Aprendiendo a convivir.

Luis Guerrero
pp. 21-24

INTRODUCCIN
"Hemos definido la obediencia como la sumisin de la voluntad a otra vo luntad legtima...
As pues, hay que cultivar la obediencia mediante cl ejercicio del poder por parte del
educador, lo cual conlleva miradas serias, palabras decididas y eventualmente, coaccin
fsica o castigos... En la escuela, sobre todo, la disciplina precede a la enseanza... la
disciplina no es en primer trmino palabra sino accin: y cuando se manifiesta en
palabras, no es enseanza, sino orden".
(Enciclopedia de Puericultura, 1887; citado por Katharina Rutchky, 1977)
...la testarudez debe ser vencida a una edad muy temprana, hacindole sentir al nio la
decidida superioridad del adulto".
(H. Grunewald. 1899; citado por Katharina Rutchky, 1977)

Voy a comprar una grabadora pequea. El dueo del establecimiento parece hallarse
muy ocupado, conversando animadamente con un amigo de temas ms bien ligeros.
Pido disculpas y pregunto por lo que busco. Me mira de reojo por breves segundos,
atenuando levemente la sonrisa que dibujaban sus labios. Prosigue su conversacin.
Asumo que no me ha escuchado e insisto con mi pregunta. Ahora voltea y me mira,
vacila un instante, en silencio, con gesto serio. Al final se anima y me responde con
desgano: s hay. Luego, prosigue su conversacin.

Desconcertado, con estpidos sentimientos de culpa asaltndome por ratos,

dudo tambin por un momento si persistir o no en interrumpir la charla de este buen
hombre, A1 final, decido insistir. Despus de todo, s tena. Podra most rrmela'?,
pregunto con amabilidad. Ahora el vendedor gira muy lentamente todo su cuerpo hacia
m, como si una fuerza inevitable lo estuviera desgajando con enorme dificultad de su
poderoso ancla j e en esa esquina del mostrador.
Entonces, se detiene. Repentinamente inmvil, me pregunta en voz muy baja:
quiere verla? S, es mi respuesta. Mira ahora a su amigo, como expresndole su
consternacin v solicitando clemencia por haberse atrevido a cortar tan abruptamente
ese inolvidable dilogo. Sus movimientos son extremadamente lentos. Pareciera

caminar bajo una presin irresistible por alguna ruta de condenacin. Es una lucha
titnica y tenaz contra su propia voluntad. Al final, me alcanza el artefacto y, con un
gesto de alivio, retorna su dilogo interrumpido y la sonrisa momentneamente
perdida.

No dejo de sorprenderme, pero vuelvo a la carga. Disculpe, podra decirme

cmo funciona? Retorna su mirada sobre m, esta vez sin disimu lar su enojo y me
responde: no sabe usted? Pero no se mueve. Usted perdone, pero no s, le digo.
Con una lentitud y seriedad an mayor que la de antes, se despega de su esquina y
hace ademn de aproximarse, no sin antes musitar unas palabras a su amigo con
evidente mortificacin: disculpa hermano.

Con visible prisa, me da ahora unas cuantas indicaciones masticadas. No me

mira. Al brevsimo tiempo vuelve a su lugar e intenta continuar su charla. Mejor
regreso, le dice su amigo. No, no, no te preocupes, le res ponde. Disculpe otra vez,
me atrevo a interrumpirle: podra decirme cunto cuesta? Amenazante y furioso,
pero todava controlado, el vendedor clava sus ojos por primera vez sobre los mos y
me responde: la va a comprar?

Nada parece resultar ms desquiciante para una persona que enfrentarse a

una voluntad que contradiga la suya. En la mentalidad promedio del comerciante, del
dueo de un establecimiento o de un servicio, como el de transporte pblico o el
telefnico, para mencionar slo dos casos, los clientes resultan una amenaza.
Interrumpen, piden, se quejan, preguntan una y otra vez, no pagan exacto, estorban
cuando uno est ms ocupado, quitan tiempo, mortifican por tonteras, dejan todo
sucio, hablan bobadas, creen que uno est slo para atenderlos a ellos, no saben ni
lo que quieren, joden... Los clientes resultan una verdadera e insoportable plaga.

Si todo se adecuara a nuestros deseos, si todas nuestras expectativas

cotidianas se cumplieran en la medida de lo soado, si nadie contradijera nuestra
voluntad ni nuestros planes, la vida sera feliz. Desgraciadamente, los otros existen.
Estn ah. Son cientos, son miles, son millones. Qu fatalidad la nuestra.
Definitivamente, cl mundo est mal hecho... Hay que soportarlos cada da.

Claro, no siempre. Hay circunstancias en las cuales uno se siente en la dicha

de no tener que aguantarlos. Eso es vida. Hay algunos a quienes no tenemos la
menor obligacin de tolerar ninguna de sus habituales majade ras. Estos seres,
despojados por la naturaleza de razn, indignos en esencia de nuestra paciencia y
nuestra flexibilidad, son slo de dos clases: los perros y los nios.

A los perros no les aguantamos pulgas. A los nios, tampoco. Su vo luntad no

puede desafiar la nuestra. Su voluntad no puede competir con nuestros deseos. Un
ser inferior por definicin, incapaz de entender, nacido para dejarse guiar por los ms
capaces, no puede retar la palabra de sus entrenadores. No puede contradecir una
ley natural. El nico camino que les queda, por su propio bien, es el de la obediencia.
De lo contrario, tendrn que enfrentarse al inevitable dolor que todo acto de rebelda
o testarudez lleva en s mismo: el dolor del castigo.

Slo el miedo disuade a los salvajes, carentes de razn. El alma del ni o,

dentro de esta mentalidad, expresa todava esa irracionalidad propia del primitivismo
animal, que slo el tiempo y la educacin podr ir doblegando. Luego, el miedo se
erige como la nica y ms formidable herramienta para someter su voluntad a la
voluntad "moralmente superior" de sus padres y educadores.

Esta era la lgica de os pedagogos alemanes de os siglos XVIII y XIX,

recogidos por Katharina Rutchky en su famoso libro "Pedagoga negra". A pesar de
los aos transcurridos, sta sigue siendo la lgica de fondo que justifica el castigo
como estrategia indispensable para promover disciplina, en el hogar y en la escuela.

Pero esta ha sido tambin la premisa de todos los movimientos polti cos del
mundo, orientados a provocar cambios sociales por la va del asesi nato, el sabotaje,
el secuestro y la extorsin; as como de la feroz e indiscriminada contrarrespuesta de
muchos estados nacionales. Solo el terror fuerza cl cambio. Solo cl dolor de la
tortura, la mutilacin o la muerte, genera cl pnico que hace retroceder toda voluntad
discrepante. No se negocia con, nieto, de segunda categora. O se rinden, o mueren.

