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INTRODUCCIN
Las artes, las bellas, las populares, las artesanales, siempre
estuvieron asociadas a momentos bonitos en mi vida de nio y joven.
Mi vida est marcada por lo femenino, me cre entre mujeres, mi
madre, abuela, mi ta y mi hermana menor -adems de un hermano
mayor, con el cual nunca he intimado- y mis maestras a lo largo de
mis aos de escuela. Mi abuela era analfabeta, hija de uno de esos
espaoles que todava ya entrado el siglo XX decan que la escuela
no era para las mujeres. Pero mi abuela era una artista de la
imaginacin. Sus cuentos e historia eran como pinturas que poblaban
las noches en las que an no haba televisin en mi casa. Mi madre,
la otra persona adulta con la que me crie, adems de mecangrafa
era costurera y senta una gran preocupacin por la apariencia
esttica de todo. Le haca hermosos trajecitos a mi hermana, coca
bellas cortinas, colchas, etc. para la casa. Adems no se acostaba sin
dejar la casa inmaculada. La pintura de la casa, el cuido de los
alrededores, llenos de plantas, matas y flores, era esencial. Tambin
le gustaba mucho escuchar msica, cantar y bailar.
A estas vivencias con las artes en el hogar se aaden las de la
escuela. En la primaria de las dcadas de los 50 y 60 las artes
jugaban an un papel fundamental. Cantbamos a diario, se pintaba,
se bailaba, se dramatizaba. Cierro mis ojos, abro mi memoria e
imaginacin y puedo recrear la dramatizacin que para final de curso
hicimos en primer grado; la bonita voz que tenan mis maestras de
primer y sexto grado. Recuerdo el lbum de pinturas y pintores que
me asignaron como proyecto en sexto grado. Lo elabor con pginas
en amarillo mecanografiadas por mi mam con la informacin que yo
obtena de La Llave del Saber e ilustradas con lminas a color que
compramos en la Librera Campos en el viejo San Juan. De igual
modo rememoro la compaa de teatro que organice en mi barrio
cuando tena unos diez o doce aos. Yo escriba los libretos de las
obras y diriga las mismas. Tenamos maquillaje, vestidos y efectos
especiales y celebrbamos las obras, con cortina y todo, en la
marquesina de un vecino. Se pagaban cinco centavos de dlar para
asistir a las mismas.
En el nivel de la escuela superior (bachillerato) formaba parte de un
grupo llamado los modernos. Tenamos una forma peculiar de
vestir; ramos seguidores de la salsa y el jazz; nos lucamos bailando
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con
este
tema,
Emmanuel
Kant
(1790)
haba
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Todos conocemos
aquellas famosas
palabras de
Jesucristo en el Cruz
Dios mo, Dios mo,
*
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por qu me has
desamparado? No
hay palabras para
describir lo que ese
desamparo significa.
Sin embargo, somos
capaces de
comprender lo que
Jesucristo quera
decir, del significado
de sus palabras en la
medida en que
seamos capaces de
sentir e imaginar
personalmente y de
manera concreta ese
querido, la ocurrencia
de una catstrofe que
altere de modo
fundamental el orden
de nuestra vida, que
le quite su sentido,
su orden, nos puede
colocar en la
situacin concreta de
desamparo.
Si
reflexionamos
sobre lo que ocurre
en
nosotros,
podemos decir que
nos hemos colocado
en la situacin de
Cristo y que con l
sentimos
el
desamparo.
El
cuadro
nos
ha
provocado y nos ha
integrado
a
su
escena,
a
esa
experiencia personal,
concreta y universal
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realidad.
Reconocer en la apariencia visual la realidad ms
profunda, la unidad de lo concreto visual y lo universal-imaginario es
el gran reto que nos plantea la pintura y el arte en general. Para
ello hay que comenzar entendiendo el lenguaje plstico en el que el
pintor lleva a cabo esa integracin. Esta es una tarea tan compleja
como la de entender las invenciones cientficas y el lenguaje en que
stas se formulan.
