Sei sulla pagina 1di 228

Experincias educativas

no contexto digital:
algumas possibilidades

FUNDAO UNIVERSIDADE
DE CAXIAS DO SUL
Presidente:
Roque Maria Bocchese Grazziotin
Vice-Presidente:
Orlando Antonio Marin

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL


Reitor:
Prof. Isidoro Zorzi
Vice-Reitor:
Prof. Jos Carlos Kche
Pr-Reitor Acadmico:
Prof. Evaldo Antonio Kuiava
Coordenador da Educs:
Renato Henrichs

CONSELHO EDITORIAL DA EDUCS


Adir Ubaldo Rech (UCS)
Gilberto Henrique Chissini (UCS)
Israel Jacob Rabin Baumvol (UCS)
Jayme Paviani (UCS)
Jos Carlos Kche (UCS) presidente
Jos Mauro Madi (UCS)
Luiz Carlos Bombassaro (UFRGS)
Paulo Fernando Pinto Barcellos (UCS)

Eliana Maria do Sacramento Soares


Leandro Petarnella
organizadores

Experincias educativas
no contexto digital:
algumas possibilidades

c dos organizadores
1a edio 2013
Reviso: Izabete Polidoro Lima
Editorao: Trao Diferencial

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Universidade de Caxias do Sul
UCS BICE Processamento Tcnico
E96

Experincias educativas no contexto digital : algumas possibilidades /


[recurso eletrnico] organizadores Eliana Maria do Sacramento Soares
e Leandro Petarnella. Dados eletrnicos. Caxias do Sul, RS : Educs,
2013.
224p.: il.; 21 cm.
Apresenta bibliografia
ISBN 978-85-7061-699-9
Modo de acesso: Word Wide Web
Tecnologia educacional. 2. Inovaes educacionais. 3. Ensino Meios
auxiliares. I. Soares, Eliana Maria do Sacramento, 1953-. II. Petarnella,
Leandro.
CDU 2. ed.: 37.018.43:004
ndice para o catlogo sistemtico:

1. Tecnologia educacional
2. Inovaes educacionais
3. Ensino Meios auxiliares

37.018.43:004
37.091:005.912.2
37.091.33

Catalogao na fonte elaborada pelo bibliotecrio


Marcelo Votto Teixeira CRB 10/1974

Direitos reservados :

EDUCS

Editora da Universidade de Caxias do Sul

Rua Francisco Getlio Vargas, 1130 CEP 95070-560 Caxias do Sul RS Brasil
Ou: Caixa Postal 1352 CEP 95020-972 Caxias do Sul RS Brasil
Telefone / Telefax: (54) 3218 2100 Ramais: 2197 e 2281 DDR: (54) 3218 2197
www.ucs.br E-mail: educs@ucs.br

Sumrio

Prefcio / 7
Apresentao / 11
A produo da inteligncia na ps-modernidade em contextos de
aprendizagem / 15
Celso Samir Guielcer de For e Thiago Weingrtner
Do choque cultural ante as novas tecnologias de Sistemas de Educao
a Distncia e seus comprometimentos no desempenho escolar / 51
Sergio Luiz de Souza Vieira
Formao de professores do Ensino Superior: repensando o fazer
pedaggico no contexto das tecnologias digitais / 81
Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares
Dreamers, Flipped Classroom, P. L.E. e sobre como ganhar o futuro
na educao, culturas e prticas digitais / 103
Paulo Celso da Silva e Leandro Petarnella
Novas tecnologias nas aulas de matemtica: uma proposta para a
aprendizagem de divises inexatas no Ensino Mdio / 123
Leandro Nhoncance
Blog como alternativa para superar a falta de planejamento, registro e
divulgao das aulas realizadas no laboratrio de informtica / 151
Adriana Ferreira Boeira e Eliana Maria do Sacramento Soares
Cotidiano escolar, futebol e novas tecnologias / 193
Ubiratan Silva Alves
Sobre os autores / 221

Prefcio

Comecemos nossa conversa refletindo sobre um objeto misterioso


apontado por Paul Auster: o livro. Ele um objeto que uma vez que
comece a circular pelo mundo, qualquer coisa pode acontecer.
O que pode acontecer quando um livro como este, que prope o
pensar sobre os processos educativos em uma cultura marcada pelas
condies digitalizantes dos modos e das formas de ser, estar e pensar,
comea a circular no mundo? Entre as mltiplas hipteses, uma merece
ser destacada: torna-se possvel jogar com as significantes das aes e
das experincias educacionais numa dinmica cuja educao se faz
regra e a sociedade campo por excelncia de realizaes das
experincias e das aes, locus de significao.
Uma sociedade cuja cultura se constitui e se consolida como
digital, a sorte para o jogo encerrada enquanto possibilidade deste
livro , cuja regra a educao, lanada: ao mesmo tempo no qual a
dimenso da ordinariedade social se arma e se mostra s convergncias
e contradies dos processos educacionais frente cultura digital, na
qual eles ocorrem tornam-se, nesta obra, suspensas para que o cotidiano
vivido possa ser contundentemente pensado.
justamente em sua proposta, agindo na fronteira entre o
pensamento e a prtica, que este livro manifesta-se como ato. Revestido
de intencionalidade, ele possui um carter difuso, devendo ser
compreendido como um funcionamento num campo de foras, o
que implica dizer que ele desvela, por meio da reunio de reflexes, de
experincias e de construo da realidade, um palimpsesto em demanda
transformado em pulso colecionadora de sentidos.
Os sentidos, os mistrios e o alcance das ideias encadeadas em
um livro como este, que ora o leitor tem em mos, s podem ser
entendidos por meio de um olhar atento. Um desejo capaz de lan-lo
ao enfrentamento de suas prprias prticas, de suas prprias aes.
7

Dessa forma, ainda pensando sobre os sentidos e os mistrios contidos


em um livro, este encara um jogo salutar: tem que dar prova, como
bem escreve Barthes, de que ele me deseja. Essa prova existe: a
escritura. A escritura isto: a cincia das fruies da linguagem, seu
kama-sutra (desta cincia, s h um tratado: a prpria escritura).
(1973, p. 11).
As escrituras que Leandro Petarnella e Eliana Maria do Sacramento
Soares transformaram em livro contm questes que podem ser
consideradas libertadoras, assim como conflituosas e, at mesmo,
cotidianas e justamente nesse ponto que se revela um mistrio: a
obra Experincias educativas no contexto digital: algumas possibilidades
gravitam em torno das aproximaes, tentativas e dos esboos sobre a
educao e as tecnologias, engendrando, ao mesmo tempo, legibilidade
totalizadora sobre os aspectos que a compem.
O alcance das ideias aqui contidas e expostas tambm pode ser
intudo: cruzando lugar e metfora, este livro produz uma cartografia
de passagem que tenciona a racionalidade geomtrica, que ainda hoje
conduz as prticas educativas ao emaranhado de fragmentos que
compem a hordiernariedade formando, por isso mesmo, um campo
por excelncia para o entendimento dos desafios que a atualidade
prope educao.
O sentido deste livro dada sua intencionalidade to amplo
quanto mltiplo. Em funo disso, o leitor encontrar, em diversas
direes, a pluralidade de entradas e pontos de vista descentrados,
que convergidos demarcam uma cultura que gesta e ressoa tecnologias
(cada vez mais e sempre mais novas). Deparar-se-, tambm, com o
convite para participar deste jogo aberto cuja nica regra permitir
refletir sobre as experincias e processos educacionais frente cultura
digital aqui delineados.
Longe dos receiturios matutinos, o Livro que Leandro e Eliana
nos oferecem possui um carter bem-curioso e paradoxal: ele no se
limita a dizer o que ou no necessrio para a educao ou, at
mesmo, informar como se deve ou no fazer educao. Ao contrrio,
versando sobre mltiplos olhares, ele coloca o leitor diante de um
horizonte repleto de caminhos, deixando-o seguir aquele que o leitor
escolher, como exerccio de sua prpria autonomia. Por isso mesmo
impossvel, ento, no fazer minhas as palavras do pssaro Dod do
8

conto Alice no pas das maravilhas: estar perdido a nica condio


fundamental para se encontrar! E claro, a escolha, frente s mltiplas
possibilidades de caminhos, que permite os acontecimentos e acolhe
os mistrios de um bom livro como este.
Para no me alongar em demasia e deixar o leitor caminhar para
os prximos escritos, estou certa de que o mais adequado agora
encaminhar o leitor para a reflexo sobre os mistrios que esto contidos
nos livros. Entretanto, importante alert-lo de que aqui voc
encontrar chaves que abrem as mais variadas possibilidades de
entrecruzamento entre diversos campos e formas de saberes. Em sntese:
este livro permite sua inscrio nos processos pelos quais ser permitido
pensar sua realidade ao mesmo tempo e no espao no qual a vivencia.
importante lembrar que essa inscrio lhe foi permitida porque
Leandro Petarnella e Eliana Maria do Sacramento Soares abriram
passagens para a reflexo sobre novos sentidos para a educao.
Passagens estas que, diante do novo, nos colocam em condio de
espreita, sendo esta um movimento essencial para a realizao de
qualquer ato criativo ou criador.
Maria Lucia de Amorim Soares
Doutora em Cincias: Geografia Humana pela
Universidade de So Paulo USP/SP. Professora no
Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da
Universidade de Sorocaba Uniso/SP.
maria.soares@prof.uniso.br

