiento con respecto a las categoras
de anlisis. De esta manera es posible asumir que los casos sirven al ser utilizados
como triangulacin de los hallazgos y, de esta manera, ayuda a que las inferencias,
hiptesis y conclusiones que se formulen adquieran ms solidez y permitan
evidenciar qu tan bien se est haciendo el proceso de investigacin.
Con relacin a la indagacin de los estudiantes se intentaba, a su vez, que
ellos reportaran diversas vas y alternativas (momentos, espacios, interacciones)
100
sobre los fenmenos que reportaban. Era un esfuerzo por no asumir su primera
posible respuesta sino ponerla en contraste en el mismo proceso de entrevista para
determinar si la informacin recolectada contiene el mismo significado cuando se
presenta en otras circunstancias Stake (1999).
De esta forma es posible decir que al estudio puede drsele crdito, aunque no
podamos garantizar que si alguien tiene la oportunidad de realizarlo, observe,
registre y seale lo mismo o en la misma medida en que el grupo lo ha hecho Stake.
101
CAPTULO 4
CONSTRUCCIN DE CASOS
Para los estudiantes de las distintas instituciones seleccionadas la forma como

lo pblico se presenta adquiere regularidades, pero tambin tiene especificidades.
Los casos se elaboran poniendo el acento en las especificidades de cada uno de los
grupos, provenientes de distintas instituciones, con el fin de marcar posibles
diferencias atribuibles a algn efecto institucional que desde el inicio era el supuesto
para abordar en el estudio.
No puede olvidarse que los casos son construidos a partir de la percepcin de
los estudiantes, que las instituciones son entidades mucho ms complejas de lo que
ellos mismos reportan y que por ello la mirada est puesta en el grupo intentando
deducir alguna hiptesis sobre el efecto de la institucin. Se intenta, por tanto,
describir los casos de tal manera que resulten visibles sus diferencias. Para lograrlo,
cada caso sirvi de referencia de los otros en una especie de triangulacin que
posibilit comparar las afirmaciones de cada uno de los estudiantes entre s dentro
de un mismo caso y con sus pares de los dems casos.
102
4.1 Caso 1. De la diferencia se aprende aunque no se discuta

Este caso se elabor con registros de las estudiantes de una institucin
educativa mixta, que se encuentra administrada por el instituto de la orden religiosa
correspondiente, bajo el lema: Instruir a la juventud e iniciarla en el conocimiento y
en el amor de Dios; esta institucin se encuentra ubicada al norte de Bogot, D.C.
En las experiencias de los jvenes estudiantes del colegio, el aula, los
compaeros y amigos as como algunas reas de conocimiento son un lugar
evidente en el cual hacen presencia las diferencias de maneras de pensar de las
estudiantes y de stos con respecto a lo que ofrece la enseanza.
Por su parte, el aula es vista como un espacio en el cual Uno siempre tiene
diferentes opiniones, y pues uno respeta las opiniones de los dems, y en las clases
se notan las diferencias (2-10). Esta mirada advierte una visin limitada de los
estudiantes sobre la posibilidad de reconocimiento del otro en la institucin
educativa, tal vez porque as la propone la institucin. Solamente en clase es
posible mostrar las diferencias; aparte de las clases no hay esos espacios (2-14)17.
Pero es explicable por ser el aula el espacio en que ms tiempo pasan y en el que
construyen con mayor intensidad sus relaciones sociales.
Por ello no llama la atencin el hecho de que son los amigos y compaeros,
esto es, la poblacin ms cercana y con la que ms se comparte, los grupos de
referencia inmediatos, los que hacen posible que las diferencias de formas de
pensar aparezcan. Como ellos mismos afirman Si, entre compaeros y amigos
17
No obstante, adems del aula algunas estudiantes mencionan que la psicloga, el

sacerdote, algunos profesores y en la actividad de las convivencias (2-14) tienen cabida en la
explicitacin de las diferencias.
103
siempre las reconocemos (2-12). En algunas ocasiones con mis amigos hay
confrontaciones, pero de manera respetuosa y con los profesores igual (2-11).
Por su parte, en relacin con las reas de conocimiento, los estudiantes
consideran que algunas facilitan, ms que otras, la apertura a un pensamiento
diverso, el cual posibilita ver al otro como diferente. Las que no proporcionan esta
apertura estn siendo aprendidas como si estuvieran terminadas y sobre ellas no
hubiera posibilidad de discusin mientras otras son ms abiertas y permiten su
intervencin. En palabras de ellos mismos: el encuentro con el otro en la diferencia
se da en el aula, en clases como tica, Sociales, Espaol, Ciencias integradas (215); Religin, tica humanidades, economa, bsicamente (2-16); Espaol,
Filosofa, porque en las otras reas ya est todo establecido y no hay otra forma de
pensar, en cambio en esas s se pueden dar diferentes opiniones (2-13)18.
De alguna manera, lo que puede cuestionarse de los anteriores asertos es la
posibilidad de participar de las estudiantes y de construir un pensamiento que puede
diferir, posibilidad que permite la construccin colectiva a partir de la diferencia. As
se confirma lo dicho: Cada cual piensa diferente, pero nadie lo expresa, en algunas
ocasiones hay el espacio, pero nadie se expresa porque ya nos acostumbramos a la
sociedad, esto sucede por no enfrentarse con nadie ni tener discusiones, y si es
contra el profesor uno nunca va a ganar (2-14).
Las palabras del estudiante remiten a una idea de autoridad presente en la
institucin educativa que se impone y naturaliza sobre la posibilidad de construccin
de alternativas diversas por parte de las nuevas generaciones que por ella pasan. El
18
Otras reas mencionadas son: tica y religin, ingls (2-14). En las clases de ingls se dan
esos espacios para poner los puntos de vista y discutir (2-13). En las clases de tica y en las
actividades de religin (2-9).
104
hecho de que los estudiantes prefieran el silencio es una muestra de la negacin de

oportunidades para la construccin de lo pblico, basado en las diferencias y en la
explicitacin de los argumentos que la acompaan.
Una vez evidenciadas las diferencias, los estudiantes consideran que las
respetan. El desacuerdo conduce a un respeto de lo que piensa el otro, el cual no
pasa a ser ms que un reconocimiento de esa diferencia. Ellos dicen: No siempre
estoy con la opinin de los dems respecto a algo, pero, sin embargo, la respeto (29); Respetando las religiones de los dems, y los dems tambin tienen que
respetar la tuya, as no crean (2-16). Sobre estas respuestas existe una sensacin
de respeto que implica dejar as, somos distintos, pero no nos tocamos mucho, lo
entendemos y lo respetamos. Este paso es esencial para la construccin de lo
pblico que para incluir al otro en la perspectiva personal es necesario incorporarlo
de una manera que va ms all del respeto: tenerlo en cuenta, considerarlo parte de
mi mundo y no slo diferente.
La idea de respeto que expresa una de las estudiantes busca evitar situaciones
no deseadas para ellas, puesto que dicho respeto elimina situaciones violentas que
pueden perjudicar el ambiente de amistad que se da en el curso (2-16). El hecho es
que hay respeto de las opiniones de los estudiantes, si no les gusta algo pues lo
dicen y no pasa nada (2-10).
Segn los estudiantes, una razn fundamental para reconocer y aceptar las
diferencias, es que stas son un aspecto fundamental del dilogo y del aprendizaje
del otro en la relacin social. A m me parece que para el dilogo se necesitan dos
opiniones diferentes, en el dilogo las dos personas llegan a un acuerdo y a una
contemplacin de una idea en general y se benefician las dos personas (2-9). Esta
105
visin es de suma importancia para la construccin de lo pblico aunque no se

configure como una diferencia con la que se interviene de manera participativa y
argumentada. Antes bien, se plantea un sentido dialogal, con posibilidades de
aprender y para el beneficio de todos. Adems, porque en contextos de diferentes
opiniones siempre es posible que una de esas opiniones haga caer en cuenta de
algo a las dems personas (2-10).
No obstante, la aceptacin de las diferencias en las instituciones educativas
tiene lmites, dispuestos por lo permitido y no permitido, de tal manera que el
colegio ha valorado ciertas diferencias de pensamiento, aunque, he visto que se
restringen muchos comportamientos, pero tambin hay cierta tolerancia respecto a
la opinin (2-9). Esta visin es confirmada por otro estudiante para quien Siempre
se ha respetado la opinin de cada uno y de mis compaeros, y son aceptadas. Si,
por parte de los profesores y la institucin en general no he visto actos de
intolerancia o irrespeto frente a una opinin (2-10).
Entre las condiciones facilitadoras del reconocimiento de las diferencias, la
primera es la persona y su naturaleza relacional, de tal forma que el crecimiento, el
desarrollo y el conocimiento se asientan en ella. Pues, toda la vida pensamos
diferentes, pues es algo humano y es muy difcil que podamos pensar igual que los
dems (2-14); podemos ser mejores personas, podemos respetar, valorar y tolerar
los argumentos de la otra persona, porque sirven para mi conocimiento y no se me
olvidarn (2-10) dicen dos estudiantes.
106
Pero, al parecer, las diferencias se asocian a problemas o crticas19 o

sentimientos20, los cuales son importantes, pero no muestran cmo pasar de ellos a
construir colectivamente asuntos que benefician a todos. Es de esta manera que se
considera que hacer convivencias es el espacio para decir los problemas (2-9), los
cuales se solucionan hablando, cuando hay dos personas o tres, pero si hay
muchas se genera una discusin y se soluciona con mayora de votos (2-16).
Una situacin que involucra sentimientos es relatada por una estudiante as:
En la clase de tica siempre nos piden nuestras opiniones y nos ponen a hablar
ante todo el grupo. Decimos qu opinamos de la otra persona y si hay problemas por
qu estn sucediendo o por qu estn pasando, para tratar de quitar los rencores
que tenemos con nuestros compaeros (2-14).
Tambin se considera que pensar diferente no implica estar en un error o
equivocado, el hecho que piensen diferente no significa que est mal sino que su
diferente opinin nos podra aportar algo nuevo y mejor para que el trabajo resulte
ms eficaz (2-9). De all la importancia asignada al dilogo21. Para una de las
estudiantes, es importante, encontrar en la diferencia un proceso de aprendizaje que
se genera entre pares cuando en la discusin de ideas distintas; los argumentos
posibilitan reconocer la propia idea como errnea y aprender del otro (2-15).
No obstante, hay implcita una concepcin relacionada con que el que piensa
diferente es el otro y no yo, como se revela en el siguiente aserto: Lo bueno es
19
Tenemos la posibilidad de conocer cosas nuevas y buenas, y as uno empieza a valorar las
cosas de los dems, tambin notamos las cosas que tenemos y otros no y lo valoramos mejor. Si, en
general todos dan su opinin y sus crticas y son escuchados (2-16).
20
En las clases de tica y en las actividades de convivencia, son los espacios donde nos
dejan expresar lo que sentimos (2-9).
21
S, pues, lo fundamental en ese grupo sera el dilogo (2-9).
107
aprender cosas nuevas de esas personas (2-10). En este caso esas personas
parece aludir a las otras que son distintas, sin involucrarme.
Esta situacin que revela un centramiento en s mismo y una actitud pasiva
frente a la diferencia se manifiesta adicionalmente en la afirmacin de un estudiante
as: Claro, porque es lo que yo pienso y puedo escuchar a los dems, pero no
dejarme llevar por lo que ellos digan (2-16). La pasividad alude a una actitud de
escucha que se reduce a no dejarse llevar por el otro, mostrando ese centramiento
en s mismo, antes que en mirar con el otro esas diferencias.
Una estudiante contradice esta percepcin pues por un lado, precisamente por
pensar distinto, siente que es ms solicitada y por otro hace nfasis en la ocurrencia
del aprendizaje mutuo en una relacin de distintos. Si claro, porque la gente me
busca mucho por pensar diferente, cuando era catlica estaba sola en los
descansos, pero ahora leo la biblia y se me acercan y me preguntan muchas cosas,
qu ms nos ensean y cosas as, tambin piden muchos consejos (2-12).
Podemos tener una conversacin un punto de vista igual, y pues con ideas distintas
aprendes de la otra persona y ella de t (2-12).
En esta misma lnea puede verse cmo los estudiantes amplan su espectro de
mirada de la realidad con el otro, otro diferente que le aporta, as mismo, diferentes
experiencias. De esta manera puede decirse que se aprende a pensar ms all del
propio mundo. Uno aprende que no existe solamente nuestra manera de pensar,
as que aprende a pensar diferente, porque se aprende las experiencias de otras
personas, porque hay cosas que no hemos vivido y los dems s (2-16). Otra de
ellas afirma: Puedo aprender cosas que me culturicen ms, sobre los temas que
108
estamos hablando, que me den puntos de vista diferentes que no he visto y me

hagan descubrir cosas que no entenda (2-9).
Es importante, entonces, encontrar este proceso de aprendizaje que se genera
entre pares cuando en la discusin de ideas distintas los argumentos posibilitan
reconocer la propia idea como errnea y aprender del otro (2-15).
La religin se constituye, en uno de los aspectos de la vida humana sobre el
cual pueden recaer todas las creencias posibles, y todas las diferencias. As lo
afirma uno de los estudiantes: Uno de los ejemplos ms reflejados es el de la
religin, pues unos dicen que no creen, pero igualmente se respeta la religin de
cada quien (2-14). Esta condicin posibilitadora de la diferencia habla muy bien de
una institucin cuyo PEI est fundamentado en principios religiosos.
Las diferencias entre los estudiantes no siempre conducen a un acuerdo como
muy bien lo afirma uno de los estudiantes: De hecho es ms chvere cuando se
llega a un debate o a discusin del tema y al final se saca una conclusin con dos
puntos de vista (2-12). En esta manera de apreciar la presencia de la diferencia se
pone de relieve la importancia de la diversidad y cmo ella no siempre conduce a
una definitiva solucin.
Aunque en algunas ocasiones, los temas de desacuerdos requieren una
eficacia en la respuesta y, de esta manera, las estudiantes rpidamente y sin mucha
trascendencia generan acuerdos. As, En un trabajo de qumica que nos tocaba
presentar a cada uno un trabajo y pues uno debate a quin le toca cada parte del
trabajo, pues varios escogen lo mismo, entonces toca llegar a un acuerdo para
repartirse el trabajo (2-10).
109
Con base en estas posturas las estudiantes cuestionan la verdad implcita en el

dilogo entre diferentes, de forma tal Que uno no se puede quedar con un punto de
vista, porque la verdad de uno no es la verdad de todos, que hay que aprender a
escuchar y aprender de la verdad de los dems porque nos puede ayudar (2-12).
Estos aprendizajes los consideren tiles para la vida en sociedad pues
aprendes a conocer la sociedad en general, porque si solo vives con tus ideas
cuando salgas a exponerlas al mundo real vas a tener un choque muy fuerte cuando
veas que no todos piensan como t. Pues eso me ha pasado cuando mi idea es
errnea y la otra persona me hace caer en cuenta, entonces analizo sus argumentos
y as aprendo cada vez cosas nuevas (2-15).
Por otro lado, la institucin educativa es un espacio pblico para el bien de
todos, o por lo menos en ella circula un bien que es pblico, deseado y apetecido
por todos. En este sentido, se exhorta a cuidarlo como tal. Por ejemplo, todas las
maanas nos hacen reflexiones como de no votar la basura porque acabamos con el
ambiente en donde vivimos, aunque mucha gente no lo escucha y as mismo dejar
las cosas como las encontramos en buen estado para el buen uso de las cosas y
para todos (2-16).
As mismo, la institucin forma en el conocimiento de la vida en sociedad, para
el desempeo en ella con fundamento en el conocimiento. El colegio siempre busca
bienestar para todos, por ejemplo en las maanas hacer reflexiones siembran un
ejemplo que nos hacen ver y pensar para reaccionar ante las situaciones de la
sociedad (2-15).
En sntesis, en este caso, la formacin para lo pblico revela en esta institucin
educativa una vida en comn en la que la inclusin, la participacin y la discusin
110
tienen caractersticas particulares, as como la concepcin de diferencia que parece

estar implcita en las palabras de las estudiantes:
En primer lugar, la inclusin revelada en las expresiones de las estudiantes
est basada en el respeto mutuo, un respeto que adquiere distintas formas: (1)
respetar es escuchar al otro sin que pasa nada ms; (2) respetar es dejar que cada
cual piense diferente; (3) respetar es evitar contraposiciones que conduzcan a la
violencia; (4) respetar es decir lo que cada uno piensa sin que pase nada ms. Esta
forma de inclusin resulta bastante pasiva, pues no convoca a la participacin del
otro, en su diferencia en mi vida, ms all de su presencia.
En segundo lugar, la participacin es limitada. Pueden existir los espacios, pero
estos no se aprovechan porque los esquemas de autoridad escolar lo impiden en la
medida en que los estudiantes han interiorizado ms el silencio que la palabra,
particularmente al tratarse del conocimiento. A su vez, los espacios ms nombrados
son los del aula, y en ellos algunas reas, no todas. Las excluidas parecieran estar
ya acabadas y en este caso, slo resta transmitirlas.
Tercero, la discusin parece tener poca cabida en la vida escolar al tratarse de
diferentes formas de pensar, ser y ver el mundo. La discusin se presenta ms como
presentacin de ideas distintas, dilogo, opinin. La confrontacin slo se admite en
el mbito de los amigos y con cuidado para no perjudicar esa amistad. El contrapeso
de la discusin es el silencio y concepciones como la que considera que algunas
reas estn terminadas. Las diferencias se dialogan porque segn las estudiantes
permiten el aprendizaje, hacen caer en cuenta de los errores. Aunque es importante
no dejarse llevar por el otro y si la discusin es entre ms de dos se resuelve por
votacin.
111
Por ltimo, la diferencia de maneras de pensar parece tener connotaciones

negativas de tal forma que es mejor evitar la interpelacin, discusin, conflictos,
problemas y confrontaciones y asumir una actitud de respeto y de silencio.
En conclusin, la formacin en lo pblico para estas estudiantes del colegio
donde la diferencia se aprende, pero no se discute, desconoce formas incluyentes
que promuevan acciones participativas fundamentadas en una diferencia que se
reconoce, se valora y se incorpora como parte de una discusin orientada a la
construccin de acuerdos en los que la diferencia no queda diluida. Sin embargo,
segn lo evidencian las estudiantes hay un proceso importante de aprendizaje
cuando se hacen explcitas las diferencias, el cual contribuye la ampliacin de
perspectivas y beneficia la posterior incorporacin a la sociedad.
4.2. Caso 2. Escuchados pero no tenidos en cuenta

Al tocar para anunciarme en el colegio, el vigilante abri un pequeo espacio,
una rendija por la cual me interrog sobre mi razn para querer ingresar al colegio.
Este detalle me hizo pensar qu tantas libertades podr tener una comunidad
vigilada con personas especializadas, cmaras y dems instrumentos. Un colegio
pblico, un colegio oficial.
Una vez adentro, con los estudiantes de educacin media, la comunicacin se
torna fluida y permite un dilogo respetuoso y veraz acerca de cmo la escuela,
como institucin, ha contribuido en cuanto a la formacin de ciudadanos, para su
desempeo en lo pblico.
112
Los estudiantes reconocen las diferencias de pensamiento en la institucin y

as lo expresa uno de ellos: No todos pensamos igual, todos tenemos un concepto
diferente al de todos, nosotros somos iguales, pero no igual de pensamiento (4-30).
Pero ms all de ello, valoran los desacuerdos como posibilidad de
aprendizaje. De los desacuerdos es a lo que se llegan las grandes construcciones
de la vida, ni yo lo s todo y el que est al lado tampoco lo sabe todo, se necesita el
respeto para dialogar, pero no necesariamente pensar lo mismo para hablar (4-31).
Incluso me parece chvere cuando las personas tienen otro punto de vista, as uno
puede aprender de esa diferencia llegando a un acuerdo (4-28). Este ltimo aserto
permite evidenciar que en el joven las diferencias conducen a acuerdos y por ello es
importante explicitarlas.
Con relacin a los acuerdos, los consideran, a veces ms fciles de lograr de lo
que la institucin lo hace, como en el siguiente caso. En primero de primaria, la
profesora organiz una salida a una actividad diferente, nos reunieron para saber si
estbamos de acuerdo, el resultado fue que la mayora dijo que s, y salimos al
parque del barrio, 22 estbamos de acuerdo y salimos y nada pas, cambiamos la
rutina y participamos todos (4-31).
Sin embargo, en ocasiones, la apariencia conduce a censuras de la diferencia,
producto de estigmatizaciones, como sucede con quienes siempre estn en
desacuerdo con las ideas de otros o con lo que se supone son las motivaciones de
esas apariencias. No se comparten, porque en todo lugar o en el colegio por donde
usted camine o habite siempre hay diferentes pensamiento, diferentes culturas, pero
siempre hay alguien que no le va a gustar, que se va a oponer, siempre hay alguien
que va a decir por qu fulanito se peina as, quiere decir que fuma marihuana o que
113
es malo o que no tiene familia; no, las cosas no son as, sino que el reconocimiento
tiene que basarse en la persona, no en criticar solamente de vista, no es la persona
sino el conocimiento de ella. Yo creo que hace falta que se entreguen a conocer ms
a las personas (4-32).
Esa prevencin no ocurre entre pares. Para ellos es fundamental respetar lo
que piensan los dems. Si bien en un primer momento las diversas maneras de
pensar pueden generar conflicto, reconocer la diversidad de pensamiento para la
gran mayora enriquece. Aprendo y me gusta, porque conozco cosas nuevas,
entiendo cosas que de pronto juzgaba sin saber por qu y las aceptas (4-25).
En el desarrollo de trabajos acadmicos en grupo, la institucin favorece el
encuentro de la diferencia entre pares. En estos procesos los estudiantes privilegian
el dilogo y la tolerancia como medios que les ayudan a sortear las posibles
dificultades que se les pueda presentar al hacerse explcitas las diferencias. Claro
por sobre todo cuando uno encuentra diferencias de pensamiento pueden salir
peleas, hay temas, podramos hablar de cmo se mantiene una familia, hay algo que
se tiene que estar de acuerdo para que esto fluya (4-31).
En algunos espacios acadmicos, como el de ciencia poltica, los estudiantes
aprenden la importancia de la convivencia. De esta manera el vivir con el otro, en la
diferencia, se convierte en tema y contenido de enseanza, y en experiencia. Si,
compartir con tanta gente conlleva a eso, a que tengamos que aprender a tener una
buena convivencia. Pues en clase de polticas he aprendido, as que hemos
compartido ms ideas, el colegio me ayud, pero yo siempre tena mi propio punto
de vista (4-25).
114
El reconocimiento de las diferencias, de una manera en que los estudiantes se

sienten incluidos, va ms all del grupo cerrado de amigos y compaeros, como lo
evidencia uno de ellos en una actividad institucional. En este caso la posibilidad
abierta estuvo en relacin con opinar y escuchar. En una pancarta que hicimos del
bicentenario fuimos con distintos estudiantes, no con el mismo grupito que yo me la
paso, creo que me pareci chvere la experiencia, porque pude escuchar y opinar
tambin todo lo que ellos decan (4-27).
Ms all de los muros de la institucin educativa, se hacen posibles las
experiencias compartidas entre jvenes a propsito del trabajo escolar. Es el caso
de un proyecto cuyas actividades les permite a los estudiantes reconocer y apreciar
el respeto por la diferencia. De pronto cuando te deca en el proyecto de Hermes yo
fui vocera, nosotros bamos a otros colegios, me acuerdo que hubo uno que
quedaba hacia el portal de la 80 y, pues yo creo que se vio mucho que nos dieran
actividades y fue mucho trabajo de ideas y llegamos a una conclusin y hubo
respeto, se nos hizo muy chvere compartir con personas que jams en la vida
haba visto, que a pesar de todo uno se relaciona muy bien con ellas (4-30).
Otro ejemplo relatado por los estudiantes alude a un foro del que hizo parte el
colegio que les permiti participar con otros colegios, ampliando as sus propias
visiones. Aparte de las clases, tomando la institucin, quizs otro espacio, son los
foros e investigaciones donde la institucin ha estado presente. He estado en
conversaciones en el Instituto Alberto Merani el ao pasado se plante acerca de
una salida del conflicto colombiano. Cada colegio, que asisti al foro present una
ponencia que se presentaron en clases en los colegios y luego se realizaron unas
mesas de trabajo se le hacan unas preguntas al oponente y un dilogo para que
115
llegaran a unas conclusiones. Y, finalmente, se realiz una mesa final donde se

mostraba las conclusiones de cada grupo, la importancia que tena cada ponente
(4-29).
La forma como se lleg a este foro fue mediante un ejercicio de participacin
que llev al reconocimiento de un grupo, entre otros, para representar a la
institucin. Si el foro que se realiz a nivel institucional estuvieron todos los
maestros de la institucin y los directivos creo que las ponencias fueron escuchadas
porque finalmente cuando se tom la decisin de las ponencias que fueron a
representar al colegio o el grupo que tomo la decisin escogi la ponencia nuestra y
la ponencia de otro curso como lo que el colegio quera mostrar (4-29). Como
resultado se dio una ponencia de un acuerdo frente a la temtica que trabaj el
curso, los grupos y finalmente las dos personas que realizaron la ponencia (4-29).
Lo dicho no obsta para plantear las diferencias percibidas por ellos, por
ejemplo, a propsito de la msica. Si, pues, mas como digamos con mi msica yo
escucho NEO y hay gente como que no y, pues me tratan mal y hubo un conflicto,
despus esa persona y yo solucionamos el conflicto y me dijo que todo bien que lo
respetaba (4-25).
La autoridad jerrquica de la institucin les plantea a los jvenes problemas
con sus formas de pensar. Se ven obligados a acatar sus disposiciones, pero no las
valoran. La rectora, pues si, prcticamente, como si no respetara lo que uno dice,
pues igual ella est a un rango ms grande que los estudiantes, y no cuadra lo que
ellos dicen con lo que ella piensa (4-26).
Igual sucede con la normativa institucional. Segn afirman, para estar de
acuerdo con las reglas del colegio stas deberan ser elaboradas por todos, pues de
116
otra manera se ven obligados, como ya se dijo a acatarlas bajo el desacuerdo y sin
una comprensin que les ayude en el proceso de formacin. As lo expresa un
estudiante: En el colegio se debe estar de acuerdo en seguir las reglas, pero antes
de hacerlo se debera estar de acuerdo en cmo hacerlas, por eso salen los
problemas porque no nos tienen en cuenta al momento de hacerlas (4-31).
Adems, la institucin educativa no proporciona la comprensin suficiente a los
estudiantes y, en consecuencia, la brecha de las diferencias entre generaciones se
ampla, pues no encuentra formas de tramitacin. Claro yo tengo un grupo de rap
es fundamental tratar de establecer un ambiente con muchas personas uno aprende
de eso, con la familia yo creo que a veces tiene que ser en base que uno no se
puede expresar ac, yo veo personas que ac no deben estar dictando clases como
que no deben, les falta ms autoridad y las personas que tienen autoridad se
exceden en eso y muy pocos son neutros que compartimos, creo que el colegio le
hace falta ms entrega a los estudiantes, como conocer que es tal cultura y
compartirla con ellos (4-32).
En parte, se revela en los jvenes la incomprensin de las directivas hacia
ellos, atribuible a la distancia generacional que los separa y a cierta inmanencia de
las construcciones escolares, como las reglas, que permanecen a lo largo del
tiempo, sin consideraciones particulares hacia las poblaciones a las cuales se
dirigen. No se puede hablar es que son muy cerrados, es que creo que estamos en
la poca donde ellos no saben vivir, donde ellos en una poca no tenan tantos
conflictos, tantos vicios entonces ellos piensan que eso todava se puede seguir
viviendo, pero no, todo va cambiando en la vida, entonces se basan como en el
117
pasado de ellos y siguen con unas reglas que esas reglas se van rompiendo no s
por qu no las cambian para nosotros (4-32).
Es as como a travs del poder, ejercido en forma unidireccional y piramidal y
sin necesidad de argumentacin, se genera un dilogo de sordos con la directiva,
pues ella no escucha. Si bien se dialoga con aquel que comparte un mismo rol, no
es posible hacerlo con quien ejerce la autoridad. Digamos los conflictos entre los
compaeros, lo de la droga, falta de respeto, no aprovechamos la educacin que
tenemos, a veces no somos escuchados por la rectora (4-25).
A tono con lo dicho, los estudiantes expresan la barrera que representa la
rectora. Es como si existiera una fractura que los separa de quienes manejan la
institucin, Pues, ms que todo hablamos sobre las circunstancias que tiene este
colegio y la cual cada estudiante piensa y dice lo que cree de la rectora. Entonces
ah hablamos las posibilidades que hay para cambiar cosas que hay en el colegio.
Ejemplo, actas y cosas as en el manual de convivencia, cosas que les hace falta a
nuestro colegio pues podemos tener recursos, pero como que no hay suficiente
sinceridad para elaborarlos (4-27).
En relacin con los docentes, los estudiantes tambin perciben una dificultad
para llegar a acuerdos a partir del reconocimiento de las diferencias. Ello se expresa,
por ejemplo, en la preocupacin de los docentes por su rendimiento acadmico.
Pues, de pronto los profesores tienen sus problemas y dicen yo voy a dictar clase
all y de malas si estudian y de malas si no, pero no son de los profesores que se
sientan y dicen qu piensan, por qu est haciendo esto, por qu no llegamos a un
acuerdo los dos y ver que se puede trabajar bien (4-26).
118
Estas diferencias, al parecer irresolubles, desde el punto de vista del

planteamiento de los estudiantes, parecen asentarse en la desconfianza. Para ellos,
las directivas, los superiores, no confan en ellos. Nosotros hemos dicho, creo que
los dos 11, hacer una reunin fuera del colegio, pero que ella dice que no que no,
que mucha gastadera de plata, que lo hagan en el patio y ya. Ella no est de
acuerdo con rifas ni nada de eso porque dice que nosotros como estudiantes nos
robamos la plata y no la entregamos y se pierde la plata (4-27).
Para dar solucin a los conflictos que plantea la diferencia, una instancia con la
que cuentan los jvenes son los rganos de representacin colegiada. A travs de
los lderes y de su vocera y representacin, se tramitan las diferencias. Pues, uno
va y habla con el representante y plantea la situacin y l va con la coordinadora y lo
plantea. Primero de forma individual y despus como grupo. Pues, vamos los del
grupo hacia el representante y le decimos lo que pensamos (4-26).
De esta manera, una figura como la de personero, es valorada por que
representa la posibilidad de tramitacin de los intereses y necesidades de los
estudiantes. Pues, la idea es como plantear viendo que el personero no tuvo fuerza,
tratarle de sacar el beneficio, la idea tambin es como que pueda participar para que
uno la tenga en cuenta y es algo importante tener en cuenta lo que los dems
necesitan (4-28).
Es as como se logra el beneficio del refrigerio, en condiciones iguales para
todos. Los refrigerios que a todos nos gusta, como que la orientadora slo les da a
un curso y a nosotros no nos toma en cuenta, como que todos decimos que pasa
ac, entonces hablamos y le dijimos lo que pasaba y nos tom en cuenta y nos dan
119
refrigerio. S porque todos tenemos hambre, igual la jornada cansa, no todos traen
onces y es un beneficio para todos; pienso mucho en los dems (4-25).
Al parecer, los estudiantes son un grupo slido, con liderazgo, crticos,
ambiente propiciado por el mismo colegio. Es algo muy importante, ser lder y tener
fuerza, para convencer a la gente y que sea llamativo que aporten para el beneficio,
el colegio de alguna manera nos ayuda a ser crticos, pues de eso depende mucho
para que uno establezca el liderazgo (4-28).
Incluso, ese liderazgo ha llevado las diferencias de las maneras de pensar de
los jvenes al extremo, protagonizando protestas frente a un docente que no
consideraron idneo o una huelga para el cambio de rector, estas son rpidamente
asumidas por la Secretara de Educacin y vistas por los jvenes como falta de
escucha a sus peticiones. Hasta mitad de ao venan de la SED a hablar con los
monitores, representantes, sobre cmo podamos darle un buen manejo a los
recursos y que si las directivas no nos respetaban nos dijeron cmo hacer cartas,
nosotros hicimos una carta para reclamar por el mal manejo de la rectora, pero no
sirvi para nada, nosotros enviamos esa carta para que vigilaran lo que haca la
rectora, que nos iban a hacer una visita, pero nunca vinieron, la opinin de nosotros
no se respeta ni se tiene en cuenta, pero si es juzgada (4-31).
Para los estudiantes la argumentacin es de gran importancia pues es de esa
manera como las ideas son discutidas, defendidas y legtimas. Para defender una
idea se debe tener argumentos fuertes para estar fundamentados en un marco
terico que permita desarrollar lo que realmente quiera mostrar. Parte son
importantes al yo tener unos argumentos fuertes, puedo mostrarles a los dems que
120
mi punto de vista tiene validez. Parte son importantes al yo tener unos argumentos
fuertes, puedo mostrarles a los dems que mi punto de vista tiene validez (4-29).
Sin embargo, al indagar por las experiencias de los jvenes en cuanto a los
espacios de argumentacin es de anotar la insuficiencia de los mismos. La verdad,
esa postura como que yo la empec a coger desde el ao pasado, porque al colegio
le falta como una voz que compartiera las ideas, lleg una persona que desde
dcimo que comparte con muchas personas del colegio, es un man, un cucho
que con tanta vuelta le entran las cosas le cambia su pensamiento y le cambia todo
(4-32).
En este colegio pblico, los estudiantes hacen referencia directa a su
comprensin de lo pblico, como un bien que le sirve y que tiene que cuidar para
beneficio de los dems. Creo que el hecho de estar en un colegio pblico me ha
permitido entender que todas las cosas que tengo no me pertenecen, pero que es un
servicio para m, pero yo se que debo cuidarlas porque s que es un servicio para m
como para otras personas (4-29).
Destacan, en este sentido, las enseanzas proporcionadas sobre ese cuidado
de lo pblico y recomiendan, a su vez, que se inicie en los primeros grados de
enseanza. Pues, obvio como en todos los colegios te hablan de todo es todos y
debemos cuidarlos que es por nuestro propio bien y eso, pero realmente no es que
se haga como alumnos no aprendimos a cuidar las cosas a pesar de que nos
ensearon. Pues, principalmente, se comienza a construir ese respeto en la
primaria, pero yo dira que en todas las reas que nos dan cada uno tiene su forma
de ensearnos a respetar las cosas que son de todos (4-31).
121
Ese aprendizaje del valor de lo pblico en el que insiste uno de los estudiantes
evidencia cmo a pesar de existir pensamientos diferentes, l logra, en aras de
beneficiar todos, convencer a un compaero del respeto debido a los bienes
pblicos. La otra vez un compaero estaba daando un tablero con un marcador
permanente; yo le deca que no realizara eso porque ese tablero estaba al servicio
de todos. Y que no tena el derecho a rayarlo y le expliqu una serie de temtica del
respeto a lo pblico. Le deca yo que tena que respetar lo que era de l como lo que
era de todos, que iba a estar con beneficios para todos, l logr ms adelante
conseguir el alcohol para borrar el tablero (4-29).
A su vez, los estudiantes se refieren al aprendizaje de los derechos y deberes
en la institucin educativa, como parte de su aprendizaje ciudadano que les permite
entender lo pblico. Yo digo que una persona si sabe conocer sus deberes, sabe
conocer sus derechos, porque a veces nosotros por ejemplo ms que todos los
jvenes que tenemos la mentalizacin que hay que nosotros tenemos derecho a tal
cosa y tal cosa, pero nunca pensamos en los deberes. Nosotros tenemos derecho al
estudio por eso venimos ac, de mirar las cosas, de poner atencin (4-30).
A manera de conclusin, los estudiantes que reportaron sus percepciones para
este caso afirman que si bien son escuchados no son tenidos en cuenta. Ello es as
porque en la institucin existe una fractura entre los directivos, y en ocasiones los
docentes, y los estudiantes, la cual no permite articular las diferencias de intereses,
opiniones, manera de ver y de pensar. Esta situacin conduce a una construccin de
la diferencia, del debate y de lo colectivo ms all de los muros de la escuela. De ah
que el dilogo en escenarios distintos con jvenes de contextos similares, como
122
tambin distintos a su cotidianidad, ha permitido reconocer y aceptar la diversidad de

maneras de pensar.
Para los jvenes la diferencia es una fortaleza, dado que el ser distinto, y por
ende pensar de forma diferente, contribuye a construir espacios comunes donde la
diferencia es un valor. As, concertar acuerdos entre estudiantes en la cotidianidad
de la escuela es un claro ejemplo de la valoracin del pensamiento propio y del
pensamiento del otro y una experiencia propia de estos estudiantes.
Conviene reiterar que para estos jvenes de educacin media, la opinin de
sus pares es de suma importancia, de ah que afirmen que no solamente escuchan
al otro sino que, a partir del pensamiento dado a conocer, llegan a acuerdos que los
beneficien a todos. El pensamiento del otro es valorado en la medida en que aquello
que se escucha sea argumentado. Los jvenes son crticos, y entre pares en
escenarios de representacin en los rganos colegiados, prima la argumentacin, la
construccin de acuerdos y la consecucin de resultados que los favorece.
No es osado decir, a partir de lo indagado en las entrevistas, que los jvenes
se centran en la escucha para entablar procesos de conocimiento que los lleve a
integrarse con el reconocimiento que exige el ser diferente. En este mismo sentido,
consideran que esa escucha no la logran de parte de sus superiores, abrindose
una brecha generacional ms amplia que la que naturalmente existe. Es as como el
adulto no es reconocido de igual a igual sino a travs de la relacin asimtrica de
autoridad que existe en la institucin educativa.
Es posible que la visin de los jvenes sobre los adultos no ayude en el
proceso de reconocimiento mutuo y el dilogo, pues los jvenes los ven como seres
que viven el presente desde su pasado. Es as como consideran que los escenarios
123
de la escucha son reemplazados por los de la imposicin procedente de la norma,

concebida de forma unilateral.
4.3. Caso 3. Respeto en un contexto de discapacidad