En el umbral del segundo milenio, sin embargo, una revisin de los saldos
derivados de esta vieja creencia -revestida en cada poca con los ropajes ms
actualizados de la pedagoga y la ciencia- ponen al descubierto un pasivo largamente
desalentador. Demasiadas guerras, demasiada destruccin, demasiado sufrimiento
acumulado desde la aparicin de los primeros litigios por alimentos que ocasion la
apropiacin del ganado en manos de las primeras comunidades pastoras, hace miles
de aos. Demasiado autoaniquilamiento a causa de la intolerancia, la segregacin, la
exclusin de pueblos enteros en razn de su cultura, es decir, de su percep cin v
valoracin de las cosas, de sus modos de vida y sus creencias, en discrepancia con la
de otros. Demasiadas prdidas de tiempo, de vidas, de esperanzas, para seguir
afirmando como nica opcin posible de respuesta a los conflictos humanos la misma
disyuntiva autoritaria de todos los tiempos: el autosometimiento a la voluntad del ms
fuerte o la resignacin u una subordinacin por la fuerza.

En la era de la globalizacin de la informacin, cl mundo aparece cada vez ms

interconectado. Las imgenes y sonidos de la vida cotidiana de pueblos y geografas
separados por ocenicas distancias, fluyen a velocidades impresionantes, vinculando
razas e historias nunca antes confrontadas. Todos aprendemos de todos. Todos
influimos sobre todos. Es la poca de la interculturalidad. Los guetos ideolgicos, el
vicio culto a la razn de occidente y los etnocentrismos de lodo signo cultural, a pesar
de las cruentas seales de intolerancia y los fundamentalismos que azotan an los
cinco continentes, han perdido terreno en el mundo. Son los tiempos de la
posmodernidad.

Los sucesos recientes en Europa del Este lo han demostrado: ninguna nacin
del planeta puede sostenerse ni desarrollarse sin intercambio, sin apertura ni
reciprocidad, en la economa, en la sociedad, en la cultura. Nadie puede atreverse ya a
desconocer al otro, sin correr el riesgo de aislarse y retroceder. Las fantasas
autrquicas parecen haber llegado a su fin. En medio de episodios lamentables como
la Guerra del Golfo Prsico u la de Bosnia, las sociedades demandan escucha,
demandan negociacin. Respeto por la diversidad, intercambio equitativo: ese es el
reclamo, cl contradictorio pero esperanzado movimiento actual de la historia.

Sin embargo, la modificacin de este escenario global, en qu medida se ve

reflejado en el domstico, pero significativo espacio de las relaciones humanas? A
pesar de los cambios polticos que estn aconteciendo en la historia universal, en el
plano social, los conflictos de intereses entre pueblos, culturas y personas, continan
siendo espacios de confrontacin signados por el dogmatismo, la violencia y la
discriminacin.

El tema del conflicto -en particular con los nios- contina desquiciando y
confundiendo a las mentes ms lcidas y a los espritus ms nobles, aun en las
familias y en las escuelas de "vanguardia" de la sociedad peruana. La nobleza de un
ideal, la justeza de una causa, la bondad de una intencin siguen siendo asumida
como justificacin suficiente para descalificar voluntades distintas o para imponerse
sobre ellas, por el solo hecho de no comprender u no compartir del mismo modo el
sentido (le nuestros paradigmas.

Los fundamentalismos de todo signo, con su terrible secuela (le intolerancia,

contina siendo para muchos una tentacin irresistible, el envase perfecto para
"nuevas causas", cada una moralmente superior a la anterior y, por lo mismo,
justificadora de todos los medios. Frente a ella, el desafo mayor sigue siendo uno:
aprender a convivir entre diferentes.

Existe

conflicto

porque

hay

diversidad.

Aunque

algunas

personas

impulsivamente bondadosas les cueste un poco de trabajo entenderlo y aceptarlo, lo

cierto es que no estamos obligados a pensar ni a sentir de manera uniforme. Mal que
le pese tambin al viejo ideal de igualdad de la modernidad, en el que liemos credo
con loable fanatismo por tantos aos, los seres humanos nos descubrimos a hora como
seres sencillos y maravillosamente diferentes. No por eso mejores ni peores que los
dems. Slo distintos.

El ashninka representa una forma de ver la vida distinta a la del aguaruna; y

ambos a la de los campesinos cajamarquinos del valle de Porcn. La cosmovisin de
estos ltimos resulta a su vez diferente a la de los comuneros quechuas andahuaylinos
o a la de los agricultores aymaras de Puno. Y todos ellos, mantienen algunas

distancias significativas con la percepcin de los curiosos especimenes cosmopolitas

en que nos estamos convirtiendo algunos limeos -solo para no mencionar a los
cusqueos y arequipeos; ni a las evidentes diferencias existentes an al interior de
estos mismos segmentos tnicos, sociales y culturales. El reto que tenemos l os
peruanos, que an no hemos llegado al extremo divisionista de Irlanda u de la exYugoeslavia, es sumamente claro: aprender a convivir entre diferentes. Aprender a
convivir en el respeto por las diferencias. Aprender a convivir no en la exclusin, sino
en permanente disposicin a la complementariedad.

Los nios son personas. El hecho de ser nios no los convierte en una suerte de
subespecie infra sapiens. A pesar del enorme potencial de desarrollo an en ciernes,
biolgicamente hablando, constituyen un sistema completo. Pero si son personas,
luego, merecen ser tratadas con respeto. Con el mismo respeto con el que trataramos
a otra persona treinta aos mayor. Es decir, con aceptacin de la radical legitimidad de
sus sentimientos, creencias y expectativas,

an en circunstancias de franca

confrontacin con las nuestras.

El principal obstculo a la convivencia en la relacin con los nios reside

exactamente all. El reconocimiento del nio como persona constituye el primer y
principal derecho, el que sostiene lodo el andamiaje jurdico propuesto por la
Convencin

de

Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio. Ms all del

cumplimiento u no por parte del Estado de sus compromisos internacionales en favor de

la infancia, esa es la condicin ms resistida por la cultura y por la sociedad entera.