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OBJETO
ESTTICO
GOCE ESTTICO
o
ARV-97
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Experiencia
del estudiante
(necesidades,
intereses,
potencial)
Fundamentos
Currculo
bsico y
programtico
(competencias,
conceptos,
destrezas,
actitudes)
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Crite
la e
Justificacin
de la unidad
Temas
pertinentes
Objetivos
teminales de
la unidad
Secuencia,
alcance e
integracin
Subtemas
de la unidad
Ac
de e
apr
preguntas
Ac
de e
90
Poltica
Estudios
Sociales
Historia
Ingls
Filosofa
TEMA
Tema, subtemas
Sociologa
Otras
Artes
Ci
Psicologa
Matemticas
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Por otro lado, el efecto esttico del teatro tambin se explica porque
la el drama es parte de nuestra experiencia cotidiana. Como
sostienen algunas corrientes sociolgicas (Berger, Villarini, 1987)
las relaciones sociales pueden ser analizadas en trminos de roles
que los seres humanos desempeamos. En forma parecida Marx
habla de los seres humanos como portadores de relaciones
sociales. Desde pequeos actuamos, recreamos, simulamos
comportamientos, muchas veces en forma dramtica. No hemos
formado por medio de mythos en los cuales se dramatizan grandes
epopeyas, la ms ejemplar la de la vida de Juss; la misa catlica es
un drama que una y otra vez recrea su sacrificio. No es raro que el
teatro occidental haya tenido sus orgenes, por un lado en la Gracia
clsica vinculada a la religin y la polis y en el medioevo en los
autoreligiosos. Hoy da por medio de las telenovelas y, ms
recientemente, los reality show como lo ilustra el film de
Truman- la vida mismas se hace espectculo de los medio de masa.
Todo ello crea una experiencia previa y una pre disposicin en
nosotros a partir de la cual antropagogicamente nos corresponde en
el curso de Humanidades promover el desarrollo de formas ms
sofisticadas de sensibilidad esttica en la esfera del teatro y de
poder apreciar en toda su magnitud el significado del teatro obrero
como forma de conciencia.
Algunos crticos identifican los siguientes elementos bsicos en la
estructura de una escena dramtica que resultan apropiados para
analizar el teatro obrero:
Balance: Se establece el escenario y los personajes. Los personajes
muestran sus caractersticas y la relacin entre ellos al inicio de la
escena. Se trata de mostrar el estado de las cosas antes del
disturbio.
o
Disturbio: un personaje o evento provoca un disturbio; lo
cual obliga al personaje principal o protagonista a enfrentarlo y a
hacer una decisin, a emprender una accin.
o
Re-balance o resolucin: La decisin y ejecucin del
protagonista lleva a una solucin del problema y al trmino de la
accin.
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2.
6.
El drama :
a. nos involucra en el proceso de sentir fsica y
emocionalmente
algo, lo que es ser algo o alguien
b. nos involucra en el proceso de expresar en forma esttica,
artstica y
creativa
c. nos permite mostrarle a una audiencia como fueron ciertas
experiencias para crear empata, entendimiento, discusin
d. nos estimula a la reflexin y el pensamiento crtico
7.
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b.
c.
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imperfecciones
propias: llorar es
arrepentirse; ante
la razn como ante
la religin,
arrepentirse es
salvar- se; salvarse e
ponerse la
conciencia delante
de los ojos.
Eugenio Mara de
Hostos
Qu es la dramatizacin?
Llamamos dramatizacin a la actividad de construccin, direccin,
actuacin, y apreciacin de una escena en la que se representan
comportamientos y relaciones humanas en una forma que produce
un efecto cognitivo y afectivo, tanto en el actor como en el
espectador. Cuando la dramatizacin se hace con el propsito de
fomentar el desarrollo de la conciencia moral y tica, los
comportamientos y relaciones representados tienen implicaciones
morales, es decir afectan la vida, el bienestar, la dignidad o la
solidaridad de las personas en la escena y , como consecuencia,
provocan la conciencia moral del espectador, que se siente
afectado, juzga, razona y se motiva a actuar.
La dramatizacin es una formalizacin de la capacidad de
interpretacin de la realidad, de expresin de sentimientos y de
comunicacin de ideas en forma de drama o dramtica que es
propia de los seres humanos. Esa capacidad dramtica se muestra
en los nios desde edades tempranas cuando a travs del juego
imitan comportamientos para con ello aprenderlos; o cuando
dramatizan sus estados emocionales o sus ideas para de ese modo
comunicarlos.