En este caso sobre una institucin que atiende poblacin con necesidades
educativas especiales, los estudiantes coinciden en cuanto a la diversidad de puntos
de vista que, segn ellos, circulan en la institucin educativa. En el aula de clase,
algunos maestros orientan sus reas de conocimiento permitiendo que los
estudiantes expongan sus diferentes maneras de pensar; estas asignaturas son:
sociales, filosofa, educacin fsica, economa, qumica, tica, religin, ingls,
castellano y democracia. El pensar diferente a los dems es factible porque no
siempre se tiene que pensar igual, situacin que en las clases se da (1-1). De
manera particular, el momento en que los docentes permiten esta apertura es
cuando se desarrollan temas de actualidad o de inters para ellos. Cuando
hablamos de alcoholismo, drogadiccin, algunos dan solucin, pero todos al final
llegan a un acuerdo para dar la mejor solucin (1-2). Como se muestra en esta
frase, las diferentes maneras de pensar se exponen para construir acuerdos.
De igual manera, en el aula, a travs de metodologas como el trabajo en
grupo, el dilogo y el debate, posibilitan a los estudiantes evidenciar sus maneras
distintas de pensar y, de igual manera, llegar a acuerdos. Por ejemplo, el trabajo en
grupo requiere la participacin de todos y cada uno debe plantear sus ideas. Para
lograrlo la institucin ensea al estudiante a expresarse libremente, sin temor al qu
dirn, aprendiendo de los aportes de todos. Con las personas que piensan diferente
a uno es posible trabajar en grupo porque se hacen los diferentes planteamientos de
124
opiniones o ideas y se llega a acuerdos (1-5) que permiten buscar la mejor

alternativa para el bien comn. Si en un trabajo en grupo uno de ellos no est de
acuerdo es posible tomar una decisin con los argumentos dados, donde se expone
el porqu tomar determinada idea llegando con ello a acuerdos (1-2, 6 y 7). Igual
sucede en las direcciones de grupo.
Entre los espacios extra-aula que los estudiantes mencionan por permitir la
exposicin de distintos puntos de vista estn: orientacin psicolgica, trabajo social,
espacio del terapeuta, convivencias, salidas pedaggicas. De igual manera, las
actividades que se realizan en la institucin para promover el trabajo en grupo y
fomentar que el pensamiento diverso sea expuesto y trabajado, los estudiantes
mencionan: el reallity, la ctedra Suamox (actividad para conocer sobre el municipio
de Sogamoso), las charlas, las horas de esparcimiento, los talleres y las jornadas
deportivas. En forma semejante se hace con la familia cuando hay pensamientos
diferentes y se requiere llegar a acuerdos.
Al analizar la percepcin de los estudiantes en lo relacionado a la valoracin
que el colegio otorga a las diferencias de opinin de los estudiantes o si stos deben
estar siempre de acuerdo, un estudiante entrevistado menciona que la convivencia
con los discapacitados hace que el intrprete no valore las opiniones de los
estudiantes que no presentan discapacidad, lo que implica una exclusin en sentido
contrario al que siempre se considera.
Por el contrario, los dems entrevistados, manifiestan que en el colegio s se
valoran las diferentes opiniones, hecho que se sustenta en una institucin que
pretende construir democracia como se revela en las clases de ciencias sociales
basadas en el dilogo y en la bsqueda de trascender al hogar con estas opiniones.
125
Por supuesto, existen situaciones en las cuales todos los miembros de la

institucin deben estar de acuerdo, por cuanto son normas (manual de convivencia)
que ayudan a mantener una buena convivencia y el bien comn.
Adicionalmente, mediante el representante estudiantil la poblacin escolar es
escuchada en el consejo directivo. Este representante recibe las ideas y las plantea
en los diferentes consejos y reuniones y aunque no siempre son tomadas en cuenta
se observa respeto por las mismas. A su vez, la rectora y los docentes juegan un
papel fundamental en la enseanza del respeto, la tolerancia y la forma de aprender
a escuchar, contribuyendo a que los espacios de enseanza del colegio sobre la
manera de dialogar se asemejen a los de la familia. Es as como los docentes y la
rectora buscan espacios de interaccin en los que todos, desde los ms grandes
hasta los ms pequeos puedan disfrutar y cada integrante se interese por el otro.
Los entrevistados reconocen que no siempre se requiere estar de acuerdo para
dialogar; consideran que el dilogo es enseado y manejado como una herramienta
para solucionar las diferencias. Entre los ejemplos que sustentan estas afirmaciones
estn: la orientacin psicolgica es un espacio en el cual se puede desarrollar el
dilogo para la solucin de conflictos; la discapacidad ensea a dialogar porque es
fundamental respetar los diferentes puntos de vista de cada uno.
En esta forma, los estudiantes expresan que la institucin respeta la diversidad
de maneras de pensar, respeto que consideran primordial. En algunas ocasiones
son los mismos estudiantes quienes encuentran difcil mantener este respeto, pues
las opiniones en contraposicin pueden conducir al irrespeto por lo opinado. De la
misma manera, los estudiantes mayores quieren ejercer un poder de mando y
autoridad sobre los menores y obligarlos abusivamente a que realicen juegos o
126
tareas que ellos no quieren de forma tal que poco se respeta su edad y su
autonoma. A pesar de lo dicho, el respeto es fundamental para la convivencia (15).
Segn los estudiantes, en el colegio ha sido posible vivir la diferencia y por
medio de acuerdos se llega a tomar la mejor decisin. Precisamente con la ayuda
del docente, quien con su experiencia orienta el dilogo y la discusin hacia el
respeto y la consideracin de la mejor idea. Los acuerdos, evidencian intereses
comunes, aquello que les conviene a todos. No obstante, uno de los estudiantes
entrevistados menciona que, en ocasiones, la experiencia familiar de los estudiantes
los influencian tanto y marcan de tal forma su vida, desde el punto de vista personal
y familiar, que no les permite ponerse de acuerdo con los dems. Por medio del
dilogo se puede llegar a las soluciones, acuerdos que ayudan a una mejor
convivencia (1-1). Los estudiantes que piensan diferente a los dems, eso no es un
impedimento para llegar acuerdos, que beneficien a todos (1-2).
Como corresponde a una institucin encargada de la formacin de los
estudiantes, por ms que existen diferentes maneras de pensar, se busca crear
acuerdos en los debates, las reuniones de grupo y las exposiciones de expertos en
el tema (1-6), con el fin de buscar intereses mutuos o de evitar conflictos que se
presentan en el desarrollo de las actividades escolares.
Por lo anterior, los estudiantes entrevistados consideran que la defensa de sus
ideas ante los dems se lleva a cabo por medio de argumentos y del dilogo, donde
el conocimiento y la madurez son las mejores herramientas para defenderlas. Del
mismo modo, por medio de la orientacin dada por la psicloga y las asignaturas de
sociales y democracia, es posible dialogar y defender las ideas con respeto. Al
127
defender las ideas con argumentos y escuchar la de los otros, se aprende de los
diferentes aportes (1-4 y 5). No obstante, para uno de los entrevistados estas
diferencias pueden acarrear la prdida de la amistad.
En la institucin educativa les han enseado a los estudiantes a respetar y
valorar lo que pertenece a todos, identificando de forma clara lo que es comn a
todos. En las distintas asignaturas les han infundido el cuidado que se debe tener
para la conservacin y cuidado de los bienes pblicos, entre los que se cuentan los
bienes del colegio y el colegio mismo. La rectora y los directores de grupo tambin
ayudan a esto. Uno de los entrevistados hace mencin a lo que es de todos,
diferenciando lo material de lo intangible, como son los valores y lo relacionado con
la moral, donde cada quien debe aportar algo para el beneficio de todos y esto
ayuda a la construccin de una mejor sociedad. A ello aade: La familia inicia la
manera de estar en sociedad, en todas las asignaturas se dan los valores, pero en
tica es donde ms se ha inculcado (1-5).
Cuatro de los estudiantes entrevistados reconocen en lo pblico lo que
beneficia a todos y lo que es un bien comn para el beneficio de un grupo
determinado. As, lo pblico es entendido como los espacios de libre acceso y los
docentes a travs del dilogo y de charlas han generado la importancia que les
representa y el cuidado por lo que es de todos (1-1). Aunque en varias asignaturas
se ensea el cuidado de lo que es comn a todos, tica y religin son las que ms lo
reflejan, y los docentes les han enseado a cuidar y respetar el colegio (1-7),
inculcando el pensar en todos y en la colaboracin.
Los estudiantes consideran que la convivencia escolar con personas con
limitaciones ha generado procesos de enseanza con respecto a lo que es la
128
colaboracin, donde los intereses individuales pasan a evidenciarse de forma

colectiva, las actividades que son intereses comunes y que conllevan a la
participacin de todos, teniendo un concepto de ello, dichas actividades son
realizadas por estudiantes en cabeza de los docentes, como es el caso del manejo
de las obras sociales en el colegio, creando comits de vigilancia en el restaurante y
los baos; controlando y enseando sobre el comportamiento en los mismos,
situacin que genera un bien comn tanto para los estudiantes como para la
institucin, donde los primeros necesitan cumplir con esta actividad social y la
institucin requiere controles en los descansos.
En las actividades deportivas y los concursos, algunos estudiantes encuentran
la defensa de intereses comunes que conlleva una amplia participacin y permiten
evidenciar la solidaridad entre compaeros, se busca que todo salga bien y
representar la institucin. Existen intereses comunes que lo llevan a la participacin
en actividades como son deportivas, artsticas, en el colegio, con el fin de lograr un
bien comn y que ste sobresalga frente a otras instituciones del municipio (1-8).
Sin embargo, la asignatura en que ms se puede aprender sobre los intereses
comunes es democracia, porque tiene que ver con la sociedad y otros temas (1-6).
Ahora bien la institucin en su totalidad es vista como un espacio que defiende
intereses comunes a todos. El hecho de contar con un lenguaje signado para la
comunicacin con los estudiantes sordomudos es una expresin de ello. Igualmente,
el hecho de querer aprender sobre un tema determinado, la convivencia y muchas
actividades de la institucin. Es de inters general donde se dialoga y se busca la
reflexin en aquellos que son conflictivos. Cuando surgen necesidades que afectan
129
a toda la comunidad educativa se asumen compromisos y participacin colectiva (17).

Los estudiantes entrevistados reconocen que ha sido posible establecer
acuerdos dentro de la institucin, en busca del bien comn. Nuevamente, han sido
liderados por la rectora, los docentes y la psicloga, con una orientacin oportuna. El
colegio, a travs de sus docentes, inculca de manera permanente los intereses que
son comunes y benefician a todos a travs del respeto y fomentando los valores en
las asignatura de tica y religin.
Algunos entrevistados reconocen que el cuerpo docente gua, orienta, forma y
ayuda al establecimiento de acuerdos que permiten el bien comn. Es el caso de
campaas como el educaton que ayuda a conseguir uniforme a los estudiantes de
menores recursos econmicos, campaas mdicas especiales para los estudiantes
con discapacidad, que al igual son aplicadas a todos los estudiantes, porque los
beneficia a todos.
Algunos acuerdos importantes que benefician a todos los miembros de la
institucin, mencionados por los estudiantes, han sido tener el colegio aseado,
donde se vio la participacin y colaboracin de todos los estudiantes y profesores
(1-2), las actividades ldicas, la necesidad de crear rampas para los estudiantes
que asisten en silla de ruedas. Por otra parte, los estudiantes mencionan que
cuentan con compaeros siempre preocupados por lo de los dems, son solidarios.
Al igual, la presentacin del colegio, de los baos, la cancha y de todo el colegio
(1-2) han requerido acuerdos para mantenerse como estn en beneficio de todos.
En el mismo sentido se expresan: la presentacin de cada estudiante, pues implica
una mejor imagen de la institucin (1-2).
130
Los estudiantes han generado aprendizajes a partir de las oportunidades que

han tenido de or diversas opiniones y expresar diferentes formas de pensar. El
respeto al escuchar y ser escuchado, reconocer la forma diferente de pensar de
cada persona y construir acuerdos hacen parte del aprendizaje, reportado por ellos.
As como el conocimiento sobre un determinado tema les ha permitido participar,
tambin han aprendido de la diversidad en ese proceso de participacin. Or y
expresar las diferentes formas ha permitido aprender que todos tienen una forma
diferente de pensar, pero todos van hacia un bien (1-6) comn el cual genera
sociedad, a pesar que existen personas que solo piensan y actan de forma
individual.
Con relacin al respeto, en particular sealan como aprendizaje tener presente
la importancia del respeto cuando se escucha a una persona y el significado de esto,
para, as tambin, ser escuchado. Reiteran el papel que aqu desempean las
orientaciones de los docentes, la psicloga y la rectora en diferentes espacios, as
como las convivencias. Un estudiante reconoce que escuchar y ser escuchado
permite aprender y ampliar los puntos de vista que se tienen sobre un tema
determinado, debatiendo conceptos e ideas para tomar una decisin en comn y con
acuerdos (1-2). De igual manera, a travs de la participacin han logrado aprender
de los errores, pues errores los puede cometer cualquiera y de ellos se puede
aprender. Adems, el ejemplo es bien visto (1-5), razn por la cual la colaboracin
de unos hace que otros se inclinen tambin a colaborar y participar.
La participacin y construccin colectiva se evidencia en los aportes e ideas
que el estudiante ha dado para la toma de decisiones, la mejora de la imagen de la
131
institucin, los aportes daos en clase que permiten el conocimiento y punto de vista
de todos los compaeros.
En sntesis, en este caso los estudiantes se forman en un contexto que admite
la diferencia, a travs de la poblacin en discapacidad. Este slo hecho los
familiariza con la diferencia y de ello son conscientes segn se muestra en las
expresiones formuladas por ellos. En virtud de este contexto se teje una red de
relaciones recprocas que favorecen enormemente el reconocimiento y el respeto a
la diversidad de maneras de ser, de opinar, de entender el mundo y de expresarse
en l.
Con base en lo expuesto puede enfatizarse que la diferencia no es un rasgo
que aparece centrado en la persona sino determinado por las relaciones y la forma
como ellas se construyen. Esta diferencia es tan aceptada por los estudiantes que
en ocasiones sienten que son ellos los excluidos.
La diversidad les ha permitido a los estudiantes contar con experiencias
educativas diversas que los exponen al dilogo, la reflexin, el debate y la bsqueda
de acuerdos. En general, valoran mucho estas oportunidades de aprendizaje que la
institucin educativa brinda.
Las directivas de la institucin son un apoyo y orientacin de manera
permanente para la construccin de acuerdos basados en las maneras distintas de
pensar y expresarse.
Las normas institucionales y el manual de convivencia son los lmites
aceptados de la vida en comn que permite decir que es necesario que la diferencia
no d curso al libro albedro sino que se oriente al bien de todos.
132
Finalmente, puede afirmarse que los estudiantes de este caso se sienten

escuchados, participan en un ambiente que propicia el bien de todos, viven en un
reconocimiento continuo de la diferencia y la respetan, aprenden de estos procesos
que dan cabida a la expresin de la diversidad.
4.4 Caso 4. Miedo frente a la posibilidad de expresin de la diferencia

Estoy aqu, recordando, observando, diferentes personas, diferentes edades,
diferentes gustos y formas de pensar, reunidos en un mismo lugar, el colegio,
compartiendo muchas horas al da, varios aos de su vida. Pertenec a este lugar,
como ellos, y recuerdo a veces mis compaeros, ni siquiera saba sus nombres
completos. Cundo podr salir de aqu? Se preguntaba uno de estudiante; es un
reto terminar e irme. En el lenguaje ms coloquial, para seguir haciendo lo mismo,
en otro lugar. Aprendiendo de algunos, olvidando a otros. Como ayer, como hace
tanto tiempo, se siente en el ambiente el ruido, la msica, los juegos; la campana
que anuncia el recreo ya no existe, los cambios tecnolgicos actuales, la innovacin,
la han convertido en un timbre que invita al desenfreno.
Veo las aulas, el espacio perfecto para la participacin de los estudiantes, es
donde identifican diferentes formas de pensar, mediante el debate y la expresin
individual se reconoce la diversidad de pensamiento y la exposicin de las ideas.
Algunos inquietos y expectantes, refieren asignaturas que son ms dadas a la
exposicin de las diferentes maneras de pensar y de ser tales como tica, poltica,
economa, filosofa, religin, democracia, trigonometra, sociales, humanidades,
democracia o espaol. Eso dicen los estudiantes. Muchas asignaturas son
nombradas, pero no todas. Los estudiantes identifican mejor unas reas y temticas
133
que otras, al tratarse de la presentacin, exposicin y debate de distintos puntos de

vista.
En este medio se reconoce la diversidad del pensamiento, las distintas formas
de hablar y de expresarse; sin embargo, qu significa reconocer esa diversidad?
Sobre el tema, una estudiante es enftica en expresar: Pues, no s, es que pues
digamos si yo pienso de una manera y el profesor de otra manera pues no creo que
haya ninguna discusin porque igual cada quien puede pensar como quiera (5-33).
Como se infiere de esta expresin, la estudiante parece indiferente a las diferencias,
o las da por sentadas, o las asume de manera tan natural que no parece invitar al
dilogo. Que cada quien pueda pensar como quiera excluira la posibilidad de buscar
y encontrar acuerdos.
Por su parte, otro estudiante considera que aunque existan opiniones
diferentes, por alguna razn, no todas son escuchadas. Pues, yo dira que hay
nias que todava no tienen claro todava que es lo que piensan entonces si yo digo
esto es as o as, yo pienso que s influye; se ve ms en las clases de poltica y ah
se refleja ms fcil lo que se piensa (5-36).
As, no existe participacin de todos los estudiantes, principalmente porque no
tienen conocimiento de los temas, porque no todas las clases hacen la discusin.
Pues, si a veces hay actividades en las que nosotros podemos expresarnos (6-38).
En otras ocasiones, no todos los estudiantes alcanzan a exponer su pensamiento
para valorar la diversidad e incluirla. No, porque siempre hay alguien que va a
interrumpir o no alcanza el tiempo para que todos expongamos nuestras ideas y
siempre quedar como la incgnita de qu era lo que iban a decir (6-37).
134
Por otro lado, los estudiantes eluden su decisin porque muchas veces la
delegan en los representantes. De esta manera, depende del estudiante que los
representa el inters que le ponga a las actividades y responsabilidades a su cargo,
no todos presentan propuestas a los profesores y no todos influyen en las
decisiones, la responsabilidad recae en los representantes (5-36).
Ello es as por cuanto se reconoce que no todas las personas deben estar de
acuerdo para resolver situaciones, si se quiere construir acuerdos. Los estudiantes
consideran que el otro, como persona, puede tener diferencias de pensamiento y
de accin que son expresiones de su naturaleza. Cada persona es nica (6-37). Se
reconoce que cada persona es diferente a la otra y la libertad de pensamiento es lo
que mantiene el ser humano en el mundo. De igual manera, la libre expresin es un
derecho que no admite discusin: Se supone que todos tenemos el derecho a la
libre expresin y se supone que debemos mostrar en algunos casos eso (6-37). As,
no se establece, segn los estudiantes, una exigencia de llegar a un acuerdo, a
partir del reconocimiento de las diferencias; una razn ms es que en el colegio hay
temas de obligatoriedad como por ejemplo aportar dinero para actividades propias
de la institucin, la presentacin personal y la uniformidad (6-38).
De esta manera, los estudiantes son conscientes y comprenden que no todas
las ideas justifican su aceptacin y que si bien pueden ser valoradas, algunas en
mayor o menor medida que otras, no todas terminan aceptndose, lo que podra
interpretarse que desodas sus propuestas.
Sea la ocasin para sealar que algunos estudiantes no ven en el colegio un
ambiente de democracia, pues la relacionan ms con la mayora de edad, con la
135
madurez cronolgica que admite su derecho al voto. Lo mismo puede decirse para la
ciudadana.
Adems, al momento de argumentar y dar las ideas, se considera que no es
deseable la influencia de otras personas, la influencia por parte de unos estudiantes
sobre otros, lo que impide una autntica expresin de las diferencias. Yo dira que
no son autnomas porque uno tiene que pensar como quiera y dejarse influenciar
por una persona eso no le va a convenir mucho para el futuro y tiene que desde
ahorita empezar a sentir y pensar de una manera y ya no dejarse influenciar por
otras personas (5-34).
As, hay lderes en los grupos, lo que ocasiona cambios de opinin en los
planteamientos de los estudiantes sea a favor o en contra. Y claro que s hay
influencia de los compaeros en el tema escolar porque se supone que en un grupo
tiene que haber un lder y muchas veces por ese lder todos cambian de opinin por
l as quieran o no quieran frente a los dems (6-37).
Ahora bien, si una persona definitivamente no est de acuerdo con el grupo no
se puede detener el proceso pues hay unos objetivos previstos y planeados, que de
todas maneras hay que buscar cumplir. Yo creo que s, porque si todos pensramos
igual, pues si haramos las cosas ms rpido, pero no daramos otros puntos de
vista, entonces yo creo que es importante que algunas personas piensen diferente,
para poder llegar a que se d el trabajo en grupo (8-40).
Los estudiantes afirman la presencia de algunas personas desinteresadas e
indiferentes a quienes no les interesa y por ello no les afecta la decisin que tomen
algunos, simplemente la aceptan. Por el contrario, otros participan en la toma de
decisiones, aunque la decisin final no dependa directamente de ellos. Si se ha
136
enseado, pero las nias an no tienen claro lo que tienen que hacer, digamos
rayan los baos o botan basura, en PRAES tratamos de que las nias sean
conscientes de cuidar el ambiente, pero hay nias que lo tienen en cuenta y otras
que no tanto (5-34).
Tambin sucede que no todos los estudiantes tienen la misma claridad sobre lo
que significa bien comn. Una estudiante lo relaciona con las clases electivas y con
lo que a cada quien le llama la atencin (5-37). Si, sera como por ejemplo, en las
materias, uno tiene como inters, digamos personalmente me fascina mucho
artstica porque eso es un inters, porque me llama mucho la atencin como cada
persona, hay unos que les interesa matemtica, otros ciencias, sociales, muchos
intereses que las personas pueden tener (5-33). Se traslapa de esta manera el
inters individual con el inters comn, inters individual que se extiende a los
gustos y comodidades generacionales. Diciendo la verdad, por arreglarse, porque
las nias tenemos eso, la vanidad, tendemos a arreglarnos mucho, a maquillarnos,
claro est hay unas porque hay otras que no, entonces ms, ms nias nos
interesamos, las nias pequeas en sus juguetes, muecas y las nias grandes nos
interesamos es ms por vernos bonitas (5-36).
Ahora bien es interesante descubrir que, frente al reconocimiento de las
diferencias se aprende a valorarlas, se valora la diferencia de opinin en la
institucin educativa, se valora el respeto por la diferencia. Sin embargo, cuando hay
una diferencia marcada, se valora lo que piense la mayora de los estudiantes. Para
los estudiantes existe claridad en que para defender las ideas ante los dems se
debe hacer con argumentacin y total conocimiento de lo que se expresa, sin
embargo; es muy fuerte la idea de mayora gana, como una manera de resolver la
137
diferencia y no desintegrar un trabajo previamente establecido (5-36). Un

fenmeno es que prevalece el concepto de otorgar la razn a la mayora.
En sentido contrario a lo expresado, en los estudiantes se mantiene la idea de
la socializacin de lo que se piensa, para generar consenso. Las actividades en
donde ms se presenta esta socializacin son en el aula de clase, en las asignaturas
como ya se dijo, en las tareas, en los proyectos. Por ejemplo, las formas de hablar,
de dirigirse a alguna persona, las formas de hacer las preguntas (5-35). Yo pienso
que en cada clase uno se puede expresar y en cada clase los profesores dialogan
con nosotras y tratan de decirnos qu est bien y qu est mal. S, yo pienso que
ms que todo en la educacin de las clases (6-38).
Los estudiantes identifican el gobierno escolar como un mecanismo para
exponer sus opiniones y los inconvenientes que se les presenta en el colegio y
consideran que los representantes son un buen apoyo para la resolucin de los
conflictos en ellos depositan la principal responsabilidad de comunicar a los
profesores, la problemtica de la cotidianeidad. As, los jvenes estudiantes
resuelven los conflictos mediante los representantes y los profesores utilizando el
dilogo. Prevalece el respeto como una manera de mediar. Existe un conducto
regular para los conflictos ms trascendentales y en ellos se as lo ameriten. De esta
manera, se reporta que existe respeto por las diferencias, siempre y cuando se
cumplan las polticas establecidas por la institucin en cuanto al manual de
convivencia; en este sentido, no se aceptan diferencias que involucren el irrespeto
por el uniforme o la presentacin personal.
Es evidente que los estudiantes, segn afirman, argumentan sus ideas en los
cargos del gobierno escolar que ocupan, en los cuales se otorga el poder de
138
decisin a un representante y es imperante que sus ideas sean tenidas en cuenta y

que l tenga en cuenta las ideas de los dems. Pues, con todos los miembros tal
vez no, pero si se hacen ruedas de prensa cuando se va a elegir la personera y ah
se hacen debates sobre lo que falta en el colegio o algo as, pero todos, todos no
(5-36).
Tratndose del bien comn es muy importante alcanzar acuerdos, segn los
estudiantes. Cuando existen diferencias entre compaeros y las manifiestan ante
sus profesores o directivas, el comn denominador es la construccin de acuerdos
para la toma de decisiones. En la escuela, los profesores son dados al dilogo y
respetan las diferencias de pensamiento entre unos y otros; no obstante, la disciplina
y las polticas de la institucin se mantienen. Por ejemplo, en el caso de las
canchas, pues eso no depende de nosotras, se dan sugerencias y se organizan jean
day, pero es difcil (5-35).
Tambin, los estudiantes valoran dar a conocer ideas para la toma de
decisiones. Por eso piensan que el establecimiento de acuerdos es una constante,
tanto en las situaciones institucionales como en las personales. A m me gusta
mucho por ejemplo dar a conocer las ideas o liderar algn proyecto para tomar
decisiones (6-38).
Surge la pregunta, qu es lo que pertenece a todos? Lo que pertenece a
todos es la forma de pensar, todo lo que a nosotros nos hace, como puede ser
nuestro estudio nos pertenece y tenemos que respetar eso por nuestro bien (6-38).
De esta manera es vista la vida como una construccin de los sujetos que a ella
concurren y en esa construccin, por supuesto, es importante respetarlo para el bien
de todos.
139
Hay actividades para identificar los intereses de las estudiantes, pero tal vez se
confunda con el trabajo en equipo. Yo creo que a los estudiantes les interesa tener
ms materiales y equipos para poder trabajar bien, porque la parte acadmica es
muy buena, tenemos lo bsico para trabajar bien, pero si contramos con otro tipo
de recursos y materiales sera mejor la calidad de estudio que obtendramos, el
inters de los estudiantes se enfoca es por ese tema seria tener ms materiales para
obtener ms conocimiento (6-40).
Los proyectos son de inters comn y se vinculan con las actividades que
quieren realizar los estudiantes, con aquello que les interesa: Claro s seora, los
proyectos ms que todo yo creo que estn enfocados en el beneficio de los
estudiantes y pues para que los profesores tambin tengan ms facilidades para
ensearle a las estudiantes y hagan ms actividades (6-37). Parece ser que existe
un inters que comparte la juventud el cual se resume en diversin. Si siempre
tenemos una ideologa de lo que queremos es diversin en general, con mucha
responsabilidad, pero diversin (5-36).
Ahora bien, un mismo objetivo apunta a intereses diversos de personas
distintas. Algunos estudiantes reconocen deberes, derechos y aceptacin de las
normas, independientemente de la libertad de la accin y la participacin; as mismo,
son determinantes en la toma de decisiones cuando forman parte de los organismos
de control: Pues, en este momento estamos trabajando en un proyecto para hacer
la papelera del colegio eso beneficia primero a los profesores porque a cualquier
momento pueden desarrollar una actividad sacar una copia y a los estudiantes
porque es muy importante contar con el material, adems beneficia proyectos como
140
Ecoclub, que es un proyecto de reciclaje para reciclar la basura en el colegio y