Pero el hecho de ser personas no los vuelve iguales entre s. Y aunque las
teoras sobre el desarrollo infantil parezcan uniformizar sus caracters ticas para cada
edad; y aunque la vestimenta escolar y la talla similar parezcan, a lo lejos, hacer de cada
uno de ellos una copia del otro, cada uno sigue siendo esencialmente distinto de sus
compaeros generacionales. Y distintos, obviamente, de sus padres y maestros. En
estricto ejercicio de esa irrenunciable libertad a la que hemos sido "condenados" desde
el nacimiento, no se sienten espontneamente obligados a pensar, sentir o hacer igual
que sus mayores, por muy justas que puedan parecernos a nosotros -sus padres o

maestros- nuestras propias convicciones. A menos que los coaccionemos... o que nos
pongamos de acuerdo
.
Ponernos de acuerdo con los nios? Suena a una frase de locos. Son slo
nios, dirn algunos. Son heternomos, dirn los entendidos. Cmo imaginar la
posibilidad de construir consensos con seres ubicados en los estados ms "atrasados"
del desarrollo y la evolucin humana? De esta locura trata este libro. Por experiencia
personal y por experiencia ajena, podra asegurarles que se puede, an con los
neonatos. Pero, justamente, porque la vida -y la biologa, desde Piaget hasta Maturana lo prueba, hay razones de sobra para afirmarlo como principio y como mtodo. De esas
razones v de ese mtodo da cuenta este libro.

La convivencia no excluye la disciplina. Por el contrario, para la construccin de la

convivencia, la disciplina resulta un medio fundamental. No hallar usted aqu una sola
pgina dedicada a la defensa de la anarqua. Pero la capacidad de observar normas en
cualquier mbito social, sea la casa, el barrio o el aula de clases, se instala por
conviccin o no se instala jams. La disciplina no puede continuar siendo un medio para
cl aprendizaje de la obediencia. La disciplina necesita convertirse en un camino efectivo
hacia la convivencia. Asentada con firmeza la premisa que devuelve a los ni os su
condicin de personas, el problema esta en la estrategia. Y la estrategia nos remite
inevitablemente a la calidad y a la estructura de la comunicacin humana.

Suena difcil, pero no es as. Convivir entre diferentes supone naturalmente

cultivar el arte del entendimiento mutuo. Y para eso, la comunicacin es una herramienta
de primer orden. Pero cul es el secreto de una comunicacin no orientada a imponer
la uniformidad, sino a recoger con eficacia y respeto la diversidad? El secreto es muy
sencillo: se trata, en primer lugar, de aprender a escuchar. Y se trata, asimismo, de
desarrollar la utilsima habilidad de negociar. Eso es todo. No, claro que no, no se trata
de ningn invento personal. Est en nosotros. Usted lo ha hecho alguna vez con su hi jo
o con su alumno. Lo hemos practicado todos alguna vez y varias veces en un mismo da.
Lo hemos desechado tambin en oportunidades an mayores.

Pero no se preocupe, le puedo asegurar que estas capacidades no pertenecen al

mbito de la extrasensorialidad. Cultivarlas no le resultar tan costoso ni tan
extravagante como podra parecerle el desarrollo la telekinesis o las facultades de
premonicin, cuyo germen, segn dicen los entendidos, tambin est en nosotros.
Naturalmente, si se anima a aprenderlas, le aseguro que no le sobrarn.

Este libro propone caminos muy precisos para aprender a escuchar al nio y para
aprender a negociar con l. Pretende dibujar -an en boceto- metodologas prcticas,
ajenas a toda extrema sofisticacin acadmica, pero obviamente sustentadas con
amplitud en los enfoques ms actuales de la comunicacin humana y de la biologa del
conocimiento; as como en la experiencia efectiva de negociacin de la que numerosos
padres y maestros dan cuenta, con extraordinaria y sencilla sabidura.

Por cierto, como toda obra humana, las ideas que usted leer en las prximas
pginas son absolutamente mejorables. De hecho, desde que escrib el primer borrador,
a fines de 1992, hasta la fecha en que ve recin la luz, han transcurrido miles de horas
invertidas en conversar, leer y confrontar hiptesis con cientos de maestros de Cusco,
Cajamarca, Abancay, Andahuaylas, Piura, Puno, Moquegua y Lima, sea en el marco de
nuestros compromisos vigentes con UNICEF y el Ministerio de Educacin, sea dentro de
mis actividades profesionales en el campo de los Derechos del Nio. A todos ellos, que
suman ms de 500 docentes de Educacin Inicial y Primaria que aportaron un nmero
similar de casos y situaciones referidas al castigo y la disciplina en el aula, quiero
expresarles mi eterna gratitud.

Les puedo decir con honestidad, que escribir sin que a uno se lo pidan, como es
el caso, puede resultar una aventura a ratos francamente demencial. Este libro se ha
escrito entre aviones v pasadizos, en inagotables madrugadas, a veces furtivamente en
medio de ocanos de actividades, preocupaciones y prisas, al centro de varias
mudanzas, rias y por sobre catstrofes de ludo tipo, porque nadie me exonero de vivir
para poder dedicarme en exclusiva al siempre placentero, aunque escaso y ahora
venido a menos, arte de pensar. Pido disculpas a todos los que mortifiqu con mi
obstinacin y agradezco la paciencia que no tuvieron ms remedio que dispensarme.

Desde la fecha en que recib la noticia de la inminente publicacin de mis

manuscritos, me he apresurado a hacerle actualizaciones y complementaciones an
mayores, pues ninguna de las ideas que usted leer poseyeron nunca vocacin de
hibernacin; y la riqueza del trabajo con docentes en que me hallo comprometido no
deja ni un solo da de estimular mi reflexin sobre el tema. No pude mejorarlo en la
medida deseada, pues las urgencias del vivir suelen ser a veces demasiado crueles
con los sueos inocentes de los simples mortales. As es que ruego a mis amigos siempre los crticos ms agudos son los amigos de uno- que sepan comprender...

De cualquier modo, la experiencia de capacitacin a maestros y de diversificacin de currculas para los primeros grados de la primaria, en el norte y sur
andinos del pas, desde los convenios promovidos por el UNICEF con el sector
Educacin, representa un terreno fecundo para seguir avanzando en el desarrollo del
tema. Deseo, entre tanto, que estas pginas provisionales contribuyan en alguna
medida a dar algunos pasos, por modestos que fueran, hacia la humanizacin de las
relaciones entre padres e hijos, entre maestros y alumnos.

Y que contribuyan sobre todo a convocar el inters por complementar todos los
esfuerzos pblicos y privados realizados en la escena oficial, en favor de los d erechos
del nio, invirtiendo iguales energas y capacidades en el difcil, pero decisivo terreno
de la educacin, de la familia, de las creencias y de las costumbres sociales, nico
espacio donde, ms all de las leyes, la democracia puede y debe finalmente
arraigarse como un legtimo modo de convivencia humana.

Lima, abril de 1994.

Luis Guerrero Ortiz

"Oigo la voz de pap llamndome por mi nombre.