La dramatizacin se produce al construir, dirigir y actuar una
escena, al construir, dirigir y actuar un personaje, es decir al
construir un drama. El drama es un modo de interpretar la realidad;
un modo de conocimiento. Lo peculiar del drama como modo de
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SENSIBILIDAD ESTTICA
Y EDUCACIN EN LAS
CONCEPTO TRADICIONAL:
TEATRO
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ARTES
1. Se pretende una
CONCEPTO
MODERNO:
espectculo.
del
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a.
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b.
c.
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La esttica anarquista
Como seala SMV17, la perspectiva anarquista referida a lo artstico
no deriva de un modelo terico que, una vez establecido por algn
"maestro pensador", qued determinado para siempre. Se trata aqu
de un cuerpo conceptual dinmico, cuyos creadores y seguidores
han rehusado convertir en canon de obligatoria obediencia, pues
siendo su esencia la libertad y el cambio mal podra avenirse con
ello. No obstante, es posible intentar una caracterizacin que
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El teatro obrero
El teatro obrero surgi como expresin del desarrollo mismo de la
clase obrera. Por medio del teatro la clase en s se transformaba
en clase para s, es decir en conciencia de clase; en movimiento
consciente de sus necesidades e intereses, de sus diferencias frente
a otros grupos sociales y de la conveniencia de unirse en solidaridad
para conformar una fuerza frente a los poderes establecidos.
El teatro obrero cumpla el doble propsito de, por un lado ser la
expresin cultural y forma de distraccin y diversin en el que un
grupo social se reconoca como en un espejo, y, por otro, el ser un
instrumento de educacin poltica-sindical. Rubn Dvila seala al
respecto (
):
La necesidad concreta que engendr esta nueva actividad cultural
es la propia accin social de una vanguardia (tabaqueros,
tipgrafos, carpinteros) que en el contexto de la proletarizacin se
impone la tarea de propagar el Ideal de emancipacin obrera.
Desde un primer momento dos elementos estn presentes en el
proyecto que se formula en la prctica: el acceso a la cultura que
les ha sido negada y la redefinicin de sta sobre bases socialistas.
Y aade Dvila:
Puesta en marcha del Ideal, cruzada por la emancipacin humana,
discurso en forma de teatro: he ah lo que sirve de eje a estas
piezas y al conjunto de esta produccin cultural. Son ante todo
largos discursos de redencin social pronunciados en escena: La
tarea asignada e esta produccin es clara;: denunciar la miseria
social en sus causas y comunicar la fe en el futuro que anuncie la
victoria No es entonces, desde este punto de vista, escribir una
obra en sentido pleno a nivel formal. Lo que se exige a una obra
para que sea legitima es que sta sea verdadera, honesta,
autntica. Lo moral se sita en primer trmino.
Existe una distincin entre el arte falso y el arte verdadero. El
arte tiene que ser un medio para la realizacin de una comunidad
humana. Desde el momento en que los espectadores comparten y
alcanzan el sentimiento (moral) que experimenta el autor se trata
de arte.
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Objetivos de aprendizaje:
1.
2.
3.
4.
Textos:
1. Dvila, Rubn : Teatro Obrero (selecciones)
2. Golluscio de Montoya, Eva: El monlogo: una convencin de
la escena libertaria (Ro de la Plata, 1900) (seleccin)
3. Gori, Pietro: Lo que queremos
4. Kropotkin: La moral anarquista (seleccin)
5. Marx, Karl: Manifiesto Comunista (seleccin)
6. Scarano, Francisco: Puerto Rico. Cinco siglos de historia
(pp. 699-708, 729-736)
7. Villarini Jusino, ngel R: Notas sobre la apreciacin del teatro
obrero
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los mares que se muere con mis pesares porque el tirano (los
Estados Unidos) la trata con negra maldad.
Al vincular contenido emocional (el feeling) y contenido social,
Rafael Hernndez no solo reproduca los sentimientos subyacentes
en el pueblo sino que los historiaba, asindonos descubrir sus races
histricas, sus causas. Y es que los sentimientos se construyen
histricamente y justo por ello los extremos y las hiprboles
caractersticos del bolero, los que expresa y suscita, slo se
comprenden desde los procesos histricos que le sirven de
trasfondo.