disminuir los kilos de basura, disminuyendo precios (6-38).
Puede decirse que para los entrevistados, la institucin educativa ensea a
dialogar en la bsqueda de consensos. Los medios a travs de los cuales ello se
produce son el debate, la argumentacin, el anlisis, la comparacin de argumentos,
la ideologa propia y la gua del docente. Las actividades ms relevantes en las
cuales esas estrategias se ponen en juego son, para los estudiantes, las ruedas de
prensa, la eleccin del personero y las clases. En todas ellas se evidencia las
participaciones de ellos y la de otros jvenes de otros colegios, en su gran mayora
organizadas por los profesores de sociales. Hay una apuesta por la democracia en
la institucin, especialmente en sociales, religin, filosofa, tica y literatura. El
docente gua la discusin y plantea el tema permitiendo el debate en las clases y los
trabajos en grupo.
El hecho de dialogar y de pensar en el bien comn no implica que no se
cometan errores y que se pueda aprender de ellos. Se evidencia que las ideas
conllevan a la construccin de acuerdos entre estudiantes y profesores que
benefician a la comunidad acadmica en general. Si, sobre todo en errores y cosas
as, hay un acuerdo para poder hacer las cosas mejor, cuando uno se equivoca hace
las cosas mejor (6-39). Si claro porque se escuchan las ideas de todos, pueda que
los directivos ya tengan una estructura de algo y que los estudiantes piensen algo
diferente, pero yo creo que se escuchan esas ideas y esas diferencias y se llega a
un acuerdo que beneficie a toda la comunidad (6-38). Pues, obviamente existe el
dilogo y si yo no estoy de acuerdo con mis compaeros simplemente hablamos
141
para ver qu es lo ms conveniente para cada uno y si est mal pues se corrige el
error y as uno aprende ms (6-38).
El hecho de que algunas actividades sean opcionales no reduce la
participacin. Los estudiantes estn comprometidos y les atraen las ofertas de la
institucin. Por eso participan. Tambin consideran Piensan que aunque durante
toda la vida vivieron experiencias de trabajo en grupo, es en el bachillerato donde se
evidencia con ms fuerza la participacin.
De igual manera se refieren a la discusin. No la relacionan con pelea. Por el
contrario la identifican con el conflicto y la necesidad de mediacin frente a ellos.
Afirman que siempre existe un lder que dialoga y ayuda a generar acuerdos,
precedidos de la identificacin y correccin de errores; nuevamente reconocen que
cada persona es diferente a la otra y que la libertad de pensamiento es lo que
mantiene el ser humano en el mundo.
La diferencia conlleva a la indagacin para resolver dudas y as argumentar
planteamientos fundamentados. En consecuencia, existe claridad en que para
defender las ideas ante los dems, se debe hacer con argumentacin y total
conocimiento de lo que se expresa. En esta lnea de pensamiento, se reconoce al
profesor como el medio para conocer y aprender. Todas mis opiniones son
escuchadas y si he tenido la experiencia, me acuerdo que una vez fue por un
candidato de la presidencia me parece, pues igual uno no tiene voto ah, pero, pues
uno opina, estbamos hablando con mis compaeras sobre el tema y pues el
profesor nos dijo que no pensramos que todo lo que sala en la televisin era
bueno, sino que uno tena que mirar de todos los candidatos para mirar cul era
realmente bueno y nos pusimos a leer y a buscar las propuestas de los candidatos y
142
nos dimos cuenta que esos candidatos de los que estbamos hablando eran ms de
publicidad lo que tenan y los otros tenan ms propuestas interesantes (5-36). De
esta manera, los docentes son guas y abren las posibilidades al pensamiento sobre
diversos temas, permitiendo que los estudiantes deduzcan por sus propios medios al
respecto de una u otra opinin.
Algunos estudiantes manifiestan aprender de otro por medio de las respuestas
que argumentan, sin embargo, algunos corroboran la informacin consultando o
yendo ms all del tema o se acepta alguna sustentacin porque se cambia de
opinin fcilmente. Hay que indagar porque hay que buscar argumentar lo que
estamos pensando no solamente decir que eso es as si no porque hay argumentos
que lo explican (6-40).
En cuanto a la manera como los estudiantes explicitan la formacin en lo
pblico en sus instituciones educativas se encuentra que se les inculca el respeto
por lo pblico, aunque no todos los estudiantes adoptan la enseanza ni lo reflejen
en su comportamiento diario. Consideran que el respeto por lo pblico comienza en
la casa y se refleja en la escuela, lugar donde se afianza este valor. Entienden que
pertenecer a un grupo significa que lo que afecta a un integrante afecta a todo el
grupo. Yo digo que eso es formacin de la casa porque uno sabe que si el pupitre
es de uno porque lo tiene que rayar o botar papeles cuando tienen una caneca a un
metro, eso es formacin en la casa (5-33).
En concordancia con lo dicho, para un estudiante la conciencia de lo pblico se
ensea en el colegio. Pues, la formacin en el colegio lo marca a uno mucho en
cmo se da en la calle, pero si t en el colegio no botas un papel, pues en la calle no
lo vas a hacer, si en el colegio no rayas el puesto, en la calle no vas a daar algo
143
que sea para todos, entonces si nos han inculcado a cuidar lo que es de nosotras y
lo que es de los dems, lo que es de todos (6-39).
Ahora bien, segn las estudiantes, la vida escolar es propia, les pertenece y en
esa medida es importante tener consideracin y respeto por ella. Existe la
conciencia de que lo sucede en la escuela afecta a todos. Lo que pertenece a todos
es la forma de pensar, todo lo que a nosotros nos hace como puede ser nuestro
estudio nos pertenece y tenemos que respetar eso por nuestro bien (5-36). Si
porque lo que afecta a una nia del colegio las afecta a todas y me afecta a m (534).
Cuando miran su pasado, los estudiantes reconocen que a lo largo de su vida
en el colegio, han aprendido a escuchar y han sido escuchados. De ello son
evidencia las clases, los trabajos en grupo, las reuniones de amigos, las
exposiciones frente al grupo de compaeros de saln, los concursos y las
actividades fsicas, los proyectos, las charlas informales con los profesores dentro y
fuera del aula, las actividades extracurriculares como bailes, artsticas, msica,
teatro, izadas de bandera. Los temas son diversos, algunos sobre temas propios de
las clases o reas, otros aluden a dudas e inquietudes, otros son textos, otros cosas
personales, problemas familiares, dificultades entre compaeros, el proyecto de vida
y las situaciones al futuro. Siempre se hace evidente la diferencia y buena parte de
las veces se respetan las decisiones, no se juzga al otro por ellas. Digamos en el
momento que uno tiene su grupo, uno tiene su grupo de amigos y uno dice yo quiero
msica y la otra artstica, entonces uno no tiene que juzgar si tu quieres entrar a una
cosa o a otra; yo digo, bueno, pongmonos de acuerdo, tu entras a lo que te gusta y
yo a lo que me gusta y ya tenemos la cosa clara (5-35).
144
Pues bien, a partir de la educacin media, del 8 grado el estudiante se apropia

y expresa con seguridad conceptos como indagacin, investigar, argumentar,
analizar, aprender, alternativas y mtodos. De esta forma, reconocen el concepto de
la argumentacin y afrontan el debate, defendiendo sus ideas, identifican el trmino
contextualizacin y profundizacin y lo ponen en prctica, con mayor facilidad y sin
el temor de enfrentarse a la discusin. En la educacin media la puerta a la
indagacin, al anlisis, la investigacin y la pregunta; est abierta.
A manera de conclusin, si bien el respeto es el fundamento de los acuerdos,
existe respeto por las diferentes maneras de pensar de las personas, los estudiantes
reconocen el respeto por las normas y las reglas y en el colegio, se aprende a
valorar, a reconocer y a relacionarse con el otro aunque sea diferente, tambin se
reconoce que no todas las ideas son admitidas y que existen reglamentos
establecidos por la institucin que les obliga al cumplimiento aunque no estn de
acuerdo. Adems, los estudiantes experimentan que las diferencias se deciden por
mayora, con lo cual pueden desvanecerse y dar paso exclusin por parte de los
mismos estudiantes o de los profesores o de las directivas. En consecuencia es
entendible que afirmen que en ocasiones se sienten odos y que en ocasiones sus
sugerencias han sido aceptadas.
Finalmente, quiero rescatar de mi recuerdo la presencia de lo pblico, pero no
es ntido, no existe, porque no se manifieste constantemente en los pensamientos y
en las acciones de los profesores y estudiantes que viven en su afn del da a da.
Hace falta hablar de lo pblico, hacerlo tema de la cotidianeidad y actuar en pro de
su reconocimiento, respeto y desarrollo como algo de todos, en el ejercicio de la
ciudadana.
145
4.5 Caso 5. Acuerdos sin perder la diferencia

El inters por descubrir la forma como los jvenes de una institucin educativa
privada cooperativa, del municipio de Sogamoso construyen la idea de lo pblico
permiti que se centrara la mirada en las experiencias de cada uno de los
estudiantes, en su diario vivir, en el encuentro con el otro, en la diferencia. As
mismo, esclarecer la forma como cada joven descubre la posibilidad de argumentar,
desarrollando capacidad de participar en la toma de decisiones que conciernen a
todos en la escuela.
La cita inicial se concert a las 7:00 a.m. un da martes, los jvenes ingresaban
al colegio a las 6:30 a.m., llegaban en su mayora en vehculos familiares,
acompaados de sus padres, portando el uniforme que los caracteriza como
estudiantes del colegio. Su presentacin personal dejaba entrever el cumplimiento
de normas disciplinarias con respecto a asuntos personales que de cierta forma son
colectivos: los jvenes con cabello corto, portando sus vestidos en forma impecable
y las nias dejando ver en el porte de sus uniformes su feminidad; tenan media hora
de reflexin con los directores de curso sobre asuntos importantes para su formacin
integral.
Los grandes corredores del establecimiento y en general su infraestructura son
muy agradables, pareciera que en los salones no hubiese estudiantes. El rector
amablemente me invit a ingresar a la sala de juntas lo cual hice con naturalidad
como si hubiese entrado a cualquier otro saln. Sin embargo, ms tarde logr darme
cuenta que para los estudiantes esta sala tena un significado muy especial, ellos la
identificaban como la sala de la junta de administracin del colegio a donde
146
normalmente los estudiantes no tienen acceso, y es all donde se toman las

decisiones relevantes para la institucin.
Las zonas verdes son amplias, los salones tienen grandes ventanales lo cual
garantiza iluminacin y ventilacin adecuadas para que el ambiente escolar sea ms
agradable en este pequeo municipio, ubicado en el corredor industrial de Boyac,
en un medio ambiente muy contaminado y un sistema de educacin tradicional y de
provincia.
Los estudiantes entrevistados son jvenes muy agradables que encontraron en
las entrevistas una buena forma de expresar tal vez lo que en la cotidianidad nunca
hacen se mostraron contentos al poder participar en la entrevista.
Iniciamos con un joven de grado dcimo quien manifest que en el aula de
clase se identifican maneras de pensar diversas especialmente en asignaturas
como: proyectos, valores, religin, sociales, poltica, filosofa, tica, democracia y
civismo. Es a travs del debate, en las clases mencionadas, que los jvenes logran
identificar diferentes maneras de pensar, generalmente en temas como derechos
humanos, el aborto, cumplimiento de las normas del manual de convivencia, las
diferentes culturas, valores como la tolerancia, poltica o procesos electorales.
Existen espacios propicios para pensar y expresar ideas como la direccin de curso
que facilita el debate como expresin de inconformismo u opinin, es necesario
argumentar para identificar diferentes formas de pensar (3-19).
En la institucin se permite a travs del gobierno escolar que los estudiantes
participen
democrticamente,
fortaleciendo
el
desarrollo
de
competencias
ciudadanas, valorando las diferencias especialmente en las formas de pensar,

permitiendo que no todos estn de acuerdo. Un joven, apasionado por la poltica,
147
relaciona las diferentes formas de pensar en la institucin haciendo analoga de las

personas, de acuerdo con el nivel social. As, clasifica a las personas en dos grupos:
los elitistas y los que comparten. Otorga importancia a la funcin de los
representantes estudiantiles ante el consejo directivo en donde es importante
representar a los compaeros, siendo esto llevar al consejo directivo las diferentes
ideas e inquietudes de los estudiantes y luchar para que se cumplan y respeten.
Manifiesta que a pesar de pensar muy diferente a los miembros del consejo, l fue
odo y su propuesta respetada (3-23).
Particularmente, un estudiante (3-20) manifiesta un sentir diferente al de sus
compaeros planteando que no se tienen en cuenta las diferencias. Frente a si son
admitidas sus ideas, considera que no, pues le dan miedo las represalias de padres
y docentes.
Respecto de la tolerancia a las diferentes formas de pensar y opinar, priman
los debates sobre temas polticos y de actualidad, en las respuestas de los
estudiantes. De esta manera, el aprendizaje y formacin se dan en un marco de
realidad nacional y de temas de actualidad.
Igualmente, los estudiantes se manifiestan sobre la capacidad de argumentar
frente a determinados temas de inters general. Siendo la escuela un espacio de
construccin de ciudadanos a travs de la discusin y el dilogo abierto, discutir
sobre poltica desde la escuela implica la libertad de expresar las ideas, el derecho a
escuchar las opiniones y a ser as mismo escuchado, comprender el sentido
moderno de la libertad de la palabra, logrando que el estudiante desarrolle
competencias comunicativas para lograr la escucha, interpretacin y argumentacin.
Desde los espacios cotidianos de la escuela, se construye as la libertad en el
148
encuentro con los otros, lo que conlleva a los jvenes a correr el riesgo de alejarse
de la vida privada del entorno familiar, desarrollando la virtud de la valenta a travs
de lo cual se conquistan los asuntos pblicos. En algunas ocasiones, en estos
procesos, los padres son mediadores entre los docentes y los estudiantes.
Al respecto se notan dos tendencias: la primera que considera que las
diferencias s son valoradas y que no todos tienen que estar de acuerdo; igualmente,
el debate enriquece el aprendizaje. La segunda se caracteriza por quienes al
considerar que al pensar diferente generan burla por parte de los compaeros (3-17)
y esta accin implica sentir miedo (3-20). En otras palabras, la diferencia se diluye
mediante la burla.
El debate genera el dilogo y el respeto por los puntos de vista diferentes. Las
diferentes opiniones permiten seguir dialogando. Se respetan los puntos de vista
diversos. El principal escenario para expresar esta diversidad de opiniones es el aula
de clase, en donde se respetan los puntos de vista diversos, aunque algunos
jvenes manifiestan que no se expresan en ellas (3-20). Adicionalmente, los
estudiantes que participan del gobierno escolar manifiestan que el consejo directivo
es un escenario para expresar ideas diferentes, debido a que sienten temor por la
actitud de los padres, docentes y directivos, manifestando, en consecuencia, una
actitud sumisa y abnegada frente a las normas del colegio.
El trabajo en grupo se promueve en todas las asignaturas aunque es ms
frecuente en: proyectos, filosofa, convivencias, valores, sociales, democracia,
economa, naturales y tambin en talleres. Los estudiantes manifiestan que s es
posible trabajar en las clases con los que piensan diferente, aunque con frecuencia
149
los grupos los forman los mismos estudiantes con personas que tienen un
pensamiento afn.
Los estudiantes manifiestan que si en un trabajo en grupo alguno de ellos no
est de acuerdo con sus compaeros, a travs del dilogo se puede llegar a
establecer esos acuerdos. A travs de debates se pueden descubrir las diferencias
aunque algunos entrevistados manifiestan que sienten miedo a la burla de los
compaeros (3-18) o a meterse en problemas (3- 20).
En general, los jvenes plantean que los debates siempre benefician al grupo,
ya que se pueden descubrir ideas que no se conocan. Inclusive, plantean que el
dilogo es una solucin a todos los problemas (3-19), que se aprende a ser
tolerante, a escuchar al otro, a extraer conocimientos. Al ejemplarizar los debates
algunos estudiantes manifiestan que hablando y exponiendo las ideas en los
debates se llega a establecer los acuerdos; la tolerancia y el respeto en una
discusin lo convierten en un acto respetuoso, conciliador en donde se aprenden
ideas de los dems.
Es interesante observar cmo un estudiante plantea el aprendizaje de los
errores. S, se aprende a escuchar y tolerar a la persona, como tambin podemos
extraer conocimientos de la persona, y si se equivoca pues aprendemos a no
cometer esos errores, cuando son ideas buenas las aprovecho para mi formacin
personal, si no se llega a un acuerdo existe la necesidad de intermediarios (3-24).
Para los estudiantes es difcil, pero agradable cuando se discute con seres
racionales que aceptan las ideas de los dems; para ello es importante saber
escuchar, saber expresarse, para que los dems capten sus ideas.
150
Los estudiantes manifiestan que pueden dar a conocer sus diferentes formas
de pensar en los siguientes escenarios: clases de sociales, mesas redondas,
psicologa, poltica, en la casa, en solucin de problemas en coordinacin, en
discusiones sobre las normas del manual de convivencia. Adems, cuando se tratan
temas relacionados con poltica, elecciones, aborto, prostitucin, las diferentes
formas de pensar se pueden sustentar dialogando.
Particularmente, dos estudiantes manifiestan que las ideas diferentes,
tratndose de aspectos del manual de convivencia, se pasan por escrito y nunca
aparecen y tampoco se da el cambio.
Un estudiante integrante del gobierno escolar manifiesta que en la experiencia
en el gobierno escolar lo que ha propuesto no ha sido tenido en cuenta ya que lo
primero que le dicen es: tenga cuidado con lo que va a decir porque va a tener las
directivas en contra puede tener los estudiantes a favor, pero ojo con los profesores
(3-22). Es relevante la expresin de un joven sobre la necesidad de que se tenga en
cuenta las propuestas de los estudiantes que son de libre expresin, para la solucin
de aspectos disciplinarios.
En general, en clase, las ideas diferentes son tenidas en cuenta siempre por
los pares y no siempre en la relacin profesor-alumno y directivas-alumnos, frente a
quienes, ms bien, se nota cierta desconfianza. Existe aprendizaje cuando se
discute y en estos casos los argumentos de todos son odos y se alude al argumento
del otro en la contra argumentacin.
Los estudiantes manifiestan que los argumentos contrarios son generalmente
odos a travs del dilogo, del trabajo en grupo, del respeto en debates, y que s se
alude al argumento del otro en la contra argumentacin (3-22) en debates sobre
151
temas de poltica. Al final se aprende y se puede reconocer en el otro posturas

novedosas (3-20). Fcilmente se manifiestan ideas y se hacen debates entre pares
donde al escuchar a los otros se cambia a una nueva postura ms completa y
novedosa por ejemplo en temas como la prostitucin y el aborto; eso mismo no
funciona
igual
cuando
se
trata
de
una
relacin
profesor-alumno
(3-21).
Particularmente un estudiante manifiesta haber tenido inconvenientes con sus pares

y docentes en debates en donde tiene ideas diferentes frente a las de los dems (324).
Al tratar de construir acuerdos sin perder la diferencia, se manifiestan dos
tendencias: una que plantea que entre pares se ponen de acuerdo fcilmente, y otra
que plantea que entre docentes y estudiantes la relacin es un poco distante. Cuesta
trabajo ponerlos de acuerdo, especialmente si se trata de las normas del manual de
convivencia.
El dilogo, respeto y tolerancia son fundamentales en las relaciones dentro de
la institucin, lo cual propicia un ambiente de aprendizaje de ellas y procesos de
concertacin en la toma de decisiones. Particularmente, tambin hay estudiantes
que manifiestan miedo frente al establecimiento de acuerdos a travs de debates, ya
que al parecer se sienten amenazados por la burla de parte de los compaeros.
El estudiante descubre la importancia de cumplir acuerdos y de asumir las
consecuencias que individual y socialmente trae el hecho de no hacerlo, cuando la
institucin plantea la corresponsabilidad entre la familia y la escuela en la formacin
de valores. Se impone, para ellos, el debate en torno a temas sobre poltica y
espacios como las convivencias que permiten enriquecer la formacin con un amplio
sentido de responsabilidad.
152
Es de gran importancia para los estudiantes tratar temas relacionados con sus
pares en la cotidianidad, lo cual se logra a travs de programas fuera del aula de
clase, como espacios propicios para lograr la libre expresin. Descubrir que existen
diferentes formas de pensar y que generan choque entre las personas es reconocer
su condicin de diferentes frente a los otros. La institucin como tal dispone de
medios pedaggicos en donde los estudiantes pueden identificar sus diferentes roles
en la sociedad, desde un punto de vista tico y moral, desde el punto de vista del
control sobre el comportamiento de los ciudadanos para comprender como se
configuran las decisiones que lo afectan e inciden en su proceso de formacin.
La formacin basada en normas y disciplina interesa notablemente a todos, lo
que genera diferentes opiniones sobre la forma como se exige su cumplimiento y el
del manual de convivencia.
Particularmente, algunos estudiantes manifiestan que en la institucin existen
acciones que favorecen intereses personales, los cuales impiden ejercer la
democracia sin darse una valoracin de la actividad poltica desde una idea de bien
comn. Los estudiantes manifiestan que se propicia la comprensin de los derechos
y obligaciones a partir de la participacin, buscando intereses comunes,
desarrollando conciencia frente a que se es parte de un orden social e institucional
en donde la convivencia interesa a todos y puede lograrse a partir del dilogo y el
respeto.
Algunos estudiantes tienen claridad frente al concepto de democracia, de
representatividad, ms sin embargo manifiestan que en la institucin no se tiene en
cuenta lo propuesto por sus representantes ni por ellos en lo referente al manual de
convivencia.
153
Los estudiantes conceden gran relevancia a los dilogos o discusiones entre

pares, como aspecto fundamental que conlleva a establecer el bien comn.
Intereses relacionados con las artes, el deporte y las nuevas tecnologas centran el
inters porque es de todos; observan nuevas formas de construccin de ciudadana
y de establecer relaciones interpersonales. Los estudiantes ven como formas de
expresar sus ideas: votar, participar en proyectos colectivos. Son mecanismos que
aseguran de cierta forma, expresarse de diferentes maneras.
Existe una tendencia generalizada a creer que en torno a los valores se
construyen intereses comunes que benefician a todos. Garantizar la convivencia
pacfica es un objetivo de las actividades planteadas, especialmente las
extracurriculares, como las convivencias. El mejoramiento de las relaciones entre
pares es una estrategia que garantiza el ejercicio de la ciudadana. Se trabaja a nivel
institucional por buscar estrategias para disminuir las formas que impidan ejercer la
democracia. En la medida en que el estudiante avanza en su formacin adquiere
consciencia de lo que significa ejercer el rol poltico hacia la bsqueda de un orden
social justo e incluyente y mediante la reflexin de procesos de eleccin de sus
representantes se construye el significado de ciudadana como aporte a la
construccin de una cultura poltica.
El dilogo, la capacidad de escucha y la tolerancia desarrollada a travs de la
relacin de pares principalmente, y con docentes, son una fortaleza para expresar
las ideas, an siendo diferentes, permitiendo identificar las tres caractersticas
anteriores como intereses comunes a todos, lo cual tambin facilita el desarrollo de
la capacidad para convivir pacficamente.
154
Son relevantes las palabras de un estudiante quien tiene una clara concepcin
de lo que significan escenarios y acciones de intereses comunes, planteando el
inters sobre la ecologa: el medio ambiente es una propiedad comunitaria, sobre
el orden, sobre el dilogo, la tica, los derechos humanos, lo cual permite establecer
que la institucin y la familia trabajan coordinadamente hacia la formacin ciudadana
de los jvenes.
Los estudiantes manifiestan que las discusiones se dan por lo general en
temas disciplinarios y relacionados con las normas, en donde se argumentan
diferentes puntos de vista, se aprende especialmente sobre el manejo de niveles de
tolerancia, respeto, dilogo y trabajo en grupo.
Algunas experiencias escolares narradas se relacionan con discusiones
generadas por asuntos disciplinarios del diario vivir dentro de la institucin o por
debates de asuntos de poltica en los que en la contra argumentacin se alude al
argumento del otro.
Un estudiante entrevistado (3-22) cambi su postura frente al tema de
elecciones, debido a la sustentacin de los argumentos del compaero y al debate
en torno al tema.
La institucin maneja estrategias para orientar a los jvenes acerca de lo que
beneficia a todos aunque ellos no tienen la claridad de la importancia de los
aspectos que son de beneficio para todos, es decir de lo pblico. Sin embargo, las
estrategias metodolgicas (trabajo en grupo, talleres y dems) conllevan a la
formacin hacia los aspectos de inters particular y colectivo.
En sntesis, los estudiantes dan gran importancia a los principios y valores
adquiridos en la casa y al aprendizaje en corresponsabilidad familia-escuela.
155
Resaltan la importancia concedida al respeto por l mismo y a su manifestacin de

compromiso e identidad por la institucin lo cual se proyecta a su inters particular y
colectivo (3-21). En el colegio pertenece a todos: la infraestructura, la cancha de
basquetbol, la capilla, el patio de recreo. Todos debemos mantener el respeto por
nosotros y por lo que usamos, la opinin es personal, pero s afecta al entorno y la
comunidad, hay que tener en cuenta otras opiniones, como dejar en alto el nombre
del colegio; as se hace en intercolegiados y olimpiadas de cualquier materia.
156
CAPTULO 5
LECTURA TRANSVERSAL DE CASOS
La comparacin entre los casos se lleva a cabo a manera de triangulacin,

construyendo con la informacin recolectada y con el caso construido un estudio
multicasos. Esta lectura se lleva a cabo con la ayuda de las categoras previas,
mostrando los aspectos comunes y divergentes entre ellos.
5.1 Encuentro con el otro en la diferencia

Esta categora se refiere a la percepcin de los estudiantes sobre la forma en
que la institucin educativa favorece el dilogo entre formas distintas de pensar
segn las tres ideas que se exponen a continuacin:
1. Reconoce la diferencia porque identifica maneras de pensar diversas y las
valora.
2. Acepta la diferencia porque dialoga con el otro de igual a igual.
157
3. Desarrolla acciones o genera trabajo con otros diferentes porque existen

condiciones facilitadoras en la institucin (caracterizacin de acciones).
5.1.1. Reconocimiento de la diferencia en las instituciones educativas segn los

jvenes
Todos los casos comparten el acuerdo y el desacuerdo en cuanto a la
promocin de formas diversas de pensar por parte de la institucin, como puede
verse en el instrumento de recoleccin de informacin N. 5. En cuanto a lo comn,
los estudiantes reconocen diferentes formas de pensar, opinar, ser, sentir y
aparecer. No obstante, cada caso matiza esta formacin de la institucin anclada en
las diferencias as:
Caso 1: se reconocen ms entre compaeros que con directivas y
docentes.
Caso 2: un pequeo grupo de estudiantes considera que pensar distinto
es prohibido.
Caso 3: el contexto de atencin a NEE (necesidades educativas
especiales) permite la consideracin de diferentes maneras de ser y vivir
en la sociedad.
Caso 4: en ocasiones los profesores son vistos como neutros y
algunas clases propician ms este reconocimiento que otras.
Caso 5: la institucin est fallando en la promocin de autonoma y
autorrespeto ligado a la promocin de maneras diversas de pensar y el
personero no siempre convoca los intereses de los estudiantes.
158
En relacin con la valoracin de la diferencia todos los casos se parecen

menos el 3. Al parecer, en este caso se valoran ms, hecho que se explica en la
naturalidad con la que se asume el contexto de formacin en el que hacen presencia
estudiantes con necesidades educativas especiales. Lo propio de cada caso en
relacin con este tem es:
Caso 1: los estudiantes consideran que no se respetan algunos

comportamientos, en particular los relacionados con el manual de
convivencia con los que ellos chocan y no logran acuerdos.
Caso 2: no se aceptan las disposiciones de las directivas aunque se
valoren, relacionadas ms con lo convivencial que con lo acadmico.
Caso 3: se privilegia a tal punto la atencin a la diferencia que los
estudiantes que no tienen discapacidad reclaman atencin.
Caso 4: la forma como se expresa la dificultad para aceptar las
disposiciones escolares del manual de convivencia es: El colegio exige
estar de acuerdo en lo personal, toca seguir las reglas.
Caso 5: en la institucin, muchas veces son desodas las opiniones de
los estudiantes, hecho que justifican en razn a que es posible que ellos
no se expresen bien o no se hacen notar. A su vez, los compaeros
reaccionan con burla ante el pensamiento o comportamiento diferente.
Por su parte, los escenarios que la institucin provee para que la diferencia se
exprese son amplios y diversos en todas las instituciones: asignaturas, algunas ms
159
que otras, pero las mencionan prcticamente todas; temas de religin, la poltica
nacional, el aborto, los embarazos, las relaciones sexuales y otros de su inters; la
oficinas donde se tramitan las diferencias irreconciliables o que conducen a
conflictos problemticos entre actores (psicologa, orientacin, coordinacin, oficina
de convivencia); proyectos diversos y actividades particulares, entre otros. A
continuacin se hace mencin a aportes de cada caso, no mencionados en los otros:
Caso 1: no todas las reas permiten que la institucin promueva

distintas maneras de pensar, pues existen algunas (como matemticas)
en las est todo establecido y no hay otra forma de pensar o a veces
religin por los temas que trata, en los que pueden quedar por fuera los
que no creen en Dios.
Caso 2: en particular, el rea de poltica que se ve en 11 grado los
estudiantes logran aprender del pensamiento diverso; de la misma
manera en el contacto con otros estudiantes de otras instituciones
educativas, a propsito de foros, ponencias y mesas de trabajo.
Caso 3: tal vez en este caso es donde el reporte de escenarios que
promueven la diferencia es ms amplio y variado. Sobresalen: salidas
pedaggicas, papel determinante de las ciencias sociales en la
construccin de acuerdos, tiempo libre y jornadas deportivas.
Caso 4: aunque tambin mencionan que en algunas asignaturas es lo
que se ve y ya, agregan que se forma en la diferencia a travs de los
proyectos que la institucin les solicita para mejorar su imagen como el
aseo. As mismo son los nicos que se refieren a los intercambios de
160
clase como el escenario que promueve estas diferentes maneras de

pensar.
Caso 5: el colegio proporciona escenarios para promover diferentes
formas de pensar en los concursos de oratoria y en los espacios
solicitados al director para hablar sea por carta o personalmente.
En sntesis, se destaca la mencin al manual de convivencia en cuanto se

constituye como un importante instrumento de formacin democrtica y ciudadana
en la institucin y con el cual los estudiantes no estn de acuerdo porque no atiende
adecuadamente sus intereses y porque posibilita que la institucin los juzgue por la
apariencia y con escaso conocimiento sobre ellos mismos.
Adicionalmente, entre algunos estudiantes las diferencias adquieren una
connotacin negativa en la medida que existen temores porque ellas pueden
acarrearles desacuerdos y peleas, por lo cual pueden preferir quedarse callados. De
otra parte, los jvenes no siempre valoran la diferencia que existe con relacin a la
autoridad y lo que ella implica pues impide construir el dilogo.
5.1.2. Aceptacin de la diferencia

La aceptacin de la diferencia es vista desde la perspectiva del dilogo
existente en la institucin, entre sus miembros, y cmo ello se facilita o no. Para los
estudiantes la respuesta a este tem no es tan positiva pues aunque consideran que
el respeto de las formas diversas de pensar es fundamental al tratarse de la
aceptacin de las mismas y de la construccin del dilogo empiezan a aparecer
161
problemas, (ver instrumento de recoleccin de informacin N. 6). Es como si en la

teora y en el deber ser fuera claro lo que ha de suceder con la diferencia, pero en la
prctica no se pusiera en marcha lo que se conoce.
Entre las evidencias que aportan los estudiantes sobre esta situacin se
encuentra que no siempre se acepta la diferencia en el sentido en que no se
explicita, o sea no se pone en frente de otras opiniones, porque se teme el
enfrentamiento que ella pueda ocasionar, la autoridad con la que se acompaa, los
poderes informales existentes en las instituciones (los estudiantes mayores sobre los
menores), las imposiciones del colegio y de algunos estudiantes sobre otros.
No obstante, para algunos estudiantes el colegio favorece espacios de dilogo
sobre las diferencias as esos espacios, a veces, no sean bien aprovechados.
Para mostrar las diferencias entre los casos, a continuacin se muestra cada uno
con respecto a la opinin de los estudiantes sobre el dilogo en sus instituciones:
Caso 1: en palabras de los mismos estudiantes puedo escuchar a los

dems, pero no dejarme llevar por lo que ellos digan, cada cual piensa
diferente, pero nadie lo expresa por la costumbre de no enfrentarse con
nadie ni tener discusiones. Las diferencias generan rencores y
contrariedades.
Caso 2: segn los estudiantes se evidencia una marcada diferencia
entre los adultos del colegio y ellos, que se convierte en barrera para el
dilogo. Los estudiantes no los aceptan de igual a igual, no respetan ni
valoran sus opiniones. Consideran que los adultos viven el presente
162
desde su propio pasado y que en lugar de escuchar lo que hacen es

imponer la norma.
Caso 3: la institucin ensea a dialogar al atender poblacin con
necesidades educativas especiales, pero se llega a no tener en cuenta a
quienes no tienen estas necesidades.
Caso 4: si bien no a todos los estudiantes les gusta dialogar, a la
mayora s, segn ellos hay actividades escolares que aunque no gusten
tienen que hacerse y tambin a veces toca estar de acuerdo, toca
pensar lo mismo.
Caso 5: para los estudiantes, slo a veces los profesores escuchan y
ayudan; y ellos, por su parte acuden al silencio como forma de
responder a la poca atencin que les prestan. Tambin el colegio
ensea tericamente el dilogo mientras en la prctica no se aplica pues
se ve interrumpido por el control de disciplina en que los estudiantes
quedan reportados y porque no estn convencidos de las ideas que
circulan en la institucin.
Para la formacin en lo pblico es fundamental el dilogo y como puede

notarse, desde la perspectiva de los estudiantes las debilidades de la institucin son
importantes. Por supuesto, algunos se encuentran en la posicin contraria, pero no
significa eso que estas voces no sean odas de manera particular.
163
5.1.3. Promocin de acciones en el marco de la diferencia

La promocin de acciones orientadas hacia la diferencia de maneras de
pensar, por parte de la instituciones, tiene dos aspectos a analizar: el tipo de
acciones y las condiciones facilitadoras de las mismas, (ver instrumento de
recoleccin de informacin N. 7).
En cuanto al tipo de acciones promovidas los estudiantes mencionan la
participacin y el debate con los siguientes matices: los estudiantes destacan
actividades orientadas a fomentar la convivencia, la democracia, evitar los conflictos,
aprender a vivir en sociedad, entender las necesidades de los estudiantes con NEE
y los de menores recursos socioeconmicos. Estas diferencias muestran cmo por
distintos caminos la institucin educativa intenta acercarse al reconocimiento de la
diferencia y a la generacin de acciones que evidencien el respeto, el cuidado, la
atencin que merece el otro. Es posible que no se logre en todos los momentos ni
para todos los estudiantes, pero se evidencia el esfuerzo, la intencionalidad
formativa en ese sentido, segn las expresiones de los estudiantes. Como se reporta
para cada caso pueden destacarse los siguientes aspectos:
Caso 1: los estudiantes excluyen lo relacionado con lo personal, que

compromete sus sentimientos, sus formas de ver particular que no son
coincidentes con la institucin. De igual manera, entre ellos y cuando se
promueve el trabajo en grupo (que es poco), algunos estudiantes no se
abren a los dems y exclusivamente tratan lo acadmico. Por su parte,
tambin depende de los profesores (y de lo que ensean) que estas
164
actividades se promuevan para que las acciones de ellos se orienten

hacia la expresin y dilogo de las diferencias.
Caso 2: este grupo de estudiantes logra una organizacin en torno a
intereses comunes que conduce a solicitar el cambio de un docente y a
una huelga por cambio de rector. As no sean los mejores caminos para
argumentar, lo que demuestran estos hechos es la fuerza ideolgica de
los estudiantes que buscan ser odos hasta de la manera ms radical.
Caso 3: se reportan actividades, formas de trabajo y escenarios que
contribuyen a generar participacin, debate, explicitacin de las
diferencias y encuentro con el otro. Incluyen, adems, horas de
esparcimiento, jornadas deportivas y rallys.
Caso 4: los docentes, en este caso, acuden a la motivacin y a los
premios con el fin de que los estudiantes expongan sus ideas y
participen con los dems compaeros en actividades que permiten el
debate, la exposicin, platear un punto de vista. Mencionan algunos
proyectos as como algunos temas que pueden ser de poco inters para
algunos estudiantes como el de la democracia.
Caso 5: para los estudiantes en este caso es ms cmodo hablar y
exponer ideas cuando se est entre amigos, si todos piensan parecido
es ms cmodo abrirse al otro. De esta manera, no se excluye el trabajo
en grupo con quienes piensan distinto, pero si no son amigos, les ponen
condiciones o estn pendientes de medirle la labor que realizan.
165
En cuanto a las condiciones facilitadoras para que las acciones se den puede
mencionarse el marco en el que dichas acciones intentan promoverse as como los
espacios de la vida escolar que las hacen posible. En casi todos los casos, con
diferente intensidad, estas condiciones se dan, menos en el caso 5.
Algunas condiciones facilitadoras que enmarcan las acciones aluden a las
diferencias propias del ser humano, caractersticas de su propia naturaleza (ser
nica, diferente y libre); a la igualdad propia de los seres humanos en la vida social,
lo que est a la base de la diversidad del pensamiento; a la democracia como
bsqueda de las acciones, a la constitucin del individuo como sujeto de derechos.
Como se expresa en el instrumento de recoleccin de informacin N. 7 los casos
muestran las siguientes diferencias coincidentes con las acciones que promueven:
Con estos supuestos, los estudiantes parecen percibir las acciones propuestas
por la institucin para su formacin, orientada al reconocimiento de la diferencia en
el currculo, las asignaturas, las propuestas, los espacios de convivencia y las
actividades extracurriculares.
Caso 1: la libertad del individuo es la base de su libertad de

pensamiento; sin embargo, las actividades que promueven la expresin
de las diferencias pueden causar enfrentamientos negativos, rencor,
peleas, ambiente tenso entre los estudiantes. Para algunos estudiantes
la institucin no facilita estas condiciones o si lo hace las asignaturas
son tericas o es lo que el profesor dice y ya, toca cumplir sus clases.
Caso 2: en la institucin se promueve el debate donde el estudiante
encuentra la posibilidad de expresarse crticamente. En este contexto, el
166
reconocimiento a cada uno, desde la diferencia, es condicin

fundamental para desarrollar acciones orientadas al bien de todos. El
sentimiento de pertenencia al grupo y su cohesin tambin permiten
fortalecer el debate.
Caso 3: segn este grupo de estudiantes, el aprendizaje es el espacio
posibilitador de las acciones orientadas al debate y al dilogo. Los
estudiantes si bien buscan defender las ideas tienen como lmite evitar
el conflicto, posiblemente porque asocian el conflicto con una idea
negativa de las relaciones y por ello mencionan que se busca que los
otros cambien de pensamiento o hacrselos cambiar.
Caso 4: cada ser humano en su identidad, unicidad y diferenciacin,
sabe que comete errores y ello libera de los condicionamientos para
expresarse. Sin embargo, la ideologa reafirma las diferencias.
Caso 5: los valores que se inculcan en la institucin es el marco para
pensar en el respeto al otro, condicin para el dilogo de las diferencias.
Sin embargo, pocas clases permiten libertad de pensamiento, pensar
igual da mayor comodidad, las propuestas que se tramitan en la
institucin tienen el condicionante del statu quo y requieren saber
escuchar y expresarse bien para ser odo. Todas estas situaciones
ponen dudas sobre las condiciones que posibilitan las acciones que
permiten expresar las diferencias.
167
Puede concluirse de lo dicho que la promocin de las acciones y las

condiciones que las facilitan no son una fortaleza de la institucin a excepcin de los
casos 2 y 4.
5.2. Posibilidad de argumentar en la diferencia