Quiere algo de m Est muy lejos, en otra habitacin. Y
quiere algo de m por eso existo. Pasa ti mi lado sin
decirme nada. Estoy de ms. No debera existir"
(B. Schwaiger, 1980)

CAPTULO I
LOS CONFLICTOS CON EL NIO
Autoridad, disciplina y castigo

"Las 5:30 de la maana! Tengo que apurarme. Ojal pueda conseguir kerosene rpido o
de lo contrario voy a tener que pedirle a la vecina que me preste una hornilla para
calentar el agua. Tendr que aguantarme otra vez su cara larga? Seor! ayer no me d
tiempo de planchar. Edilberto va a vociferar si no le tengo su pantaln li sto. Oh, no,
descosido el fundillo... lo nico que faltaba Y ahora dnde dej la aguja. No tengo hilo de
ese color. Ay! mi rodilla... Voy a buscar en la cajita blanca. El panadero!, dnde puse
el monedero? No se por qu la tonta de mi cuada se dej embarazar por ese
mequetrefe. Seguro que despus va a venir a endosante al hijo para que se lo cre. La
Sra. Julita dijo que me iba a devolver los dos huevos que le prest antes de ayer y hasta
ahora nada. No me acord de pedrselos anoche en la reunin de vecinos. Ahora qu?
le vos, a poner al... el kerosene!, dios mo, se est pasando la hora. Cmo me duele la
rodilla! Qu? jurara que tena ms plata... no me va a alcanzar para cl pollo! Bueno,
comprar medio kilo. Suficiente para Edilberto. Total, l trabaja duro. Dnde puse la
bolsa del pan? Va voy, va voy! Qu cosa? no, no se dnde estarn sus benditas
"chapitas" ni me interesa!; tampoco hay leche todava!, ustedes se esperan! Y encima
de todo tengo que aguantar a este par de... Ay, mi rodilla!".

La velocidad del tiempo en cl que transcurre nuestro diario quehacer parece

indetenible. Las urgencias que ocupan nuestras horas y copan nuestras mentes no
dejan ms opcin que caminar sin detenerse. sin voltear la cara, sin regresar sobre lo
andado. Pero vamos ahora a intentar sujetar las manecillas del reloj y a volver los ojos
sobre estos episodios cotidianos, que la prisa del vivir nos hace sentir innecesario
repasar Y ramos a hacerlo para tratar de encontrarles, aunque parezca ocioso o.
acaso por momentos, increble, un sentido diferente.

Empecemos por detener y congelar algunas de estas imgenes diarias en

las que nuestros apremios comunes nos hacen pasar de largo o chocar con una
persona, a quien vamos a tratar de mirar ahora un poco ms de cer ca: el nio.
1.

DISCIPLINA: ENTRE LA CONVICCIN Y LA OBEDIENCIA

La disciplina es comnmente definida como la capacidad de las personas para

observar reglas y normas. Sin embargo, esta capacidad puede respon der, en
esencia, a uno de dos factores: la coaccin o el consenso.

En el primer caso, el nombre de la capacidad finalmente desarrollada en la

persona no sera otro que el de la obediencia. En cl segundo caso, en cambio, lo
que se desarrollara es la capacidad de convivir. Cuando la formacin de la
disciplina se convierte en el aprendizaje de la obediencia, el acatamiento a las
normas se producir siempre bajo amenaza. Cuando la formacin de la disciplina,
en cambio, constituye el aprendizaje de la convivencia, la observancia de las
normas se producir por genuina conviccin o por natural disposicin al respeto
del derecho del otro.

Todos estaremos de acuerdo en la enorme importancia que tiene el

desarrollo de esta capacidad en los nios. El planeta Tierra es el hbitat que
compartimos todas las especies vivas conocidas, incluyendo la humana. A pesar
de estar en los albores del segundo milenio, en tiempos del transbordador
espacial y la misin interestelar Voyaguer, nadie ha plan teado hasta hoy el sueo
del planeta propio.

Este es, pues, nuestro mundo. Compartimos todava la misma casa. Se

hace necesario, por tanto, reglamentar su uso, porque todos sus habitantes
tenemos cl mismo derecho. Ms nos vale, entonces, aprender desde pequeos a
relacionarnos entre nosotros, tenindonos mutuamente en cuen ta. Para eso sirven
las normas.

Una vida sin normas hara de este planeta un lugar menos apto para la
convivencia del que parece ahora. Cada individuo se comportara segn su antojo
o peculiar necesidad, sin importarle las consecuencia,, de SUS actos sobre las
dems persona. Cada uno se sentira en el derecho de comportarse con absoluta
impunidad. Sin normas, nadie podra limitar la conducta de nadie, menos an en
nombre del inters colectivo.

Una mirada atenta a lo que ocurre en estos tiempos en nuestro p as podra

detectar

con

facilidad,

sin

embargo,

situaciones

que

parecieran

estarnos

conduciendo a un escenario parecido. Episodios innumerables de la vida diaria

muestran personas actuando guiadas por sus propios intereses, como si no
existieran normas de ningn tipo. En nombre de la propia necesidad, lodo
comportamiento es justificable. Lo que es ms grave, en nombre de las culpas
ajenas por la situacin de necesidad, se niega toda responsabilidad por las
propias decisiones que transgreden la ley.

Los reglamentos de trnsito, los de sanidad pblica, los que rigen la

actividad comercial, los relativos a trmites administrativos e incluso los
destinados a garantizar calidad en la produccin o expendio de medica mentos.
Todos, absolutamente todos, pueden ser desconocidos y desafiados, no importa
cunto afecten a terceras personas, si es que lo hacemos en nombre de una
necesidad personal o de grupo. Ms an si aquella parece socialmente justificada.
Hasta los cdigos morales ms elementales, comunes a todas las sociedades y
expresados de mil formas a lo largo de la historia humana, co mo cl respeto a los
muertos, pueden ser relativizados en nombre, por ejemplo, de la pobreza. As, el
despojo de las vctimas de accidentes de trnsito o aviacin, de casas
incendiadas o derruidas por algn desastre natural, por parte de sus ocasionales
testigos, se ha convertido en un espectculo tan habitual como cnicamente
autojustificado en la propia necesidad econmica.

A esta suerte de desaprehensin social por las regla s de juego destinadas a

ordenar la vida en comn, se le ha venido denominando anomia. Desde nuestro
punto de vista, esta espontnea inclinacin a desconocer y relativizar toda norma

social, a subordinarla al inters particular, no es ms que la expresin de la crisis

de un modelo de convivencia. El otro es sistemticamente desconocido en su
legitimidad. Slo yo y mis Interese." valen y estn acreditados para circular.