El rol formativo y poltico social que vena a jugar la msica de
Rafael Hernndez fue reconocido por sus contemporneos. Ya en
1935 escribe Augusto Rodrguez, musiclogo puertorriqueo,
profesor en la Universidad de Puerto Rico, un interesante trabajo
sobre Rafael Hernndez, el cantor puertorriqueo. Parte de la idea
de que existe desde el siglo XI una msica democrtica es decir
del pueblo, menos rstica que el folklore y menos cientfica que la
de arte. Es una msica, escribe, que dice ampliamente y con
valenta sin paragn lo que el pueblo no sabe manifestar de otra
forma, encomendando a su hijo mejor dotado la musicalizacin de
las emociones y sentimiento patrios. Tal es [sentencia Rodrguez]
la misin psicolgica del cantor popular. Su fuerza impulsiva sobre
las masas es avallasadora. Un pueblo y una raza ven su alma
encarnada en el cantor popular; ven en l la patria que siente y
sufre sus mismos goces y sus mismas penas, y se identifica con l
convirtindolo en el smbolo de sus ideales y sus aspiraciones.
(Rodrguez, 1964)
El cantor del pueblo, aade, tiene que tener la sensibilidad para
captar ntimamente el alma musical de su pueblo y tener la facultad
creadora para exteriorizar estos sentimientos. El pueblo, su
circunstancia reclamaba un intrprete, un temperamento sensitivo,
un psiclogo criollo, un carcter musical cosmopolita que amalgara
las tendencias sensuales de las msicas populares aceptadas por
esta poca violenta (comenzando por el pegajoso tango argentino,
pasando por el ritmo desordenado afrocubanos y aprovechando la
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I. INTRODUCCIN
La educacin orientada al desarrollo humano integral en trminos
de competencias generales, como la sensibilidad esttica, requiere
que los educadores, como parte de sus competencias profesionales
conduzcan investigaciones, por medio de las cuales obtengan
informacin que les permita conocer tanto las caractersticas,
niveles y potencial de desarrollo de las mismas como las
condiciones, procesos y experiencias de los cuales son y pueden
llegar a ser resultado. Slo de este modo la actividad de enseanza
orientada al aprendizaje desarrollo de las competencias adquiere un
fundamento cientfico.
En los pasados aos hemos iniciado una serie de investigaciones
con el propsito de evaluar el impacto transformador del proceso de
enseanza-aprendizaje formal e informal en el desarrollo de
competencias. Al respecto presentamos el proceso y resultados de
una investigacin-accin llevada a cabo con un grupo de
estudiantes universitarios. Especficamente, la investigacin busca
determinar el impacto que tiene un programa de estudios (unidad
temtica), que ha sido organizado en trminos de este modelo, en el
desarrollo de la sensibilidad esttica de los estudiantes que
participan en el curso de Humanidades 3201 que ofrezco en la
Facultad de Estudios Generales del Recinto de Ro Piedras de la
Universidad de Puerto Rico
II. MARCO CONCPETUAL
A. Epistemologa del desarrollo de la sensibilidad esttica
La unidad de estudio a travs de la cual se espera promover el
desarrollo de la sensibilidad esttica del estudiante fue diseada a
partir de una concepcin acerca de la naturaleza del arte y de la
educacin esttica. Esta concepcin ha sido expuesta en el libro La
pintura como un modo de interpretar la realidad (Villarini, 1984),
que sirve de texto de la unidad de estudio.
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arte es
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captarla".
La experiencia esttica, el reconocimiento y la opcin por lo bello,
parece ser una capacidad y una necesidad inherente a la
"naturaleza" -histrico culturalmente constituida- misma del ser
humano, Los nios desarrollan desde temprana edad modos
"artsticos" de expresin y un particular inters y gusto por las
formas estticas (Gardner, 1988). En nuestra propia vida cotidiana
(orientada principalmente a la produccin y consumo de mercancas
para satisfaccin de necesidades bsicas y formas de gratificacin
socialmente desarrolladas) tomamos en cuenta la apariencia
esttica de las cosas.
La educacin esttica busca desarrollar y refinar esta sensibilidad
esttica "natural"
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experiencia esttica en la
vida cotidiana para:
1.
religioso,
econmico,
etctera.