En cuanto a las posibilidades de argumentar que fomenta la institucin, la
visin de los estudiantes se analiza y compara entre los casos teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:
1. Participa en debates porque es posible la argumentacin y se aprende del

argumento del otro.
2. Reconoce argumentos diferentes porque argumenta a partir de los del otro
(contra-argumenta).
3. Construye acuerdos sin perder la diferencia porque explicita las diferencias
y establece puntos en comn que los compromete a todos.
5.2.1. Debates y discusin en forma argumentada

Como se evidencia en el instrumento de recoleccin de informacin N. 8 los
estudiantes entrevistados afirman que argumentan y que la institucin lo posibilita,
en la medida en que hay dilogo o deciden por mayora, participan y plantean ideas;
la institucin propicia la crtica, buscan ms informacin, consultan, corroboran y
sustentan y discuten. De estas respuestas se deriva las maneras diversas en que,
168
segn los estudiantes, se tramitan las diferentes visiones o pensamientos a travs

de la argumentacin.
Como se ha visto a lo largo de la comparacin de los casos, la opinin de los
estudiantes no es unnime. Por ello se presentan visiones polarizadas de tal forma
que mientras unos afirman que participan y exponen sus ideas, para otros lo que
existe es limitado y encuentran ejemplos para afirmar que no se fomenta la
argumentacin. Para ver este comportamiento se hace la siguiente sntesis:
Caso 1: si se generan conflictos, esta situacin se soluciona con

mayora de votos. Adems, a veces los estudiantes no saben escuchar,
no argumentan o no tienen las ideas claras o resulta difcil argumentar
con los superiores pues no muestran disposicin de modo que es ms
fcil hacerlo con los pares. Es posible que ello conlleve que las ideas no
sean acogidas.
Caso 2: en este grupo es ms evidente la dificultad de argumentar al
tratarse de los adultos de la institucin. Sin embargo, en el contexto de
la clase y de la autoridad que all reina es posible encontrar escenarios
diversos. Sobresale la mencin a la argumentacin que se hace en
aquellas situaciones en que los estudiantes son remitidos a coordinacin
por llamados de atencin.
Caso 3: se enuncian los espacios en los cuales transcurre la
argumentacin y el debate cuales son asignaturas, convivencias, trabajo
en grupo, charlas, conferencias, descansos. Si bien no siempre son
tenidas en cuenta las ideas de los estudiantes, dicen algunos, otros
169
encuentran que s son tenidas en cuenta y se desarrollan con respeto

mediante acuerdos.
Caso 4: llama la atencin que algn estudiante seale la importancia de
pensar igual para vivir en la institucin lo que conduce a desatender los
desacuerdos, al tiempo que otros sealan que en la institucin es
posible exponer ideas diferentes, argumentarlas y debatirlas.
Caso 5: sobresale este grupo que al tratarse de argumentacin parece
que los estudiantes consideran que todos los argumentos son odos.
Hablan de apertura mental al otro, de ensayar formas distintas de
argumentar para defender la idea, de no dejar de defender las propias
ideas e intentar que los dems las vean crebles y acepten; de
conciliacin.
Ahora bien, con respecto al aprendizaje del otro en el debate y mediante los
argumentos que entrega, en todos los casos los estudiantes aseguran que se
aprende de los argumentos del otro y que la diferencia contribuye a un mejor
conocimiento que puede implicar salir del error en que est y aceptar los argumentos
del otro.
Los matices que muestran los casos se exponen a continuacin:
Caso 1: a veces s y a veces no, se valoran las cosas de los dems y las
propias, las ideas de los dems ayudan a tomar decisiones, no se ha
dado esa oportunidad en el marco de las normas del colegio.
170
Caso 2: destaca la escucha como herramienta para contrastar ideas y

movilizar las propias en un proceso de aprendizaje a partir de la
diferencia.
Caso 3: aprender a respetar cuando se escucha y se es escuchado es
un requisito fundamental en la argumentacin y en el aprendizaje de
estos procesos que permiten ampliar el conocimiento, cultivar la
valoracin del otro y buscar acuerdos. Ello no quita que existan
personas que acten en forma individual.
Caso 4: los estudiantes mencionan que a travs de la argumentacin se
razona sobre diversas alternativas, se va ms all de la informacin
proporcionada. Sin embargo, a algunos estudiantes no les parece
cmodo el desacuerdo y piensan que un trabajo no puede pararse
solamente porque una persona no est de acuerdo. Surge la figura del
lder del grupo, que siempre existe, para manejar estos desacuerdos.
Caso 5: no slo los estudiantes aprenden a aceptar a los dems y a
conocerlos sino a ver las fallas y posibilidades de ambos argumentos y a
argumentar mejor.
La exposicin anterior permite las siguientes conclusiones:
Algunos casos identifican las diferencia y el conflicto con problemas y

para evitarlos o solucionarlos rpidamente encuentran como alternativa
la opinin de la mayora y no la argumentacin.
171
De los argumentos, segn algunos resulta una conclusin, o sea, son

conducentes a acuerdo, pero para otros es la oportunidad de or la
crtica.
De la argumentacin resultan aprendizajes importantes relacionados con
el reconocimiento y aceptacin de la diferencia que dispone para la
convivencia ciudadana y para la defensa de lo pblico.
5.2.2. Argumenta a partir de los argumentos del otro

Cuando se presenta la contra-argumentacin es posible hacer evidente que en
un debate hay reconocimiento de las diferencias. Segn los estudiantes de los
distintos casos ello se revela as (ver instrumento de recoleccin de informacin N.
9).
A travs de los representantes elegidos para los estudiantes en el gobierno
escolar se revela la argumentacin y contra-argumentacin porque para ocupar esta
posicin los estudiantes deben exponer sus puntos de vista, or los de los dems y
ventilarlos en el espacio democrtico. Una variante surge aqu aportada por el caso
4, al parecer los estudiantes consideran que al delegar las decisiones en los
representantes se pierde la posibilidad de participar mejor pues las decisiones
entran a depender de ellos, sus caractersticas y procesos vividos.
Hay evidencia de que los argumentos del otro se toman en cuenta y que existe
la posibilidad de contra-argumentacin. Sin embargo, esta explicitacin no se detalla
ni parece atribuirse a espacios propiciados por la institucin con alguna regularidad.
Ello se revela en ideas de los estudiantes relacionados con: no siempre las propias
172
ideas son tenidas en cuenta (caso 3); el marco de la argumentacin y contraargumentacin es el manual de convivencia (caso 4).
De manera ms especfica para cada caso, la informacin permite el siguiente
anlisis:
Caso 1: si los argumentos ensean es porque se toman en cuenta o se

toleran pues no es suficiente un nico punto de vista y todos pueden
usarse en beneficio de todos.
Caso 2: al contrastar argumentos, afirman los estudiantes que se contraargumenta. No obstante, los espacios para ello son insuficientes,
afirman los estudiantes.
Caso 3: la contra-argumentacin no es posible por cuanto los
argumentos de los estudiantes no son odos o tenidos en cuenta tal vez
porque no cuentan con la validez, razones de importancia, necesarias o
benficas; o porque algunas personas no estn interesadas en las
opiniones de los dems.
Caso 4: los estudiantes comprenden que sus ideas no sean aceptadas
pues pueden no ser exactas o coincidir con lo que la institucin espera
de ellos.
Caso 5: los estudiantes consideran que no siempre se consideran los
argumentos del otro porque los estudiantes mismos no estn dispuestos
a ello, no tienen conocimiento del tema o no se expresan bien.
173
Sobre la contra-argumentacin las respuestas del estudiante no son muy claras

pues en lugar de profundizar en ello hablan de las diferencias, del respeto, de llegar
a acuerdos y conclusiones. No hay una pausa o un detenerse en los argumentos
para estudiar los distintos razonamientos e ideas y as proceder a valorar lo que se
piensa y sustenta. Por tanto hay bastante deficiencia en estos procesos de promover
la contra-argumentacin en el colegio. Escasamente se encuentran opiniones
relacionadas con el papel de la argumentacin en procurar cambios en las maneras
de pensar sobre un tema pues se parte de que la verdad de uno no es la verdad de
todos.
5.2.3. Construccin de acuerdos sin diluir la diferencia

En este caso se pretende mirar el comportamiento de los casos en los
procesos de construccin de acuerdos, teniendo en cuenta que no siempre la
explicitacin, debate y argumentacin de las mismas conduce a construir consensos.
En el caso 1, un estudiante lo plantea as: Se llega a un debate o a una discusin
del tema y al final se saca una conclusin con dos puntos de vista.
En general (ver instrumento de recoleccin de informacin N. 10) se tiende a
pensar que la existencia y explicitacin de diferencias han de conducir al consenso
rpido, como ya se seal anteriormente.
La percepcin de los estudiantes se revela enseguida:
Caso 1: escasa discusin de las diferencias, si se confrontan los puntos

de vista ello puede afectar la amistad o exige la eleccin por mayora.
174
En cuanto a los profesores las cosas son como ellos dicen. En la

institucin, como lo manda la norma y; con los compaeros se trata de
neutralizar las ideas. Cuando las diferencias se explicitan, en algunos
momentos y cases, la pretensin es aportar y llegar a conclusiones o
acuerdos en beneficio de los dems.
Caso 2: las diferencias de los estudiantes se expresan en la institucin,
pues existe un desacuerdo evidente entre los estudiantes y el personal
docente y directivo. No podra decirse que se explicitan estas diferencias
por cuanto los estudiantes no valoran las visiones de los dems,
distintos a sus compaeros. Ven una brecha generacional que impide la
construccin de acuerdos.
Caso 3: algunos estudiantes mencionan que no siempre se explicitan las
diferencias mientras otros dicen que s. El ser la institucin que es,
podra dar a pensar que cotidianamente la diferencia es evidente.
Caso 4: lo que reportan algunos estudiantes es que se exponen las
diferentes ideas, pero para otros esas ideas no estn en polos
opuestos, son similares y entonces se puede llegar a un acuerdo y con
todas las ideas se establece el tema que se va a tratar. Sin embargo, tal
y como queda dicho no se muestra con claridad que se atienda a las
diferencias como se requiere.
Caso 5: segn los estudiantes en un grupo siempre hay personas que
nunca estn de acuerdo con lo que se plantea lo que hace que se
acostumbren a sus argumentos y no los oigan. En general, nos muestra
evidencia de situaciones o formas en que las diferencias se explicitan.
175
Sobre la construccin de acuerdos, como se expresa en el instrumento de

recoleccin de informacin N. 7, no es claro cmo se construyen, segn los
estudiantes. Sin lugar a dudas, valoran los acuerdos y piensan que es importante
alcanzarlos, pero se ahorran la mencin a los procesos o consideran que su
consecucin es rpida y fcil:
Caso 1: plantean estos estudiantes la dificultad para construir acuerdos

en trminos de la soledad que se siente cuando tienen una opinin
diferente as como de los rencores que generan las confrontaciones de
ideas entre compaeros. En ocasiones, ellos derivan en ambientes
tensos y en rivalidades que en lugar de favorecer el dilogo lo coartan.
Un temor adicional que se aade es no dejarse llevar por lo que digan
los dems. El hecho de sealar con insistencia que las confrontaciones
han de ser respetuosas (tanto con estudiantes como con compaeros)
pone sobre el tapete la dificultad para mantener un ambiente de dilogo
y crtica productivos.
Caso 2: aunque los estudiantes dicen que establecen puntos en comn
para construir acuerdos hay un tema sobre el cual saben que esos
acuerdos nunca llegarn aunque es uno de las cuestiones que convoca
su inters: el manual de convivencia.
Caso 3: los estudiantes no mencionan cmo llegan a acuerdos ni de qu
manera, pero afirman alcanzarlos con argumentos bien fundamentados.
Caso 4: para los estudiantes se genera consenso y se llega a acuerdos
a partir de la escucha de las ideas de todos, las cuales si encajan en la
176
estructura de pensamiento previa de los directivos son escuchadas si

no, no, pero de todas maneras son respetadas. Porque son ellos
quienes orientan hacia el bien comn. En esta forma de enunciar el
dilogo y la argumentacin se evidencia su debilidad.
Caso 5: en cuanto al manual de convivencia, los estudiantes reconocen
lo difcil de llegar a acuerdos; tambin se ponen en duda si no existiera
el docente que es quien media en las diferencias de los estudiantes. Por
su parte, reconocen el valor del dilogo y, en teora, el papel
fundamental que cumple cuando se piensa diferente. Entre otras cosas,
les permite llevarse mejor entre compaeros.
En conclusin, la explicitacin de las diferencias hace sentido en cuanto

permite la bsqueda del bienestar, solucionar las diferencias, hacer parte de la
institucin, cumplir con sus reglas y aceptarlas, ampliar el conocimiento y la
perspectiva que se tiene de los asuntos, y, finalmente, tender al bien comn; aunque
no todos tengan claro el significado de ese bien comn ni los aportes de cada uno se
asuman en la decisin final.
5.3 Participacin en la toma de decisiones

La participacin en la toma de decisiones de la institucin, porque sus asuntos
conciernen a los estudiantes, sera el nivel ms alto de expresin de los diversos
puntos de vista, de reconocimiento de la diferencia y de formacin para lo pblico.
La comparacin de los casos se hace con respecto a los siguientes aspectos:
177
1. Participa en la toma decisiones en asuntos que conciernen a todos.

2. Identifica intereses comunes y los diferencia de los particulares.
3. Construye escenarios y acciones para dar trmite a los intereses. Comunes.
5.3.1. Participacin en la toma de decisiones desde las diferencias

Segn parece los asuntos en que los estudiantes ms participan son aquellos
concernientes al trabajo acadmico (tareas, trabajos, exposiciones, etc.). En general,
la institucin les aparece construida y aspectos muy sensibles como el manual de
convivencia no han sido elaborados por ellos ni admite discusin sino aceptacin y
cumplimiento. De igual manera, las relaciones de autoridad parecen afectar su
percepcin sobre la toma de decisiones pues consideran que finalmente son las
directivas y los docentes quienes al final resuelven sus asuntos. Por eso hablan de
los silencios al tratarse de participar y tomar decisiones, de la sumisin a las normas
y del temor a dejarse llevar por otro o dejarse influenciar por otro. Para apoyar lo
dicho puede consultarse el instrumento de recoleccin de informacin N. 11.
Ahora bien para visualizar los casos se presenta la siguiente sntesis:
Caso 1: la participacin en este grupo de estudiantes aparece, en primer

lugar, orientada al beneficio propio o de otra persona; en segundo
trmino, slo es posible llevarla a cabo en el colegio y por eso se
disfruta; tercero, slo participa el lder quien es el autor de la idea y los
dems van a estar siempre de acuerdo, aunque internamente no lo
estn; en cuarto lugar, el sentido de la participacin es aportar ideas.
178
Caso 2: los estudiantes entienden su vida escolar como un espacio que

comparten fsicamente y en l aprenden a convivir con acuerdos y
desacuerdos. Pero lo que resulta claro para ellos es que hay asuntos de
su propia incumbencia y sobre los cuales directivas y docentes no
ceden.
Caso 3: la participacin es entendida como los aportes e ideas del
estudiante y las consideran para la toma de decisiones y para
enriquecer la relacin con sus compaeros. Ahora bien la participacin
est motivada en intereses comunes y por la bsqueda de una mejor
sociedad. No obstante, las ideas de los estudiantes no siempre han sido
tenidas en cuenta y en consecuencia, por ello muchos no participan.
Caso 4: segn los estudiantes se participa en la toma de decisiones con
los argumentos que se proporcionan para ello y en diferentes espacios
institucionales. El dilogo y la diferencia son insumos bsicos de esa
participacin. Sin embargo, es a travs del gobierno escolar como mejor
se ejerce la participacin, lo que permite afirmar que no todos participan.
La mayora influye en este proceso de participacin de dos maneras: en
primer lugar, porque en el marco de las reglas escolares es necesario
estar bajo unas reglas y escuchar la opinin de la mayora; en segundo
lugar, porque en casos de controversia, la mayora gana. Los
estudiantes consideran que no siempre logran sacar sus ideas adelante
y que existen momentos en que la diferencia es desatendida pues no es
posible cambiar todo porque alguien piense diferente.
179
Caso 5: para los estudiantes algunos espacios de toma de decisiones

estn vedados. Los ms visibles son los de los representantes que
eligen para consejo directivo. En su opinin, la norma no admite
participacin, sino que exige sumisin. Adems, no siempre es fcil la
participacin, porque los compaeros tienden a burlarse del diferente y
porque algunas diferencias son irreconciliables.
En suma, no puede decirse que la participacin en la institucin educativa es

un asunto cotidiano a partir de lo que dicen los estudiantes.
5.3.2 Tramitacin de intereses colectivos mediante la participacin

En primer lugar, como lo muestra el instrumento de recoleccin de informacin
N. 12 los estudiantes no identifican con claridad los intereses colectivos y los
individuales; de tal forma resulta difcil que expresen cmo tramitan los colectivos
mediante la participacin. Es por ello que se refieren a los deberes y los derechos en
cuyo caso estn hablando de asuntos que, indirectamente, conciernen a todos, pero
aaden que entienden ms de derechos que de deberes sembrando dudas sobre las
acciones propuestas para la construccin colectiva de intereses en la institucin. En
el otro extremo aparece una postura muy debatida en las instituciones educativas
contemporneas y es la relacionada con la decisin individual sobre asuntos como el
uniforme, corte de cabello, adornos en la cara, etc., que son reglados por la
institucin y que segn algunos no hacen parte de los intereses colectivos mientras
para otros s.
180
As, hay una doble tendencia en las percepciones de los estudiantes: por un
lado, algunos afirman que se piensa y acta de manera individual en la institucin. Y
a su vez, consideran que se piensa de acuerdo con lo que conviene a todos, lo que
se hace ms evidente en la secundaria y media.
Finalmente, los problemas de autoridad hacen visibles rupturas en los
estudiantes con relacin a las directivas y docentes, lo que les impide entender que
sus intereses colectivos sean tenidos en cuenta.
Cada caso lo expresa as:
Caso 1: el colegio no ensea la diferencia entre intereses privados e

intereses comunes. Pero a l se le reconocen aprendizajes relacionados
con el cuidado del medio (no botar basuras), con el aseo de la
institucin, con el respeto por los bienes de la institucin (baos,
pupitres) y por los bienes de los dems. Sin embargo, ello no implica
que en realidad se cuiden. Esta forma de expresar la participacin para
la toma de decisiones oculta la respuesta al tema o la presenta de
manera bastante general como cuando los estudiantes expresan: todo
lo que pasa en el colegio es para el bien de todos o en el saln nunca
se ha logrado el bien comn.
Caso 2: los estudiantes se reconocen como grupo y participan en l
organizando acciones colectivas que segn dicen los benefician a todos.
Este acercamiento es un primer paso conducente a la construccin de lo
pblico, espacio dedicado al bien colectivo. Adicionalmente, es
importante relatar cmo para ellos el inters comn desborda el cuidado
181
de los objetos, para entrar a mencionar experiencias diversas, entre

ellas las acadmicas, donde realizan un trabajo con el concurso de
todos, que les trae un beneficio.
Caso 3: como afirman los estudiantes, la institucin ha enseado el
respeto por lo que es de todos. A travs de los docentes y del dilogo
han hecho conciencia sobre la importancia y el cuidado por lo que es de
todos. Ahora bien, la convivencia con personas con limitaciones ha
generado aprendizajes de colaboracin y solidaridad que los llevan a
afirmar que en la institucin se trabaja, se ensea y se vive el bien
comn. Ello no obsta para que algunas voces sealen que hay quienes
defienden los intereses personales frente a los intereses de los dems.
Caso 4: el colegio les ha enseado a los estudiantes, como ellos
mismos lo expresan, a respetar y cuidar el espacio escolar que es de
todos. Sin embargo, en ese espacio existen escenarios de intereses
personales como son las asignaturas en las que cada cual lucha por los
suyo. En forma contraria, lo que pertenece a todos es la forma de
pensar, el estudio y hay que respetarlo por el bien de todos, de tal
manera que lo que afecta a una nia del colegio las afecta a todas y me
afecta a m. El colegio, desde grado cero ensea el respeto, a
expresarse y dialogar, pero en la prctica no se cumple.
Caso 5: los estudiantes plantean que lo comn a todos es lo que
interesa en la institucin como las normas de convivencia, aunque son
unilaterales. Por eso, aunque existen choques por las diferencias sobre
los temas, contenidos y valores que pretenden inculcarse para el bien de
182
todos los miembros de la institucin, algunos estudiantes reconocen el

bien comn que los orienta. Las ideas diferentes, a veces radicales, no
siempre van con el bien comn, dicen los estudiantes, por eso se
respetan, pero no se aceptan.
En cuanto a los escenarios y acciones que propician la participacin que

contribuye a tramitar los intereses colectivos (ver instrumento de recoleccin de
informacin N. 12) los estudiantes perciben que la institucin es un espacio para el
beneficio de ellos (todos los casos) aunque no siempre las acciones de directivos y
docentes se dirijan a ello o lo logren. Por su parte, las actividades y espacios que
posibilitan o promueven la explicitacin de las diferencias y la argumentacin son las
que
tienden
sealar
en
la
construccin
de
acuerdos,
relacionadas
fundamentalmente con la vida acadmica (todos los casos). En uno de los casos es
importante destacar la mencin a los proyectos de inters comn vinculados con
actividades que convocan a los estudiantes (caso 4) y en otro, por el contrario el
sealamiento de que los asuntos personales se vuelven colectivos mediante el
manual de convivencia (caso 5).
Los casos evidenciaron lo siguiente:
Caso 1: en el colegio no se construye la participacin con lo que implica

la misma. Para tomar decisiones y construir acuerdos que beneficien a
todos por falta de tiempo, porque el tipo de formacin hace que se
piense casi igual, porque no ensean sino que dan rdenes y porque es
complicado que muchas personas se pongan de acuerdo para participar.
183
En ocasiones, existe un ambiente de escucha propicio, pero en otras no,

puesto que las ideas puedan ser o no ser interesantes, los temas pueden convocar o
no el inters comn y las personas del colegio estn de acuerdo o en desacuerdo.
No obstante, valoran la discusin, la construccin de acuerdos, el trabajo en grupo y
compartir ideas. Y en materia de deber ser apuntan a apoyar lo que beneficie a
todos, pensar en todos y buscar el bien para todos.
Caso 2: en este caso los escenarios y acciones donde se construyen los

acuerdos son mediados por la igualdad a pesar de que existan
pensamientos diversos. Los estudiantes opinan que la escuela provee
escenarios para el reconocimiento de todos y la participacin. Es as
como desde el respeto por la opinin del otro hasta la solidaridad son
expresiones de construccin de inters comn. No obstante, todas estas
afirmaciones son ms una intencin que una forma de constituirse la
institucin como lo expresa un estudiante: en la escuela no se ve la
escuela como espacio de debate.
Caso 3: si bien los estudiantes identifican muchas actividades de inters
comn y que conllevan a la participacin, se hacen acuerdos para
ayudar a la comunidad y se participa en actividades, en las expresiones
de los estudiantes no se evidencia el dilogo, la argumentacin y la
forma como se construye, en ellos y con ellos, los intereses de todos.
Caso 4: para este grupo de estudiantes las actividades de las
asignaturas, los proyectos y la formacin general del colegio apunta a
afianzar el pensamiento diferente, su respeto, el cuidado del otro y todo
184
aquello que beneficie a todos. Sin embargo, no se explicitan las

prcticas.
Caso 5: como se expresa en este caso, las asignaturas, proyectos y
actividades como las de convivencia se intencionan al cuidado del medio
y de todos. Pero en la prctica los estudiantes no exponen con claridad
los intereses compartidos que los guan hacia la toma de decisiones que
benefician aquello que les compete a todos.
5.4. Sntesis de la relacin entre casos

Para sistematizar esta conclusin se elabor el instrumento de recoleccin de
informacin N. 13 y se construyeron dimensiones de orden jerrquico sobre las
respuestas dadas por los estudiantes. Este orden no implica una medida cuantitativa
sino una elaboracin que de lo cualitativo posibilita mostrar de mayor a menor cmo
se comportan los casos con respecto a la manera como incluyen el reconocimiento
de las diferencias, la argumentacin y la participacin en la formacin en lo pblico.
Se considera que A es alto lo que significa que el tem se encuentra en la
mayora de estudiantes y con alguna intensidad; B es medio e indica que las
opiniones estn ms o menos divididas y se expresan como tendencias que se
pueden contradecir; y C es bajo que indica que pocos estudiantes lo refieren o no
hacen fuerza en ese aspecto (ver instrumento de recoleccin de informacin N. 13).
De esta forma de expresar los resultados pueden tipificarse los cinco casos as:
Caso 1. De la diferencia se aprende aunque no se discuta.

185
Caso 2. Escuchados, pero no tenidos en cuenta.

Caso 3. Respeto en un contexto de discapacidad.
Caso 4. Miedo ante la posibilidad de discusin de la diferencia.
Caso 5. El que argumenta se expresa bien y se hace notar.
186
CAPTULO 6
EN LA PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES LA ESCUELA FORMA

PARA LO PBLICO?
En este captulo se plantea una vuelta al marco terico con el propsito de

hacer una lectura interpretativa de los hallazgos. Para analizar e interpretar las
visiones de los estudiantes sobre la formacin que promueve la institucin educativa
sobre lo pblico es necesario acudir a la postura adoptada en el marco terico segn
la cual en la institucin educativa, espacio fsico y relacional, se configura lo pblico
mediante la participacin. En ella se aprende la vida en comn, para lo que se
requiere el reconocimiento y valoracin de las diferencias entre los miembros, para
que las acciones tengan sentido en el seno de la comunidad que se constituye, y as
sea posible fortalecer los lazos sociales que la unen. Esta accin tiene sentido si
resulta de procesos de argumentacin en el que las diferencias se explicitan, se
dialogan, se debaten. Adems, se delibera sobre ellas para dar lugar a decisiones
colectivas que benefician a todos. Con esta base se desarrolla la discusin en el
presente captulo.
187
6.1 Reconocimiento activo de la diferencia

Siguiendo el curso de las categoras propuestas el reconocimiento de las
diferencias desde una perspectiva activa ocurre a partir de su identificacin,
valoracin y aceptacin, argumentos que preparan para entablar un dilogo.
6.1.1 Identificacin de las diferencias

La institucin educativa como lugar de encuentro entre diferentes, tal y como la
plantean los estudiantes permite una formacin en la diversidad para el bien de
todos y la construccin de una sociedad distinta. La mayora de veces, no somos
unitarios buscamos ideas en grupo para un mejor desempeo a nivel de sociedad
(caso 1).Desde este punto de vista los estudiantes perciben no slo esas diferencias
sino que las valoran y abrigan sentimientos sobre ser acogidos en el marco de la
propuesta institucional, en particular cuando se trata de los problemas de
convivencia entre pares. As lo expresan:
Es un proyecto de convivencia entonces se renen mensual las nias y

muestran las diferencias o los conflictos que han tenido en los salones.
Pues no s, algunas pelean o discuten por diferencias, pero gracias a este
proyecto de convivencia se han disminuido muchsimo, entonces cuando
las cosas se tratan de exaltar o salirse de estos parmetros que hay, la
institucin las maneja con este proyecto de convivencia. A veces hay
peleas por chismes, que una me dijo, que la otra dijo, pero ms no he
escuchado. Para arreglar el conflicto lo primero que se hace es coger a las
nias y hablar con el director de curso, si el problema es ms grave
188
entonces se lleva al proyecto de convivencia, ya de ah si se sale de las

manos pues se lleva a coordinacin, sigue rectora y luego a consejo
directivo; si ya es muy grave el caso, entonces se lleva a la Secretara de
Educacin, pero en el colegio creo que no se han dado estos casos (caso
4).
Sin embargo, para los estudiantes, el reconocimiento de la diferencia presenta

matices al formular que: la institucin cumple con lo que le corresponde, los
profesores son salomnicos o neutros, los estudiantes ponen lmites a sus
compaeros, tampoco encuentran los argumentos justos ni entienden a sus
compaeros con relacin a las normas de convivencia, y, finalmente, todos los
estudiantes piensan igual.
La institucin cumple con lo que le corresponde, o sea: se sienten

acogidos porque los profesores les explican, les ayudan, los oyen o los
apoyan cuando ellos lo solicitan (caso 5); son odos al opinar o exponer en
clase (casos 3, 4 y 5), sobre el uniforme (caso 5) as como al exponer sus
problemas a algunos profesores o expresar lo que sienten (casos 1 y 2).
Los profesores son salomnicos o neutros, no asumen posturas, pues en las

diferencias dan la razn a ambas partes: al final como que hablamos con el profesor
y el profesor nos dijo que de ambas maneras estaba bien entonces pues como que
pusimos de ambas formas y ya (caso 5).
189
Los estudiantes no excluyen, pero les ponen lmites: a sus compaeros que
piensan diferente, pero si ven que esa persona no trabaja quieren evitarse
problemas (caso 5), porque de lo que se trata de es de un bien comn: una nota
(caso 2).
Los estudiantes no encuentran los argumentos justos o los de la institucin