Es evidente que no hemos llegado al caos generalizado. Vivimos en una

sociedad donde todava se respetan ciertas normas elementales. Pero bajo ciertas
condiciones y ese es realmente el punto. Los semforos en rojo, la asepsia bsica
en la cocina de los restaurantes y hospitales, la calidad y autenticidad de los
medicamentos o productos cosmticos que se venden en el circuito informal, el
silencio callejero en las citadinas madrugadas del sbado, la integridad de rboles y
plantas en los parques pblicos, la propiedad ajena en general o el simple turno en la
cola del cine o de una ventanilla cualquiera, son respetados por todos... siempre y
cuando la autoridad vigile. Si su presencia en cambio no constituye ninguna amenaza
para nosotros, estas normas son virtualmente desconocidas y avasalladas sin el
menor asomo de remordimiento.

Si la disciplina es la capacidad de observar normas y seguir reglas, es obvio

que la situacin podra ser traducida como un caso prcticamente crnico de
indisciplina social. La ley slo se cumple cuando la coaccin funciona. Hasta hoy, la
mayor parte de las explicaciones a este fenmeno han caminado en direccin de los
individuos o de la falta de rigor en los mtodos de crianza y de educacin pblica.
Segn esta lgica, la nica va para detener la extensin del desconocimiento social
a las normas es la de una mayor severidad en las sanciones. Mano dura. A ms
indisciplina, ms palo, confirmando as la supuesta invencibilidad del viejo principio
esgrimido por los abuelos de nuestros padres.

La pregunta que nosotros nos hacemos, sin embargo, es otra: de qu

depende el que los ciudadanos aprendan a observar por s mismos las nor mas que
regulan las relaciones entre las personas?

Todo parece indicar que los mtodos ensayados para lograr la disci plina social
en nuestro pas, por lo menos en lo que va escrito de la historia republicana, no han
desarrollado en nosotros la capacidad de autoajustar la propia conducta a las normas

colectivas. Es decir, de cumplir ciertas normas mnimas sin necesidad de control ni

de presiones externas.

Pero la naturaleza de estos mtodos, comprobadamente ineficaces, resulta

fcil de identificar. La estrategia que se ha privilegiado desde siem pre para formar
disciplina en nios y nias de todas las pocas, desde sus primeras experiencias de
socializacin en la familia hasta su incorporacin a la escuela, ha sido siempre una:
el castigo.

La inobservancia de una norma ha sido siempre amenazada de sancin y, por

lo general, de la intensidad de su rigor ha dependido el abando no circunstancial de
una conducta y su sustitucin por otra. El poder intimidador de la amenaza o el
castigo, sin embargo, ha demostrado tener corto alcance. Los cambios que provoca
han estado siempre condicionados a la presencia escrutadora de la autoridad. Una
vez fuera de su sombra, el reino de las normas parece desvanecerse de manera
irremediable.

Atreverse a desconfiar, a la luz de las evidencias histricas, de la efectividad

del castigo como estrategia disciplinaria no significa, sin embargo, salir en defensa
de la impunidad. Lo que pretendemos es trasladar la discusin a otro mbito, a un
terreno que a muchos podra parecerles realmente inslito, pero que constituye la
premisa inevitable de todo debate sobre las estrategias: el de la legitimidad de las
normas mismas.

Si sectores cuantitativamente significativos y en crecimiento de una suciedad

empiezan a funcionar con esta lgica ezquizofrnica ante la autoridad constituida sea cual fuere la instancia institucional - Ya no se trata de preguntarse por unos
cuantos "antisociales" que se rebelan ante el sentido comn. Se trata de averiguar
por qu parece estarse formando un consenso amplio en contra del valor y la
funcionalidad de la normatividad vigente.

Pero la pregunta por la legitimidad de las normas es, en el fondo, la pregunta

por la democracia. Hasta qu punto la norma refleja los intereses, los puntos de

vista y los sentimientos de la mayora? Hasta qu punto existe un acuerdo explcito

sobre el significado de las reglas propuestas? Hasta qu punto las personas se
sienten identificadas y representadas en las disposiciones destinadas a regir su
comportamiento? Hasta qu punto las rdenes de la autoridad expresan realmente
las expectativas de todos y calzan con su visin de las cosas?

Cuando se rompe este delicado puente que vincula las normas con el inters
de las personas, cuando el rol de la autoridad no se basa en un con senso abierto y
consistente sobre cl significado de sus actos, se produce la anomia. Nadie acata las
normas por conviccin. Lo hace, simplemente, por obediencia.

Cmo restituir ese puente? Esa es realmente la cuestin. Antes de resolverla,

resulta indispensable ensayar primero otra definicin de la lla mada "indisciplina". Ya
no se tratar de insistir en percibirla como un simple acto de transgresin de un
cdigo legal, sino como la confrontacin de dos maneras inslitamente legtimas de
enfocar y valorar una misma situacin, cualquiera que sta sea.

2.

DESOBEDIENCIA O CONFLICTO DE INTERESES?

La madre le pide al nio que termine su almuerzo; el nio la ignora y se entretiene

amasando c inventando formas con la miga del pan. La maestra de un Jardn pide a su
grupo de nios levantarse y arrimar las sillitas para iniciar una actividad psicomotriz,
pero dos de ellos permanecen sentados y continan pintando y completando sus dibujos.
Un maestro de escuela solicita a sus nios ponerse de pie y saludar a la directora, que
acaba de llegar en visita de rutina; uno de ellos, sin embargo, le da la espalda e inicia,
risueamente, un dilogo con su compaero de carpeta.

Los tres casos podran ser vistos y definidos como ejemplos tpicos de
comportamiento rebelde, de resistencia a acatar y adecuarse a una norma impartida por
la autoridad. En los tres casos, la norma es asumida por ellos como indiscutiblemente
buena; y su desacato, comprensible y naturalmente, desencadenar una inmediata
reaccin de reprensin o castigo por parte de la madre, la maestra o el profesor. Desde
la lgica de la autoridad, la situacin es muy clara: las normas son para cumplirse y el

castigo es el medio que permite obligar a hacerlo, cuando alguien cae en la tentacin de
ignorarlas. A la hora de comer, se come; si la maestra orden salir, pues todos salen; si
la directora entr al aula, nadie habla ni se mueve.

Podr discutirse la naturaleza e intensidad del castigo a aplicarse en cada caso y

se podr llegar incluso a discrepar con vehemencia sobre la pertinencia de uno u otro
mtodo correctivo. Lo que no estar nunca en discusin es la norma. La bondad y
conveniencia de la norma estar siempre fuera de toda duda.