Este
"aislamiento"
implica:
a. distinguir
entre
el
inters
la
satisfaccin
goce
("objetivo") en el
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belleza de un objeto;
b. reconocer la necesidad de trascender la conciencia esttica
ingenua; colocarnos en
disposicin para percibir y juzgar la obra de arte conforme a
un lenguaje y modo de
interpretar la realidad que le es propio.
expresa
materiales
tanto
de
vida
el
"espritu"
de
un
como
momento
las
condiciones
histrico
dado.
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2.
III.
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COMPETENCIAS
APRENDIZAJE
AUTNTICO
ENSEANZA
ESTRATGICA
EVALUACI
AUTNTICA
SUJETO
ESTTICO
(destrezas,
conceptos y
actitudes
PRODUCCIN/EJECUCIN
ESTTICA
ANALISIS ESTTICO
CONTEXTUAL
OBJETO
ESTTICO
GOCE ESTTICO
ARV-97
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salones
aprendizaje
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A
P
R
E
C
I
A
C
I
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S
T
T
I
C
A
OBJETO
ESTTICO
Evaluar objetos en
trminos de criterios estticos
ARV-97
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1.
2.
3.
4.
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III.
RESULTADOS
No0
151
Paisaje, naturaleza2
Posesiones, propiedades..2
Orden, organizacin, limpieza.3
Trabajos para la clase..1
Anuncios en TV...1
Adornos personales..2
Moda.2
Utensilios del hogar......2
Como puede observarse las actividades en las que est ms presente lo esttico son las que
tiene que ver con la compra y uso de objetos relacionados con la apariencia fsica de las
personas y el espacio en el que habitan.
Por qu le damos importancia al aspecto esttico?
Estar a gusto consigo mismo8
Estar a gusto con el ambiente...1
El "que dirn"...4
Para vernos bien...2
Satisfaccin a los sentidos6
Satisfaccin emocional...15
(felicidad, alegra)
Agradar a otros.3
Conocer bien las cosas.2
Llamar la atencin5
Placer8
Provoca imaginacin1
Presin social1
Primera impresin provoca
a buscar ms..5
Terapia (relajamiento)...8
Da orgullo, seguridad, poder ...8
Impresiona, atrae..3
Provoca sensacin agradable,
placer4
Producto del trabajo mental o
manual..2
Tamao.2
Detalles.1
Rareza, originalidad..1
Provoca inters, curiosidad,
preguntas...3
Simetra,
proporcin,
armona..4
Satisface necesidades humanas1
La mente limpia1
Como puede observarse, los estudiantes reafirman su creencia de que lo esttico es algo
fundamentalmente emocional, aunque tienden a reconocer que el efecto emocional est ligado a
un efecto sobre los sentidos provocado sobre todo por los colores.
2. Resultados del cuestionario de opinin
Experiencias previas formativas en las artes
El nmero promedio de previas experiencias formativas es de 4 por estudiante. El 85% de estas
experiencias fueron significativas o muy significativas. La gran mayora de las experiencias
tuvieron lugar fuera de la escuela (aprender a tocar algn instrumento, modelaje, baile). Menos
del 20% ha visitado un museo de arte.
Actividades de apreciacin esttica que proporcionan mucho placer o goce
Escuchar msica: 79%
Ver pelculas: 74%
Observar paisajes bonitos: 58%
Observar creaciones plsticas: 37%
Observar decoracin en casas y edificios: 37%
Observar bailes artsticos o folklricos: 37%
Actividades de apreciacin esttica que proporcionan poco placer o goce
Escuchar msica clsica: 74%
Cada uno dice cul le gusta ms. Se eliminan las que no reciben mencin. Se vota por las
que ms mencin recibieron(finalistas).
2.
Descartar las que menos gustan y discutir cul de las finalistas es la que ms gusta y al no
haber acuerdo argumentar a favor de unas y otras; finalmente al no haber acuerdo llevarlo a
votacin.
3.
Colocarlas todas sobre una superficie, sacar las que ms llaman la atencin para observarlas
con ms cuidado; cada uno da su opinin de por qu le gusta ms. Argumentar a favor de las
seleccionadas para tratar de llegar a un consenso. En este punto se reconoce la necesidad
de algn criterio pero no se insiste en ello. Finalmente se llega a un consenso.