10

Apresentao

Atualmente, as convergncias dos dispositivos tecnolgicos


digitais, assim como a ambio criativa da Cincia, tm transformado
a vida cotidiana nos mais diversos e variados aspectos. Essas
transformaes podem ser encaradas como um benefcio sociedade
por aqueles que visualizam nessas tecnologias, cada vez mais avanadas,
um mecanismo de desenvolvimento humano e, dessa maneira,
sociocultural. Elas tambm podem ser visualizadas como uma espcie
de virada antropolgica responsvel por mudanas nas formas dos
sujeitos estarem e serem no mundo. O fato que, sem procurar o
caminho do equilbrio entre a razo e a emoo, a sociedade se
amalgama, cada vez mais, nas referidas convergncias e ambies j
citadas, constituindo, nesse fluir, outros modos de perceber e enfrentar
a realidade da vida cotidiana: o de experienciar o pensamento; de
utilizar mecanismos de embate e de controle, fazendo com que, por
isso mesmo, emerjam novas demandas sociais, novos desafios e
experincias voltadas para a compreenso e o uso das tecnologias digitais
e de seus diversos dispositivos. Ou seja, emerge a necessidade de
compreenso de uma nova cultura que, a priori, pode ser entendida e
pensada como digital.
Frente cultura digital que se instala em nossas vidas, encontramos
algumas perguntas cuja construo de respostas se faz to importante
quanto necessria para redimensionarmos nossas prticas. O papel
das instituies, secularmente institudas, no fulcro dessa nova cultura,
como o caso das instituies escolares e acadmicas, uma dessas
questes que merece ateno e um melhor enquadramento crtico.
Por isso mesmo, o delineamento do papel da escola, bem como as
possibilidades de prticas e/ou processos educativos nesta cultura digital
o que examinamos nesta obra que ora apresentamos ao leitor.

11

Os captulos aqui encontrados constituem resultantes do processo


reflexivo e investigativo dos autores que, na tentativa de obter uma
melhor compreenso das consequncias da cultura digital nos processos
educativos, colidiram suas investigaes, suas prticas e seus anseios
nesta obra que, por sua vez, buscou ir alm dos arranjos didticoeducacionais, para negociar a tratativa desse novo modus viventi que
consideramos como digital.
O enfoque na Educao se deu por claras e bem-definidas
intenes: uma vez que a educao a mola propulsora do
desenvolvimento das potencialidades e da autonomia humana, assim
como da apropriao do conhecimento historicamente construdo,
ela que se desvela como limtrofe das heranas culturais herdadas e das
experincias latentes. Em outras palavras: a educao se transforma
em epicentro da dicotomia entre os modelos e a cultura na qual opera.
no caminho fronteirio acima delineado que o primeiro captulo
desta obra, intitulado A produo da inteligncia na ps-modernidade
em contextos de aprendizagem, cuja autoria de Celso Samir Guielcer
de For e Thiago Weingrtner, busca esclarecer as preocupaes e as
dvidas sobre as relaes entre concepes de mundo nas quais a
educao est forjada. Para tanto, explora as controvrsias sobre as
possveis conexes e interpretaes tcnicas e humanas que so dadas
educao na ordinariedade tratada pelos autores como ps-moderna.
O captulo em questo permite visualizar, tambm, como a escola
encontra-se no seio desse novo paradigma, tornando-se, por isso
mesmo, crtico ao mesmo passo que flutuante.
O tratamento do comprometimento e do desempenho desses
alunos, que se encontram em diferentes contextos de aprendizagem,
desvendado por Sergio Luiz de Souza Vieira, no segundo captulo
deste livro. Nele, o autor aborda o choque cultural existente entre
docentes que atuam no Ensino Superior ante o impacto das novas
tecnologias dos Sistemas de Educao a Distncia, uma vez que no
existe um modelo comum a todas, evidenciando, ainda, indcios das
possveis causas da evaso escolar.
Frente ao cenrio montado a partir dos captulos acima
apresentados, o terceiro captulo, intitulado Formao de professores
do Ensino Superior: repensando o fazer pedaggico no contexto das

12

tecnologias digitais, de autoria de Carla Beatris Valentini e Eliana


Maria do Sacramento Soares, busca mostrar como as tecnologias
digitais podem ser pensadas e utilizadas nos ambientes escolares, para
alm da reproduo das tradicionais prticas j institudas, refincando
a necessidade de ressignificar as concepes de prticas pedaggicas.
Na esteira desse pensar, Dreamers, Flipped Classroom, P.L.E. e sobre
como ganhar o futuro na educao, culturas e prticas digitais, de
autoria de Paulo Celso da Silva e Leandro Petarnella desvela, no quarto
captulo, como vem sendo desenvolvida a educao na cultura digital,
a partir de um projeto-modelo, que envolve estudantes de todo o
mundo sobre os espaos, os ambientes, as prticas e redes colaborativas
de desenvolvimento educacional totalmente digital.
As experincias e prticas educativas, no cotidiano escolar,
desenvolvidas a partir das reflexes sobre a cultura digital tambm so
mote da investigao de Leandro Nhoncance no quinto captulo deste
livro. Em seu trabalho, Novas tecnologias nas aulas de matemtica:
uma proposta para a aprendizagem de divises inexatas no Ensino
Mdio, ele mostra como a calculadora do celular pode se transformar
em uma ferramenta til para a aprendizagem, minimizando, dessa
maneira, algumas das dificuldades que os alunos do Ensino Mdio
apresentam para os clculos inexatos. Ainda refletindo sobre as aes
cotidianas nos espaos escolares, Adriana Ferreira Boeira e Eliana Maria
do Sacramento Soares mostram, no sexto captulo, a experincia do
desenvolvimento de um Blog como alternativa para superar a falta de
planejamento, registro e divulgao das aulas realizadas no laboratrio
de informtica.
Finalizando os trabalhos publicados nesta obra, analisamos as
experincias e as prticas educativas no cotidiano no stimo e ltimo
captulo. Nele, Ubiratan Silva Alves delineia o cotidiano escolar e seu
vnculo com a tecnologia assim como, tambm, com o futebol. Nesse
captulo, cujo ttulo Cotidiano escolar, futebol e novas tecnologias,
as questes relativas ao papel das revistas, da TV e da internet na
construo do imaginrio adolescente, acerca do futebol, se armam e
se revelam desvendando, por isso mesmo, uma das formas pelas qual a
escola destituda de seu status quo.
Certos de estarmos fazendo presente ao leitor um importante
instrumento para o (re) ordenamento de prticas e processos educativos,
13

aproveitamos o momento e a oportunidade para agradecer os


colaboradores desta obra por suas valiosas contribuies. Ao leitor,
deixamos o convite para refletir conosco, por meio dos trabalhos aqui
contidos, as novas demandas de prticas e processos educacionais,
que emergem dessa cultura digital na qual estamos inseridos.
Eliana Maria do Sacramento Soares
Leandro Petarnella
organizadores

14

Captulo 1

A produo da inteligncia
na ps-modernidade em
contextos de aprendizagem
Celso Samir Guielcer de For
Thiago Weingrtner

1 A inteligncia: uma questo para os professores


O presente ensaio vai dividir-se em trs partes e cada parte tem
uma funo especfica. A primeira parte vai versar sobre as relaes
entre possveis discusses do sujeito cognoscente com o sujeito
biolgico. Nessa parte o mais importante localizar onde est o ponto
de conexo e os limites de conexo entre ambos os polos, ou at
estabelecer uma possvel formalizao de um novo paradigma
emergencial chamado complexo, como alternativa proposta de uma
epistemologia polarizante. Em um segundo momento, discutir-se-
sobre a relao entre o que emergir da primeira parte com a cultura.
Esse momento ser de crucial importncia; sua validade se concentrar
na possibilidade de estabelecer uma reduo do problema anterior.
Se, no primeiro momento, discutir-se- a dualidade epistmica do
sujeito, aqui faremos uma reduo do problema da dualidade em um,
e nesse momento que vamos buscar apoio na delimitao. Em outras
palavras, aqui analisar-se- a produo da inteligncia in loco. Vamos
identificar alguns processos da sociedade, nos quais podemos verificar
a existncia de agenciamentos de fluxos do real. O que quer dizer que
se far no somente uma anlise do problema, mas tambm uma
cartografia do mesmo. Em um terceiro momento, far-se- uma
observao/anlise de casos que podem elucidar alguns conceitos; estes
serviro para repensarmos nossa prtica pedaggica, sabendo que a
15

prtica pedaggica j estar vinculada ao terceiro momento, ou espao,


aqui destinado a construirmos conceitos que podem ser vinculados a
uma prtica pedaggica, na escola, da informtica/tecnologia.
A1m disso, o carter perceptivo deste ensaio no passa de uma
forma de esclarecer preocupaes e dvidas sobre as relaes entre
concepes de mundo tcnica X humanidades com outras regies
mais delimitadas das investigaes aqui realizadas. Tem-se a certeza
de que adentrar a um tema como este gerar controvrsias sobre suas
possveis conexes e interpretaes. E, apesar de todas as alteraes
possveis na mudana de paradigma, uma investigao atenta a essa
mutabilidade e maleabilidade. Queremos tambm afirmar uma posio
de noneutralidade, mas corroborar uma inteno humanista, reflexiva
e transcendental.1 Dessa forma, enfrenta-se uma temtica complexa
no seio de um novo paradigma eminentemente crtico e flutuante,
mas que no perde de vista suas relaes e suas determinaes por
causa de sua finitude. fundamentalmente pensar a multiplicidade
no seio da escola.