Los tres casos, sin embargo, podran tambin ser enfocados de otra manera. Si
las miramos desde la lgica de la comunicacin, podramos percibir las tres situaciones
como un tcito y no siempre transparente intercambio de mensajes que proponen
intereses distintos. Como tpicas circunstancias donde los intereses de dos partes -el
nio y el adulto en este caso entran en conflicto.

a. En uno, la madre tiene inters en que cl nio coma, porque la comida no la

regalan, porque le ha costado buena parte de la mariana prepararla y porque comer es
indispensable para la salud; l, en cambio, tiene inters en jugar, porque se lleno con los
dos panes que comi hace una hora sin que su mam sepa y porque acaba de
descubrir, fascinado, que la textura de la miga del pan se presta a ser moldeada a su
voluntad.

b. En otro, la maestra quiere cambiar de actividad, porque el tiempo de la anterior

concluy y porque tiene inters en cumplir su programacin de clases; dos nios, por cl
contrario, estn ms interesados en terminar su dibujo, pues simplemente les falt
tiempo para representar en el papel aquella fabulosa imagen dibujada en sus fantasas,
curiosamente relacionada con experiencias y sentimientos recientes, muy personales.

Cecilia Cardemil y Viola Espnola (1987:82-88), en un magnfico e inspirador manual para docentes, proponen criterios de
revisin de la prctica educativa igualmente sustentados en el enfoque de la comunicacin humana. Ellas sostienen que: La
definicin del problema debe expresarse en trminos de conflicto de necesidades y no de una competencia en la que unos
ganan y otros pierden. Esto es clave para que el clima se centre en la colaboracin y no en una lucha de poder que puede
echar abajo las mejores intenciones. Sealan adems que: Los conflictos surgen inevitablemente cuando alguien se relaciona
con otros. En la escuela y en el aula -en la familia y en la calle agregaramos nosotros- se generan conflictos porque hay
gran heterogeneidad de personas en edades, sexos, capacidades intelectuales, educacionales, niveles de autoridad, madurez
social y emocional, etc. El foco no est en reducir el volumen de conflictos, sino en resolverlos constructivamente.

c. En el tercer caso, el inters del profesor era mostrar a la directora que. su

grupo de nios est eficazmente entrenado en el arte de los buenos modales, pero
tambin evitar la vergenza de una amonestacin si los alumnos no demuestran esa
uniforme y rgida docilidad, tpica de soldados en formacin; un nio, sin embargo, se
interesa ms en contarle a su compaero que -lo acaba de recordar- anoche atrap un
ratn en su casa... y lo hizo con sus propias manos!

Una mirada desapasionada a lo que estamos definiendo como el inters de

ambas partes, en estos tres hipotticos casos, podra descubrirlos a todos en s mismos
enteramente razonables, vlidos y aceptables. Porque responden de manera evidente a
distintas, pero legtimas formas de ver y de valorar aquello que podramos denominar "l a
misma realidad".

En las tres situaciones, sin embargo, aparece siempre la percepcin y el inters

de uno de ellos como natural, lgica e indiscutiblemente ilegtimo: el del nio. El motivo
de la automtica ilegitimidad de una conducta intrnsecamente huerta como jugar, dibujar
o narrar a un compaero una experiencia personal, pareciera ser uno solo: haber
entrado en contradiccin con el punto de vista y el inters, absolutamente respetable e
igualmente vlido, de personas que tienen una slida caracterstica comn. Ser adultos.

Es decir, se han producido en un contexto normativo que ciertamente la censura,

desconociendo su legitimidad, pero cine ha sido construido desde afuera de sus
intereses y sin la menor preocupacin por empatar con ellos.

Es ese rasgo comn el que hace finalmente que cl conflicto de intereses

planteado se resuelva siempre y en todos los casos en favor de un solo lado:
justamente, el del adulto. Es esa condicin de adulto, que coincide al mismo tiempo con
un rol de autoridad y con una evidente posicin de fuerza, es decir, de poder, la que
pareciera convertir de manera automtica sus motivaciones y necesidades en normas
universales y en verdades excluyentes. Y es la condicin de nio, casi por principio, la
que pareciera entonces, inversamente, transformar de manera automtica en "malas", invlidas e impertinentes las suyas.

Ahora bien, los conflictos entre las personas han existido siempre. Para
desconsuelo de los anhelos uniformizadores de algunos, los conflictos tampoco
desaparecern del horizonte social mientras la vida exista. Y no lo harn porque
sencillamente los seres humanos, independientemente del gnero o la edad, nos
resistimos a pensar, actuar, sentir y reaccionar exactamente de la misma y homognea
manera.

All donde hay diversidad, la posibilidad del conflicto estar siempre latente. Y los
hombres y mujeres que poblamos el mundo somos seres esencialmente diversos,
aunque poseamos el mismo valor de personas e igual dignidad y derecho como seres
humanos.

El desafo no puede ser, entonces, el hallar la frmula para la eliminacin del

conflicto, sino la bsqueda de un modo de solucin que garantice de alguna manera
eficacia con equidad y respeto. Porque no toda "solucin" ensayada constituye siempre
una verdadera salida al problema. Hay muchas de ellas que, lejos de resolverlo,
convierten sencillas dificultades en enormes problemas. Una de ellas es el castigo.

3.

EL CASTIGO COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO

Respecto del castigo se ha escrito en abundancia, aunque no suficientemente en

nuestro medio ni en nuestro tiempo. El castigo constituye un tema que ha dividido
opiniones. A un lado, han quedado los partidarios de la agresin fsica como medio
legtimo de castigo y aun entre ellos se han subdividido: los que estn a favo r de
castigos corporales severos, los que postulan ms bien moderacin en el golpe y, por
supuesto, los fanticos extremistas de siempre.

De otro lado han quedado los partidarios del no castigo fsico. Pacifistas ellos,
tambin se han dividido: unos a favor de los castigos psicomotrices (hacer "ranas",
arrodillarse sobre piedrecitas, sostener los brazos en alto por largas horas, permanecer
parados en un solo lugar toda la maana, etc.), otros a favor de los castigos sustractivos
(quitarle el alimento, la libertad de salir de casa o de la escuela, la oportunidad de

disfrutar de algo, etc.) y otros a favor de los castigos sicilianos (amenazarlo,

chantajearlo, extorsionarlo, ridiculizarlo, culpabilizarlo, etc.).

En una tercera esquina, sin embargo, se han situado otras posturas, preocupadas
ms bien por definir el carcter de la sancin antes que la naturaleza de sus medios.
Desde esta perspectiva, se ha venido postulando la necesidad de un castigo moderado,
oportuno y pertinente. Pero la bien intencionada justificacin del castigo como una
necesidad inevitable, circunscribiendo el debate a sus formas de regulacin, deja sin
resolver el problema de fondo: es legtima la voluntad contraria que enfrentamos?