Los procedimientos tienden a expresar tres niveles de juicio esttico: (1) el juicio hedonista (lo
que me gusta a mi es lo bello) (2) el juicio heternomo (lo que diga la mayora es lo que vale) (3)
el juicio autnomo-contractual (lo que el proceso de argumentacin demuestre que est en
armona con criterios previamente acordados es lo que debe considerase bello). El procedimiento
tres es el ms a tono con lo que se ensear en la unidad de estudio, es decir el que mejor
ejemplifica la capacidad de juicio esttico. Es interesante que a muy pocos estudiantes se les
ocurrre este procedimiento pero siempre que ello el resto de los estudiantes lo prefieren. El
juicio esttico est en su zona de desarrollo prximo.
Destrezas, vocabulario, actitudes
Las destrezas de observacin aqu demostradas contrastan con las de la prueba de percepcin
antes discutida. La diferencia parece estar en al naturaleza de la tarea. Cuando se trabaja
individualmente sin tener que deliberar, unos pocos segundos bastan para tomar una decisin.
Esta prueba en cambio requiere trabajo y decisin en grupo; lo cual obliga a un procedimiento
distinto. En gran medida el desarrollo de la capacidad para el juicio esttico consistir en
interiorizar y convertir en patrn mental como resultado de las interacciones en el grupo el
procedimiento deliberativo (Vigotsky, 1979). De aqu la importancia del aprendizaje cooperativo
como forma de lograr el desarrollo de estructuras mentales y destrezas de pensamiento
relacionadas con la apreciacin esttica (Villarini, 1994).
Los estudiantes muestran un sorprendente inters en la tarea. Juegan en serio; aunque el 90%
esta muy concentrado parecen divertirse. el vocabulario empleado a lo largo del proceso
muestra una tendencia muy marcada a una esttica realista. Los estudiantes observan con
detalle para tratar de descubrir el "mensaje" y el parecido con objetos "reales". Expresiones
como "qu quera decir el autor", "que real", "que natural" delatan la influencia de la
hermenetica positivista del significado objetivo a descubrir que domina a los sistemas
escolares. En el otro extremo abundan la expresiones subjetivistas del impacto afectivo que
produce la obra : "me gusta", "me hace sentir alegre", "es graciosa". Finalmente se observa un
inters por lo "misterioso" o "raro", por los "detalles escondidos" en la pintura.
Criterios dominantes en la seleccin
El criterio dominante es sin duda el del "realismo de la obra", es decir con cunta exactitud copia
la realidad. En segundo lugar el criterio del mensaje que "transmite" la obra. Este criterio,
probablemente derivado del estudio de obras literarias, juzga la calidad de la obra por su
capacidad para hacerse entender, es decir, evocar alguna idea o afecto. El uso del color, "el
juego de colores", y el uso de la luz son los nicos de los elementos plsticos a ser estudiados en
la unidad que reciben varias menciones.
Conclusin general sobre la competencia sensibilidad esttica de los estudiantes previo al
proceso de enseanza-aprendizaje de la unidad de estudio
Los estudiantes, en trminos generales tienen destrezas, actitudes y creencias que constituyen
una buena base para el desarrollo de su sensibilidad esttica. Los objetivos de la unidad estn
en la zona de desarrollo prximo de los estudiantes ya que con el apoyo que significan el
estructurar la tarea y el poder llevarla a cabo en grupo cooperativo, pueden llevar a cabo la
forma de apreciacin esttica que es el objetivo de la unidad. El reto de la unidad de estudio ser
lograr que: (1) incorporen a sus procesos de juicio esttico el lenguaje de los elementos
plsticos; (2) sean sistemticos en el proceso de observar y juzgar, es decir, aprender a
fundamentar y defender a travs la observacin meticulosa, de criterios y de argumentos, el
juicio esttico propio; (3) superen las estticas realista (objetivista) y hedonista (subjetivista) y
aprender que el disfrute esttico es una combinacin del efecto tanto emocional, como cognitivo
y visual que produce el objeto, debido a la articulacin de sus propiedades y las del sujeto que lo
percibe, todo ello en el marco de una determinada comunidad histrico-cultural.