(directivas) son los vlidos, por lo cual nos hacan cambiar fcilmente el
pensamiento que tenamos. Si claro, porque se escuchan las ideas de
todos, pueda que los directivos ya tengan una estructura de algo y que los
estudiantes piensen algo diferente, pero yo creo que se escuchan esas
ideas y esas diferencias y se llega a un acuerdo que beneficie a toda la
comunidad (caso 4).
Los estudiantes encuentran que sus compaeros no comprenden que las

normas del colegio existan: siempre hay grupos de diferentes personas que nunca
estn de acuerdo con lo que se plantea, con las reglas del colegio nunca estn de
acuerdo y siempre como que contradicen eso siempre andan como tratando de
pelear con el colegio sabiendo que esas son las normas que se establecieron desde
un principio (caso 5). El colegio valora algunas opiniones, pero no puede valorar
todas las opiniones, porque en una institucin como esta, si te pones a estar de
acuerdo con cada persona nunca llegars a algo concreto, por ejemplo con el
horario, que alguien no quiere tomar las clases de matemticas, entonces eso es
difcil (caso 1).
190
Todos los estudiantes piensan igual: Lgicamente uno ve ms clara la

forma de pensar en las otras personas, en el colegio por la formacin todos
pensamos casi igual (caso 1). No hay diferencias en el colegio (caso 3).
No slo existen los matices presentados, tambin los estudiantes se sienten

desodos, en buena medida porque estn en desacuerdo con el manual de
convivencia que les hace exigencias sobre el porte de uniforme, el corte de pelo, los
adornos en la cara, las manillas, y a ellos no les parecen importantes estas
disposiciones (casos 1, 2 y 5), pues no impiden una adecuada formacin
acadmica (caso 5). El manual de convivencia es un espacio de la disciplina y del
control, no de la regulacin de las relaciones, ni de un contrato entre actores
escolares. Es, entonces, una prohibicin a sus gustos y a las formas en que
quisieran aparecer. Aluden a la libre expresin, al desarrollo de la personalidad, al
tiempo que otros sealan que la institucin lo requiere por el bienestar de todos. Los
desacuerdos entre los estudiantes son grandes, pues finalmente tambin consideran
que frente al manual no hay nada que hacer ni tampoco frente a la autoridad de la
institucin representada en l. No es un espacio de negociacin, ni de participacin,
ni de elaboracin colectiva. A travs del manual tambin los estudiantes se sienten
juzgados impropiamente:
Hace poquito, 2 semanas, tuvimos una conferencia y en esa conferencia

decan que uno no poda tener cresta (ni los pantalones escurridos) porque
estbamos corrompiendo a los menores de nosotros que son los de
primaria, entonces a uno no le parece eso, porque la forma como uno se
ve no tiene que ver porque igual uno est viendo otro significado, porque
191
para uno eso es la moda, por eso estoy en desacuerdo22 (caso 5). No nos
escuchan las opiniones y eso genera mucho inconformismo y hace que los
estudiantes estn castigados la mayora del tiempo o que los saquen de
clases o los suspendan (caso 1). el reconocimiento tiene que basarse
en la persona, no a criticar de solamente de vista, no es la persona sino el
conocimiento de ella. Yo creo que hace falta a que se entreguen a conocer
ms a las personas (caso 2).
Tambin perciben que los estudiantes dejan de expresarse, se silencian pues

se acostumbran a que parte de la cultura escolar sea no tenerlos en cuenta o
someterlos a un acuerdo por obligacin ms que por conviccin (casos 2 y 5). Son
unas reglas que uno tiene que cumplir y esas reglas no lo dejan expresarse ni ser
libres (caso 2). O tambin los lleva por el camino de posturas ms radicales como
puede notarse cuando afirman que las diferencias entre ellos y los adultos de la
institucin son irreconciliables:
No se puede hablar es que son muy cerrados, es que creen que estamos
en la poca de ellos, en una poca donde no tenan tantos conflictos,
tantos vicios entonces ellos piensan que eso todava se puede seguir
viviendo, pero no, todo va cambiando en la vida, entonces se basan como
en el pasado de ellos y siguen con unas reglas que esas reglas se van
rompiendo, no se por qu no las cambian para nosotros (caso 2). Al
22
A lo dicho el estudiante aade: Ahorita en la conferencia se arm un problema porque

dijeron que iban a reformar el manual de convivencia con todo lo que haba dicho el seor por que
segn el cdigo del menor aqu se est cometiendo un delito por hacerse una cresta, por bajarse los
pantalones, por darse un beso con la novia en el colegio (caso 5).
192
colegio no le importan los sentimientos de los estudiantes solo se quieren

basar en lo acadmico, el colegio ve una diferencias de opiniones entre
nosotros, pero se enfoca en lo acadmico y en los valores. En algunas
ocasiones, por ejemplo hay muchachos que les gusta el cabello largo y el
colegio no lo acepta y nosotros tenemos que acomodarnos al colegio
porque l no se puede acomodar a nosotros, pero hay cosas que son
injustas y muy drsticas (caso 1), Por los compaeros siempre, pero por
los superiores pues muy poco, realmente no se encuentran en una gran
disposicin en el trabajo y las ideas a veces no parecen ser muy claras.
Existe una gran diferencia entre escuchar y acoger ideas (caso 1).
El segundo tema de importancia que capta la atencin de los estudiantes en

relacin con la escasa aceptacin de su palabra y sentimiento, alude a asuntos de
autoridad del colegio, tales como trabajos y tareas que los profesores ponen y no
negocian (caso 5), castigos injustos, al que no es (caso 5), comportamientos del
profesor como si no le importara, no hablo por que no le interesa (caso 2). Pues
bien, las diferencias de maneras de pensar con el maestro les han generado
problemas
Con algunos maestros si he tenido problemas, puesto que no comparten

las mismas ideas que yo (caso 5) y el profesor siempre tiene la razn y se
debe estar de acuerdo con l (casos 1, 2 y 3): un problema con profesores
siempre va a ganar el profesor, digamos que ms le puedo decir (caso 2),
la voz del profesor siempre va a mandar ms que la de uno y pues ah es
donde se presentan los enfrentamientos y contrariedades (caso 1).
193
Un estudiante explica as estas diferencias: Pues, los profesores tienen una

forma de pensar y los estudiantes tenemos nuestra forma de pensar, o sea uno
puede decir algo y para ellos no les parece que sea lo correcto, como debe ser.
Porque un profesor tiene ms experiencia que un estudiante, sabe muchsimo ms
que nosotros, y por eso son las diferencias entre muchos temas (caso 3).
Otra evidencia de la expresin radical de los estudiantes: segn uno de los
estudiantes, uno no se puede expresar ac, yo veo personas que ac no deben
estar dictando clases como que no deben, les falta ms autoridad y las personas
que tienen autoridad se exceden en eso y muy pocos son neutros, creo que al
colegio le hace falta ms entrega a los estudiantes, como conocer que es tal cultura
y compartirla (caso 2).
El tercer tema plantea una visin homognea del trabajo en grupo, a partir de
las visiones entregadas por los estudiantes. El hecho de preferir el trabajo con
amigos o con quienes piensan igual y trabajan de manera similar evidencia alguna
intolerancia a la diferencia que queda ms explcita cuando enuncian que es ms
cmodo, fcil y productivo trabajar de esa manera, con quienes conocen. Es de
esta manera como metodologas o estrategias de trabajo escolar pueden quedarse
cortas para formar en la diferencia y promover una mejor convivencia escolar.
Segn los estudiantes, siempre existirn diferencias entre ellos (caso 5), pero
en ocasiones resulta incmodo trabajar con ellos: un compaero no cree en la
religin y dice que Dios no existe y es incmodo trabajar con esa persona en esa
materia (caso 5). Por eso prefieren trabajar entre amigos o conocidos, lo que
desestima la posibilidad de conocer y aprender de la diferencia: lo que yo he visto es
que cada persona ya tiene su grupo de convivencia o sea que siempre se la pasa
194
con las mismas personas, o sea siempre son los mismos grupos (caso 5), pues,
si la persona piensa similar a m y pues me empiezo a socializar ms. Pero si piensa
distinto llegar la hora que nos vamos a chocar (caso 2), Pues por lo general un
trabajo en grupo se hace con los amigos con los que uno se la lleva mejor y as uno
no est de acuerdo con algo se elige por mayora y al final termina participando y ya
todo sale bien, pues as es ms fcil el dilogo (caso 2). Lo dicho se explica porque
Es complicado que muchas personas se pongan de acuerdo (caso 1).
Aun cuando un representante de los estudiantes logr la inclusin de una
estudiante embarazada, la presin de sus propios compaeros la excluy de la
institucin: Si, la idea me la respetaron, me la contradijeron, pero al final se pudo
sacar eso adelante; lo malo fue que la presin social, los mismos amigos le
empezaron a decir que era un mal ejemplo, cosas como esas, entonces la nia
trmino retirndose (caso 5). Esta presin existe tambin en otras situaciones: uno
siempre se va a encontrar con personas que te van a tomar como la boba como la
que es cerrada, la santa, pero tambin te toman como que no tiene valor porque no
sale a tomar y no est pensando en este momento en relaciones sexuales y ah
empieza el choque (caso 5).
Otra manera de ejercer presin entre compaeros, por la diferencia de
maneras de ser, opinar o aparecer es el rechazo o la burla: algunos compaeros no
aceptan y rechazan las ideas o se burlan (caso 5). En estas situaciones suele
suceder que la mayora se impone (caso 2).
En ocasiones pareciera que los estudiantes tuvieran una idea negativa de las
diferencias de tal forma que prefirieran no tenerlas y evitarlas por considerarlas
problemticas. Ante esta situacin disponen soluciones rpidas orientadas por un
195
deber ser que no se muestra muy arraigado en sus formas de pensar y

convicciones. Es as como las diferencias les puede acarrear problemas, conflictos o
peleas lo que hace del reconocimiento de la diferencia un factor negativo: sobre
todo cuando uno encuentra diferencias de pensamiento pueden salir peleas (caso
2), rivalidades y generarse un ambiente tenso (caso 1).
Por su parte, los compaeros que mejor hablan o saben ms se llevan la
delantera: el que habl ms bonito y que se especific mejor, gana, no se basan en
la verdad (caso 2). Tambin, algunos compaeros saben ms que otros, o sea
como que ponen ms su punto de vista ms acerca de lo que uno est hablando y
opinan diferente de lo que uno est diciendo O sea, en un saln hay uno que es
ms inteligente que los otros, entonces saben ms y explican mejor los temas que
nosotros (caso 3).
Sucede adems, que algunos compaeros son bastante cerrados y no se
dejan conocer ms all de lo acadmico: Pues, siento que las personas se cierran
como personas y dan exclusivamente lo que se va tratar en el grupo (caso 1). Otros
se sienten solos cuando piensan diferente: Si, generalmente me siento muy solo,
porque por ejemplo, cuando pienso diferente, me siento desprotegido (caso 1).
Otros temen tratar algunos temas: en el caso de la drogadiccin a muchos les daba
miedo tratar ese tema, se supone que ese tema es para que nosotros lo tratemos y
estar informados en cuanto a eso y a prevenir eso ya que es un riesgo para nosotros
como jvenes (caso 3).
196
6.1.2 Valoran las diferencias

Los estudiantes valoran las diferencias que perciben en sus instituciones y
generan aprendizajes de las mismas; a su vez, algunos piensan que la institucin no
las valora mientras otros se oponen a esta percepcin.
Los estudiantes que valoran las diferencias consideran que sin ellas no existira
el dilogo, ni ste sera enriquecido, ni habra acuerdos y toma de decisiones (casos
1, 2, 3, 4 y 5). A su vez, de las diferencias aprenden porque aportan nuevas ideas
(caso 1, 2 y 5), generan conocimiento nuevo (casos 2, 4 y 5), hacen caer en cuenta
del error en que estn (casos 1, 2 y 5), aceptan y valoran a los dems (casos 1 y 5),
abren perspectivas de pensamiento diversas (casos 2 y 5), dejan de juzgar sin
conocimiento (caso 2), elevan la autoestima (caso 2) y construyen una buena
convivencia (caso 2). Sin embargo sus compaeros no las valoran porque se burlan
(caso 5) y no las respetan (caso 2).
En lo que respecta a la institucin educativa: a) valora, respeta y acepta las
diferencias (casos 1, 3 y 4); b) las respeta con lmites pues son los estudiantes los
que tienen que acomodarse a la norma de la institucin y a las disposiciones
directivas y de docentes y no al contrario (casos1, 2, 4 y 5); y c) las respeta, pero no
las comparte como sucede en un colegio catlico en el cual se respetan las
diferentes creencias de cada uno siempre y no se les va a rechazar por pertenecer a
otro culto (caso 5), no siempre estoy con la opinin de los dems respecto a algo,
pero sin embargo la respeto. Generalmente en la clase de religin, ms que toda la
concepcin de los compaeros respecto a Dios (caso 1). Aqu ha habido
muchachos que proponen ideas totalmente socialistas otros que ultraderecha
197
corrientes tanto polticas como ideolgicas y se respetan de una u otra manera a

veces se aceptan a veces no se aceptan (caso 5).
Tambin se considera que la institucin valora las diferencias, pero no las
acepta, como sucede en las situaciones en que los representantes estudiantiles, el
personero u otro lder establecen dilogo con docentes y directivos, pero no influyen
en la toma de decisiones (casos 1 y 5).
Otros estudiantes, expresan que la institucin no las valora o no las respeta
(casos 3 y 4) y ello se refleja en lo que se ha mencionado ya del manual de
convivencia (caso 2) porque restringe y tolera comportamientos (caso 1) y porque
es muy difcil que uno este siempre de acuerdo con otras personas (caso 4).
Una de las alusiones ms socorridas en relacin con la valoracin de las
diferencias es al respeto por las opiniones, creencias, maneras de ser,
comportamientos y visiones de mundo de los dems. Sin embargo, la forma de
referirse al mismo est inclinada hacia una tolerancia pasiva, una relacin distante,
un dilogo indiferente o neutral, que se acerca mucho al desconocimiento del otro ya
que sus opiniones no mereceran interpelacin en aras del respeto.
As, el respeto como valoracin de la opinin del otro se vaca de contenido
para ser entendido como algo que tiene que ser as (hay que respetar), como un
juego de compensaciones (t me respetas y yo te respeto), como prevencin del
insulto y como actitud a-crtica o neutra.
Hay que respetar las diferencias: hay que respetar el pensamiento de

cada uno, por ms que a uno no le guste el pensamiento, uno no se puede
poner a pelear con la persona porque cada uno tiene su propio
198
pensamiento (caso 3);usted tiene que respetar (caso 5); uno siempre
tiene que respetar las ideas (caso 2); uno tiene que respetar muy bien las
decisiones de los dems, igual como las culturas (caso 4). el colegio
tiene que respetar lo que nosotras pensamos (caso 4).
T me respetas y yo te respeto: as como yo puedo aportar el otro tambin

puede l aportar, siendo diferentes (caso 5); ellos respetan lo que uno dice y uno
respeta lo que ellos dicen (caso 5); respetando las religiones de los dems, y los
dems tambin tienen que respetar la tuya, as no crean (caso 1); cada persona
tiene que interesarse por la otra(caso 3); yo creo que entre los estudiantes nos
respetamos las ideas y los gustos de los dems, yo creo que en mi colegio ya no
hay diferencias de equipos y de cultura porque yo creo que cada uno es maduro y
respeta eso (caso 2).
Prevencin de actos de intolerancia (insulto, herir, hacer sentir mal):
expresamos las ideas, y en ningn momento se expresaron algn tipo de cosas
inadecuadas como insultos o cosas as pues no, llegamos a un acuerdo... (caso 5).
Pienso que si que cuando he dado a conocer mis ideas, las he dado con mucho
respeto y tolerancia hacia los dems tratando de que mi manera de pensar no vaya
a herir al otro, que puedan crear diferencias (caso 2). Si, por parte de los
profesores, y la institucin en general, no he visto actos de intolerancia o irrespeto
frente a una opinin (caso 1). Aparte de respetar su ideas, es no hacerlos sentir
mal (caso 1). En algunas ocasiones con mis amigos hay confrontaciones, pero, de
manera respetuosa y con los profesores igual (caso 1). muchas personas
piensan que el silencio va ms al miedo, pero no se han dado cuenta que el silencio
199
es una forma de decir no quiero decir nada porque no va a ser tomado en cuenta y
prefiero quedarme callada a hacer algo que me pueda traer consecuencias (caso
5).
Actitud a-crtica, neutra: S, el profesor entonces dijo que uno expresa sus
ideas, pero no se critica, solo las toma y as es como si estuviera de
acuerdo con nosotros (caso 5).
Como puede notarse, el respeto es una concepcin dbil, tratndose de la

formacin para lo pblico, puesto que el respeto no va en contra de la crtica ni de la
argumentacin ni de la explicitacin de las diferencias. Precisamente, lo que se
requiere es la diversidad de pensamiento, el dilogo con razones y fundamentos, la
configuracin de posturas comprometidas que den sentido a la voz de los
estudiantes y orienten su accin hacia el bien comn. No como lo expresa un
estudiante: Son respetadas a veces porque ven que les conviene, pero cuando yo
doy una idea que slo me conviene a m pues lgico que todos no la van a respetar
(caso 3). Puesto que siempre cabe la vuelta a discutir con renovados argumentos.
En torno al respeto, los resultados, en ocasiones, dejan una sensacin de
relativismo y subjetivismo, pues no se evidencia un trabajo escolar, que no significa
que no exista, dirigido con intencin a que los estudiantes abran sus perspectivas de
pensamiento y tomen partido en forma argumentada y fundamentada por opciones
claras que les permitan construir y construirse en sociedad.
A pesar de lo dicho, algunos estudiantes afirman que el colegio ha enseado el
respeto a las diferencias: si el colegio nos ha enseado a respetar las diferencias
200
que se presentan en diferentes puntos de vista (caso 5); igual ellos nos estn
educando para eso, para respetar las diferencias de cada persona (caso 4).
En
sntesis,
los
hallazgos
no
muestran
que
los
estudiantes
estn
desarrollndose en el encuentro que permite la diferencia, construyendo el entre

nos y viendo el mundo como una totalidad de muchos y diversos, de lo que habla
Arendt (1997).
6.2 Dialogar, discutir y argumentar

Desde el punto de vista acadmico, las reas de conocimiento, los proyectos,
las metodologas de trabajo y algunas propuestas institucionales se orientan a
respetar la diferencia y favorecer, as, la comunidad de intereses, segn los
estudiantes (caso 5); ello debe entenderse en el marco de los anlisis ya hechos y
de los significados otorgados a dialogar, discutir y argumentar as como a las formas
como segn los estudiantes estas acciones se desarrollan en sus respectivos
colegios.
Para algunos estudiantes, desde el punto de vista terico, la institucin
educativa ensea y propone estas acciones (hablar, reflexionar, discutir y
argumentar sobre la base de las diferencias), pero en la prctica ellas no conducen a
armar un tejido social23 como corresponde a un reconocimiento activo de diferencia
porque no todos los estudiantes estn dispuestos a cumplir o a actuar en
23
As lo expresan algunos estudiantes: Si, en gran parte me ha enseado tericamente, en la

prctica el dilogo como tal se aplica y no se aplica claro que aqu hay una jerarqua y si alguien de
mayor nivel le dice a uno que no, le toca pelear con otra persona, y as hasta que se vuelve un circulo
prcticamente burocrtico, entonces tericamente se ha enseado (caso 5). Se ensea pero no se
aplica (caso 4).
201
concordancia con los planteamientos o porque las relaciones asimtricas de la

institucin no favorecen este dilogo. Ahora bien, los temas sobre los que ms
discuten no son temas fciles de abordar y requieren profundos tratamientos:
poltica, religin, sexualidad, drogadiccin, prostitucin, aborto, etc.
En la perspectiva de las relaciones interpersonales, los estudiantes
experimentan conflictos por los gustos, intereses, opiniones y sentimientos diversos
que les impide dialogar y controvertir sobre este tema. Ello se agrava con los
comportamientos que se rigen por la ley del ms fuerte. En las ocasiones en que
estos conflictos o diferencias se plantean los estudiantes temen por la relacin,
hecho que va en contra de las bsquedas de aclaracin. Pareciera que los
sentimientos afloraran con facilidad y ello impidiera un dilogo tranquilo. El respeto o
el silencio es lo que media en estas situaciones. Lo mismo sucede con las relaciones
de los docentes y las directivas con los estudiantes, aunque estas relaciones son
ms acadmicas y relacionadas con la disciplina.
A
continuacin
se
presentan
los
posibles
fundamentos
de
estas
interpretaciones, a travs de los registros de los estudiantes.
6.2.1 Dialogar
Lo primero que puede aclararse es el significado de dialogar: opinar, conversar
entre pocos, tramitar diferencias, compartir, hablar con iguales y preguntar.
Opinar, decir lo que piensa, exponer ideas: si, uno opina y habla lo que
piensa (caso 5); cada ao se realizan convivencias entre cada curso o
202
cada nivel, y ah se hacen actividades en donde (...) las personas expresan

sus distintas formas de pensar (caso 5). habr cosas que a uno no le
gusta del pensamiento del otro y propone lo que uno piensa (caso 3).
nosotros somos muy claros en eso, pues por ejemplo, si a m no me
gusta algo yo le digo, as al otro no le guste; si a la otra persona no le
gusta como yo pienso, me lo dicen as (caso 3). Ms que todo en
trabajos en grupo es donde expongo mis ideas y los dems tambin (caso
1).
Conversar entre pocos: Dialogar es hablar entre dos o tres: La nica manera
es hablando cuando hay dos personas o tres, pero si hay muchas se genera una
discusin (caso 1).
Tramitar diferencias: estas diferencias pueden agenciarse as, a) con ayuda e
terceros el profesor me trat de decir (algo). El me lo dijo de una manera que
yo pues me sent mal, entonces yo me fui y habl con la psicloga y le coment y
fuimos y hablamos con el profe y l me pidi disculpas, pues aunque l no quiso
ofenderme hablamos y ya, se arregl todo (caso 5); b) entre pares: Para que nos
uniramos todos, hubo un momento que nos hicieron expresarnos con las personas
que no nos llevbamos muy bien, que fuera incomodo estar con esa persona y al
final nos hicieron hacerle una carta a esa persona y al final ya todo el mundo estaba
ms unido y las actividades eras muchsimo ms cmodas (caso 5). Si, en
convivencias que se realizan cada ao, tratamos temas de nuestras vidas y las
relaciones interpersonales, as tambin en cmo nos relacionamos con la sociedad,
contamos nuestros problemas o dificultades y as logramos expresar lo que
sentimos (caso 5). y todo el mundo se une para un motivo y se nota mucho la
203
unin perro los trabajos en grupo son muy poco (caso 1); c) entre estudiantes y
docentes: lo mejor es dialogar, hablar, porque lo mejor que puede haber en el
mundo para solucionar problemas es el dilogo, me parece que el dilogo es algo
esencial en uno y entonces uno por cultura lo hace. Los profesores dialogan con
nosotras y tratan de decirnos qu est bien y qu est mal, s, yo pienso que ms
que todo en la educacin de las clases (caso 4); d) en general, A m me parece
que para el dilogo se necesitan dos opiniones diferentes, en el dilogo las dos
personas llegan a un acuerdo y a una contemplacin de una idea en general y se
benefician las dos personas (caso 1).
Compartir, aportar y trabajar en grupo: el trabajo en grupo se da en todas las
reas, se dan talleres y espacios para que nazca el espritu de compartir y explicar lo
que no se entiende (caso 5). cuando hay soluciones de verdadero y falso ah
damos nuestros puntos de vista. Cuando unimos ambas opiniones hasta resulta dar
un resultado mejor que cualquiera de los dos e inclusive puede llegar a ser verdad
(caso 2).no todos como que les gusta dialogar o tienen esa pasin por meterse a los
cuentos y no les interesa algunos vienen a estudiar porque si y no opinan en el
tema, pero yo creo que la mayora si se interesan por el tema y dan ideas y hablan y
dialogan (caso 4).
Hablar con iguales, sin diferencias: entre nosotros mismos aprendemos a
escucharnos y a respetarnos las opiniones de cada uno, escucharnos entre nosotros
es mucho ms fcil ya que ninguno por decirlo de alguna manera tienes voz de
mando sobre otro hay si se puede decir que somos iguales (caso 2). Se trata de
escogerlos por la amistad. Si todos piensan parecido como que es ms cmodo
hablar y tal (caso 5). Si, yo creo que si uno llega a un punto donde se debe
204
encontrar, en donde haya una igualdad un punto de pensamiento social cultural,

pero debe haber algo en donde todos estn de acuerdo con alguien (caso 5).
Dialogar sin fijarse en las diferencias: Ensea a dialogar, hablando las cosas y no
darse cuenta uno o fijarse en las diferencias de cada persona (caso 3). Pues, casi
siempre no dialogo, pues porque yo he sido muy alejado de algunos de los
estudiantes porque no me gusta la forma de pensar de ellos (caso 3).
Preguntar: S claro, porque, o sea, todos tienen distintas formas de pensar y
diferentes maneras de actuar creo que cada estudiante al pensar y actuar diferente
hace como que la otra persona le llame la atencin y como que pregunta entonces
como que se forma un dilogo y una charla (caso 2).
De las anteriores concepciones, tal vez la que mejor permite aproximarse al
dilogo es la ltima, consistente en interrogar en una conversacin para posibilitar
continuar desplegando las posibilidades de comunicacin y los puntos de vista de
los hablantes. Es esta una manera ms activa de proponer la relacin basada en la
diferencia. Ya Hoyos lo plantea lo que hace a la ciudadana y al ciudadano(es) el
formar parte de una colectividad en la que se relaciona comunicativamente con los
dems (2003, 10).
Por otra parte, el dilogo es un recurso inexistente o insuficiente en la
institucin educativa para el encuentro de las diferencias como se evidencia en
algunas expresiones de los estudiantes:
muchas veces personas opinan algo y no se les tiene en cuenta porque

no se hacen notar. Uno no puede llegar a decir lo que quiere, porque ms
que todo la problemtica de los estudiantes van en contra del manual de
205
convivencia, van en contra de los profesores, de los directivos. S, porque

ellos son los que se encargan de que nosotros no digamos lo que
pensamos, si, uno no tiene valor en una institucin, uno no se va a poner a
decir cosas que tarde o temprano van a ser como perder el tiempo uno no
va a perder el tiempo de querer un cambio que nunca se va a lograr, que te
pueden escuchar y que te pueden decir en el momento lo iremos a tener
en cuenta (caso 5). Uno habla con los profesores, pero le toca a uno
buscar sus espacios para poder hablar o sea en el recreo, y a veces ellos
pueden y a veces no (caso 5). No se pueden expresar (caso 5). No,
igualmente tampoco ha posibilidad de hacerlo (caso 1).
6.2.2 Discutir con argumentos (argumentar)

Los estudiantes alcanzan a expresar ideas claras sobre el significado e
implicaciones de la discusin argumentada. En este sentido se refieren a aspectos
que trascienden el decir lo que piensa o escuchar pasivamente al otro para enunciar
aspectos relacionados con la toma de posicin y con el debate que implica y
compromete los cambios de opinin. As lo expresan: es asumir posturas a partir del
dilogo, es analizar, valorar, dar argumentos y defender ideas, es convencer.
Es asumir posturas a partir del dilogo: y uno empieza descubrir razones
para cambiar de opinin, yo pensaba que se deba respetar el valor de la vida, pero
cuando mis compaeros hablaban y daban razones validas replanteaba mi punto de
vista (caso 5). y mientras se debate se va creando un punto de vista propio sobre
el tema y va descubriendo su posicin frente a el tema (caso 1). Tal vez no nos han
206
enseado tanto a pensar igual o diferente sino llevar lo que cada uno es ser como
cada uno quiere, tener una ideologa propia frente a los dems (caso 4).
Es analizar, valorar, dar argumentos y defender ideas: al hablar del
candidato que preferas, el otro que iba en contra hablaba y empezaba a dar
tambin sus argumentos (caso 5). s claro, pienso que escuchando a otra persona
capta mejor la informacin y la analiza si es para bien o para mal, eso aporta para
tener sus propias deducciones y aprendizajes, con los amigos profesores y familia
siempre sucede (caso 5). O sea, para defender mis ideas debo tener una razn
lgica, entonces trato de plantear una razn y se las doy (caso 2). Si,
principalmente entre algunos compaeros realizamos ciertos debates que se
realizan en clases cada uno muestra sus argumentos hacia el tema y llegamos a
unas conclusiones finales (caso 2). Que uno no se puede quedar con un punto de
vista, porque la verdad de uno no es la verdad de todos, que hay que aprender a
escuchar y aprender de las verdad de los dems porque nos pueden ayudar (caso
1). Pues, eso me ha pasado cuando mi idea es errnea y la otra persona me hace
caer en cuenta, entonces analizo sus argumentos y as aprendo cada vez cosas
nuevas (caso 1). Pues, especficamente en nuestro saln cada quien trata de pedir
la palabra, pues no es que yo opino esto y va hablar otro y no espere que yo no he
terminado de hablar, hasta que uno no termine de decir lo que uno quiere decir no
se deja opinar al otro. Pues, algunas, porque como ya algunas le ensean a uno
cosas que uno no saba o no las quera ver porque le pareca a uno eso qu va a
ser, pero mirando que es verdad pues yo uno, yo nunca quise eso, pero vea, en una
discusin lo aprend (caso 3).
207
Es convencer: para convencer a la gente y que sea llamativo que aporten

para el beneficio, el colegio de alguna manera nos ayuda a ser crticos, pues de eso
depende mucho para que uno establezca el liderazgo (caso 2). no es a los gritos
sino que se puede dialogar con la persona que no est de acuerdo y a uno lo
pueden convencer o uno puede convencer a la otra persona de las ideas que uno
tiene porque, por ejemplo, puede que las ideas de uno sean ms llamativas para esa
persona, entonces como que uy! s, estoy de acuerdo, yo soy el que estoy mal
(caso 3).
Los aspectos polmicos de las opiniones dadas por los estudiantes son poco
propensos al fomento de la argumentacin, pues consideran ms fcil y rpida una
solucin o acuerdo por medio del voto y que la mayora decida (casos 1 y 4) o
dejarlo en manos del docente: Yo pienso que cuando estamos en la clase nosotras
podemos asumir lo que pensamos y el profesor las relaciona y como que nos dice
cuando las ideas tienen ms la razn (caso 4). De manera complementaria,
aconsejan ser inflexible con su posicin: cada quien debe tener en cuenta la
forma en que debe hacer ciertas cosas y no estar obligado a lo que todo mundo le
diga (caso 3) y en forma facilista consideran: debatimos y cada una dice lo que
piensa y ya (caso 4).
Por su parte, otorgan al debate una connotacin negativa que poco ayuda a ver
en l una posibilidad de enriquecer las relaciones y formarse en lo pblico. As, es
asociado a enfrentamiento y discusiones, dificultad para llegar a acuerdos (caso
1), crtica no deseable (caso 2), concurso o competencia: Siempre que uno quiere
demostrar lo que uno sabe lo toman como debate, como quien puede ganar, quien
puede ser mejor, quien se atreve a hablar delante de los profesores y de los
208
directivos de esto, se toma como un reto y no como lo que t quieras decir (caso 5).
A su vez, encontrarse con argumentos que no son bien recibidos prefieren no hacer
el ridculo (caso 1).
En conclusin, como puede derivarse de lo dicho, la forma como los
estudiantes reportan el proceso de dilogo, debate y argumentacin es en parte
negativo y pasivo, en tanto la conversacin que implica el encuentro con el otro no
los dispone a atender mutuamente sus posiciones y a enriquecerse mutuamente,
profundizando en esas posturas e intentando un horizonte de conocimiento ms
amplio. Como reconocimiento activo de la diferencia, el encuentro con el otro
implica, para algunos estudiantes de algunos casos, una conversacin argumentada,
en
la
cual
las diversas
opiniones se
explicitan.
Esta
comunicacin
no
necesariamente culmina en acuerdos, en tanto la existencia con el otro ha de ser

posible sin borrar ni omitir esas diferencias. A su base se encuentra, entonces, la
comunicacin, la comprensin, la inclusin de todos como parte de la experiencia
cotidiana individual (Hoyos, 2003). As, a travs del debate y de la discusin es
posible dar sentido a las diferencias, a lo comn.
6.3 Toma de decisiones que convienen a todos (accin colectiva)

La participacin est en el centro de la accin, de la toma de decisiones y de
los procesos de reflexin que permiten el reconocimiento del bien comn para vivir
en comunidad. No puede olvidarse que, a pesar de decidirse el bien comn, las
diferencias y desacuerdos continan siendo activadores de la construccin del tejido
social, en la escuela para generar este aprendizaje terico y prctico de la
participacin. En ella el estudiante reconoce su propio mundo, con ayuda de sus
209
pares y de quienes (docentes, directivos e institucin), por su conocimiento y

experiencia, le ayudan a orientar y a promover estos procesos. Desde el cual
elabora concepciones, opiniones e ideas que le ayudan a buscar integrarse a grupos
y comunidades y as consolidar sus espacios comunes de desenvolvimiento. Todo
esto se realiza mediante acciones que distan mucho de ser homogneas, antes bien
se anclan en la diferencia. Esta es la manera como el mundo escolar, que parece
dado, se renueva constantemente con nuevas generaciones de estudiantes a partir
de los cuales los ofrecimientos de una escuela se remozan.
Tal y como se seal, la formacin en la accin y para la accin del estudiante,
por parte de la institucin escolar es fundamental para aprender a trabajar en
colectivo pensando en construir los asuntos humanos que conciernen y benefician a
todos (Arendt, 2005). El bien comn est por encima del bien particular, pero ste es
un buen motor de la discusin, debate, reflexin y argumentacin que como
acciones, dinamizan la vida social.
Es de esta manera como en la escuela, sin ser el nico espacio, pero s uno de
los ms importantes, el estudiante aprende a mirar al otro, a razonar con l, a debatir
y debatirse, a cuestionar y buscar soluciones, a argumentar y exponer estos
argumentos para decidir lo que conviene colectivamente. Es esta la formacin para
lo pblico que se espera realice la escuela.
Siguiendo el planteamiento de Arendt (1997) se dira que si se piensa en lo
pblico es necesario formar a los estudiantes en la accin y para ella, con un
reconocimiento activo e interesado de las diferencias a propsito de los asuntos
comunes a todos para que las iniciativas que se asuman, entre todos, estn bien
fundamentadas y logren un beneficio social, que supera la limitada perspectiva del
210
mundo individual. Esta orientacin se enrumba, as, por los caminos de la formacin
de ciudadanos. Un ciudadano que se prepara en la accin (terica y prctica) y a
travs de ella crea y construye su entorno de desarrollo, afinando su incorporacin
activa en la sociedad. Sin los otros, ser con ellos y vivir con ellos estas acciones no
seran posibles.
Como se desarrolla en este captulo, la participacin, la identificacin de
intereses comunes y la construccin de acuerdos son los temas que nuclean la
discusin, para entrar a debatir en el ltimo apartado la formacin para lo pblico
que proporciona la institucin escolar.
6.3.1 Participacin
Tradicionalmente, sobre la escuela se cierne una historia y una cultura que no
ha sido precisamente la de la participacin. Los avances que se han hecho para que
a ella ingrese la vida democrtica son visibles, pero se quedan cortos ante las
demandas y desarrollos de la sociedad. Esto es as, en parte, porque la participacin
es restringida, esto es, se centra en lo acadmico, y muy dbilmente en los rganos
de gobierno escolar, dejando por fuera los dems espacios escolares que tambin
son importantes para los estudiantes (disciplina, clima) y otros campos que estn
excluidos de su accin, como la gestin directiva y la administrativa, que podra
convocarlos.
211
pero cada estudiante tiene como su punto de hablar; tambin todo no es

por la voz del representante sino que tambin puede ser de cada uno
(caso 2).
La intencin es que el manual deje de ser una construccin del consejo

directivo que en lugar de recibir hojas al final de ao donde siempre estn las
mismas observaciones se hable con todos los estudiantes, que ese representante
traiga ac y sea una construccin colectiva al igual con los padres y con los
administrativos (caso 5).
Cuando hay conferencias de todos los cursos, entonces uno dice, pide la
palabra, entonces yo opino esto porque me parece, entonces tanto el psiclogo,
conferencista, los estudiantes, los estudiantes de mayor rango, los estudiantes de
menor rango, entonces, pues todos estn muy atentos a la opinin de uno, y si por
ejemplo uno se equivoca en algo el otro pide la palabra Pues s, pero dentro de
clase tambin lo trabajamos. Especialmente, pues, en las que tienen que ver con las
ciencias sociales y lenguaje, porque ah es donde, en lenguaje, donde hacemos
debates para ciertos temas: los que estamos en contra, los que estamos a favor; en
sociales igualmente: los que estn de acuerdo, los que no (caso 3).
por ejemplo, algunos proyectos que supuestamente la alcalda va a

realizar con nosotros , entonces cada uno dio una idea, Porque es
para el mejoramiento de nosotros mismos, porque si se arregla una cosa
no es solo para la persona a la que se le arregl sino para el beneficio de
todos (caso 3).
212
La participacin se entiende como accin. Es la accin de tomar decisiones

sobre asuntos de inters para los estudiantes. Como ya se mencion, ello ocurre en
el mbito acadmico, fundamentalmente, a travs de las pedagogas y sus
metodologas y estrategias que les permite ser parte activa de proceso de
enseanza y del de aprendizaje. Los hallazgos no permiten reportar las posibles
metodologas diversas que orientan la enseanza y el aprendizaje en que estn
inmersos los estudiantes. Se logra detectar el trabajo en grupo como estrategia y
actividad dominante en todos los casos, en relacin con su participacin, sin excluir
otras como presentar ponencias, exponer ideas, hacer proyectos y preguntar en
clase.
Otro mbito de participacin ocurre en los rganos de gobierno escolar. A
travs de la representacin escolar en el consejo directivo y de la figura de
personero, los estudiantes participan, en un esquema de democracia representativa.
Ello significa que mediante propuestas los estudiantes buscan que sus pares de
todos los cursos los elijan para convertirse en tramitadores de intereses colectivos,
representados en inconformidades, injusticias, intereses y propuestas.
lo que hice fue pasar de saln en saln y pedirles a cada muchacho

una idea, una propuesta o una inconformidad y tengo la compilacin, son
30 propuestas y 20 inconformidades y normalmente yo tengo la
autorizacin para pasar de saln en saln para hablar con ellos
directamente y saber que necesitan llevar al consejo que ideas tiene
213
nuevas que proyectos se pueden realizar y llevarlos tanto al consejo, como

a rectora o a bienestar (caso 5).
Pues lo que se debate como, como te explico, si yo tengo por ejemplo un
problema con un profesor entonces le digo a alguna de las representantes
y ellas hacen una reunin y entonces ah se debate, pero no se ha
presentado ninguno (caso 4).
En esta dinmica se evidencian la palabra y la accin en trminos de ser parte

de los espacios donde se deciden los destinos institucionales. Le subyace a esta
participacin un aprendizaje de la misma, terico y prctico. No obstante, no es un
espacio valorado por todos los estudiantes. Consideran que igual un representante o
personero slo hace lo que permiten directivas y docentes o el manual de
convivencia, que su palabra es dbil, lo que permite hablar de una participacin con
restricciones que poco contribuye a la formacin para lo pblico. Se requerira
aceptar de parte de la institucin, cuestin de la que no puede darse cuenta, como
los estudiantes lo expresan, libertad de expresin, derecho a la palabra y al libre
desarrollo, adems de deliberacin, discusin, argumentacin y expresin del propio
punto de vista y el del otro, en lo que fallan sus representantes por no tener las
cosas tan claras, dejndose llevar por quienes mejor lo enuncian y debaten.
Tuve la experiencia en el gobierno escolar, que al querer pasar propuestas

que se supone son de libre expresin que lo que uno quiera proponer, lo
primero que le dicen es, requisito tenga cuidado con lo que va a decir
porque va a tener las directivas en contra puede tener los estudiantes a
favor, pero ojo con los profesores (caso 5).
214
pero igual nunca acudo al personero porque, como le digo, eso es como
ilgico. Porque igual, al estudiante no le van a poner cuidado para reformar
el manual de convivencia (caso 5).
Entonces, en general, los estudiantes de todos los casos afirman que en sus
instituciones existen instancias de gobierno escolar y muchos de ellos consideran
que participan a travs de quienes los representan. Con sus representantes y con el
personero los estudiantes conversan acerca de sus intereses y en ocasiones
debaten ideas y argumentan. Otros estudiantes, dicen que la participacin no se da
o si se da no permite logro alguno, lo que genera inconformidad y sentimientos de
desconocimiento a sus formas de pensar y sentir. En este proceso los estudiantes
no hacen mencin a cmo ello contribuye a su formacin. Esperan que sus aportes y
propuestas tomen rumbos que los beneficien, movilizando hacia sus puntos de vista
asuntos tan complejos para la manera como se organiza la institucin como es el
ejemplo de las normas.
Pues el colegio si toma en cuenta las opiniones de los representantes de

cada curso (caso 5).
Por ejemplo, la personera s ha hablado de proyectos diferentes con el
rector y present las propuestas, que las est realizando; o sea, mediante
ella podemos, todos, pedirle que cambien algunas cosas, pero o sea ella al
momento de hablarlas nos dice que pues no es posible por las reglas que
tiene el colegio (caso 5).
215
Porque es lo que a ella le dicen. Le dicen que nada de lo que ella est
pidiendo se puede cambiar. Una de las cosas que pedimos, hace
muchsimo tiempo es que a los nios se les deje un poquito ms largo el
cabello, pero no lo han hecho, porque el manual de convivencia dice que
no se puede (caso 5).
Es de esta forma como los lmites a la participacin provienen, en buena parte,

del marco normativo institucional, en particular por lo que interesa a ellos: el manual
de convivencia. El recorte a la participacin desde este punto de vista, los lleva a
sentirse desodos, piensan que aunque se trabaje en propuestas ellas no llegan a
ningn lugar. Podra decirse que al tratarse de un asunto tan sensible para los
estudiantes, ellos no encuentran espacio favorable para desplegar su capacidad de
decisin y aprender de este proceso.
Uno participa a travs de un representante, pero igual, ese representante

va ir all solo con ciertas ideas, con el estudiante que est planteando las
ideas que uno quiere, como que siempre va a estar all sobre la
coordinadora y la rectora, pero siempre son como rangos ms altos (caso
2).
Pues uno va y habla con el representante y plantea la situacin y l va con
la coordinadora y lo plantea. Primero de forma individual y despus como
grupo. O vamos los del grupo hacia el representante y le decimos lo que
pensamos (caso 2).
216
Dado lo expresado la informacin presenta opiniones contrapuestas en las que

por un lado queda evidente la intencin participativa de la institucin educativa y la
formacin de los estudiantes con este sentido; pero, por otro lado, la referencia a
una institucin construida por los adultos, sin convocar sus intereses, les parece
autoritaria y poco comunicativa, como se evidencia en los registros.
Nosotros participamos con el representante al consejo directivo (caso 4).