Cuando un cachorro se orina en la sala de nuestra casa, dicen los amaestradores

de canes, hay que sancionarlos de inmediato y con firmeza. Claro, no con rudeza, hay
que golpearlo con moderacin. "Si se azota a un nio hasta hacerle sangrar, el nio lo
recordar, pero si se le azota hasta causarle la muerte, se aplicar la ley", anunciaba
una ley del siglo XIII. Hay que regular la intensidad de la sancin.

Pero si dejamos pasar la oportunidad el castigo podra echarse a perder. El

perrito ya no lo asociara a la falta cometida y sera intil. Este mismo principio podra
ser aplicado en la crianza de "cachorros" humanos. Si su nio hizo algo indebido, debe
castigarlo en el acto y sin demora. Desde este ecolgico punto de vista, el castigo
debiera ser, pues, oportuno. La vieja teora del reforzamiento, tan hbilmente empleada
por los domadores de fieras en los circos de todas las pocas, es la que sustenta este
discutible principio.

Desde esta postura misma, basndose en un antiguo aforismo jurdico, Se ahoga

tambin por la estricta correspondencia entre la "sancin" y l

delito. Los latigazos

deben ser proporcionales a la falta, se deca ya desde la edad media. El castigo debe
guardar relacin con la mala conducta cometida, se dice ahora. Si bot los alimentos al
suelo, se quedar sin comer. Si se meci en la carpeta de su aula de clases, se quedar
parado el da entero. Si demor en regresar (le la fiesta, toda fiesta quedar interdicta en
adelante. Si sali sin permiso, permanecer encerrado en su cuarto hasta que
escarmiente... Desde esta lgica, el castigo debiera tambin ser pertinente.

En otro plano de la sancin y de manera complementaria a los modelos antes

expuestos, no han faltado quienes se han atrevido a postular, desde un enfoque ms
bien preventivo, el principio de la obediencia razonada. Esto quiere decir que toda orden
de la autoridad debiera estar acompaada de argumentos. De ese modo, el nio sabra
que el mandato de sus padres o maestros tiene una justificacin racional. No importa si
no la entiende o si no coincide con ella. Por si fuera necesario recordarlo, no la estn
sometiendo a su consideracin. Igual tendr que acatarla. Ya entender, en todo caso,
cuando crezca.

Pero todas estas posturas, tanto las "violentas" como las "no violentas", as como
las justificadoras del castigo moderado, aportuno y pertinente, tienen algo en comn. La
voluntad del nio representa por naturaleza una amenaza que necesita ser doblegada y
cada acto suyo que contrare las expectativas y normas de sus mayores merece, per se,
ser corregido. Cul es la pauta que decide si es "bueno" o "malo" determinado
comportamiento infantil? Ambos grupos estn de acuerdo: la nica pauta posible de
discernir moralmente su conducta es la mirada y el juicio del adulto. Sus padres y
maestros son sus legtimos jueces, fiscales, testigos y verdugos; todo al mismo tiempo.
Pareciera que este omnipotente papel estuviera inscrito en la naturaleza humana. Que
fuera ley de la vida.

Desde esta premisa comn, la posibilidad de error est descartada. El nio no

sabe. No cabe escucharlo. No cabe recoger sus expectativas. No cabe considerar sus
intereses. No cabe, pues, imaginar que en determinadas circunstancias l pueda tener la
razn y que seamos nosotros los equivocados. Esa opcin est desechada por principio.
Ya lo decan los visionarios pedagogos alemanes en 1887: Qu puede ser ms
o b v i o q u e la norma?: quien no escucha, d e b e sentir".

Pero hay otra coincidencia de fondo: solo cl dolor y el miedo cambian a las
personas. Est sumamente claro. Para que la voluntad del nio se civilice resulta lcito
apelar a la misma estrategia: provocar sufrimiento en l y en tal medida que el miedo de
volver a experimentarlo le obligue a abandonar su conducta. Las diferencias son de
grados v de medios. Son discrepancias meramente instrumentales. Golpear o no
golpear, lo mismo da. El asunto es que le duela y que le duela intensamente. La

bofetada siempre ha dolido por su impacto en la piel, pero an ms por la cicatriz que
deja en el alma del que la recibe. All y slo all se ha dirigido s iempre la intencin de
dao de los castigadores de todos los tiempos, de todas las teoras y de todos los signos
zodiacales.

El castigo aparece y se define, entonces, como cl mecanismo ms eficaz para

doblegar la voluntad del nio y resolver los constantes conflictos de intereses que
sostenemos con ellos. Naturalmente, la va que privilegia el castigo est clara: la
imposicin de los intereses de una de las partes sobre la otra a travs del infalible
recurso del miedo. Porque slo el miedo, provocado por un intenso dolor, fsico o
emocional, har retroceder y someterse al otro. Lo har cambiar de conducta. Como es
fcil advertir en todo lo expuesto hasta aqu, en el contexto de la relacin que los
mayores, padres y educadores, acostumbramos sostener con los nios, esta imposicin
est siempre sostenida en la verdad del adulto. El adulto es quien asume,
simultneamente, cl rol de autoridad y el obvio poder de la fuerza. 22

Si quisiramos hallar una definicin del castigo, tendramos que hacerlo en varios
planos, todos ellos complementarios e indesligables. En principio, el castigo se propone
como un "mtodo disciplinario", como un medio funcionalmente concebido para formar
disciplina, particularmente en los nios, pero no slo en ellos.

Sucesivas generaciones, trascendiendo pocas, regiones y ubicacin social, han

privilegiado este mtodo bajo formas infinitamente diversas, de acuerdo con el
procedimiento elegido o a sus efectos en los nios escarmentados. Respecto de su
eficacia y de su necesidad ha existido siempre un slido y muy amplio consenso, incluso
entre las vctimas ms notorias de su ms rigurosa aplicacin.

Para ahondar en el concepto de castigo del que estamos partiendo, nos remitimos a nuestro anterior
trabajo (Guerrero Ortiz 1991:33 -44). Desde cl aporte de los enfoques conductistas clsicos, el castigo
constituye, en efecto, un factor inhibidor del com portamiento que opera bsicamente a travs de los
mecanismos del miedo (ver Nelligan 1975:67 -90, o Hilgard y Marquis 1969: 197 -376). Desde el punto de vista
sociolgico y antropolgico, el castigo juega un rol decisivo en la adecuacin de la conducta de lo s miembros
de una sociedad a las normas que regulan su funcionamiento corno sistema organizado. Lo que nosotros
sostenemos es que el castigo, al constituirse en el factor principal en la generacin de los consensos que
sostienen las reglas y los roles en l a familia y en la sociedad. define la naturaleza misma de las relaciones
humana en ambos espacios, Es decir, hace que el sistema de las relaciones sociales se en cuentre pautado
por la verdad del ms fuerte, de quien demuestre mayor poder de sancin y reco mpensa, y que tienda a
asignar al ms fuerte el rol de autoridad.