2 Sujeito
A questo referente pensar a multiplicidade de sujeitos dentro
da sala de aula em processos educativos. Por isso, pensar os sujeitos
em constante interao com o meio abre dois caminhos importantes:
1) a possibilidade de aprendizagens significativas; 2) tornar o contexto
informacional uma possibilidade constante de aprendizagem. Para isso
importante analisar alguns elementos.
2.1 Sujeito: metfora ou paradigma?
Durante muito tempo pensou-se sobre uma necessidade: a de ter
um ponto de referncia, de ter um ponto de apoio para tudo, como,
por exemplo: para a educao, para anlise do mundo, para a cincia e
at para o senso comum. Para isso se criou um construto abstrato
1

Por esse termo sugere-se uma investigao sobre as condies de possibilidade


para a construo de qualquer forma de pensamento a respeito do mundo. Uma
reflexo que busque a fundamentao necessria para o construto de pensamento
que se intenta edificar.
16

chamado sujeito. E esse construto hoje estudado por pessoas que


aprofundam os desdobramentos desse mesmo construto.
Nesse ponto, o objetivo principal criar uma anlise sobre alguns
pontos de vista, anlises de paradigmas que vinculam a autopercepo
como um instrumento de identificao de si com o mundo, incluindo
neste vocbulo mundo a realidade do outro, para que esse novo
paradigma sirva para se pensar o contexto escolar tambm. Esses pontos
de vista, perspectivas, so fundamentais para nosso empreendimento,
pois vamos partir delas para continuar nossa tarefa de fazer nossa
anlise. A ideia de ecologia fundamental para definir a complexidade
como paradigma. Assim como vrias outras ideias que podem esclarecer
funcionalmente um paradigma. No entanto, primeira maneira de
desvelar a noo de base, a complexidade, precisamos partir de um
esclarecimento sobre a ideia de ecologia.
2.2 A ideia de ecologia 2 como ponto referencial para a
complexidade
Onde est a sabedoria que perdemos no conhecimento;
onde est o conhecimento perdido na informao?
(ELIOT apud MORIN, 2005b).

Muitas vezes o trabalho realizado para esclarecer a funo de uma


determinada reao qumica, ou de uma reao fsica, finda por no
ser to esclarecedora nos laboratrios e principalmente em sala de
aula. O que queremos dizer simples, na maior parte das vezes as
cincias, ou a Cincia, geram respostas a problemas que so apenas
respostas parciais, temporrias. No se quer com isso discutir uma
teoria das cincias, ou da Cincia, apenas mostrar que dentro de uma
epistemologia3 a viso de linearidade precisa ser superada e melhorada.
2

Nessa perspectiva a ecologia se tornaria uma espcie de nova cincia, pois ela
conseguiria fundir duas outras cincias at o momento consagradas: a antropologia
e a cosmologia. Mas essa fuso no acontece no sentido de uma suprassuno
hegeliana, mas sim mantendo a diferena entre elas.
uma das palavras que pode ser entendida de vrias formas. Muitas vezes esste
conceito foi usado para designar uma teoria do conhecimento, assim como a
gnosiologia; mais frequentemente, o conceito usado para indicar uma teoria
17

A ecologia, em sua primeira verso como forma de conhecimento,


ou como conceito, mostra a necessidade de uma mudana de
paradigma, ou uma nova postura epistemolgica diante do mundo.
Sabemos que nosso comportamento sempre representacional, quer
dizer que ele modela representaes sobre o mundo. Dessa forma, o
primeiro ponto referencial/crtico a ser revisto a forma como
entendemos isso. Vejamos o que nos diz Morin no conjunto de sua
obra.
A ecologia baseia-se doravante na ideia de ecossistema, que integra
e supera as noes de meio, de ambiente de Umwelt... [ecologia], a
cincia das interaes combinatrias/organizadoras entre os
componentes fsicos e vivos dos ecossistemas... Ecologia necessita,
portanto, de um pensamento organizacional, mas que supere os
princpios da organizao estritamente fsica. Com efeito, a ecodo conhecimento mais especfica, que uma teoria do conhecimento cientfico.
Desde Plato, a noo de episteme como um lugar onde os conhecimentos
teriam alcanado uma qualificao maior, uma forma de purificar os
conhecimentos. Aristteles tambm trabalha com uma noo de epistemologia;
em sua obra principal, Metafsica, tenta esclarecer normas, regras e conceitos
para um pensamento adequado, um pensamento lgico. As tentativas dos dois
filsofos foram de programar praticamente uma lgica de pensamento e que
essa servisse de base para a construo de uma cincia que auxiliasse os seres
humanos a viverem bem (tica). [...] pela crtica ao procedimento analtico
que marcou a cincia moderna e que conduziu a uma viso fragmentada do
mundo. O que emerge agora como tarefa fundamental a recuperao da unidade
bsica da natureza, do universo: fala-se em fsica e na era das cosmologias atuais
do universo, como grande teia de relaes entre seus diversos elementos
constitutivos, de modo que tudo emerge em primeiro lugar como uma espcie
de fragmento do mundo fsico, no contexto de uma nova forma de entender
uma teoria fsico-cosmolgica. (OLIVEIRA, Manfredo de Arajo. Dialtica, caos
e complexidade. In: CIRNE-LIMA, Carlos. Subjetividade e totalidade. So Leopoldo:
Ed. da Unisinos, 2004). O professor revela a necessidade de uma outra postura,
se a postura dos Filsofos acima citados demonstram a necessidade de pensar o
mundo de forma ordenada, mas o professor Manfredo mostra que esta postura,
sculos depois, constri uma cincia incapaz de reconhecer a natureza dentro
de suas experincias e pior, uma cincia que encontra, com os novos avanos da
fsica, dificuldade para dizer o que a verdade sobre as coisas. Por isso, preciso
ver a epistemologia com outra postura, no mais atravs de uma lgica linear e
fadada ao fracasso lgico, mas colocar em jogo uma viso mais ampla e complexa
de mundo.
18

organizao , ao mesmo tempo, organizao fsica e viva, cuja


originalidade reside no seu carter vivo que, de resto, retroage sobre o
seu carter fsico. A dimenso ecolgica constitui, de qualquer modo,
a terceira dimenso organizacional da vida. Ora, a vida no apenas
clula constituda de molculas, nem somente a rvore de mltiplas
ramificaes da evoluo constituda em reinos, ramos, ordens, classes,
espcies. tambm eco-organizao.(MORIN, 2005a).
O principal avano que essa noo nos fornece a da interao e
organizao do meio em um sistema. Essa eco-organizao
fundamental para reelaborarmos a noo de sujeito, para a de um
sujeito complexo. E dessa forma relacional, ou organizacional, que
emerge do cotidiano das vivncias a prpria noo de ecologia.
Queremos nos centrar em trs caractersticas descritivas da organizao:
o meio, o indivduo e a sociedade. Essa relao inter-retrossocial entre
esses trs elementos funciona de forma a conduzir o indivduo a uma
interao completa. O meio fsico contribuio fundamental para a
construo do indivduo, que, interagindo com o meio, forma-se e
torna-se capaz de socializao.
A ecologia uma forma de tomar conscincia das interaes e
implicaes que essa trade compe. A ecologia como lgica de
interao e implicaes forma uma epistemologia vasta, ampla e
complexa. Esse modelo ultrapassa em muita a ideia de uma lgica
linear e funcional, pois a partir da ideia de complexidade precisamos
partir no mais da trade como esttica e fundamento de tudo. Mas
de perceber que da interao dessa trade, meio, indivduo e a
sociedade, que se formam os seres humanos e restante da sociedade
humana existente.
Percebeu-se que o prprio conceito de ecologia gira em torno de
um fluxo de relaes e de temporalidades que configuram uma nova
ordem; em outras palavras, a ecologia epistemologia enquanto
fundamentadora de uma nova relao com o mundo. E essa
epistemologia pode ser constituidora de uma nova antropologia, ou
seja, ser fundamento de uma nova forma de visualizar o ser humano.
Dessa forma, diante do meio tcnico, a ecologia faz surgir das
relaes estabelecidas uma nova forma de construir nexos, que o