Aqu las discusiones se dan ms que todo disciplinarias, son faltas como
de estudiantes, acadmicas muy pocas veces (caso 5). De manera ms
radical ello lleva a plantear una huelga: una vez pensamos en hacer
como una huelga, una manifestacin de que como vamos a sacar a la
rectora (caso 2).
En la base de los procesos de participacin los estudiantes reportan el

incremento de las posibilidades de ser parte de la institucin a medida que
ascienden en los grados escolares, de tal forma que quienes se encuentran en 10 y
11 sienten que tienen un pensamiento ms autnomo y estn en capacidad de
argumentar y defender mejor lo que piensan. En sentido contrario est la voz de
quienes aluden a la falta de conocimiento, y experiencia en estos procesos que los
lleva a sentir temor por dejarse llevar por los compaeros o por no poder ser
suficientemente claros.
Finalmente, un problema severo para la toma de decisiones ocurre en la
informalidad de la institucin, en su currculo oculto, por cuanto los estudiantes
recurren al silencio como accin y como respuesta con la que hacen presencia en la
217
vida escolar. Se plantea bien como parte de una cultura estudiantil que no encuentra
posibilidades de transformacin de los asuntos escolares y asume como opcin
someterse, silenciarse, ser aptico. A travs de estas evidencias, los
estudiantes encuentran aprendizajes implcitos a la vida en comn que la afecta
negativamente por impedir acciones ms proactivas que lleven a tomar en sus
manos las decisiones de lo que interesa al grupo como una comunidad en la que sus
integrantes pueden trabajar por s mismos y por los dems.
[] pues al mismo tiempo que s participamos todos los compaeros del

curso, no se tomaron en cuenta las sugerencias (de cambio del manual de
convivencia) (caso 5).
[] hacer sugerencias que se puedan realizar dentro de la institucin y
pues yo creo que la nombran para eso para que ella pueda comunicar las
sugerencias de los estudiantes a los profesores a los coordinadores (caso
5).
A manera de sntesis y con apoyo en Beltrn (2001), la participacin de los

estudiantes no se hace siempre mediante la comunicacin libre y bien informada.
6.3.2 Identificacin de intereses comunes

Si existe una definicin corriente sobre lo pblico es aquella que refiere lo que
interesa o conviene a todos. Lo pblico tiene que ver con el mundo de los
estudiantes, comn a todos, a diferencia de otros espacios que ellos ocupan y
218
habitan de manera privada. Ese mundo alude a objetos, espacios, lugares y asuntos
de los que ellos se ocupan y que se encuentran entre ellos y, precisamente por las
diferencias individuales eso mismo los une y los separa (Arendt, 1993).
Esta idea la expresan los estudiantes, poniendo como ejemplo el colegio, su
mobiliario y dotacin (casos 2), con lo que dan a entender que parte de su
comprensin de lo pblico es entenderlo como espacio y como objeto que se
diferencia de lo privado porque convoca los intereses de particulares.
Si porque lo que afecta a una nia del colegio las afecta a todas y me
afecta a m (caso 4).
Creo que el hecho de estar en un colegio pblico me ha permitido entender
que todas las cosas que tengo no me pertenecen, pero que es un servicio
para m, pero yo se que debo cuidarlas porque s que es un servicio para
m, tanto como para otras personas (caso 2).
Si, a m me han enseado que lo que es de uno pues es de uno y lo que
es de los demsno, lo pblico es una propiedad que pertenece a todos y
que todos tienen acceso a esa propiedad y pueden hacer uso de ella (caso
1).
Por ejemplo en el colegio lo que es de todos, los salones los baos,
nuestras plantas, la biblioteca, nuestros libros, nuestro comedor, muchas
cosas (caso 3).
Adems de esos objetos y espacios interesa su uso como algo pblico que
tambin interesa a todos. De esta manera las condiciones de bienestar, las
219
posibilidades de accin y la interaccin en la que se reconocen los diferentes para

actuar juntos es clave en la comprensin y al habitar lo pblico. En este sentido los
estudiantes opinan que la limpieza, la organizacin y la participacin les convienen a
todos.
[] no me ha gustado participar slo por mi beneficio y no en el de los

dems (caso 1).
Cuidndolo, mantenindolo bien, los baos tenindolos con un aseo
perfecto los salones lo mismo. () se han hecho campaas tal vez unos
jean day, de pronto con el papel higinico, con la escoba, con los
recogedores, con el jabn o a veces los viernes o los sbados vienen los
alumnos y arreglan el saln o nosotros mismos los pintamos (caso 3).
Pues, el bien comn es lo que ms nos incentiva a realizar acciones aqu
en el colegio (caso 3).
Pues en el recreo ms que todo, el recreo que se crean comits de
vigilancia en el restaurante para que todo sea ordenado, en los baos
(caso 3).
Otra dimensin de lo pblico es entenderlo como asunto, esto es, considerar

que las clases y los contenidos que circulan tambin son de todos. Se percibe que a
esta opinin subyace una idea de calidad, como asunto de todos los que participan
de la vida escolar.
220
[] yo me estoy viendo beneficiado, que si lo dao, tambin no me servir

a m; el ao pasado con la profe de espaol tenamos inconvenientes
muchas veces le dijimos a nuestra directora de curso como iba la clase y
uno vea todos los periodos que segua lo mismo; igual no nos
interesbamos en hacer nada porque la clase no era interesante (caso 2).
[] lo pblico es tener algo en dominio para todos (caso 1).
[] porque queremos ser alguien importante en la vida, estudiamos para
ser mejores, y ese es un inters comn (caso 1).
En asignaturas como religin, nos inculcan mucho pues que nosotros
debemos pensar para todos, y colaborarnos a todos entre todos, en la
tica, religin y tica (caso 3).
Lo que pertenece a todos es la forma de pensar, todo lo que a nosotros
nos hace como puede ser nuestro estudio nos pertenece y tenemos que
respetar eso por nuestro bien (caso 4).
En la misma lnea, en dos casos (2 y 5) los estudiantes construyen acciones

colectivas que resultan de procesos reflexivos sobre su vida en el colegio, y las
controvierten por considerar que la calidad esperada para el bien de todos no es la
que les estn ofreciendo. Las huelgas y manifestaciones de que hablan algunos
estudiantes evidencian estas situaciones. Por esta va inusual se dira que los
estudiantes estn orientando sus acciones con la intencin de romper con las
relaciones establecidas de poder y con todo aquello que separa de la generacin
que le precede. Esta forma de participar est ms cerca de la dimensin poltica que
del planteamiento ciudadano que ha orientado el presente trabajo sin decir por ello
que no es importante. Lo claro es que esta forma de actuar genera rupturas con el
221
dilogo, la negociacin, la construccin colectiva y puede derivar en toma de

decisiones tambin radicales por parte de la autoridad.
El bien comn tambin implica asuntos relacionados con las condiciones
socioeconmicas de igualdad que el mismo colegio ayuda a proporcionar
Ese bien comn es que todos estemos bien y en igualdad de condiciones,

o sea que todos estemos en las mismas condiciones, entonces pues eso
no nos va a poner ni enojados. En que todos tengamos pues la
alimentacin que presta el servicio, son bienes que son sencillos o sea que
los pisos estn limpios pues para que uno est limpio, pues que cosas as,
que el colegio est limpio (caso 3).
Los estudiantes asocian el bien comn y lo pblico, a la diversin,
El inters comn fue disfrutar, o un viaje a Paipa uy! buensimo ese da,
ese es un bien comn; un bien comn es la diversin de todos eso puede
llegar a ser un bien comn (caso 3).
Y a las decisiones de la mayora,
La mayora de decisiones nos benefician a todos, se busca el mayor bien

para el mayor nmero de personas, por ejemplo, el grupo ecolgico busca
que toda la ciudad se beneficie de eso, busca encontrar campos aseados,
222
por ejemplo, que nos sentemos a descansar en un prado y est limpio

(caso 1).
El reconocimiento de intereses comunes no obsta para sealar que a pesar de

ello, los intereses individuales se imponen sobre los colectivos. Si existe la
conciencia de los intereses comunes, pero siempre han primado los intereses
individuales (caso 2). Principalmente porque para que lo pblico sea tal, se requiere
su apropiacin por parte de las estudiantes, algo que al parecer no sucede.
[] las personas no se apropian de lo pblico y no ven al otro como par y

no creen que estn creando espacios comunes y que pueden desarrollarse
tanto cada persona como los dems. No tanto como colegio sino como
sociedad (caso 2).
Para algunos, conseguir ese bien comn requiere de un lder o alguien que
adems pueda aconsejar a otro a no abandonar la oportunidad de participar de la
educacin como bien pblico al que tiene derecho y que se le ofrece. Lo pblico
como aquello comn que puede orientar las acciones es, alude entonces a los
derechos de ciudadano.
[] en el saln nunca se ha logrado el bien comn, pues siempre debe

haber un lder que va a dar la idea, entonces siempre los dems van a
estar de acuerdo, pero generalmente en lo interno nadie va estar de
acuerdo (caso 1).
223
Encabezado por los profesores, que es el que lidera en este momento a

los estudiantes hay un proyecto para ampliar las horas sociales, en el
recreo (caso 3).
S muchas veces yo he dado consejos a compaeros o me han dado
consejos que me han servido para cambiar y para tomar decisiones de
cada uno. Hace como 6 meses un amigo del saln empez que no, a decir
que no quera estudiar, y pues, llegue al punto de hablar y pues yo le
comente que pensara, todos le dimos consejos y el ahorita le ha ido bien
en el colegio (caso 3).
Se interpreta a partir de la ausencia de la formacin ciudadana en los registros

de los estudiantes, que ella tiene poco impacto en lo que respecta a la vinculacin y
compromiso con lo colectivo y comn, hallazgo semejante al reportado por Peralta
(2009).
Sin embargo, puede decirse con ayuda de Arendt (1993) que los intereses
comunes de que hablan algunos estudiantes estn ntimamente relacionados con la
idea de lo pblico pues refiere a lo que interesa a todos, es de dominio de todos,
permite que todos oigan o vean los sentimientos, los afectos, las opiniones, que son
asuntos no secretos que conciernen a quienes ocupan un espacio escolar, asuntos
que circulan entre ellos y que ellos, con su accin, colaboran en su configuracin.
6.3.3 Construccin de acuerdos

La construccin de acuerdos resulta del reconocimiento de la pluralidad de
formas de ser y entender el mundo escolar con el fin de que dispuestas estas
224
diferencias sea posible seleccionar las alternativas que ms convienen a todos. Esta
decisin no procede mediante actos de homogeneizacin, autoritarismo o
verticalidad en los que priman los intereses individuales, sino en actos colectivos
basados en el debate y la argumentacin.
La accin es constitutiva de lo pblico por cuanto ayuda a reconfigurarlo
mediante la intencin que los individuos le imprimen orientada al bien comn. Es un
ejercicio que concita la expresin libre de los estudiantes, teniendo en cuenta que en
ella se explicitan las diferencias, como posturas que se valoran en la medida en que
se acepten, se tomen en cuenta, se incluyan y se trasciendan. Arendt (1997)
considera que sta es la manera como cada uno comprende por s mismo y con
iguales, un mundo comn a muchos que, como ya se dijo, est entre ellos,
unindolos y separndolos, por lo cual se impone el intercambio de perspectivas.
La construccin de acuerdos es una accin-participacin que es reportada por
los estudiantes de diversas maneras. As, se construyen acuerdos mediante el
debate y la argumentacin, la participacin, el liderazgo de pares, la autoridad de la
institucin o de las directivas y docentes, el altruismo y el pensamiento de la
mayora.
En el debate y la argumentacin se reconocen posiciones contrarias a partir de
las cuales se plantean o exponen las ideas o los argumentos para llegar a un
acuerdo que beneficie a los comprometidos (casos 2 y 5). Adems consideran que
las diferencias hacen parte del complemento que caracteriza la diversidad el cual no
se asume si no pasa por el filtro de la discusin, que permite comprender mejor las
posturas, acordar y mejorar en este proceso (caso 1). Ahora bien mientras para
estos estudiantes la idea es llegar a un acuerdo el cual no se especifican sus
225
caractersticas, uno de los estudiantes considera que ese acuerdo es unificador,

una idea en la que todos estn de acuerdo (caso 4) mientras otro dice que se saca
una conclusin con dos puntos de vista (caso 1).Interesa destaca esta segunda
concepcin por la apuesta que el estudiante hace por la diferencia.
Por ejemplo en las reuniones de consejo que una persona tenga una
posicin totalmente contraria a la de uno, una decisin, l expone sus
argumentos yo expongo los mos, y llegamos a una conciliacin (caso 5).
Uno plantea sus ideas, pero se pueden llevar como a ciertos acuerdos, puede
llegar como ustedes piensan esto y yo esto que usted y yo nos veamos beneficiados
(caso 2).
S, porque las ideas diferentes complementan el trabajo, cuando pensamos

diferente se presenta una discusin y as llegamos a una conclusin para
as llegar y entender mejor las cosas; escuchamos opiniones diferentes y
mejores ideas (caso 1).
De hecho es ms chvere cuando se llega a un debate o a discusin del
tema y al final se saca una conclusin con dos puntos de vista (caso 1).
Pues, digamos hoy tengo una idea y obvio yo no voy a ser la nica porque
tambin hay nias que tienen una idea diferente entonces se podra
unificar para hacer una idea en la que todas estemos de acuerdo (caso 4).
226
La va de la participacin de la ya que se habl en un apartado anterior alude a

las oportunidades que ofrece la institucin a nivel de los proyectos que involucran
actividades extracurriculares (caso 1). No evidencia ninguna fortaleza en cuanto a
En proyectos, en la semana cultural y actividades extracurriculares se da la

oportunidad de participar y tambin en las clases (caso 1).
Con relacin al liderazgo de pares, los representantes a los rganos

colegiados, hacen acuerdos en medio de las dificultades presentes en las
interacciones porque los argumentos que expusieron fueron suficientes para
convencer al grupo. Finalmente, llegan al acuerdo sacando lo ms importante como
lo expresa una estudiantes (caso 2). Por otra parte, la representacin al consejo
directivo, las conciliadoras y las representantes del consejo estudiantil canalizan las
inconformidades del resto de estudiantes y a travs de ellas se acta por el bien
comn (caso 4).
Los representantes de cada curso, ellos hicieron el acuerdo de reunir a 10

y 11, pero fue difcil porque cada quien por su lado se creen ms que
otros, llegamos a acuerdo con ellos, mandaron a las personas ms lgicas
y llegamos al acuerdo, al principio fue complicado y sacamos de lo ms
importante y llegamos al acuerdo (caso 2).
227
Pues el colegio tiene como un grupito de nias lideres entonces esta el

consejo directivo, estn las nias conciliadoras, est el consejo estudiantil
entonces ah las nias pueden expresar sus inconformidades (caso 4).
La autoridad del colegio tambin es un lugar o va de construccin de acuerdos

en tanto dicho acuerdo proviene de reconocer la norma del colegio como un lmite a
las formas de pensar de cada uno (caso 1).
En cierta forma todos van a estar de acuerdo, pero el colegio valora a cada
cual con lo que piensa, pero teniendo como limites las normas del colegio
(caso 1).
Ahora bien, frente a esta autoridad y la de los docentes los estudiantes se

pliegan a sus razones (caso 1). Ellos son quienes finalmente inculcan lo pblico, la
importancia de trabajar por el beneficio de todos, con respeto y colaboracin (caso
3).
Si, pues claro nos inculcan todos los das los profes, los directivos, pues
que todos tenemos que tener los bienes para todos, pues que nos
beneficien a todos porque eso es un bien comn, como por ejemplo la
seguridad y cosas as. Inculcndonos valores, el respeto cosas as. tica y
religin, en tica en religin ms bien se forma en ese sector, para que
todos colaboremos (caso 3).
228
En el caso de los profesores, las cosas son como ellos dicen. Pues junto con
mis compaeros nos damos cuenta de que estamos en oposicin y ante ello
tratamos de neutralizar nuestras ideas (caso 1).
Existen acuerdos derivados de proyectos altruistas que desarrolla la institucin
como es que reporta un estudiante del caso 3, a travs del cual buscan que todo
salga bien o proporcionan a quien necesita implementos escolares.
Proyectos en el da del lenguaje, el da del idioma, pues todos nos

ponemos de acuerdo para que todo salga bien. Otro acuerdo sera que van
a dar unas sudaderas para el educaton, habremos uno que no las
necesitamos o los que estamos en once y ya salimos, entonces, pues se
las cedemos a otra personas que veamos que la necesita (caso 3).
No falta la alusin al acuerdo por mayora que les permite tener uniones
frgiles como la que reportan en la situacin en que un grupo de estudiantes pele
con otro de otra institucin y la gravedad del asunto los llev a aliarse como colegio
(caso 2). Median, en este momento, ms argumentos afectivos que razones e ideas
en torno al acuerdo. Por su parte, en el caso 4 se considera que Todo mundo tiene
que estar de acuerdo, porque obviamente () mayora gana y en estas ocasiones
los que no estn de acuerdo tienen que ponerse a tono con lo que dicen y piensan
los dems, esa mayora.
Fue un problema que hubo el ao pasado, un chino se puso a jugar con

otro y pues a la salida que haba la pelea y que tal y pues nadie pens que
229
iban a chuzar a un compaero y ah como que todo el colegio que, cmo,

por qu por qu hicieron eso?, en ese momento se uni el colegio como
que a pelear con otro colegio, como que yo digo que fue como una manera
de que como ramos unidos como respetar nuestra comunidad de ayudar
al otro (caso 2).
Todo mundo tiene que estar de acuerdo, claro, porque obviamente ah s
como dice el dicho: mayora gana. Entonces, pues, es como lo que digan
todas o ninguna. Pues, tal vez, algunas veces les toca como estar de
acuerdo, les toca pensar lo mismo que los dems, como estar de acuerdo
en una forma que a los dems les guste (caso 4).
En forma contrapuesta, existen estudiantes que consideran que en la

institucin no se construyen acuerdos, debido fundamentalmente a la dificultad para
establecer puntos en comn frente a las diferentes maneras de pensar y puntos de
vista de las personas (caso 2). Adems se menciona que las diferencias pueden
tener posturas tan definidas que impiden cambiar de posicin o abrirse al
planteamiento del otro (caso 2).
S, pues yo creo que es algo normal que todos pensemos distintos, pero
uno no puede estar de acuerdo con alguien, cuando uno ve esas
diferencias (caso 2).
230
Porque cada persona tiene una forma de pensar y quizs sus puntos de vista
no le permita escuchar otra posicin que le permita cambiar de idea o sus formas de
ver las cosas (caso 2).
Y otros, por dems, se refieren al deber ser de la construccin colectiva que al
tratarse de asuntos de todos, no puede permitir que cada uno vaya por su lado sino
que se requieren acuerdos bajo la forma de normas y reglas.
[] no se pueden hacer las cosas cada uno por su parte, para llevar la
fiesta en paz tienen que haber momentos de acuerdo la sociedad se debe
manejar bajo ciertas normas, bajo ciertas reglas de comportamiento de
respeto mutuo (caso 2).
En sntesis, no todos los estudiantes se sitan en actitud de interlocucin frente

al otro, al tratarse de construir acuerdos conducentes a un beneficio o utilidad comn
que atae a lo colectivo. Frente a los pares parecen estar ms dispuestos a la
accin reflexionada y argumentativa que si se trata de asuntos institucionales o de
relaciones con directivas y docentes. En la prctica parecen existir ms debilidades
que al hablar del deber ser. Sera muy difcil hablar en estas condiciones de la
existencia de una comunidad de accin en la cual se definen metas colectivas que
convocan la diversidad de intereses de los estudiantes. La participacin resulta un
asunto dbil, y sin ella se debilita tambin la construccin ciudadana y la formacin
para lo pblico.
231
6.4 Formacin para lo pblico

La accin escolar forma en/para lo pblico? A partir de lo reportado por los
estudiantes las acciones de dilogo ms que las de argumentacin, construccin de
acuerdos y toma de decisiones tienen un impacto en su formacin hacia el
fortalecimiento de lo pblico. No obstante, las relaciones entre pares y no las
relaciones asimtricas (con directivos y docentes), se ven ms favorecidas al
tratarse de temas que configuran la formacin ciudadana para la vida pblica. Las
reas de estudio, los espacios cotidianos de la institucin y algunos otros que se
construyen extramuralmente se reportan de manera amplia como oportunidades
para el planteamiento de las diferencias, y para la discusin y argumentacin en
algunos casos.
Puede afirmarse con seguridad que los estudiantes en la institucin educativa
encuentran dificultades para tomar decisiones sobre aspectos de utilidad comn en
un marco de relaciones entre iguales y entre desiguales (Bobbio, 2000, 14). Estas
dificultades obedecen fundamentalmente al sentimiento que sus intereses no son
odos, por una parte; y, por otra, a que evitan confrontaciones, diferencias y debates
por considerar que les puede acarrear problemas, que a los dems puede no
gustarles. Desde aqu se define el respeto en forma que se diluye su significado para
permitir con su ayuda dar lugar a la explicitacin de las diferencias y se torna mejor
un instrumento que ayuda a prevenir esa demostracin de lo diferente.
Si bien antes que la violencia; la palabra y la persuasin son los elementos
constitutivos de las decisiones, con lo dicho esa palabra queda debilitada, sin decir
por ello que se acude a formas agresivas de resolucin de diferencias. Lo que podra
aventurarse es que los consensos y disensos no se enrazan en fundamentos que
232
posibiliten su permanencia mediante la consolidacin de prcticas y de aprendizajes

sino que se vuelven ocasiones pasajeras que se refieren como ancdotas y no
logran convertirse en valores, principios o lugares desde los cuales se iluminan las
relaciones entre diferentes.
La comprensin que los estudiantes explicitan de lo pblico de lo que es comn
a todos, resulta un aprendizaje formal que no se traduce en la prctica de resolucin
de diferencias, de bsqueda de intereses comunes y de ejecucin de acciones
conducentes a que ese bien comn se logre.
Puede derivarse de lo dicho que la emergencia de los mejores argumentos en
el proceso de discusin y debate no es un lugar privilegiado de la construccin
intersubjetiva en la institucin educativa como lo planteara Habermas (Garay, 2000).
En consecuencia, la accin propuesta por los estudiantes en el mbito escolar
deja muchas preguntas relacionadas con su posibilidad de enriquecer la formacin
de lo pblico pues el trmite de las diferencias corre el riesgo de quedar diluido en el
silencio, en acuerdos pasajeros o en alianzas dbiles. El pretendido mundo comn
que comparten los estudiantes puede estar escindindose en grupos diversos que
encuentran dificultades para interactuar e influenciar a otros y dejarse impactar por
ellos.
De esta forma los estudiantes no expresan con fuerza y densidad de
argumentos de sus procesos reflexivos, que les ayudan a encontrarse con el otro y
aprender de l, en un intercambio productivo y creativo de ideas que les permiten
entenderse comprenderse como parte del mismo grupo dijo Taylor (Garay, 2000).
Por su parte este dbil reconocimiento de la diferencia no ayuda a que la institucin
educativa colabore en la construccin de una sociedad democrtica. El dilogo y
233
comunicacin (Garay, 2000), tal y como se plantean dejan dudas al respecto. El

sujeto deliberante del que habla Chuchumb (2003) no se est formando en la
institucin educativa. Tampoco parece estarse aportando totalmente a la dotacin de
significados y sentidos de ellos y su mundo en el seno de una comunidad de
intereses que privilegia lo colectivo Thiebaut (1997) y Ovejero (1997).
En sntesis, de la mano de Mockus (2003, 28) y a partir de lo referido por los
estudiantes es necesario preguntar a la escuela por la forma como educa para la
accin colectiva, para que los estudiantes aprendan a interesarse por los asuntos de
todos para interactuar con los dems en el respeto a la diferencia, y para convivir
con otros superando los intereses personales. Educar para que el encuentro con el
otro permita la valoracin de las diferencias, exprese con libertad ideas y opiniones
y aprenda a argumentarlas, escuche y sea escuchado, convierta la palabra en lugar
de debate, argumentos y reconocimientos y, finalmente, tome decisiones.
El reto para la institucin educativa es formar ciudadanos que desde Le Gal
(2005, 173): [] significa dar a conocer las propias opiniones, proponer proyectos y
soluciones a los problemas, participar en los debates y en las decisiones y asumir
responsabilidades en su aplicacin.
234
CAPTULO 7
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Este captulo cierra el estudio con los aspectos que puntualmente vale la pena
destacar de la formacin ciudadana en la institucin educativa.
7.1 Conclusiones
A partir de los reportes de los estudiantes estas conclusiones tienen dos partes: la
primera, se refiere a la discusin de los casos en general y la segunda a los casos.
7.1.1 De la lectura de los casos
Desde el punto de vista de la formacin para la diferencia aunque los

estudiantes afirman que en la institucin se reconocen, se valoran y se
acogen las diferencias. La manera como lo expresan deja dudas sobre
la capacidad de los colegios para orlos, en particular si se trata de sus
235
desacuerdos con el manual de convivencia que sin ser fundamentales

para el colegio s representan sentidos y lugares de significado para
ellos. Un aspecto de preocupacin para las instituciones educativas
alude al silencio y a la accin sin conviccin los cuales son asumidos
por los estudiantes como una forma de protesta frente a no ser tenidos
en cuenta o como la nica posibilidad frente a la fuerza de la imposicin
escolar. Igual puede decirse de las visiones homogneas sobre el
trabajo con la diferencia al preferir a amigos y a quienes piensan igual.
Entre
los
mismos
estudiantes
aparecen
esguinces
en
este
reconocimiento de las diferencias. En ocasiones ellos se encargan de

excluir al que piensa distinto o profesa otra religin, presionan por medio
de la burla, el rechazo, los comentarios negativos, a quienes piensan
distinto y que expresan opiniones radicales ms liberales o ms
conservadoras. A ello se agrega su concepcin que las diferencias de
opinin les traen dificultades, problemas o peleas; y preferiran no
contemplarlas o dar solucin rpida a ello. En esta forma se conduce
una perspectiva de dilogo.
A nivel terico los estudiantes valoran las diferencias que perciben en
sus instituciones y generan aprendizajes de las mismas. A nivel prctico,
encuentran lmites en las normas, las que no siempre se respetan ni
comparten y les impiden que ellos sientan que la institucin los acoge en
su particularidad de jvenes. El respeto, como uno de los valores que
acude en defensa de las diferencias para permitir su dilogo, es visto en
forma pasiva o neutral que se asocia al silencio mismo de las
236
diferencias. Precisamente por esta va se ingresa al desconocimiento de

las diferencias y a las dificultades para su explicitacin de tal forma que
se apunte a la construccin de una convivencia caracterizada por esa
diferencia.
Existen amplios espacios institucionales para favorecer el desarrollo de
esta perspectiva de reconocimiento de las diferencias orientada a
favorecer lo pblico: las reas de conocimiento, los proyectos, las
metodologas
de
trabajo,
las
convivencias,
los
trabajos
interinstitucionales.
El dilogo que propone la institucin educativa, segn los estudiantes,
no conduce a contar con un tejido social por la ausencia de un
reconocimiento activo de la diferencia que permita un dilogo creativo y
productivo entre los sujetos escolares en interaccin. Para los
estudiantes el dilogo se debilita ms en las relaciones asimtricas,
cotidianas en el mundo escolar. Tal vez el interrogante o la pregunta,
contribuyen a un dilogo, pero no es a lo que ms se refieren los
estudiantes. Lo comn es la ausencia de dilogo.
En cuanto a la argumentacin, la institucin se presenta, a partir de la
visin de los estudiantes, poco proclive a que los espacios de debate,
exposicin y sustento de ideas sean una realidad. Los acuerdos rpidos
y fciles, las decisiones por mayora son caminos ms cortos que no
facilitan la posibilidad de aprender a argumentar. Tampoco contribuye la
connotacin
negativa
dada
al
debate
por
los
estudiantes
(enfrentamiento, pelea, discusin, crtica, competencia). As resulta difcil