Pero hay tres planos fundamentales donde el castigo adquiere un significado preciso:
el de sus objetivos, el de sus procedimientos y el de sus requisitos.
a.

Segn sus fines, busca el cambio

Si nos atenemos a sus fines, el castigo es una conducta orientada a provocar un cambio en
las maneras de pensar, de sentir o de actuar de los nios.
Decimos que es una conducta porque representa una manera de proceder del
organismo humano en direccin a algo. Un sencillo parpadear, un sbito recogimiento de los
msculos de la frente, dos repentinas manos sobre la cabeza, un gemido inesperado y
breve, dos ojos que se cierran en medio de una conversacin, son todas ellas conductas de
la misma categora de un explcito jaln de pelos, una carrera deliberada hacia la puerta de
la habitacin, una certera patada en la pierna de otra persona o la compra de una cajetilla de
cigarrillos.

Todas ellas son conductas porque nos conducen hacia un fin, por ms inconsciente
o trivial que ste nos pueda parecer. Todo lo que hagamos o dejemos de hacer constituye,
una conducta. No existe la no-conducta.

El castigo nos conduce a un objetivo muy concreto: el cambio del nio. En la medida
que hemos detectado un comportamiento, unas palabras, determinadas actitudes, que
transgreden una norma familiar,, social o cultural, justa y buena para el propio sentido
comn, entonces adoptamos una conducta de respuesta capaz de impedir y modificar
aquella conducta de transgresin. El objetivo del castigo es, pues, bsicamente, provocar un
cambio en el nio.

b.

Segn sus medios, recurre al dolor y el miedo

Proponerse un cambio no es suficiente para lograrlo. Cmo hacer que el nio renuncie a lo
que est haciendo y prefiera hacer lo que los maestros o sus padres le ordenamos? Este es
el verdadero problema que el castigo necesita resolver. El castigo propone, pues, un
mecanismo especfico para desencadenar el cambio deseado.

Desde el punto de vista de sus procedimientos, el castigo se define como una

conducta capaz de generar una cuota lo suficientemente intensa de sufrimiento emocional
en el nio y, a consecuencia de ello, un sentimiento de temor o de vergenza. La eficacia
del castigo se basa, as, en su capacidad de generar sentimientos de negacin y rechazo
del propio comportamiento, en tanto el nio lo empiece a asociar a la amenaza de un dolor
intolerable para l.

Sabemos por experiencia que todo castigo fracasa si no logra provocar dolor ni
temor. Si a los nios les resulta indiferente lo que hacemos para provocar su miedo,
persistirn en su conducta. La biologa ha aportado suficientes evidencias empricas al
respecto: el dolor y el miedo alertan al organismo y lo previenen de una amenaza.

Si usted ha estado asustado alguna vez, no me podr desmentir. Todo aquel que se
convierte en presa del miedo, tiende a alejarse del foco de peligro. Es una emocin que no
nos impulsa a aproximarnos sino a salir y evitar.

Pedro sabe que la maestra volver a romper su tarea delante de todos si la vuelve a
traer manchadita o doblada en las esquinas por accidente. Pedro no querr repetir el dolor
de una nueva humillacin pblica. El temor de verse otra vez ante la furia rupturista de
aquellos dedos crispados y esos humeantes ojos clavados sobre su rostro, le llevar a evitar
reiterar la misma censurada conducta. No volver a traer su hoja de tareas en esas
condiciones. Tampoco volver a confiar en esa seorita. Pero eso no importa. La maestra
cambi confianza por obediencia. Buen trueque. Lo dems, le tiene sin cuidado.

Este es el sencillo mecanismo - muy recurrido en el adiestramiento de perros,

caballos, monos y felinos salvajes- donde reside el milenario poder del castigo como
estrategia de cambio de las conductas no deseadas: sensacin intensa de dolor, reaccin
de miedo, conducta consecuente de evitacin y, finalmente, aprendizaje de la experiencia.

Castigo - > Dolor - > Miedo - > Cambio - > Aprendizaje

La premisa es clara: slo el miedo cambia a las personas. Siguiendo la misma lgica
de los procedimientos utilizados contra el joven violador en "La Naranja Mecnica", de

Stanley Kubrick, hay que provocar en los nios la suficiente cantidad de dolor para lograr
que cambien y aprendan. Los nios no entienden razones. Slo el dolor y el miedo
convencen y provocan los cambios deseados.
c.

Segn sus requisitos, necesita disponer de fuerza

Usted dir que le voy a completar la definicin del castigo recurriendo a una
verdad de perogrullo. No obstante, a pesar de su tremenda obviedad, debo decirle que el
castigo, para hacerse efectivo, requiere poder. Es decir, constituye una conducta que
necesita la fuerza para, haciendo uso de ella, ser contundentemente eficaz en el objetivo
de provocar dolor y miedo en el nio.

No basta la intencin de atemorizar y lastimar. Un nio no podra hacerle dao a

su maestro, aunque deseara hacerlo, a menos que en determinadas circunstancias
especiales lograra una clara ventaja sobre l. En condiciones habituales, la diferencia de
fuerzas es ms que evidente. Del mismo modo, un maestro no podra atemorizar y
lastimar a otro maestro o a un padre de familia. No, al menos, si tiene la misma
contextura y tamao. Si hay desventaja o paridad de fuerzas, resulta difcil imponerse
sobre el otro. La hormiga no puede castigar al elefante... ni a otra hormiga.

El poder de la fuerza resulta, pues, una condicin indispensable para que se

produzca el castigo. Parece obvio e innecesario mencionarlo, pero en la percepc in de
los nios esta condicin tiene una extraordinaria importancia: los padres y maestros
castigamos no slo porque creemos en la eficacia disuasiva del dolor y el miedo, sino
sencillamente porque abusamos de nuestra posicin de fuerza. El nio sabe que
tenemos poder para hacer muchas cosas en su contra. El nio aprende que para obtener
algo de los dems, necesita sacar ventaja. La fuerza se legitima como requisito
ineludible para influir en otros.
El castigo es, en sntesis, una conducta orientada a provocar por la fuerza un
cambio en las maneras de pensar, de sentir o de actuar de los nios; generando en ellos
una cuota lo suficientemente intensa de sufrimiento emocional y, en consecuencia, de
temor o de vergenza, como para disuadirlo de su conducta censurada e imponerle un
comportamiento distinto.