19

professor Morin vai chamar de Tecnosfera.4 E dessa forma que a


tecnosfera passa a perpetuar dentro das organizaes antropo-sociais.
Por isso, conforme Morin:
Doravante, as megalpoles modernas de vrios milhes de
habitantes constituem um antropotropos artificial/tcnico
onde mirades de interaes entre indivduos e grupos
constituem uma antropocenose urbana. A unio dessa
antropocenose constitui um ecossistema propriamente social:
o ecossistema urbano. (2005a).5

O resultante dessa viso de complexidade, atravs do conceito de


ecologia, uma forma densa, mas ampla e diversificada dos modelos
de pesquisa cientfica e os processos de educao em contexto escolar.
Dessa forma, o que vemos uma maneira especfica de fazer cincia,
em que ela se tornar uma forma de esclarecer feixes de complexidade
e de tornar a escola um nexo com o mundo e com os outros.
Contudo, o principal a ser destacado o formato que isso adquire
na formulao do sujeito, inserido em uma sociedade da informao,
ou em uma sociedade cibercultural. E por isso que precisamos
introduzir uma nova noo de configurao do sujeito, como sujeito
epistemolgico, como sujeito cognocente e, principalmente, como
sujeito biolgico, inserido em um meio e criador de um meio. Um
sujeito, um ser humano que seja visto na sua complexidade, de forma
integral, na sua formao ontogentica como na formao filogentica.
A viso de um ser humano a partir de uma epistemologia ecolgica, e
por isso, complexa.
4

Se os animais compem um ambiente especial de troca, chamado de biosfera, da


mesma maneira forma o homem, em seu meio ambiente, uma forma artificial/
cultural de troca que chamamos de tecnosfera, ou seja, meio construdo pela
tcnica e pela tecnologia.
Ecossistema: esse termo quer dizer que o conjunto das interaes numa unidade geofsica
determinvel, contendo diversas populaes vivas constitui uma Unidade complexa
de carter organizador ou sistema. A unidade que o sistema apregoa um fator
sinttico de determinadas interaes de um sistema complexo. Com isso essa
situao de complexidade apenas uma forma diferenciada de se pr no problema,
ou diante dele.
20

2.3 Uma abordagem complexa da ao humana: cognio


Assim como todo animal, o ser humano acontece de um
intrincado sistema complexo de relaes. Toda a psicologia
convencional, epistemologia gentica e a pedagogia de modo geral
acostumaram-se a se basear na ontognese como princpio norteador
de sua pesquisa e ao de trabalho. Em outras palavras, a base de ao
dessas cincias est na ideia da formao de um carter, pressupondo a
formao de certa psique, e de quanto ela importante para o
desenvolvimento do sujeito.
A questo toda a seguinte: Existe alguma forma de pensarmos
as relaes entre sujeitos e mquinas a partir da simples interao
existente entre eles? Se sim, qual seria o resultado dessa relao/interao
para a construo do prprio sujeito e da sociedade em geral? Sendo a
resposta afirmativa, apresentaremos alguns traos principais de nossa
concluso.
2.3.1 A emergncia da cognio: alguns pressupostos filogenticos

(MONTAIGNE

Que sei eu?


apud MORIN. 2005b).

Quando pensamos ontogeticamente, temos a impresso, ou at a


ideia estabelecida, de que existem dois polos e que eles at podem
estar relacionados um com o outro, mas eles existem e isso. H
ainda aqueles que explicitam mais a relao entre eles, chegando a
condicionar corpo mente, construindo fases em que um mais que
o outro mais.6 Ou at estabelecer certo grau de racionalidade que vai
aumentando com as experincias feitas. Tudo bem, mas os pressupostos
epistemolgicos so sempre os mesmo: h dois polos e eles se
relacionam um ao outro.

A teoria cartesiana revela esse tipo de descrio sobre os sujeitos-mquinas que


mostram que ora as mentes se sobrepem aos sujeitos, ora os sentidos desses
sujeitos se sobrepem a mente dos sujeitos. Assim, racionalidade segundo
Descartes seria uma espcie de anulao constante dos sentidos.
21

Agora, quando partimos de um pressuposto filogentico, as coisas


podem mudar de figura. Uma das afirmaes mais contundentes dessa
forma de pensar que a cognio humana surge a partir da simples
ao. a ao pensada, planificada que faz emergir as caractersticas
bsicas da racionalidade: previso, antecipao e associao.7
A essncia da cognio enfoca-se essencialmente na sua propenso
para resoluo de problemas, numa palavra, a essncia da adaptabilidade
criativa da espcie humana, que se operou ao longo do seu passado,
que se opera no fugaz presente e que certamente atuar no seu futuro
prximo e distal. (FONSECA, 2008).
A questo toda parece concentrar-se no nico esforo possvel de
realizao da tarefa, mostrar como pode haver relao entre a cognio
e a ao, entre o corpo e a mente. O que pode parecer estranho, mas
que pode esclarecer muita coisa que possumos duas formas de
interao e integrao com o mundo que est evoluindo com a nossa
espcie, que uma sintaxe biolgica (dita motora) e uma sintaxe
extrabiolgica (dita psicomotora).
Fonseca (2008) fala que a primeira atingiu seu esplendor com o
estilo de vida de caadores-coletores, e que a segunda atingiu seu
auge, ou para usar um termo do professor Fonseca, transcendncia
mxima, primeiro com a linguagem corporal e depois com a
linguagem falada. Contudo, isso revela alguns traos importantes para
o desenrolar da nossa ideia. A parte importante da reflexo est na
figura da sintaxe. O ser humano capaz de ordenar informaes tanto
em nvel motor e at psicolgico, mas a questo que todo o organismo
j opera com algum tipo de planificao de organizaes.

Vamos encontrar essas mesmas caractersticas no pensamento empirista Ingls


de David Hume, quando menciona a causalidade com base na ao humana. O
professor Fonseca se remete a uma situao de construo do ambiente de
interao e ao antro-social. Morin fala na mesma situao, apenas de modo
diferente; ele apresenta essa situao em um modelo de relao complexa. Pierre
Lvy tambm aborda a situao a partir de um outro modelo, uma espcie de
empirismo ontolgico, mas faz uma anlise da mesma situao, meio indivduo
e sociedade. Alm de todos esses autores analisarem a mesma situao, que as
relaes complexas entre esses trs itens anteriores, tambm utilizado o modelo
de causalidade para fazer tal anlise, em qualquer uma das situaes.
22

Contudo, todo ser vivo j tem, por ser ser-vivo, essa


caracterstica que a de organizar informaes. O que quer dizer
[...] que os seres vivos se caracterizam por literalmente
produzirem de modo contnuo a si prprios, o que indicamos
quando chamamos a organizao que os define de
organizao autopoitica. Fundamentalmente, essa
organizao proporcionada por certas relaes que
passamos agora a detalhar e que percebemos mais facilmente
no plano celular. Em primeiro lugar, os componentes
moleculares de uma unidade autopoitica celular devero
estar dinamicamente relacionados em rede contnua de
interao. (MATURANA, 2001, p. 54).8

Parece que a principal caracterstica para podermos classificar um


ser vivo a capacidade que ele tem de fazer-se, de ocupar-se de si
mesmo. Do nvel mais bsico, o celular, at nveis de maior
desenvolvimento como o caso de indivduos humanos adultos, a
capacidade de ocupar-se de si mesmo um fator, no somente curioso,
mas esclarecedor da prpria viso que tem de si mesmo.
Outro exemplo que pode manifestar a caracterstica que esse ser
venha a adquirir a sintaxe biolgica que o prprio crebro humano
desenvolveu para agir de forma a possibilitar ao ser humano um avano
no seu prprio desenvolvimento.

Parece importante ressaltar algumas distines conceituas relevantes para a


reflexo. Entende-se por organizao as relaes que devem ocorrer entre os componentes
de algo, para que seja possvel reconhec-lo como membro de uma classe especfica.
Entende-se por estrutura de algo os componentes e relaes que constituem
concretamente uma unidade particular e configuram sua organizao. (MATURANA,
p. 54.) relevante para nosso desdobramento manter a idia de que cada coisa
possui uma conexo intrnseca, extrnseca, inter, intra, e muito mais. Mas a
noo exata disso poder ver que a autopoisis, ou a sintaxe motora so apenas
desdobramento de uma mesma forma de interagir com o mundo e conosco
mesmos. Fazendo com que, atravs das mltiplas organizaes das informaes
desde o nvel mais bsico (celular) possam, com o passar do tempo, desenvolver
um sujeito capaz de relacionar a essa sintaxe uma nova, uma sintaxe cultural,
psicomotora.
23

O crebro um computing machine, dizia MacCulloch. [...] O


conhecimento, diz von Foerster, uma computao de descries,
mas, como as descries computadas pelo crebro so o produto das
computaes e intercomputaes neuronais, pode-se dizer que o
conhecimento cerebral uma computao de computaes. O
conhecimento cerebral constitui, globalmente, uma megacomputao
de microcomputaes (neuronais), de mesocomputaes (regionais) e
de intercomputaes (entre neurnios e entre regies). (Apud MORIN,
2005b).
A organizao celular j um fato consumado. Mas o prprio
crebro realiza a tarefa de organizao e estruturao de funes para
o restante do corpo. Assim o crebro se torna a primeira instncia, o
primeiro lcus organizador. Com o decorrer da evoluo biolgica,
com o desenvolvimento dos seres humanos, o prprio crebro v-se
obrigado a pensar-se, organizar-se. Mas por que tudo isso? Ora,
natural que o desenvolvimento, que evoluo continue.
E nessa perspectiva que
a megacomputao cerebral constitui um cmputo, ou seja,
um ato auto-exo-referente que se autocomputa computando
os estmulos vindos do mundo exterior, e esse ato ao mesmo
tempo um ato egocntrico que unifica o conhecimento do
indivduo como sendo o seu conhecimento. (M ORIN ,
2005b).