237
formar al estudiante en la autonoma de pensamiento para que en el

encuentro con el otro (igual y diferente) entable una conversacin
argumentada, en la cual no slo las diversas opiniones se explicitan,
sino que se disponen a buscar acuerdos en la diferencia.
La participacin, como eje de la accin conducente a la toma de
decisiones para el bien comn y la vida en sociedad no logra an
enfilarse hacia lo pblico a pesar de los avances que las instituciones
escolares haya hecho en este sentido. La participacin resulta limitada
porque se centra en lo acadmico, y en este espacio es an recortada.
Ocurre mediante el trabajo en grupo y en las reas que plantean
metodologas de corte activo. Un aspecto nodal para los estudiantes es
la participacin en los rganos de gobierno escolar y las luchas all
tienen que ver con el manual de convivencia, con quejas y reclamos y
con proyectos de inters para la institucin. Por eso hablan de los lmites
de la participacin. El extremo preocupante en este sentido lo aporta el
sometimiento como decisin de los estudiantes. Es acatar y obedecer no
por conviccin sino por obligacin, lo que hace un detrimento favor a la
comunicacin libre y bien informada.
Los objetos, espacios, lugares y asuntos de los que hablan los
estudiantes porque hacen parte de sus intereses y ocupaciones pueden
considerarse ntimamente relacionados con la idea de lo pblico. Los
refieren como lo que interesa a todos, es de dominio de todos, permite
que todos oigan o vean, conciernen a quienes ocupan el mismo espacio,
circulan entre ellos y ellos, con su accin, colaboran en su configuracin.
238
No obstante, sobre los intereses comunes recaen sealamientos por

cuanto sobre ellos se erigen los intereses individuales. La gran ausente
en estos reconocimientos es la formacin ciudadana como un espacio,
una finalidad o un eje transversal que les ayude a construir los intereses
comunes.
Los estudiantes no se sitan en actitud de construir con el otro, al
tratarse de concertar acuerdos que se orienten por el bien comn. Entre
compaeros, los estudiantes parecen disponerse con actitud ms
abierta a la accin-reflexin y argumentacin que cuando se trata de
asuntos institucionales o de relaciones con directivas y docentes. No
resultan evidentes en sus relatos las metas colectivas que convocan la
diversidad de intereses de los estudiantes; en consecuencia, la
participacin resulta debilitada y, sin ella, tambin se opacan los
procesos de construccin ciudadana y la formacin para lo pblico.
7.1.2 De los casos
Caso 1. De la diferencia se aprende aunque no se discuta muestra un

grupo de estudiantes que hablan de los amigos y compaeros como el
grupo de referencia ms cercano en torno al cual circulan las
diferencias. Pero como ellos mismos lo afirman: Cada cual piensa
diferente, pero nadie lo expresa, en algunas ocasiones hay el espacio,
pero nadie se expresa porque ya nos acostumbramos a la sociedad,
239
esto sucede por no enfrentarse con nadie ni tener discusiones, y si es

contra el profesor uno nunca va a ganar. En este caso, la formacin
para lo pblico no se realiza por cuanto la inclusin de los estudiantes es
pasiva, la participacin limitada y la discusin prcticamente ausente.
Caso 2. Escuchados pero no tenidos en cuenta, los estudiantes
reconocen las diferencias de pensamiento en la institucin, valoran los
desacuerdos como posibilidad de aprendizaje, pero se sienten desodos.
Es as como la autoridad de la institucin les plantea a los estudiantes
problemas con sus formas de pensar, no los comprende. Se ven
obligados a acatar sus disposiciones, pero no las valoran. Para estar de
acuerdo con las reglas del colegio stas deberan ser elaboradas por
todos. Ms all de los muros de la institucin educativa, se hacen
posibles las experiencias compartidas entre jvenes a propsito del
trabajo escolar y en estas valoran el encuentro con la diferencia.
Caso 3. Respeto en un contexto de discapacidad. Este grupo de
jvenes que comparte el escenario educativo con estudiantes con
necesidades educativas especiales coincide en afirmar que la diversidad
de maneras de ser, de pensar, de vivir y opinar es una constante en la
institucin educativa. La valoracin de esta diversidad recorre el
ambiente de tal forma que se respeta la diversidad de maneras de
pensar. Respeto que consideran primordial en el colegio, que les ha
permitido vivir la diferencia. La institucin, en virtud de lo dicho favorece
el reconocimiento y el respeto a la diversidad de maneras de ser, de
240
opinar, de entender el mundo y de expresarse en l a partir de lo cual

propone un tejido de relaciones recprocas.
Caso 4. Miedo frente a la posibilidad de construir la diferencia plantea,
segn los jvenes, que en su institucin se reconoce la diversidad del
pensamiento, las distintas formas de hablar y de expresarse, aunque no
todas son escuchadas. A su vez, la participacin no es una oportunidad
para todos los estudiantes y menos dicen ellos si se delega en los
representantes estudiantiles. Por su parte, al momento de argumentar y
dar las ideas, consideran indeseable la influencia de otros sobre sus
formas de pensar y les parece que al entrar a dialogar y argumentar ste
es uno de sus temores. Las diferencias grandes se resuelven por la va
de lo que piensa la mayora, desplazando la argumentacin.
Caso 5. El que argumenta se expresa bien y se hace notar los
estudiantes consideran que el debate genera el dilogo y el respeto por
los puntos de vista diferentes. El principal escenario para expresar la
diversidad de opiniones es el aula de clase y en el trabajo en grupo. En
estos espacios, algunos de los estudiantes no estn de acuerdo con sus
compaeros y a travs del dilogo se puede llegar a establecer
acuerdos. En la experiencia en el gobierno escolar las propuestas del
estudiante no han sido tenidas en cuenta y los estudiantes consideran
que, por ello, es necesario que se expresen bien, que aprendan a
hacerlo, que cualifiquen sus argumentos y su manera de sustentar ideas
para convencer a los dems.
241
En la lectura transversal de casos se muestra: a) Todos los casos estn de

acuerdo en relacin con la promocin de formas diversas de pensar por parte de la
institucin; b) en cuanto a la valoracin de las diferencias el caso que ms diferencia
es el 3 porque en l hacen presencia estudiantes con necesidades educativas
especiales; c) los escenarios que la institucin provee para que la diferencia se
exprese es amplio y diverso en todos los casos; d) en cuanto a la aceptacin de las
diferencias a travs del dilogo todos los casos evidencian obstculos para su
realizacin; las relaciones asimtricas (2), no dejarse influenciar (1); no ser odos (3);
el arrastre de la mayora (4) y el silencio y la falta de aplicacin de lo que aprenden
(5); e) la promocin de las acciones y las condiciones que las facilitan no son una
fortaleza en los casos a excepcin del 2 y el 4 en los que la institucin intenta su
facilitacin; f) algunos casos identifican las diferencia y el conflicto con problemas y
para evitarlos o solucionarlos acuden a la opinin de la mayora, los argumentos no
hacen clara presencia aunque se hable de que genera aprendizajes importantes; g)
Los procesos de contra-argumentacin son escasos en todos los casos; h) la
explicitacin de las diferencias para construir acuerdos no aparece con claridad por
la dificultad para identificar el bien comn; i) en ninguno de los casos la participacin
es un asunto cotidiano, segn los estudiantes; j) en los casos no se identifican con
claridad los intereses colectivos de los individuales y en algunos casos, los ltimos
priman sobre los primeros.
242
7.2 Recomendaciones
No slo se plantean hiptesis e interrogantes que se abren sino tambin
oportunidades de mejora para las instituciones educativas a las que refieren los
casos y a otras que puedan interesarse en ello.
7.2.1 Formacin ciudadana para lo pblico en los colegios
Las instituciones requieren aprender a evidenciar los aprendizajes que

ocurren mediante el currculo oculto. Las relaciones que entablan los
estudiantes hacen parte de estos aprendizajes. De esta manera, como
las relaciones asimtricas (entre estudiantes y directivas y docentes)
plantean pocas oportunidades de dilogo, es importante entrar a valorar
estas situaciones para convertirlas en escenarios de aprendizaje de las
diferencias con posibilidades de construccin conjunta.
Los escenarios acadmicos, extraacadmicos e institucionales pueden
ponerse en relacin y ofrecerse a los estudiantes como posibilidad de
construir un mundo posible para ellos. La institucin que ellos ocupan y
habitan debe ser un escenario de participacin, de debate, aprendizaje
permanente sobre la adquisicin de formas autnomas de pensar. Los
intereses de los estudiantes no pueden limitarse a unos campos, por
decisin de la institucin o por tradicin. Es posible aprender, adems
de los casos que plantean fuertes vnculos con otras instituciones para
afianzar comunidades de aprendizaje que en la diferencia debaten sus
243
proyectos y propuestas, ms all de los muros escolares y proporcionan

otras oportunidades de reconocer diferencias y aprender de ellas.
El debate, la argumentacin y la bsqueda de acuerdos que mantengan
la diferencia como motor de nuevas construcciones son aspectos que
deben fomentarse y cuidarse en la institucin educativa. Las
confrontaciones no pueden evitarse por ningn motivo pues slo
expresando los sentimientos, las opiniones y con ellos las diferencias se
hace posible entrar en dilogo con el otro y argumentar las distintas
posturas. El respeto no puede ser el instrumento que ayuda a que las
diferencias no se planteen sino que, por el contrario, promueve su
explicitacin.
Se recomienda promover procesos en donde la crtica sea un medio
fundamental para la bsqueda de conocimiento, para la profundizacin y
sustento del conocimiento. Precisamente, lo que se requiere es la
diversidad de pensamiento, el dilogo con razones y fundamentos, la
configuracin de posturas comprometidas que den sentido a la voz de
los estudiantes y orienten su accin hacia el bien comn.
La institucin educativa se debe a la formacin autnoma de los
estudiantes para que ellos logren asumir posiciones que le posibiliten
abrir su horizonte de perspectivas y en l configurar un mundo social
rico. Es fortalecer la palabra, buscar consensos, pero ensear que no
siempre se logran, es perder el miedo a la diferencia.
244
7.2.2 Problemticas de investigacin
Resulta de inters plantear cmo se construyen sujetos en las

instituciones educativas a partir de las interacciones entre acciones
escolares y cmo ello contribuye a que la convivencia sea un
fundamento de la teora y prctica de la institucin educativa.
En relacin con las diferencias puede ser til profundizar sobre las vas
alternativas de tramitacin de las diferencias entre los estudiantes y los
dems miembros de la institucin educativa. Qu puntos en comn
alcanzan, cmo se explicitan, cules son los desacuerdos, de qu
maneras diversas es posible el trabajo conjunto persistiendo los
desacuerdos.
Se requieren proyectos que promuevan la accin y la reflexin sobre
educar en el encuentro con el otro para que este encuentro permita la
valoracin de las diferencias, la expresin libre de ideas y opiniones, el
aprendizaje de la argumentacin, la escucha para que en la accin se
convierta la palabra en lugar de debate, argumentos, reconocimientos y
toma de decisiones y en la reflexin se encuentren vas diversas para
hacerlo.
Interesa saber cules son los activadores de los silencios de los
estudiantes en las relaciones escolares y cules son las funciones que
asume en la dinmica institucional.
245
Los grupos y subgrupos de los estudiantes en la institucin invitan a su

conocimiento, de forma que su diversidad pueda aportar a alternativas
de enseanza y aprendizaje sobre contenidos, relaciones, solucin de
problemas y formas de encarar el trabajo escolar.
En aras de la construccin de una sociedad democrtica resulta un reto
pensar en alternativas de gobierno escolar que contribuyan a formar un
sujeto deliberante con capacidad para tramitar los intereses de la
poblacin escolar mediante dilogos creativos y productivos en los que
se privilegia lo colectivo.
Es necesario preguntar a la escuela por la forma como educa para la
accin colectiva, para que los estudiantes aprendan a interesarse por los
asuntos de todos para interactuar con los dems en el respeto a la
diferencia, y para convivir con otros superando los intereses personales.
246
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Estados Iberoamericanos (OEI), Coleccin Educacin en valores.
256
ANEXOS
257
ANEXO 1
IDENTIFICACIN DE COLEGIOS Y RESPUESTAS DE
ENTREVISTADOS
Cada uno de los cinco estudiantes de la maestra que actuaron como

investigadores auxiliares escogi una institucin ya fuera de carcter privado o
pblico, con una determinada orientacin y carisma especfico de formacin,
religiosa, con inclusin educativa de jvenes en condicin de discapacidad y de
confesionalidad abierta. Las instituciones seleccionadas se encuentran localizadas
en Bogot, Facatativ y Sogamoso ubicadas socioeconmicamente entre los
estratos del 1 al 6. En cada colegio se entrevistaron cuatro estudiantes de dcimo y
cuatro estudiantes de once, escogidos al azar de la lista de los cursos, los nmeros
que aparecen en las respuestas de las entrevistas se interpretan de la siguiente
manera:
El primer nmero indica la institucin en donde se realiz la entrevista, el
segundo nmero indica el cdigo de identificacin de las respuestas de cada uno de
los entrevistados.
Siendo cinco investigadores auxiliares cada uno realiz ocho entrevistas en un
colegio que le ofreca facilidades de aplicacin de la encuesta; el primero escogi un
colegio y aplic sus ocho entrevistas numerando las respuestas de cada una as: (1258
01), (1-02) hasta (1-08); el segundo investigador auxiliar aplic sus ocho encuestas
en el colegio designado con el nmero 2 y las respuestas de cada entrevistado
fueron identificadas de la siguiente manera: (2-09), (2-10), (2-1) hasta (2-16); el
tercer investigador auxiliar hizo sus ocho encuestas en el colegio codificado con el
nmero 3, respuestas identificadas como (3-17), (3-18) hasta (3-24); el siguiente
colegio designado como nmero 4 se codificaron las respuestas de cada estudiante
entrevistado de los ocho as: (4-25), (4-26), (4-27) hasta (4-32); en el ltimo colegio
designado con el nmero 5 se codificaron las respuestas de cada uno de los ocho
estudiantes entrevistados como: (5-33), (5-34) hasta (5-40). Algunas de las
respuestas se citan textualmente en el texto del informe de investigacin.
Las preguntas de las entrevistas surgieron del contenido estructurado en el
marco terico al igual que las categoras. La prueba piloto realizada permiti afirmar
las preguntas para obtener respuestas ms precisas, de las cuales surgieron las
propuestas y resultados del trabajo. Las entrevistas se registraron a travs de
grabacin magntica con autorizacin de los directores de las instituciones y de los
estudiantes entrevistados, posteriormente, se realiz la digitacin del contenido de
las mismas para proceder con su anlisis y discusin.
A partir del anlisis de las entrevistas se elaboraron los diferentes casos que
llevaron a nuevos anlisis, interpretaciones y comparaciones que se presentan en la
investigacin.
De dicho proceso de recoleccin de informacin, anlisis y significacin, se
efectuaron los diversos componentes que estructuran el presente trabajo
investigativo y al analizar la informacin se construyeron cinco casos que estn
contemplados en el trabajo como caso 1, caso 2 hasta caso 5.
259
ANEXO 2
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Instrumento de recoleccin de informacin N. 1

Categoras tericas orientadoras del trabajo investigativo
Concepto
eje
Construccin
de lo pblico
en la
institucin
educativa
Dimensiones
tericas
Definicin
Encuentro con el
otro
en
la
diferencia.
Los procesos, ambientes y relaciones escolares

permiten interacciones empticas donde las maneras de
ser, pensar y expresarse del otro no slo son aceptadas
sino tambin valoradas y tenidas en cuenta.
Lo dicho comprende el hallazgo de alternativas de
accin conducentes a la resolucin de las diferencias en
los casos en que sea necesario, as como a la
responsabilidad con el otro por las acciones realizadas.
Posibilidad
de
argumentacin
en la diferencia.
Se considera que en el debate se hace posible la

explicitacin de la diferencia. Por tanto, interesa saber
qu tanto la escuela propone y propicia dichos debates
y la forma en que los estudiantes se benefician de ellos.
Uno de los beneficios es el aprendizaje: a travs del
debate se aprende a valorar la postura del otro a travs
de los argumentos que esgrime de la misma manera
que se aprende a adoptar posturas razonadas,
sustentadas y argumentadas que llevan a construir
acuerdos o a ampliar las soluciones o a reconocer que a
pesar de las diferencias la accin colectiva procede.
260
Participacin en
la
toma
de
decisiones
en
asuntos
que
conciernen
a
todos.
La escuela ofrece la oportunidad para que los

estudiantes participen en las decisiones acadmicas y
de convivencia que les afectan y para que se interesen
por las decisiones escolares.
Desde este punto de vista la escuela puede ensear el
valor de la participacin social desde el punto de vista
terico y prctico.
Aprendizaje de la participacin para tomar decisiones
bajo el presupuesto de su importancia y de la necesidad
de contar con el otro, de trabajar en colectivo para el
desarrollo y construccin de una democracia.
Fuente: elaboracin propia.
261

Categoras tericas y metodolgicas previas
Categora eje
Dimensiones
Encuentro con el
otro
en
la
diferencia.
Subdimensiones 1
Reconocer
diferencia.
la
Subdimensiones 2
Identificacin de
pensar diversas.
maneras
de
Valoracin de maneras diferentes

de pensar.
Aceptar
diferencia.
Construccin
de lo pblico
en
la
institucin
educativa
(experiencias
de los jvenes
de 10 y 11)
Posibilidad
de
argumentacin en
la diferencia.
Participacin en
la
toma
de
decisiones
en
asuntos
que
conciernen
a
todos.
la
Dialoga con el diferente de igual a

igual.
Posibilidad
de
ejercer acciones o
generar
trabajos
con el otro.
Caracterizacin de las acciones.
Participacin
debates.
Posibilidad de argumentacin.
en
Condiciones facilitadoras de las

acciones.
Posibilidad de aprender
argumentacin del otro.
de
la
Reconocimiento de
argumentos
diferentes.
Argumentar a partir
argumentos del otro.
Construccin
de
acuerdos sin perder
la diferencia.
Explicitacin de las diferencias.
Aprendizaje de la
participacin para
tomar decisiones.
Adquisicin de conocimiento sobre

la diferencia entre el inters
particular y el colectivo.
262
de
los
Establecimiento de puntos en
comn que compromete a todos.

Preguntas orientadoras de la indagacin a los estudiantes
Subdimensin
1
Subdimensin 2
Identificacin de
maneras de pensar
diversas
Reconocer la
diferencia
Valoracin de
maneras diferentes
de pensar
Aceptar la
diferencia
Dialoga con el
diferente de igual a
igual
Preguntas
En alguna de sus clases ha podido

establecer diferencias entre su manera de
pensar y la de otros? En qu clases?
Qu diferencias puede mencionar?
Se proporcionan espacios para escuchar las

diferentes opiniones sobre las situaciones que
generan debate en la escuela?
Cules son esas situaciones?
Cules son esos espacios?
Qu diferentes opiniones se ventilan?
Algn proyecto?
Conoce algn proyecto institucional que le

proporcione espacios para el debate?
Usted siente que las diferencias son

valoradas o todos tienen que estar de
acuerdo?
En qu aspectos son susceptibles las

diferencias?
Hay algunos campos que exigen estar de

acuerdo?
En las experiencias de su vida escolar ha

sentido que sus ideas, por muy diferentes que
sean, han sido admitidas o reconocidas?
Una opinin diferente a la suya le permite

continuar dialogando? (o para dialogar se
necesita estar siempre de acuerdo)?
En la institucin educativa se respetan los

puntos de vista diversos?
En qu situaciones?
La escuela permite escenarios en donde

usted exprese sus opiniones, escuche las de
263
los compaeros, docentes y dems miembros

de la comunidad?
Caracterizacin de
las acciones
Posibilidad de
ejercer
acciones o
generar
trabajos con el
otro
Condiciones
facilitadoras de las
acciones
Cules son esos escenarios?
Hay diferentes escenarios para estudiantes,

docentes y miembros de la comunidad?
Sobre qu aspectos se dan las discusiones?
Quin genera estos espacios?
En
qu
situaciones,
momentos
o
circunstancias se promueve el trabajo en
grupo en la institucin?
Es posible trabajar en equipo con los que

piensan distinto?
En qu momentos?
Qu pasa si en un trabajo en grupo usted no

est de acuerdo con sus compaeros o al
contrario ellos no estn de acuerdo con usted?
Al participar en debates usted cmo hace

valer sus ideas, frente a las ideas de otros?
Piensa que estos debates lo benefician?
Por qu?
Podra dar un ejemplo de uno de estos

debates?
En qu escenarios de la institucin usted

puede dar a conocer sus formas de pensar?
Si sus formas de pensar son distintas las

puede sustentar?
En su proceso de formacin usted tuvo

oportunidad de participar en debates, mesas
de trabajo o discusiones que le facilitaran
escuchar al otro y ser escuchado por sus
superiores y compaeros?
En qu clases o asignaturas o reas?
Fuera de clase, dnde?
Sus ideas han sido tenidas en cuenta?
Cree usted que hay algn aprendizaje de las

discusiones en las se argumentan diferentes
puntos de vista?
Qu aprendizajes?
Puede contar alguna experiencia de la vida
Posibilidad de
argumentacin
Participacin en
debates
Posibilidad de
aprender de la
argumentacin del
otro
264
escolar en que esto le haya sucedido?
Reconocimiento
de argumentos
diferentes
Argumentar a partir
de los argumentos
del otro
Explicitacin de las
diferencias
Construccin
de acuerdos sin
perder la
diferencia
Establecimiento de
puntos en comn
que comprometen a
todos
Aprendizaje de
la participacin
para tomar
decisiones
Adquisicin de
conocimiento sobre
la diferencia entre
el inters particular
y el colectivo
Cuando se estn planteando argumentos de

diferentes opiniones usted considera que los
argumentos contrarios son odos?
En la contra-argumentacin se alude al
argumento del otro?
Alguna vez ha tenido la experiencia de

cambiar su punto de vista cuando ha
reconocido en el otro, una nueva postura ms
completa y novedosa?
En la institucin educativa es posible plantear

puntos de vista distintos a los de las directivas
o maestros?
En qu momentos?
Con los compaeros es posible estar en

desacuerdo?
En qu momentos si o no?
En las actividades en las que usted ha

opinado diferente a los dems ha sido tenido
en cuenta?
Su opinin ha sido respetada?
En qu cree (temas, decisiones) que los

estudiantes se ponen fcilmente de acuerdo
en la institucin educativa?
En qu momentos se ha llegado a acuerdos

desde diferentes opiniones?
La institucin ensea el respeto por lo que es

de todos?
Qu es de todos en la institucin educativa?
En dnde (reas o materias) aprenden

ustedes eso?
El ejercicio de vincularse con personas con

ideas diferentes a las suyas sus ideas, le ha
aportado algn conocimiento o interfiere en su
proceso de aprendizaje?
Considera que sus aportes son importantes

para la toma de decisiones sobre aquello que
beneficia a la mayora de integrantes de la
comunidad educativa?
Cules aportes?
265
Cules decisiones? D un ejemplo.
Considera que existen intereses comunes

que lo lleven a participar en la institucin
educativa?
Qu intereses son?
En qu espacios de participacin?
Los estudiantes tienen escenarios de

participacin con voz o voto en asuntos de
inters para todos?
En cules slo con voz o con voz y voto?
Cules son los asuntos que conciernen a

todos? (Pueden participar en direccin,
coordinacin, gestin directiva, acadmica,
comunitaria, administrativa y financiera)
Desde su vivencia en la escuela que

experiencias le han permitido establecer
puntos en comn despus de un debate sobre
determinado tema?
En qu actividades en que usted haya

participado en la escuela, cree que sus
compaeros, docentes y dems miembros de
la comunidad educativa, piensan diferente a
usted, o usted diferente a ellos?
Han llegado a acuerdos?
Cmo se llega a ellos?
Cmo se sienten los que piensan distinto?
Cules son las principales formas de

expresar sus ideas, comentarios u opiniones
en la institucin educativa?
La institucin educativa genera procesos

para que los estudiantes identifiquen intereses
comunes?
Qu procesos?
Qu intereses?
Hbleme de algn momento en el cual usted

haya participado y sus opiniones hayan sido
tenidas en cuenta. Influy usted en la toma
de decisiones?
Siente que sus opiniones vale igual que las

de los dems?
Cuntenos
Identificacin de
intereses comunes
Construccin
colectiva de la
participacin
Escenarios y
acciones para la
construccin de los
intereses comunes
266
en
cules
actividades
escenarios escolares usted ha participado y

ello le ha permitido identificar intereses
comunes con otros?
Hable de esos intereses, explique cules son

esos escenarios y actividades.
267

Gua de entrevista
Identificacin de maneras de penar diversas:
Citacin a reconocer las diferencias de maneras de ser o pensar entre los

estudiantes, y entre stos y las directivas y docentes?
Se promueve o no y cmo la valoracin de las diferencias?
En qu escenario se fomenta este aprendizaje de las diferencias?
Si las diferencias requieren solucin,
Cmo se procede?
Qu papel juega el dilogo?
La institucin, cmo posibilita condiciones para esa solucin, es especial para el

dilogo?
Cmo se desarrolla ese dilogo?
Cul es el papel que desempea en l la argumentacin?
Qu ventajas y desventajas les reporta esa argumentacin?
Cmo se desarrolla?
Cmo se incluyen las diferencias en la argumentacin?
Se requiere llegar a acuerdos cuando existen diferencias?
Cmo y por qu?
Qu les ensean y cmo sobre el bien comn?
Cmo se promueve en la institucin?
Qu tiene que ver con las diferencias?

268

Reconocimiento de la diferencia
Casos
Identificacin
diferencias
Valoracin
Caso 1
Se reconocen diversas
formas de pensar (6).
Se
respetan
diversas
Asignaturas
(6).
Entre compaeros y
amigos
siempre se
reconocen (1).
Se respetan slo algunas

(hay mucha tolerancia o
se restringen muchos
comportamientos M de
C-(2)).
En algunas reas como

filosofa
y
espaol
porque en las otras
reas ya est todo
establecido y no hay
otra forma de pensar
(1) o en religin, por los
temas que trata (1).
Descansos de clase el
descanso: discusiones
donde todos pueden
hablar.
Trabajo
en
grupo,
encuentro entre pares.
reas: ciencia poltica.
Proyectos, foros, mesas

extrainstitucionales.
Trabajo
en
grupo,
dilogo y debate.
Entre
directivas
y
docentes se reconocen
menos (4).
Caso 2
Los
estudiantes
reconocen
las
diferencias
de
pensamiento.
Si bien las diversas
maneras de pensar a
priori pueden generar
conflicto, el reconocer la
diversidad
de
pensamiento para la
gran mayora enriquece.
Un
pequeo
grupo
aduce que el pensar
distinto es prohibido,
tanto que ese pensar
diferente puede ser
conducente a contraer
problemas
con
los
No se respetan: a) no le
importan los sentimientos
de los estudiantes; b)
tenemos
que
acomodarnos al colegio,
no al contrario; c) no
siempre de acuerdo ni
escuchados (3); d) la voz
del profesor siempre va a
mandar ms que la de
uno.
Expresan
el
respeto
acerca del pensamiento
de los dems.
Importancia de la opinin
de pares, escuchan al
otro y llegan a acuerdos
que benefician a todos.
Formas de pensar de
directivas y docentes son
acatadas aunque no se
valoran.
Concertar acuerdos entre
estudiantes evidencia la
valoracin de las formas
de pensar propias y del
otro.
269
Escenarios
temas
estamentos de poder
dentro de la institucin.
Caso 3
Se
reconocen
las
diferencias
en
la
manera de pensar (8).
Privilegiada atencin a
estudiantes con NEE, los
dems menos odos.
Los docentes por tener

mayor
conocimiento
tienen mayor posibilidad
crtica y debate (3).
Con los problemas los

estudiantes se unen y
ayudan en busca de un
bien comn.
Los estudiantes piensan

ms homogneo (2).
Papel de la democracia
al establecer acuerdos.
Los
estudiantes
plantean las diferencias
de
acuerdo
al
conocimiento
que
tengan.
Las
diferencias
se
resuelven
de
forma
adecuada con dilogo (2)
No siempre coinciden
objetivos y formas de
pensar de docentes y
estudiantes.
Se brinda la confianza
para expresarse.
El colegio ha enseado
a llevar lo que cada
uno es ser como cada
uno quiere, tener una
ideologa propia frente a
los dems.
Ante problemas como

indisciplina no realizar
tareas y agresividad de
algunos
docentes
y
estudiantes se buscan
soluciones acordadas y
con respeto (3).
M de C es motivo de
desacuerdo,
aunque
beneficia a todos (5).
La participacin se valora
de acuerdo al asunto del
que trate, no sobre el M
de C.
Se valoran las opiniones
de los estudiantes.
a) Asignaturas y temas de
inters, algunas requieren
ms anlisis y se prestan
ms (8).
b) Orientacin psicolgica y
trabajo social (6) les
permite realizar acciones
para mejorar.
c) Salidas pedaggicas.
d) Reuniones y direcciones
de curso.
e)
Charlas
(2),
conferencias,
mesas
redondas y convivencias
(3).
f) Consejos, guas.
g) Papel clave de los
docentes
en
propiciar
participacin y maneras de
pensar diversas (6).
h) Papel determinante de
ciencias
sociales
en
i) En filosofa se dan ms
espacios para dialogar.
j)
Reuniones
(consejo
estudiantil y de profesores).
k) Trabajo en grupo (papel
importante de espaol y su
docente).
l) Tiempo libre y jornadas
deportivas.
Caso 4
Se
reconocen
diferentes formas de
pensar (5).
Entre profesores y
estudiantes no hay
mucha diferencia (2).
Diferencias
estudiantes
profesores y
entre
y
entre
Directores
y
colegio
valoran las opiniones (2).
El colegio respeta el
pensamiento, as educa
(3).
El colegio exige estar de
acuerdo en lo personal,
toca seguir las reglas,
del M de C (peinado,
270
a) Asignaturas y temas (5).

b)
Proyectos
(3)
(convivencia) para mediar
conflictos (2).
c) Propuestas
colegio.
para
el
d) Tareas.
e) Papel clave de docentes
en esclarecer dudas y
estudiantes (las de 11
con ms experiencia)
(3).
Profesores en clase
son como neutros.
El colegio fomenta el
desarrollo de cada
uno de acuerdo a lo
que piensa, en la
diferencia (2). Por lo
que pensamos, que
conozcamos nuestras
diferencias.
aretes, uniforme) es para

nuestro bien (3).
Valoran las ideas porque
son buenas y es bueno
conseguir hartas para
hacer bien las cosas, un
proyecto, un trabajo.
No siempre se respeta la
opinin porque tal vez no
es vlida.
orientar el pensamiento
diferente (bien, mal, pensar
diferente) (3).
f) Lderes (conciliadoras,
consejo
estudiantil)
canalizan
diferentes
opiniones
e
inconformidades al consejo
directivo.
g) Direccin de grupo.
El colegio educa para

respetar las diferencias
de cada persona.
h) Intercambios de clase o
cuando lo necesitemos.
Estudiante
y
el
profesor
piensan
distinto en cuanto a:
tareas,
trato,
contenidos de clase.
La institucin respeta las

opiniones, creencias y
diferencias
de
estudiantes
(1)
y
representantes (3).
a) El colegio proporciona
espacio para manifestar
diferencias.
El estudiante y el
colegio
piensan
distinto por: manual de
convivencia
(6),
formacin
(est
fallando:
autodisciplina,
auto
respeto).
Opina y habla lo que

piensa (2).
En
algunas
asignaturas
(matemticas) no se
habla de lo que se
piensa (es lo que se
ve y ya).
Caso 5
Entre estudiantes se
piensa distinto: en
poltica (5), religin
(2), temas de clase
polmicos
(4),
personales
(3),
grupos, proyectos (2).
La
representante
convoca
esas
diferencias y media
con
directivas
y
docentes (2).
Va con la extraccin
social.
El estudiante es odo por

el profesor: le explica (3),
no toma partido por una
postura.
El colegio valora la
diversidad de opiniones,
pero no las acepta.
Muchas
veces
son
desodas las opiniones
porque no se hacen notar
o no se expresan bien.
Los estudiantes
que acomodarse.
tienen
El colegio no toma en
cuenta las opiniones de
los estudiantes (2), ellos
se acostumbraron a que
tienen que estar de
acuerdo.
271
b) Asignaturas y temas.
c) Convivencias: para unir,
expresarnos
con
las
personas que no nos
llevbamos bien, expresar
d) Se solicita el espacio
para hablar con el director:
personalmente, por carta.
e) Concursos de oratoria.
f) Direcciones de grupo.
g) Coordinacin.
h) Disciplina.
el
Los compaeros no las

valoran, se burlan (2).
Algn
estudiante
quiere que se haga lo
que l dice.
Es incmodo estar con el

que piensa distinto.
Se
admite
embarazo.
El
personero
no
convoca
las
diferencias ni tiene
xito en su trmite,
tiene que cuidarse en
lo que solicita.
La diferencia genera, a
veces,
malestar,
se
ponen bravos.
272

Aceptacin de la diferencia
Casos
Caso 1
Dilogo
Para el dilogo se necesitan opiniones diferentes (6), llegan a un
acuerdo y a una idea en general y se benefician las dos personas.
Las diversas opiniones hacen caer en cuenta de algo a los dems (1),
permite aprender (2), ganar experiencia (2).
El desacuerdo se debe corregir.
Valorar las opiniones de los dems da ms conocimientos (2) y puedes
corregir errores.
Slo en clase (2): cada cual piensa diferente, pero nadie lo expresa,
aunque en algunas ocasiones hay el espacio por la costumbre de no
enfrentarse con nadie ni tener discusiones. An en clase las diferencias
generan rencores, contrariedades (2).
Enfrentamientos y discusiones se solucionan con dilogo que permite
acuerdos.
Puedo escuchar a los dems, pero no dejarme llevar por lo ellos digan.
Caso 2
La mayora ve en la diferencia una fortaleza ms que una barrera, dado

que el ser y pensar distinto contribuye a construir espacios comunes.
Diferencia estudiantes y adultos del colegio, pero no se reconocen de
igual a igual, es difcil el dilogo, porque viven el presente desde el
pasado, en lugar de escuchar, imponen la norma.
Entre pares se acepta al otro de igual a igual.
Caso 3
La institucin al atender poblacin con NEE ensea a dialogar (2):

a) Para dialogar no siempre se debe estar de acuerdo (8).
b) Se respetan las diferentes formas de pensar (6).
c) El dilogo ayuda a solucionar diferencias, con orientacin de
docentes (3); los debates permiten puntos de vista diversos (1) y
acuerdos para el beneficio de todos (1).
d) Si se toma una decisin es por la construccin participativa de todos
y de comn acuerdo (1).
e) La rectora lidera actividades de expresin de las diferencias (1).
La institucin no ensea a dialogar (1):
273
a) Maneja situaciones sin participacin de estudiantes (1).

b) Slo entre compaeros se pueden expresar maneras de pensar, hay
ms confianza.
c) Entre compaeros no hay respeto (2) porque los mayores quieren
mandar sobre los menores y obligarlos a hacer lo que ellos quieren
(1).
d) Los profesores, por lo regular, no prestan atencin a lo que opina el
estudiante (1), remiten a orientacin psicolgica (3).
e) Mediante la representacin estudiantil se canalizan las ideas de los
estudiantes, aunque no siempre son tenidas en cuenta (2). Tambin
mediante los intercesores uno por saln- (1).
f) Se llega a no tener en cuenta a los que no tienen NEE (1).
Caso 4
Las opiniones son escuchadas, discuten hablando.