B. Evaluacin sumativa : resultados y discusin
1. Resultados de la prueba de ejecucin en el Museo de Arte de Ponce
Descripcin del efecto visual-emocional-cognitivo que la obra provoca
La evaluacin del trabajo de los estudiantes mediante el uso de la hoja de correccin arroj
como resultado que el 75% de los estudiantes logr describir el efecto visual, emocional y
cognitivo que la obra provoca con gran precisin y claridad; el 10% lo logr con buena precisin
y claridad y el 15% con poca precisin y claridad. Ms adelante ilustramos estos resultados con
un trabajo de cada uno de estos niveles de ejecucin.
La descripcin tiende a indicar que los estudiantes llevaron a cabo un proceso de observacin
sumamente cuidadoso. Desafortunadamente el Museo no nos permiti filmar, como habamos
planificado, un vdeo que documentara este proceso; aunque pudimos tomar unas fotos. Los
estudiantes emplearon en promedio 45 minutos en la seleccin, observacin, anlisis de las
obras y redaccin de sus respuestas . El mnimo de tiempo fue de 70 minutos ( slo dos
elementos plsticos. En otras palabras vuelven a repetir el efecto cognitivo que la obra provoca,
en lugar de analizar cmo lo ha logrado el autor. Aquello estudiantes que llevaron a cabo la tarea
en forma adecuada han utilizado sobre todo el elemento del color.
IV. CONCLUSIONES
A. Sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes
Al comparar los resultados de las evaluaciones diagnsticas con los de la prueba
sumativa podemos decir que el aprendizaje y desarrollo mayor de la competencia de sensibilidad
esttica, en especfico de la dimensin de apreciacin esttica ha consistido en:
1. una mayor destreza y actitud para observar las cualidades estticas de las pinturas
2. una mayor capacidad para sentirse afectado sensorial, emocional y cognitivamente
por las cualidades estticas de las pinturas
3. una mayor capacidad para analizar los elementos plsticos que provocan un efecto
esttico
4. una mayor capacidad para construir juicios estticos fundados en criterios
B. Sobre la unidad de estudio de aprendizaje autentico y enseanza estratgica
Podemos concluir que la unidad de estudio ha sido efectiva en promover un proceso de
aprendizaje autntico y desarrollo humano con relacin a los elementos de la competencia de
sensibilidad esttica ya que, en comparacin con la evaluacin diagnstica llevada a cabo en la
exploracin, la gran mayora de los estudiantes mostr en la prueba sumativa:
a. una actitud muy positiva hacia la prctica de la apreciacin esttica;
b. un notable desarrollo en su capacidad de observacin y anlisis (juico) estticos
c. una notable disposicin y capacidad para saberse afectado estticamente por
una obra de arte.
El aprendizaje y desarrollo logrado es sin embargo limitado en relacin a nuestras expectativas
surgidas de la evaluacin en trminos de la zona de desarrollo prximo de los estudiantes. No
parece que hayamos sido bien efectivos en desarrollar todo el potencial contenido en los
estudiantes. Un gran nmero de estudiantes mostr dificultad pra llevar a cabo
sistemticamente el anlisis de cmo maneja el artista el lenguaje esttico para producir
determinados efectos en el espectador. Probablemente ello se deba a que debe aumentarse la
cantidad de tiempo dedicado a los ejercicios de aplicacin de los elementos estticos plsticos.
C. Limitaciones
La prueba sumativa no brinda suficiente informacin para evaluar otros aspectos actitudinales y
cognoscitivos trabajados en la unidad. Es muy limitada con relacin a la riqueza de informacin
que brindaron las evaluaciones diagnsticas de la exploracin. Es necesario desarrollar otras
actividades e instrumentos de evaluacin sumativa que permitan hacer otras comparaciones
sobre el valor aadido al desarrollo de la sensibilidad esttica de los estudiantes como resultado
de la experiencia de enseanza aprendizaje de la unidad instruccional.
Esperamos que los resultados de nuestra investigacin sirvan para dar fundamento y apoyo a
todos aquellos que pensamos que la educacin que se organiza sistemticamente en la zona de
desarrollo prximo del estudiante puede ser un factor clave en la promocin del desarrollo
humano
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