Assim a linguagem a mesma. Quando falamos que o crebro


organiza-se, tomando a si mesmo como objeto, vemos a idia da
autopoisis voltando e sendo conectada com uma verso possvel de
uma recente descoberta, que so as chamadas funes executivas.
Isso acaba de nos mostrar uma necessidade terica que o prprio
padro epistemolgico elencado anteriormente nos mostra, no h
como mantermos um padro filogentico para explicitar a relao
entre corpo e mente. A proposta da complexidade no nos permite
isso.
Contudo, no vamos fazer uma abordagem do aspecto
ontogentico, pois j o pressupomos conhecido. Vamos tentar tecer
24

algumas consideraes sobre o aspecto mais relevante dessa perspectiva,


que a possvel integrao entre os dois pontos. Quer dizer, a partir
desse momento vamos tecer algumas consideraes sobre um ponto
de vista complexo e integrado, de uma nova viso baseada em uma
epistemologia ecolgica sempre na perspectiva da possibilidade de
um novo paradigma, para pensar a interao entre os indivduos e a
escola em um contexto informacional.

3 Para uma antropologia com base na epistemologia da


complexidade
O resultado de todo esse emaranhado de questes vincula-se,
principalmente, na ideia de uma nova viso de ser humano.
Anteriormente mencionvamos a ideia filogentica como base para
algumas novas pesquisas sobre a fundamentao de determinadas aes
pedaggicas, por exemplo. No vinculamos diretamente a ideia de
uma ontognese, porque percebemos que mencionar esse outro
paradigma seria desnecessrio, pois o que precisamos fazer vincular
os dois em uma filo-onto-gnese do ser humano, e, dessa forma, nos
localizando ainda mais na epistemologia da complexidade. Fonseca,
quando afirma a existncia de uma sintaxe biolgica, e uma
extrabiolgica, no afirma a prevalncia de uma sobre a outra. Ao
contrrio, afirma a dependncia mtua entre uma e outra.
Trata-se mais exatamente das chamadas funes executivas do
crebro (LRIA, 1980, 1979, 1977, 1973), que presidem todas as
formas superiores de expresso do conhecimento ou de performance
motora, nas quais se operam famlias de procedimentos e
subprocedimentos cognitivos interrrelacionados e auto-regulados, que
transferem a dita planificao motora em programas e subprogramas
de execuo, regulao e controle de conduta. (FONSECA, 2008).
O professor Fonseca se refere a um simples padro de conduta
biolgica, quando h associao das sintaxes,9 o que cada indivduo
9

Quando o conceito de sintaxe usado, percebemos uma clara verso biolgica,


de compreenso filosfica e antropolgica desse conceito. Dito de outra forma,
sintaxe uma fuso de vrias informaes encontradas no exterior, que recebem
uma forma variada e reconstruda, em que o padro pode ser qualificado,
fornecendo ndices de estratgias. Vejamos, por exemplo, um ser humano quando,
25

faz para se singularizar. O processo de interao e complexificao das


sintaxes parece ocorrer naturalmente, a prpria forma de antecipao
parece construir de forma transcendental toda a formulao da prpria
sintaxe extrabiolgica. Ou seja, tais sistemas descendentes e centrfugos,
primeiramente planificados nas reas pr-frontais motoras tercirias e
depois secundrias, subentendem o faseamento interligado de
processos de resoluo de problemas e de sequencializao pensamento/
ao (transio volio-ideia-planificao-execuo-ao), etc., que
constituem um conjunto dinmico de funes cognitivas integradas e
associadas; permitem ao indivduo pensar em objetivos, mant-los na
memria ativa, prossegui-los, monitoriz-los e control-los em funo
de interfaces ecolgicas, com o fim de alcanar e materializar
eficazmente. (FONSECA, 2008).
Dessa forma, o que vislumbramos , primeiro, a interao natural
entre dois processos sintticos e, segundo, observamos a dependncia
estrita de um a outro. Mostrando com isso que o aparecimento da
psicomotricidade funda processos de cognio mais sofisticados e que
os mesmos, os processos de psicomotricidade, s existem com base
na estrutura biolgica humana, que foi se aperfeioando de tal forma
que podemos ver claramente que a ao e cognio emergiram
paralelamente ao longo da filognese, e tendem a surgir ao longo da
ontognese. (FONSECA, 2008). E, dessa forma, destacar tambm que
a cognio no certamente uma construo arquitetnica uniforme.
(FONSECA, 2008). Perceber a complexidade um fato que deve ser
perseguido, por isso precisamos ainda organizar algumas pistas para
terminar nossa primeira reflexo sobre o sujeito.

no incio de sua aprendizagem, realiza suas primeiras interaes com os objetos


que esto ao seu redor. Somente depois, pode organizar informaes como
unidade, quantidade, qualidade, etc. Ou, quando um programador realiza a
construo de um software simples, sua primeira atitude introduzir certos
critrios para que a mquina possa trabalhar certas operaes de interao, como
quantas letras foram digitadas, a relao entre um nmero X e outro nmero Y
Z.
26

3.1 Traos fundamentais para uma nova antropo-sociologia


Talvez este seja o mais claro chamado para um objetivo nico, o
da construo de uma nova forma de ver o ser humano. Discutimos
at o momento pistas, traos que levariam a fundamentao de uma
nova antropologia. Mas, mais do que uma cincia esta deva ser uma
nova forma de posicionar-se diante desse universo complexo, pois a
condio fundamental das possibilidades de um saber o saber dos
pressupostos fundamentais de todo o saber. (HEIDEGGER apud MORIN,
2005b).
Dessa forma, falar sobre conhecimento deve ser mais do que falar
sobre uma teoria linear do conhecimento. Percebemos a necessidade
de fazer uma reinterpretao da postura que temos diante de um
problema srio que o conhecimento. (MORIN, 2005b, p. 26).10
Atualmente, a realidade e a virtualidade tornam-se mais
contundentes na afirmao de seu espao e da sua importante presena
na construo de um novo tempo, principalmente em contexto escolar.
As tecnologias digitais atingem nosso mundo de forma a alterar nossos
hbitos e nosso estilo de vida. Nosso padro de vida mudou e, com
isso, nossa prpria vida mudou. Novas tecnologias tm-se colocado a
nossa disposio diariamente. A informao no mais posse de alguns,
temos um mar de informaes para quem quiser navegar. E
principalmente temos guias que podem nos introduzir nesse universo
e at tornar o acesso informao desejada mais simples.
Contudo, isso no tudo! Podemos ter a informao desejada
em poucos segundos. Ver um lugar em qualquer parte do mundo em
menos tempo, ou qualquer lugar no passado com a mesma velocidade.
A comunicao tornou-se o lugar fundamental de qualquer forma de
socializao. E, principalmente, a socializao e a interao com o
mundo tornaram-se imprescindveis. O pensamento no linear,
parafraseando o professor Fonseca, mas mais do que isso hoje o
pensamento essencialmente coletivo.