El colegio ha enseado la importancia del dilogo y a dialogar, opinar,
socializar en las clases (5).
No a todos los estudiantes les gusta o interesa dialogar, pero a la
mayora si (2).
Los estudiantes que vienen a estudiar y aprender se encuentran con el
dilogo, los que no, no (2).
En los cargos directivos o del consejo estudiantil, se da la oportunidad de
escuchar las ideas presentadas por las estudiantes en cabeza de las
representantes.
Los directores y docentes median en caso de conflicto (2).
Reglamento y conducto regular (director de grupo, proyecto de
convivencia, coordinacin, rectora, consejo directivo y Secretara de
Educacin) para resolver dificultades (2).
Hay actividades escolares que aunque no gusten tienen que hacerse,
por una nota por no perder la materia o simplemente por representar al
colegio, tambin a veces toca estar de acuerdo, toca pensar lo mismo.
Para dialogar se tiene que estar en desacuerdo, pensar diferente (3).
El dilogo requiere no dejarse llevar o convencer por alguien, ni
imponerse el desacuerdo debe argumentarse (2).
Cuando es difcil la concertacin la mayora gana, no se tiene que
cambiar todo porque alguien piense diferente (3).
El dilogo ayuda a solucionar problemas, el dilogo es algo esencial en
uno y entonces uno por cultura lo hace.
Cuando no se tiene claro lo que se piensa, los dems influyen.
Caso 5
Se dialoga sobre temas de las asignaturas (2), sobre tareas.

Existen espacios de dilogo para el bienestar de todos. Los problemas se
dialogan en coordinacin, psicologa.
El dilogo reconcilia con las amigas.
274
El trabajo en grupo permite el dilogo porque siempre se hacen los

amigos.
El dilogo permite defender las ideas y conseguir acuerdos.
-Los profesores a veces escuchan y ayudan (2)
-El colegio ensea tericamente el dialogo, en la prctica no se aplica
Para dialogar es necesario pensar diferente (2).
El dilogo se interrumpe por: 1) control de disciplina (2), 2)
convencimiento de la idea.
En el colegio no hay espacios para pensar diferente (4).
Dilogo infructuoso sobre el M de C (2).
Miedo al dilogo por los problemas en que pueda meterse.
A veces el dilogo no permite concertar y eso se ve en forma negativa.
Usan el silencio como forma de decir no porque no son tomados en
cuenta.
275

Desarrollo de acciones, actividades, proyectos en la diferencia
Casos
Caso 1
Tipo de acciones
Condiciones facilitadoras
Actividades de clase (5).
Si (2) porque no te pueden quitar la
En descanso no en clases.
libertad de pensamiento, porque eres un
En lo personal no (2).
ser libre. Bondad de la crtica.
Se dan opiniones, se ponen puntos
Nos basamos en las dems personas y
de vista (3), se discute (1) y se
sus
llega a conclusiones (3).
discusin.
Trabajo en grupo (1), pero el
opiniones
para
concretar
esa
Algunas porque causan enfrentamientos
profesor los integra o las personas
negativos,
se cierran y dan exclusivamente lo
tenso (2).
rencor,
peleas,
ambiente
En las convivencias pueden ser escritas,
que se va tratar en el grupo.

Depende de los profesores.
recreativas y en las reflexiones.
Se puede generar conflicto, pero
El colegio no las tiene (3).

Algunas asignaturas (4) para decir los
de eso se trata.
Poco trabajo en grupo, pero une.
problemas.
Asignaturas son tericas, es lo que el
profesor dice y ya, si est equivocado se
le hace caer en cuenta, pero toca cumplir
sus clases.
Caso 2
Acciones
intereses
son
convocadas
comunes:
por
solicitar
el
cambio de un docente (falta de
Escenarios
curriculares
extracurriculares con respeto.

Espacios que posibilitan el desarrollo de
idoneidad para el desarrollo de la
debates,
clase), una huelga (cambio de
estudiantes.
El
rector).
Movilizacin de los estudiantes
como
comunidad,
problemticas
afectacin grupal.
comunes
ante
de
con
voz
reconocimiento
voto
es
de
los
condicin
fundamental para desarrollar acciones

encaminadas al escenario comn.
Sentimiento de pertenencia al grupo
fortalece el debate cuyo objetivo es el
bien comn.
276
Caso 3
Actividades que permiten escuchar
Propiciar acuerdos (6) buscando apoyar
y ser escuchado: despedida de
las ideas con mejores argumentos (3).
11, izada de bandera, ingls day,
Defensa de ideas mediante participacin
da del espaol, da del estudiante,
y dilogo (7).
Aprendizaje de las experiencias permiten
carteleras (3).
Trabajo en grupo (7) jornadas
deportivas rallys (2) y ctedra
SUAMOS.
argumentar mejor (3).

Aprender de lo que no se sabe (5) y
tomar decisiones (1).
Convivencias,
charlas
asignaturas (2).
Plantear ideas, expresarse libremente (4)

para conocerse (2) y respetarse (2).
Hora de esparcimiento.
Las discusiones generan temor a prdida
Talleres.
de amistad del compaero (1), miedo a

ser juzgado (1).
Se busca que otros cambien lo que
pensaban inicialmente o al contrario
hacerlos cambiar de pensamiento (1).
Se busca evitar conflictos (1).
Caso 4
Docentes hablan con estudiantes
Discusiones: En asignaturas (3) se ven
para satisfacer gustos temas a
polos opuestos especialmente en unos
tratar para motivarlas a hablar.
temas (2).
Motivacin
con
premios
en
proyectos (ornato y aseo) (2),
Actividades: todas opinan (filas, caseta)

(2).
Propuestas: de mejora.
concursos (baile) (2).

-Trabajos en grupo (5).
Naturaleza humana: cada persona se
-Asignaturas y temas: se expresan
identifica por lo que es y por lo que
bien, opinan, organizan actividades
piensa, uno naci con ese don de ser
(eleccin de personera).
una persona diferente y nica, uno es
-Ldica:
optan
por
artstica
libre de pensar diferente, uno tiene

derecho a la libre expresin y cada
msica.
-Proyectos (3): Lamis, Eco club (3)
persona naci diferente a las dems,
-En el aula o en intercambios de
saberse seres que cometen errores,

todos iguales y podemos hablar.
clase entre compaeros.

bailes,
Se supone que cada uno tiene una
exposiciones porque se opina y se
ideologa, una opinin, todos no somos
solucionan dudas.
iguales, y esa opinin sea harto o sea
-Izadas
de
bandera,
En algunas clases se dan debates,
poquito, tiene que valer.
pero los temas no tienen que ver
A partir de la duda de alguna compaera.
con las estudiantes (democracia).
Opinar y solucionar las cosas, estar de

277
(2).
acuerdo, estar cmodas con lo que se

hace.
Caso 5
El profesor cambia los integrantes del
Actividades de las asignaturas.

Trabajo en grupo (2), con amigos,
grupo.
si todos piensan parecido es ms
Los valores que se inculcan.
cmodo hablar.
Pocas clases permiten total libertad de
En trabajo en grupo con quienes
pensamiento.
piensan distinto: no se excluye,
Pensar igual da mayor comodidad.
pero si no trabaja, molesta se le
Pasar propuestas que son de libre
dice de buena manera que trabaje
expresin aunque el requisito es no
para que no haya problemas (3);
molestar a directivas y docentes.
es
incmodo;
es
difcil,
pero
Posibilidad de dialogar.
agradable cuando se discute con
Saber y aprender a argumentar.
personas racionales, capaces de
Cuando saben escuchar y se expresan
aceptar las ideas de los dems,
bien, para que los dems perciban su
que saben escuchar y se expresan
idea.
bien, para que los dems perciban

su idea.
Proyectos.
Talleres para compartir y explicar
lo que no se entiende.
En las reuniones de consejo, se
exponen las posiciones contrarias,
con sus argumentos y se llega a
una conciliacin.
278

Participacin en debates
Casos
Caso 1
Argumentacin
Hablando,
Aprender de los argumentos
evitando
discusin,
conflictos, si se generan se solucionan
busco
del otro (2).

A veces si y a veces no.
con mayora de votos.

Siempre
Se aprende de los argumentos
argumentos
para
exponerlos a compaeros y lograr una
Se valoran las cosas de los

dems y las propias.
Se
conclusin.
Se exponen ideas mutuas (2) y las
valoran
los
argumentos
propios y se aprende del error.

Mientras se debate se va creando
crticas son escuchados.

Se argumenta en la institucin, en las
un punto de vista propio sobre el
clases y actividades escolares nos
tema
dejan expresar lo que sentimos.
posicin frente al tema.
En clases (2), escucha mutua, en

trabajo en grupo (1) y en el descanso
En algunas ocasiones y en diferentes
actividades (eleccin de uniforme, de
para
salir
de
viaje,
de
actividades de semana cultural y

convivencias).
trajo un grupo donde nos expresamos.

A veces no sabemos escuchar.
muchos
ejemplos
argumentos para que mi idea sea

creble.
Slo
con
grupo
descubriendo
ha
aceptado
su
mis
argumentos (4) y lo valor.
tomar decisiones y a aprender de

las materias.
No se ha dado esa oportunidad.
Los dems me convencen con
sus argumentos.
En actividades especiales: el colegio
Pondra
va
Ideas de los dems ayudan a
y con mis amigas (2).
lugar
El
argumentos
es
posible
decidir lo que est bien o no.

No se argumenta.
No se va a cambiar el pensamiento
del otro.
Se argumenta con los compaeros no
279
Siempre y cuando se respeten las

normas del colegio.
con
los
superiores,
no
muestran
disposicin y las ideas a veces no son

muy claras.
Existe
una
gran
diferencia
entre
escuchar y acoger ideas.

Caso 2
-La fuerza de la participacin est en

los argumentos
herramienta
-Escenarios de participacin variados,
fundamental
del
ejercicio de dilogo
-Desde la escucha a los dems o
as como formas de hacerla

-Se da a conocer el pensamiento en
bien refuerzan sus argumentos, o
clase, muestras artsticas, remisiones
por el contrario llegan a cambiar
a coordinacin, llamados de atencin,
posturas que crean verdaderas,
escenarios
por no haberlas contrastado
que
la
institucin
ha
-Relacionarse
ayudado a construir
-Argumentar
pasa
por
el
piensan
con
distinto,
pares
no
que
es
un
reconocimiento del otro, el respeto y la
escenario de conflicto sino un
igualdad
ambiente
-En algunos casos imposibilidad de la

argumentacin
Caso 3
-Importancia de la escucha como
con
quien
no
propicio
para
el
aprendizaje y la construccin de
posturas
con
sustentos
pertenece al grupo generacional del
argumentativos que van mas all
estudiante
de juicios de valor
Se maneja el debate en asignaturas

(8) y convivencias, trabajo en grupo
(3),
charlas,
participa
conferencias
en
permitiendo
el
(2)
discusiones
escuchar
se
(2),
ser
escuchado (7)
Aprender a respetar cuando se

escucha y es escuchado (6)
Valorar las ideas de los dems
(1)
Aprender que todos tiene una
forma diferente de pensar, pero
No siempre son tenidas en cuenta las
se dirigen (2)
ideas planteadas por los estudiantes
Amplan el conocimiento (2)
(2), pero se busca llegar acuerdos que
Ha sido escuchados y tenido en
beneficien a todos (2)
cuenta para el bienestar de la
Los descansos son espacios que

permiten hablar de diferentes temas
(2)
institucin (2)
Ensear a dialogar con el fin de
llegar a un acuerdo que beneficie
Las ideas son tenidas en cuenta y se
a todos (1)
Existen
desarrollan mediante acuerdos

El respeto es determinante para el
desarrollo de las ideas
piensan
personas
que
de
individual (1).
280
actan
solo
forma
Evaluar lo planteado
Exponer bien y con argumentos
justificando el punto de vista
Caso 4
Se buscan argumentos sobre lo que
Cambia de idea despus de

razonar sobre las alternativas de
se dice, se indaga (2).

A partir de 8 se empieza a razonar
respuesta de los otros.
ms, a tener ms anlisis, puede
Se aprende ms sobre el tema: a
investigar ms las cosas (3), no deja
buscar informacin, argumentar y
que el profesor lo diga todo, no
llevar al grupo la informacin que
cambia fcilmente el pensamiento,
se tiene.
busca
otras
alternativas
otros
mtodos para trabajar en equipo (3).
Se dialoga y si no hay acuerdo se

habla
para
ver
lo
ms
En bachillerato no se dejan llevar por
conveniente para cada uno y si
los dems como en primaria o como
est mal pues se corrige el error y
cuando no se tienen claras las ideas
se aprende.
Si no hay acuerdo: igual se hacen
(2).
En 11 hay ms debate porque se
las cosas, porque no puede

pararse el trabajo solamente
empez a ver poltica.

En trabajos en grupo: se expone, se
porque una persona no quiere, o
est siendo escuchado y se escucha a
no est de acuerdo y tampoco da
los dems.
soluciones.
El
gusto
reemplaza
la
argumentacin: cada uno decide lo
Positivo: defender lo que se

piensa.
Negativo:
que le gusta.
Se habla y dice lo que se piensa, si
no
es
cmodo
el
desacuerdo.
eso no gusta se busca otra manera de
El grupo tiene lder para manejar
expresarlo, si tampoco gusta, pero se
y tener en cuenta la opinin de
est en lo cierto, nadie tiene porqu
cada uno, por ese lder se cambia
juzgarlo.
la opinin.
Siempre son escuchadas por los

profesores si tienen un problema;
tratan de ayudarlas.
Participan en proyectos y se respetan
puntos de vista, pero igual siempre de
acuerdo no se puede estar.
Algunas
se
mantienen
con
su
pensamiento distinto, pero las razones

son argumentativas y hacen cambiar
281
de parecer a las dems.

No tienen edad para tener ideas
claras, para saber lo que se quiere en
la vida.
Se defienden ideas con respuestas
claras,
una
ideologa
clara
para
construir acuerdos.
Se debate en clase cuando no estn
de acuerdo con lo que propone la
docente, por las notas.
No todas exponen las ideas, porque
no alcanza el tiempo.
Se debate pero tampoco como a
pelearse porque pensamos diferente.
En la eleccin de personera se hacen
debates sobre lo que falta en el
colegio y a travs y del consejo
estudiantil se aceptan ideas, proyectos
(Praes, de Colclub, espacial).
Caso 5
Se involucran y abren la mente para

entender que no solo es lo que
piensan, que hay ms opiniones.
A aceptar lo de los dems.

A
ver
las
fallas
de
ambos
argumentos.
Primero dan su opinin y si no hay

pues toca proponer otra manera de
La tolerancia y el respeto se
aprenden al expresar las ideas.
Se conoce ms.
expresarla para defender la idea.

No tratar de cambiar las ideas propias
sino que los dems estn conformes
con ellas y las acepten o viceversa.
Se exponen argumentos y se concilia.
282
Se aprende a argumentar.

Reconocimiento de diferentes argumentos
Casos
Caso 1
Argumenta con los argumentos del otro

Se toman en cuenta porque ensean, hacen descubrir cosas que no se
entendan (4).
Se toleran los argumentos del otro para ser mejores personas.
Se escuchan los argumentos del otro y podr caer en cuenta de equivocacin
(2).
Un punto de vista no es suficiente: la verdad de uno no es la verdad de
todos.
Los distintos argumentos se usan en pro del grupo.
Caso 2
Contrastar es una necesidad que posibilita la argumentacin.

Las experiencias de los estudiantes en cuanto a los espacios de
argumentacin evidencia que son insuficientes.
Un foro organizado por una institucin de carcter privado, permite ampliar las
visiones de mundo de quienes participan en l.
Caso 3
La argumentacin y el buen planteamiento de ideas u opiniones conllevan

cambios en la manera de pensar sobre un tema (7) o complementaciones (1).
No son odos o tenidos en cuenta tal vez porque no cuentan con la validez o
argumentos de importancia o necesarios o benficos (4).
Personas a las que no les interesan las opiniones de los dems (1).
Caso 4
Sus ideas son tenidas en cuenta muchas veces.

Se entiende que las ideas no sean aceptadas, pues no todo lo que dicen es
exacto, coincide con lo que los dems piensan o esperan.
En el grupo de amigos, cada persona aporta algo para hacer bien lo que sea.
Cuando no se tiene claro lo que se piensa, los dems influyen.
Caso 5
No siempre se consideran los argumentos del otro porque es difcil dialogar

entre pares cuando no estn dispuestos.
Cuando las discusiones se permiten en las asignaturas es posible escuchar
los argumentos, avanzar y llegar a conclusiones.
Cuando no se tiene mucho conocimiento del tema o los estudiantes no se
283
expresan bien, es difcil la discusin y la contra-argumentacin.
284

Construccin de acuerdos en la diferencia
Casos
Caso 1
Respuestas
Respuestas
S (5).
-S (6).
Pensar diferente no significa que
Soledad frente a opinin diversa
est mal, sino que puede aportar

algo nuevo y mejor, para un
trabajo eficaz.
Se dialogan los diferentes puntos
de vista y los contras de cada
(2).
Las diferencias se tratan para
unificar los aspectos que sirvan
para beneficiar a los dems.
En algunas ocasiones con mis
idea y se trata de unificar para
amigos
beneficiar a los dems.
pero, de manera respetuosa y
Se llega a un debate o a
discusin del tema y al final se
hay
confrontaciones,
con los profesores igual.

Siempre
se
presenta
cierta
saca una conclusin con dos
discusin, pero se trata de
puntos de vista.
quitar los rencores con los
En el caso de los profesores, las
compaeros.
cosas son como ellos dicen,
Ambiente tenso y rivalidades.
porque hay unas normas en el
No se puede dejar llevar por lo
colegio.
que los dems digan.
Con los compaeros estn en

oposicin y tratan de neutralizar
sus ideas.
En algunos momentos y clases
se explicitan las diferencias (2)
(aborto, religin).
Caso 2
Las diferencias son expresadas.
Reconocer un lugar comn en
A partir de la construccin de
un escenario que agrupa la
acuerdos, el reconocimiento del
diversidad, ya es una ganancia
otro, la posibilidad de enriquecer
para la institucin como tal.
su argumentacin, teniendo como
Que el estudiante identifique
referente pensamientos de los
puntos
dems, se responde a cmo el
indicador del reconocimiento del
ser distinto desde la cultura a la
otro como par.

285
en
comn
es
un
que
Caso 3
pertenezca,
el
gnero
estudiantes
establecen
musical de su agrado, entre otras,
puntos en comn de acuerdo
manifiestan la convergencia en la
con las necesidades que se dan
diferencia.
en torno a su quehacer.
No siempre se explicitan las

diferencias (2).
Los
distintos
pensamientos
producen acuerdos que ayudan
Se explicitan las diferencias de
Caso 4
Los
a una mejor convivencia (7).
maneras de pensar en distintos
Los
espacios (6).
fundamentados.
Se exponen las diferentes ideas

(3).
son
bien
Se genera consenso en las

ideas, se llega al acuerdo (2).
Las ideas no estn en polos

opuestos,
acuerdos
son
similares
Se escuchan las ideas de todos,
pueda que los directivos ya
entonces se puede llegar a un
tengan una estructura de algo y
acuerdo y con todas las ideas se
que los estudiantes piensen
establece el tema que se va a
algo
tratar.
escuchan
diferente,
las
pero
ideas
se
las
diferencias se acuerdan para

que
beneficie
toda
la
errores,
se
comunidad (2).
Sobre
todo
en
reconoce y se aprende.
En los bailes se ponen de
acuerdo en los pasos.
En la decoracin del saln o en
proyectos se ponen de acuerdo
para tomar decisiones.
Siempre
llegan
acuerdos
porque una persona lidera.

Caso 5
Siempre hay grupos de diferentes
El
profesor
media
en
las
personas que nunca estn de
diferencias de los estudiantes
acuerdo con lo que se plantea
frente a un trabajo: ambas
(con las reglas del colegio nunca
maneras estaban bien.

Entre compaeros cuando se
estn de acuerdo).
Entre compaeros cuando hacen
trabajos
se
explicitan
los
piensa diferente, con el dilogo

llegan al final a llevarse mejor.
286
desacuerdos.
Se han planteado diferencias
Cuando hay problemas con las

asignaturas si se hablan se
personales entre estudiantes que
puede
han conducido al cambio de
beneficiosos para todos.
grupo.
En
llegar
cuanto
al
acuerdos
Manual
de
Convivencia es difcil llegar a

acuerdos aunque se alegue el
desarrollo de la libre expresin.
287

Participacin para la toma de decisiones y aprendizaje de ello
Casos
Caso 1
Participacin
Participo si lo que proponen me va a beneficiar o porque otra persona sale
beneficiada.
Participar solo es posible en el colegio, por eso lo hago y lo disfruto (3).
Slo participa el lder quien da la idea (2); siempre los dems van a estar de acuerdo,
aunque internamente nadie est de acuerdo.
Se participa aportando ideas (si un profesor comete una injusticia con otro), con el
incentivo de hacer y actuar, porque cada quien quiere salir bien del colegio y se
respeta cada cual.
Caso 2
Los estudiantes comparten un espacio fsico durante gran parte de su vida,

tcitamente ese lugar comn que en principio se circunscribe a lo fsico le ensea
sobre la necesidad de (vivir con).
Aunado a lo dicho reconocer al otro y ser reconocido, compartir y la convivencia son
constructos que lo involucran como ser social.
Identifican lmites y posibilidades lo llevan a consolidar acciones participativas.
Caso 3
Los aportes e ideas del estudiante han sido importantes para la toma de decisiones
(2) y para enriquecer la relacin con compaeros (1).
Existen intereses comunes que conllevan a la participacin (4): actividades
deportivas, concursos, asignaturas (2), actividades institucionales, reuniones extra
escolares.
La participacin est guiada por la bsqueda de una mejor sociedad.
En la participacin ha aprendido de los errores y que cualquiera los puede cometer.
La participacin y construccin colectiva se evidencia en la bsqueda de intereses
comunes que involucran a toda la comunidad educativa beneficia a todos.
No siempre las ideas de los estudiantes han sido tenidas en cuenta (1).
El estudiante casi no participa.
Caso 4
Se participa en la toma de decisiones (2) con los argumentos que se proporcionan.

En los proyectos participan de distintas maneras.
Participan en lo que quieran: pueden decir lo que quieran, quieren cambiar las cosas,
288
vienen a estudiar y a aprender, y en aprender se encuentran esos dilogos (2).

Participan mediante el representante del consejo estudiantil o mediante lderes (2).
No todas participan (2): hay nias sumisas, si es as bien y si no tambin, no les
afecta; no les gusta el estudio, no le han encontrado el sentido al estudio.
Se participa en la medida en que se piense diferente.
Si alguien insiste en una idea contraria, se tiene que hacer algo pues la mayora gana,
no se tiene que cambiar todo porque ella piense diferente.
Participa en los trabajos en grupo, exponen, es cuando ms son escuchadas y
escuchan a las dems personas. Tambin en asignaturas.
Participacin en clase, en las ideas que se le tienen que dar a la rectora.
No siempre se logra sacar adelante las ideas, porque se debe estar bajo unas reglas
y escuchar la opinin de la mayora.
Caso 5
Algunos espacios de toma de decisiones estn vedados.

En el consejo directivo se expresan ideas diferentes a travs de los representantes.
Se exige una sumisin a las normas frente a las cuales no es posible participar.
Participan en clase, en trabajos de grupo, en proyectos, en convivencias.
No siempre es fcil la participacin, por la burla a ser diferente, por las diferencias
irreconciliables.
289

Construccin colectiva de intereses a travs de la participacin
Casos
Caso 1
Identificacin de intereses colectivos
Escenarios y acciones de participacin
Han enseado que lo que es de uno es
Apoyar lo que beneficie a todos (2),
de uno y lo que es de los dems no lo
pensar en todos y buscar el bien para
debemos apropiar.
todos (4).
Lo
pblico
es
una
propiedad
que
Discusin, construccin de acuerdos,
pertenece a todos y todos tienen acceso
trabajo en grupo, compartir ideas (2).
a ella (3) y pueden hacer uso de ella,
En el colegio no se construye la
algo del dominio de todos (5).
participacin con lo que implica, por falta
El colegio no lo ensea (4).
de tiempo (1), porque por el tipo de
Respetar sus ideas y no hacerlos sentir
formacin se piensa casi igual (1),

porque no ensean, dan rdenes (1).
mal.
Respetar los puestos que van a ser
En ocasiones se escucha, en otras no,
utilizados por otras personas, pero los
puesto que las ideas puedan o no ser
rayan (2).
interesantes, los temas pueden ser algo
La institucin y todo lo que posee:
o no de acuerdo con cosas.
baos, proyectos.
Se ensea a botar los papeles en la
caneca para cuidar el medio ambiente,
para contribuir con el bienestar de todos.
La formacin en primaria y secundaria,
ha
estado
enfocada
en
cuidar
los
pupitres, limpiar los baos (3).

Todos debemos respetar, pero por lo
general no solo se piensa en lo material
sino las personas como tal.
Intereses
comunes:
comn, pues la mayora del colegio est
algunas
clases
porque los estudiantes quieren aprender

otras cosas que los relaje y porque es
algo bueno para la vida, estudiar para
ser mejores, todo lo que pasa en el
colegio es para el bien de todos.
En el saln nunca se ha logrado el bien
290
Es complicado que muchas personas se

pongan de acuerdo para participar.
comn.
Caso 2
Reconocimiento
primer
paso
como
grupo
conducente
es
un
la
construccin de lo pblico.
Escenarios
acciones
donde
se
construyen los acuerdos son mediados

por la igualdad a pesar de que existan
Participar en un grupo donde es da pie
pensamientos diversos.
En su mayora afirman que la escuela
para el desarrollo del bien colectivo.

Mencionan experiencias diversas, entre
ellas las acadmicas, donde realizar un
trabajo con el concurso de todos les trae
un beneficio.
provee
escenarios
para
el
reconocimiento y la participacin.
Las clases, charlas informales, foros,
debates, coloquios, izadas de bandera,
Actitudes crticas que dieron origen a
etc., son espacios que se brindan para
reclamar derechos como una educacin
el desarrollo de lo pblico: comn a
de calidad.
todos y de beneficio para todos.
El inters comn desborda el cuidado de

los
objetos,
lo
intangible
puede
Desde el respeto por la opinin del otro

hasta la solidaridad, mediada por la
entenderse como el origen de dicha
identidad
son
expresiones
identificacin.
construccin de inters comn.
de
El estudiante no vela escuela como

espacio de debate.
Caso 3
La institucin ha enseado el respeto por
comn
lo que es de todos (7).

Los
docentes
con
Se identifican actividades de inters
dilogo
han
que
conllevan
la
participacin:
concientizado sobre la importancia y el

a) Manejo de horas sociales.
cuidado por lo que es de todos (5).

Lo pblico es espacio de libre acceso (1)
b) Comits
c) Asignaturas (6).
se vive el bien comn.

con
del
los baos (2).
En la institucin se trabaja, se ensea y
convivencia
vigilancia
comportamiento en el restaurante y
o todo aquello a lo que tiene acceso (1).
La
de
personas
con
limitaciones ha generado aprendizajes
d) Da del lenguaje o del idioma.

e) Aseo del colegio, cancha.
f)
de colaboracin y solidaridad (2).

Lo que es de todos puede ser material e
intangible (valores y moral), cada quien
aporta para beneficio de todos y as
ayuda a la construccin de una mejor
sociedad.
Entre los intereses comunes est el
lenguaje signado, querer aprender ms
291
Aportes del estudiante para mejorar

la imagen de la institucin (4).
g) Presentacin de cada estudiante.

h) Actividades ldicas.
Se hacen acuerdos para ayudar a la
comunidad:
a) Campaas
(educaron,
para
sobre un tema, la convivencia.
beneficiar
Hay quienes defienden los intereses

personales y otros son solidarios y
estudiantes
de
menos
recursos econmicos).
b)
Campaas
mdicas
para
estudiantes con discapacidad, que
defienden los intereses de los dems.
son aplicadas a todos.

c)
Se
asumen
afectan
necesidades
toda
la
que
comunidad
educativa.
Se participa en actividades como:
Concursos
deportivas
competencias
(2),
artsticas,
conferencias, obras sociales.

En los trabajos que se requieren para
ganar una materia se renen en grupo,
realizan y comparten el trabajo.
Caso 4
El colegio les ha enseado a respetar y
Actividades
de
asignaturas
(2):
se
cuidar (4) el espacio escolar que es de
piensa diferente, se respetan las cosas,
todas.
se cuidan.
El bien de todos es tener ms materiales

y equipos para trabajar bien (2).
Proyectos: desarrollan actividades en

beneficio de todos. Ejemplo: Ecoclub, de
El colegio se basa en el respeto.
reciclaje (3).
Lo que pertenece a todos es la forma de
La formacin en el colegio: marca en
pensar, el estudio y hay que respetarlo
cuanto a cuidar el ambiente (no botas un
por el bien de todos.
papel, no rayar el puesto, no daar algo
Desde grado 0 se aprende el respeto,
de todos).
Artstica.
expresarse y dialogar.
En las materias intereses, personales.
Izadas de bandera.
Inters comn: la vanidad, arreglarse
Educacin fsica.
maquillarse, aunque no todas; tambin

hacer trabajos, mejora de espacios de
recreacin (canchas), casetas, lo que
queremos
hacer
en
la
vida
ms
adelante, un concurso, un evento (jean

day).
El colegio ensea, pero no lo cumplen en
292
la prctica no es claro (rayan baos,

botan basura).
Lo que afecta a una nia del colegio las
afecta a todas y me afecta a m.
Gusto por dar a conocer ideas o liderar
algn proyecto para tomar decisiones.
El colegio les ha enseado a respetar las
pertenencias de cada una.
Lo que es de todos es: pupitres, tableros,
canchas, todo.
Caso 5
Lo que es comn a todos es lo que
Asignaturas (4).
interesa en la institucin como las
Convivencia (4).
normas
Proyectos y actividades (3).
de
convivencia
pero
son
El colegio intenciona la formacin al
unilaterales.
La bsqueda del cambio en la institucin
es porque interesa a todos, pero no se
ve as.
El trabajo acadmico es para el bien de
todos y por eso se necesita que el
trabajo en grupo se haga bien.
Los valores que se pretenden inculcar
son para el bien de todos los miembros
de la institucin.
Aunque
existan
choques
por
las
diferencias entre los temas, contenidos y

valores
que
pretenden
inculcarse,
algunos reconocen ese bien comn que

los orienta.
Las ideas diferentes, a veces radicales
se respetan, pero no se aceptan porque
no van con el bien comn.
293
cuidado del medio.

Sntesis de la comparacin entre casos
Categoras
Dimensiones
Encuentro en la diferencia
Argumentacin
de
la
diferencia
Caso
Caso
Caso
Caso
Caso
Reconocimiento
ACA
ACA
AAA
ACA
ACA
Aceptacin, valoracin
Promocin de acciones
CC
AA
AC
AA
CB
Participacin en debates
CA
CA
AA
CB
AA
Argumenta
AC
CA
CA
CC
AC
BC
BC
CC
CC
BC
contra-
argumenta
Construccin de acuerdos
en la diferencia
Participacin en decisiones
Participacin
en bien de todos
diferencias
con
las
Tramitacin de intereses
colectivos
294
295

La escuela y la formación ciudadana

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1

LA ESCUELA, ESPACIO DE FORMACIN DE LO PBLICO EN EL MARCO

LA ESCUELA, ESPACIO DE FORMACIN DE LO PBLICO EN EL MARCO

A Dios todopoderoso por darnos el suficiente entendimiento para profundizar

instituciones que participaron en la investigacin cuyos

rectores depositaron su confianza en el equipo de co investigadores y enriquecieron

2.1.7 Socializacin poltica ............................................................................ 53

3.5.2 Proceso de construccin ...................................................................... 94

5.3 Participacin en la toma de decisiones ..................................................... 177

Anexo 1 ............................................................................................................ 258

Instrumento de recoleccin de informacin N. 12 .......................................... 290

La escuela, espacio de formacin de lo pblico en el marco de la

En el estudio se considera que la formacin ciudadana exige del individuo el

School, training area of the public in the context of citizenship

El proyecto que se presenta a lo largo de este documento hace parte de una

puntos en comn que despertarn en todos el asombro y la motivacin por la

escuela como escenario que requiere formar ciudadanos que contribuyan al

necesario participar en la vida pblica, en cuanto escenario donde se debaten los

fuentes de informacin, categoras tericas que guiaron la elaboracin del

EL PROBLEMA DE LO PBLICO EN LA ESCUELA

En las siguientes pginas se expondrn las razones que llevaron al grupo de

1.1 De dnde surge el inters por lo pblico en la escuela?

bsqueda de un inters colectivo1. Este propsito no es tarea fcil para la institucin

Gobierno de la Repblica de Colombia. Constitucin Poltica de Colombia. Artculo 1.

La construccin de lo pblico se logra en la medida en que haya procesos

deliberacin entre ciudadanos, agentes y organizaciones de la sociedad.

1.2 La pregunta por lo pblico en la escuela

Al hablar de experiencias se hace mencin a las vivencias, episodios,

problema se dilucida con los referentes que permiten su tratamiento que es

1.3.2 Objetivos especficos

En relacin con el primero de estos objetivos especficos se releva el papel que

objetivo entonces se dirige a reconocer el aporte formativo hecho por la escuela a

Constitucin Poltica de Colombia. Op. cit., supra, nota 1, artculo 20.

econmico y religioso. Esta forma amplia de concebir la sociedad y las relaciones

fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional orientado a la participacin para

1.4.2 Crisis de lo pblico en la sociedad

La debilidad del proyecto pblico educativo est a la base de la escasa contribucin de la

pblico y la obtencin de inmerecidos beneficios particulares son buenos ejemplos

1.4.3 La escuela forma ciudadanos para lo pblico

No para postular una nueva asignatura sino para dimensionar la formacin

LA PERSPECTIVA TERICA PARA ESTUDIAR LO PBLICO EN LA

2.1 Formas de abordaje de lo pblico en la investigacin educativa

2.1.1 Democracia y participacin

Por su parte, en el pas, para la institucin educativa, la participacin es un

generalizado de los procesos participativos en todo el sistema educativo colombiano,

un factor de democratizacin slo si su aplicacin deja de ser instrumental pues se

conocimientos y competencias arraigados en la cultura escolar.

Un colegio hace la radio en Guaina. En los grados 4, 5, profesores y

2.1.2 Valores, tica y moral

Sin embargo, la clarificacin de valores ha mostrado ser ms una tcnica

La educacin moral intenciona una formacin que permite el crecimiento moral

los dems y de los valores que recorren en la sociedad. La discusin sobre el

todos los miembros de la comunidad educativa y se formaliza en lo que en otros

palabras de los autores, se obedece, pero no se cumple. En segundo trmino, los

valores son incorporadas as como la existencia de anlisis de las relaciones de los

2.1.4 Violencia y paz

compromiso social para instaurar un marco de convivencia democrtica entre los

En las polticas educacionales analizadas se aprecian diversos grados de

de la cultura de paz. As, se integran a la institucin los temas de desarrollo,

econmicas, de salud o sociales). Con sus actos se compromete como

2.1.5 Ciudadana y derechos

2.1.6 Ciudadana y competencias ciudadanas