10

Finalmente, toda a relao entre o homem, a sociedade, a vida, o mundo que


se acha atingido e problematizado de novo no e atravs do conhecimento. (MORIN,
2005b, p. 26).
27

De sistemas de comunicao, ditos bsicos, telefonia celular, at


sistemas de comunicao com a chamada tecnologia 3G, passamos
por muitas transformaes sociais e educacionais. Ou do antigo ICQ
at o moderno MSN a forma dos adolescentes verem o mundo se
transformou. Criamos novas formas de interagir com o mundo.
Vivemos a era das simulaes, um avano que a Cincia da computao
trouxe e que pode nos mostrar a possibilidade de tipo de conhecimento
ainda desconhecido: cirurgias no mundo da medicina, feitas com o
auxlio de modernos computadores; observamos o universo com
modernas lentes e microscpios eletrnicos. Por falar nisso, esses
microscpios nos abriram as portas de um universo mais prximo na
distncia, mas no menos distante no tamanho. Atravs deles podemos
ver uma realidade nunca antes vista.
A socializao da informao se tornou uma realidade dentro da
nossa sociedade e da sala de aula. Tudo em todo o lugar. dessa
forma que a nova sociedade surgiu e que a nova escola deveria surgir.
Vivemos em um mundo em que velocidade, informao e distncia
no so limites para a ao humana. A sociedade humana se tornou
uma cibersociedade, a cultura se tornou uma cibercultura e cada vez
mais as pessoas organizam sua forma de viver ao redor dessas
tecnologias. Mas mais do que isso as pessoas comeam a pensar a
partir de parmetros tecnolgicos, e comeam a se relacionar a partir
deles. E com isso encontramos formas de socializao pela simples
comunicao, at formas de socializao mais complexas procuram
criar, ou descrever com mais exatido a identidade dos participantes.
H tambm a febre dos jogos. Jogos online que podem reunir
pessoas de pases distantes, e pessoas que nunca se viram na vida. A
tecnologia tem disso, aproximar pessoas no importando a distncia
em que se encontrem. Por fim, a ltima grande tarefa das tecnologias
recriar padres de mercado e de governabilidade. Hoje, a maior
parte dos mercados do mundo esto associados para socializarem entre
si com os que quiserem saber de suas atividades, formas de negociao
e at mercadorias. Essas tecnologias, cada vez mais se tornam um
grande mercado comum. Sem falar que recriam formas de fiscalizao
e de exerccio da cidadania mundial. Hoje se pode fiscalizar a atividade
de um deputado ou senador, apenas observando sua pgina na internet.
Pois cada vez mais o espao tecnolgico um espao dromocrtico
28

(TRIVIOS, 2007),11 pois essa uma forma de reelaborao da sociedade


como um todo.
Com isso, precisamos recuperar certas reflexes j feitas, para
esclarecer o que vem sendo feito neste Admirvel Mundo Novo. E,
dessa forma, fornecer, estabelecer, analisar um espao antropolgico.
Pois [...] espaos antropolgicos so estruturantes. (LVY, 2007). O
que significa dizer que eles so formativos. Logo, a formao,
elaborao, ou construo de um sujeito fundamental para realizar
um esboo de uma antropologia. Mas o que se pretende no a
realizao de uma antropologia, como cincia da descrio de um
EU, e sim da cincia12 da descrio de vrios eus. Assim quando
falamos em alinhavar certa linha de pensamento antropolgico
fazemos a descrio de uma situao em que nos encontramos
envolvidos como seres humanos incondicionais. E, a partir da, no
queremos nos limitar, mas temos que direcionar o que vai ser dito e
explorado neste esboo. Exploraremos duas partes importantes para o
desenvolvimento: a figura de uma inteligncia coletiva, e os cinco
postulados a sua aplicao.
3.1.1 Inteligncia coletiva dentro e fora da sala de aula
Poder-se-ia falar de muitos desdobramentos a respeito dessa
antropologia, mas nos centraremos em um, a definio dessa
inteligncia coletiva, que vem para potencializar as qualidades humanas,
de tal forma que poderamos melhorar at nossa maneira de nos
relacionarmos, e essa relao poderia ser ampliada com uma gama
infinita de possibilidades.
11

Trivios (2007). A palavra dromocrtico tem relao com o termo grego que
vincula expanso territorial e transformao sociotemporal.
12
No mantemos a noo usual de Cincia, pois esta pode ser discutvel e varivel
conforme autores. Por esse motivo e para no causar equvocos, grafaremos esta
cincia com letras minsculas, para significar sua abrangncia como a de uma
cartografia, pois um [...] mapa no reproduz um inconsciente fechado sobre
ele mesmo, ele o reconstri .Ele faz parte de um rizoma...Um rizoma como
haste subterrnea distingue-se absolutamente das razes e radculas. Os bulbos,
os tubrculos, so rizomas. O rizoma nele mesmo tem formas diversas, desde
sua extenso superficial ramificada em todos os sentidos at suas concrees em
bulbos e tubrculos. (DELEUZE, 2007). Ela muito mais um saber vivo, para
usar outra expresso do autor Pierre Lvy, do que qualquer outra coisa.
29

uma inteligncia distribuda por toda parte,


incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que
resulta em uma mobilizao efetiva das competncias.
Acrescentamos nossa definio esse complemento
indispensvel: a base e o objeto da inteligncia coletiva so o
reconhecimento e o enriquecimento mtuo das pessoas, e
no o culto de comunidades fetichizadas ou hipostasidas.
(LVY, 2007, p. 28-29).

O que importante acrescentar so os aspectos dos


desdobramentos que essa definio pode ter em cada mbito da
sociedade contempornea. Os primeiro desdobramento a ser destacado
o de uma inteligncia distribuda por toda parte. Isso tem um
significado amplo, que o da inteligncia por toda parte; no existe
mais um reservatrio de inteligncia, com isso ampliando competncia
e dinamizando habilidades. Perdemos a referncia da inteligncia vinda
de uma nica pessoa que seja pensada como referncia total sobre a
rea de conhecimento.
Com isso passamos segunda parte que a valorizao da
inteligncia. A questo a valorizao, pois dessa forma ela implica
um momento diferenciado para elaborar a si mesma. Em outras
palavras, o que a prestigia a qualidade e no a quantidade, ou seja, o
pensamento precisa ser valorizado por aquilo que atinge como
pensamento e se h outras formas de pensar, ou ideias diferentes, qual
o problema? No h uma verdade nica, mas conhecimentos que se
complementam na busca de verdades, mas um conhecimento sempre
em construo; logo o outro outro e no h problema nisso. A
diferena, nesse caso, encarada como ponto positivo; ela agrega,
acolhe e soma. Assim nos transportamos para o meio tcnico onde
isso acontece. Com isso percebemos que cada vez mais os seres humanos
implicados nesse processo esto se enraizando e se desterritorializando.13

13

Parece interessante notar que h um paradoxo na constituio do pensamento.


Os seres humanos se enrazam e se desterritorializam. Mas esse paradoxo usado
em proveito da prpria construo que queremos realizar. Digamos que esse
apenas um ponto, onde se cruzam diversas informaes sobre o ontem, o hoje e
o amanh.
30

Esse processo todo est provocando sua ida realidade, favorecendoos a realizao desse tempo real. Por fim, esse projeto viabiliza a ao
e efetivao das competncias. E efetivar as competncias saber
reconhec-las, indicando a verdadeira identidade social do indivduo.
O ideal da inteligncia coletiva implica a valorizao tcnica,
econmica, jurdica e humana de uma inteligncia distribuda por
toda parte, a fim de desencadear uma dinmica positiva de
reconhecimento e mobilizao das competncias. [...] A inteligncia
do todo no resulta mais mecanicamente de atos cegos e automticos,
pois o pensamento das pessoas que pereniza, inventa e pe em
movimento o pensamento da sociedade. (LVY, 2007, p. 30-31).
Dessa forma, vemos a implicao imediata dessa posio em um
tipo de filosofia da implicao. E essa implicao imediata se formaliza
na viso de um tipo singular de potencializao das prprias qualidades
(competncias e habilidades) dos seres humanos. Assim, a inteligncia
coletiva se tornar uma forma de priorizar as relaes humanas, mas
tambm de mostrar uma caracterstica importante da prpria forma
de pensar a tecnologia que um projeto que restaura o que prprio
do ser humano, o pensamento. Assim, Pierre Lvy, no oferece traos
de um projeto ainda maior para a efetivao da inteligncia coletiva,
mas como toda a inteligncia coletiva complexa, ele precisa construir
alguns indcios de uma epistemologia complexa.
No esquema teolgico, o homem recebe suas ideias do
exterior, enquanto Deus contempla a Si mesmo. verdade
que, em escala humana, a inteligncia abertura para o
exterior, inacabamento perptuo, esforo para fora e o que
no si mesmo. Aprender entrar no mundo do outro. Mas
ao mesmo tempo em que aprende, ou seja, transforma-se, o
sujeito pensante reduz permanentemente o estrangeiro a si,
transforma o outro em si, de tal modo que o estrangeiro deixa
de ser aprendido como tal e torna-se necessrio abrir
novamente um caminho para fora. Assim como Aristteles
dizia que a alma a forma do corpo, ns diremos que nossa
inteligncia como forma ou envoltrio de nosso mundo.
Do mundo que pensa em ns. Depende de ns que esse
envoltrio se desdobre e aumente para englobar um mundo
cada vez mais vasto e diversificado ou talvez que filtre e
31

faa uma triagem das figuras que encontra para compor um


mundo mais bonito em vez de endurecer-se, ficar opaco e
fechado. Se nossa inteligncia pessoal a alma de um
pequeno mundo, os intelectuais coletivos englobam mundos
bem maiores e mais variados. (LVY, 2007, p. 99).

Contudo, essa no mais uma epistemologia acabada, terminada.


Ela torna-se uma epistemologia em construo, por isso em tenso de
vrios desdobramentos que ela possui, principalmente para uma
elaborao, para a construo dessa inteligncia em um cenrio como
este em que vivemos atualmente.
No entanto, por ser uma epistemologia em construo tambm
nos mostra como essa construo se vincula e se elabora em um
determinado contexto. Bem, a parte a ser destacada est na constituio
de uma inteligncia, que revela-se uma possibilidade de vivenciarmos
nosso dia a dia de forma completa, total. Sendo que essa forma
completa tambm precisa ser vivida nas escolas e em salas de aula,
sendo que esta tambm revela nosso mundo.
E, mesmo assim, ainda no cabe fechar a discusso aqui, pois
encontramos elementos que merecem ser destacamos para fazer
cumprir o que essa parte de nossa discusso se determinou a fazer, a
primeira parte levantar elementos para a construo, interpretao,
de um sujeito que, em sua constituio, tome a si mesmo como
objeto. Percebeu-se que, no decorrer da mesma discusso, e de posse
de alguns elementos, feitas algumas escolhas, vemos a necessidade de
aliar a dita epistemologia complexa a uma antropologia complexa.
Resta destacar cinco implicaes diretas desse trao fundamental dessa
antropologia complexa que a inteligncia coletiva.
3.1.2 As implicaes que a inteligncia coletiva tem em uma
sociedade ps-moderna que busca compreender-se a si mesma
educao
A primeira implicao da efetivao do conceito de inteligncia
coletiva a questo tica. E a tica vista no como disciplina escolar
apenas, mas como forma elementar de vida e de relacionamento entre
as pessoas. Quando admito a multiplicidade de conhecimento, admito
32

no haver somente uma verdade, mas muitas. Longe de uma crtica


epistemolgica, essa atitude torna-se uma acolhida constante ao
diferente como diferente.
Segunda implicao a poltica. Nessa implicao a relao das
pessoas com o seu mundo se torna cada vez mais real e objetiva.
nesse espao que recuperamos nossa noo de realidade e temos a
possibilidade de construmos uma democracia em tempo real, uma
democracia interativa, que seja capaz de realizar o sonho de uma nova
narrativa poltica diante da vida social no planeta.
Terceira implicao a esttica. Essa implicao uma das mais
complexas e divergentes, pois se acredita que para se falar em esttica
precisamos ter um parmetro, o mesmo existente nas artes clssicas.
Mas o que no se percebe o alto grau de dificuldade em realizar a
tarefa de construo, e como tal esta precisa estar aliada a uma tarefa
de concluso. Por isso entendemos criao, ou criatividade, como a
capacidade (habilidade) de construir algo novo, mas a partir do
contexto que utilizamos, do contexto que examinamos (competncias).
Para essa esttica podemos contabilizar desde artistas, at engenheiros
civis ou a engenharia avanada de softwares.
Quarta implicao a implicao social. Essa implicao se
caracteriza muito mais pelo impacto que esse tipo de postura vai ter e
pela mudana que vai causar no comportamento, do que por qualquer
outra coisa. Dessa forma, o aspecto social se transformar por causa
da mudana antropolgica que essas implicaes vo ter, mas tambm
se deve alertar para problemas de excluso e estratificao social cada
vez mais afirmados.
A ltima implicao a do conhecimento. As outras quatro
implicaes geram um crculo que termina, ou inicia no aspecto do
saber. Temos tido at o momento formas de saber que so concentradas
nas mos de poucos. Hoje vivemos em um mundo onde esse saber
no mais fica concentrado, nem restrito, hoje o saber, as informaes
so socializadas cada vez mais. E, nesse novo espao, onde no temos
mais fronteiras nem barreiras, onde tudo pode se tornar possvel,
iniciou-se a engendrao de uma nova forma de se relacionar com o
saber. Um saber sem limites, plural, sem territrios e, principalmente,
um saber sem cara, um saber social e vivo.

33

Neste primeiro momento, pretendeu-se criar uma espcie de


arcabouo terico que pudesse sanar, ou fundamentar reflexes
posteriores. Assim, essa primeira parte age como um delimitar de
pressupostos para podermos falar de uma caracterstica marcante no
aparecimento da inteligncia, ou dos processos cognitivos, que a
virtualidade como forma de descrio antropologia de um espao de
conhecimento at hoje no muito abordado, principalmente em sala
de aula. Mas, para falar em virtualidade precisaramos, antes, estabelecer
o que entendemos por inteligncia e ps-modernidade. Compreender
alguns traos filogenticos e ontogenticos; esclarecer a relao entre
essa dade e o tipo de epistemologia que agregamos. E, principalmente,
falarmos de um projeto que tenha capacidade terica suficiente para
explicar a produo da inteligncia em uma sociedade ps-moderna
tambm em contextos escolares. Esse projeto ambicioso se pretende
explicitar e foi designado por Lvy de ecologia cognitiva.

4 Da mquina biocultural cibermodernidade14


A cincia vem nos revelando a possibilidade de construir e de
qualificar a vida das pessoas de forma a poder fazer todos viverem
mais e melhor. Essa afirmao muito profunda e contundente dentro
dos espaos culturais e escolares em que vivemos. A transformao e a
velocidade fazem romper o espao/tempo de nossa cultura e educao
a tal ponto que cheguemos a uma transformao completa,
dromocrtica.
Contudo, sociologicamente falando, vemos que o conhecimento
vem sendo conservado em instituies com certos padres de ao.
Essas aes so responsveis pela conservao e pela universalizao de
um espao que ns construmos, como seres humanos. A difuso e a
14

Este ttulo foi imaginado para dar exatamente a noo da profundidade e da


complexidade da relao que imaginamos ter. O conceito de mquina no tem
a pretenso de realizar uma aluso cartesiana nem a modernidade. Apenas pensouse em impactar o leitor com um paradoxo que seja capaz de problematizar as
relaes com o cotidiano e principalmente que nos faam pensar sobre como
nos relacionamos com este mundo que se prepara diante de ns com a promessa
de ser melhor. Por isso o ttulo tem a pretenso de chocar e buscar uma reflexo
sobre: Qual o sentido da tcnica? (Heidegger). Esse sentido tem sido
suficiente para justificar seu uso?
34

conservao desse padro e a esse padro socialmente aceito, ousou-se


dizer que cultura. E a principal dificuldade dentro do avano que as
cincias cognitivas hoje enfrentam a possibilidade de realizar uma
ao conjunta que possa servir de parmetro ou de referncia, mesmo
que indireta, para uma ao pedaggica.
Por que a instituio escola a responsvel desde a modernidade
pela defesa dessa condio humana? Quando se fala em inteligncia,
precisamos entender o conceito amplo, no somente a situao de
estmulo e resposta apregoada pelas correntes psico-pedaggicas,
fundamento da produo acadmico-docente, mas um conceito
referente forma como pensamos o mundo aberto, esperando para
ser vivenciado.
Poderamos entrar em um impasse, vamos explicar melhor os
pressupostos referentes a essa parte de nossa investigao. A primeira
parte tomar a inteligncia no sentido de um amplo processo de
cognio e reflexo sobre as condies da relao entre um sujeito e
seu mundo. E essa segunda parte refere-se a tornar esse processo de
cognio um processo histrico, o que significa que essa parte
relacionar estruturas sociais a processos cognitivos.
4.1 Vida social: parmetros sobre as relaes sociais
contemporneas em situao de aprendizagem
A maior dificuldade das pessoas em encararem os problemas est
no seguinte fato: que tamanho podem ter? Atualmente, quando se
transfere essa pergunta para o mbito social, o que encontramos
uma diversidade de problemas ao redor de um nico problema: como
acontece a produo da inteligncia em uma sociedade ps-moderna,
em contexto de aprendizagem? Contudo, para respondermos a essa
pergunta, a desmembramos em duas partes, e a segunda parte esta:
o que torna a inteligncia um fenmeno social?
Para tentar responder a essa pergunta, vamos abordar trs
momentos cruciais para a construo (educao) de um espao
socialmente habitvel. Por que somente nesse espao, a sociedade, e
para esse espao que o conhecimento15 nasce e nele o conhecimento
15

Abordamos aqui conhecimento como uma face da mesma moeda: encontramos


a cognio, a inteligncia e o conhecimento. Poder-se-ia argumentar que o
35

permanece. Em outras palavras, a inteligncia apenas um primeiro


momento do crculo, que, ao abrir-se encontra-se em um segundo
momento de maior relao com o meio, a sociedade. Mais adiante se
encontra novamente com a condio antropolgica, capaz de refazerse como objeto de si mesma, como produto de uma sociedade que ela
mesma criou como pensamento, fruto de seu prprio pensamento.
Por isso, neste primeiro momento, perceberemos como, pela
universalizao da cultura vigente e criada pelos processos anteriormente
citados, a instituio escolar fundamental para universalizar todo
um arcabouo cultural, antropolgico e social para a prpria sociedade.
4.1.1 A escola e seu trs papis em uma sociedade contempornea
Um dos papeis mais importantes da escola continuar a evoluo
do indivduo, para torn-lo parte integrante da sociedade. Essa misso
homogenizadora fundamental para realizar o processo civilizatrio.
E quando esse se torna concreto, surge uma das caractersticas mais
importantes para quem cuida, ser responsvel, para que haja cultura
no mundo.
O evento trazido tona por causa desse processo se reflete nas
vrias maneiras da escola dialogar com a sociedade. Esses eventos so
chamados por diversos nomes em diferentes pocas. Mas especialmente
em pocas como esta, estes eventos so chamados de mtodos didticos,
ou simplesmente de mtodos. A escola foi capaz de desenvolver uma
forma de descrever o mundo que nos cerca, mas essas descries esto
centradas em modelos epistemolgicos, que visam apenas a uma coisa:
universalizar a cultura, enquanto, humanizam o homem.
Esses modelos foram sintetizados em trs, os quais tm a
capacidade de resumir o universo epistemolgico de uma pessoa

conhecimento fruto da inteligncia, mas encaramos o conhecimento como


fenmenos sociais, ou seja, no como fruto, mas como processo de cognio
contnuo dos indivduos de uma sociedade e utilizado por eles para uma
constante construo do seu meio, ou seja, meio cultural. Mas o mais importante
a destacar que encaramos todas essas definies psicolgicas: inteligncia,
cognio e conhecimento como sendo o mesmo objeto, em momentos
diferenciados.
36

tornando-a capaz de aprender. Essas epistemologias so: a) a diretiva;16


b) a indireta; c) a relacional. Cada uma com repercusses diferentes.
A pedagogia diretiva uma das formas mais conhecidas, no
universo da reproduo, que passou para o lado de uma cincia que se
chamou Educao ou quem sabe pedagogia. O empirismo como
origem de conhecimento, dentro de uma teoria do conhecimento
mais apurada, mostra nosso esprito como uma tbula rasa para
aprendizagem. Ou seja, o objetivo principal a construo de um
edifcio terico que tenha a possibilidade de dar respostas ao que
prtico. O empirista aquele que quer aprender essencialmente pelos
sentidos, mostrando com isso a necessidade de um critrio que seja
comum, lgico e compreensvel para todos. Principalmente de forma
objetiva.
A questo da tbula rasa facilmente explicvel quando
percebemos em alguns autores17 a preocupao legtima de construir
uma cincia que seja compreensvel e objetiva, e que dessa forma no
acontece dentro dela qualquer coisa que possa torn-la um mistrio,
ou ter algo inexplicvel para esta cincia. Dessa forma, a questo do
empirismo totalmente vinculada ao seu contexto, sendo esta uma
forma de continuar o desenvolvimento social e cultural moderna da
sociedade.
Porm, o que sempre vem se mostrando no desenrolar de nossa
histria social uma incompreenso generalizada daquilo a que se
prope o empirismo. O empirismo de forma epistemolgica uma
descrio de mundo fundamentada na ideia de um corpo que capaz
de fazer experincias e de desenvolver uma conexo lgica entre dois
fatos. Explorar esse recurso pode ser um grande bem para a Educao
como um todo.

16

Nomenclatura retirada do livro: Educao e construo de conhecimento do professor


Fernando Becker, 2001.
17
H dois casos bem-interessantes, mas completamente diferentes. David Hume
(percepes), John Locke (impresses). Cada um destes filsofos se filia a uma
tradio de empiristas ingleses. Hume se filia tradio ctica e Locke se filia a
uma tradio diferente daquela a que Hume se prope. Enquanto Hume se
preocupa em fundamentar uma experincia da realidade, Locke quer vincular a
experincia individual do real a uma fundamentao de uma ao poltica.
37

Um outro momento, na histria da Educao o da pedagogia


no diretiva. Uma pedagogia como essa se torna estranha no meio
acadmico, pelo fato de tornar tudo isso um experincia subjetiva.
Esse o primeiro ponto referente a essa pedagogia. Vejamos como ela
pensada por pedagogos.
Apriorismo vem de a priori, isto , aquilo que posto antes
como condio do que vem depois. O que posto antes?
A bagagem hereditria. Essa epistemologia acredita que o
ser humano nasce com o conhecimento j programado na
sua herana gentica... O professor, imbudo de uma
epistemologia apriorista inconsciente, na maioria das vezes
renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da
ao docente: a interveno no processo de aprendizagem
do aluno. (Becker, 2001, p. 20).

O texto do professor Becker revela, de forma clara, um importante


posicionamento dos demais professores sobre como entender o lugar
dessa forma de epistemologia, mas em contraponto o professor Hessen
diz:
O apriorismo tambm considera tanto a experincia quanto o
pensamento como fontes do conhecimento. Apesar disso, a
determinao das relaes entre experincia e pensamento toma, aqui,
uma direo diametralmente oposta do intelectualismo. Segundo o
apriorismo, nosso conhecimento apresenta, como o nome dessa
tendncia j diz, elementos a priori, independentes da experincia.
Essa tambm era decerto a opinio do racionalismo. Enquanto este,
porm, considerava os fatores a priori, como contedos, como
conceitos completos, esses fatores so, para o apriorismo, de natureza
formal. Eles no so contedos do conhecimento, mas formas do
conhecimento. Essas formas recebem seu contedo da experincia
aqui, o apriorismo separa-se do racionalismo e aproxima-se do
empirismo. (HESSEN, 1999, p. 62).
Falou-se nessas formas de epistemologia para mostrar como
acontecem alguns dos maiores equvocos que continuam a ser feitos.
Quando buscamos um contraponto questo empirista, no podemos
cair no mal-entendido e confundir apriorismo, postura dentro do
38

racionalismo (onde temos a preponderncia do inatismo), com o


apriorismo corrente de pensamento que funciona como uma espciesntese entre racionalismo e empirismo. Esse modelo conceitual
apresenta-se como forma de sntese, da mesma maneira que na
pedagogia o interacionismo/construtivismo surge para todo processo
de pensamento.
Basicamente toda teoria do conhecimento baseia-se numa relao
entre sujeito e objeto. Desde muito tempo vem se pensando nessa
oposio. E apriorismo e empirismo so maneiras de resolver essa
dicotomia. Bom, o problema est em um nico fato, essas duas
posturas epistmicas mantm a dicotomia. J o interacionismo/
construtivismo prope uma unio. Interessante postura, mas
incompleta. Principalmente, quando mantm a mesma dicotomia entre
os polos: sujeito e objeto. Poder-se-ia elencar vrios elementos que
ainda comprovassem essa mesma forma de compreenso, mas vamos
nos colocar diante do problema da seguinte forma: [...] o sujeito
progressivamente se torna objeto, se faz e exatamente nessa medida
que ele se subjetiva, nessa precisa medida que l constri o mundo,
que ele transforma o mundo, que ele se faz sujeito. (BECKER, 2001,
p. 36-37).
Qual esse elemento transformador que, talvez, seja incompleto?
o elemento do sujeito. Se, como podemos observar na citao acima,
o sujeito torna-se sujeito a partir da construo do mundo, significa
que ele vai tornando o mundo subjetivo. Por isso a importncia da
tecnologia, o chamado avano, torna-se subjetivo (e aqui mora um
perigoso atenuante porque pode torna-se relativo) conforme o uso?
O mundo no se torna subjetivo porque no criamos o mundo.
O mundo existe sem a existncia de um sujeito. A questo no a
socializao do conhecimento que o torna objetivo nem subjetivo! O
mundo tambm objetivo. A realidade passa por uma grande sinergia
de potncias, e a Educao tambm passa por isso, principalmente,
como guardi de todo esse processo de transmisso e cuidado da
produo de uma civilizao. Ento, aquela instituio que deveria
propagar acaba por enfrentar uma mutao na relao que os seres
humanos tm com o saber.

39

Hoje, os seres humanos podem trabalhar com suas competncias,


ou trabalhar suas habilidades. preciso estimular o saber-fazer, porque
nossa relao com o conhecimento diferenciada, nossa relao com a
tecnologia diferenciada, mas principalmente a tecnologia vem trazer
tona uma complexidade de temas e uma conexo de assuntos que a
escola, apoiada em conhecimentos regionalizados, no capaz de dar
conta. Se existem hoje tantas barreiras no acesso ao saber, isso se
deve, obviamente, ao fato de na Escola, na Universidade, as Disciplinas
estruturarem-se como territrios. (LVY, 2007, p. 156).18 Com isso
queremos nos reportar a situaes especficas, no que se refere prpria
construo de um conhecimento especfico, ou seja, a informtica.
4.2 Da epistemologia engenharia: um pensamento que se
plasma e constri a realidade o poder da criao atravs do
saber-fazer
A tentativa histrica de construir o conhecimento fundamental.
Contudo, a necessidade de vislumbrar essa estratgia apenas um
momento de um projeto maior. O prprio sonho dos seres humanos
est sendo construdo em um processo contnuo de desenvolvimento
pessoal. Assim, o novo projeto que se assina na dobra do mundo
sobre si mesma a ecologia cognitiva.
Quanto ao projetar-se, a informtica surge como a chance de
vislumbrar um novo mundo e de entendermos o prprio mundo em
que habitamos. Durante toda sua histria, a Escola, como instituio,
tem a mesma dificuldade: Como chegar nos alunos de uma forma
integral? Como continuar a falar sobre conhecimento em uma sociedade
como a nossa?
A sociedade contempornea dita ps-moderna por encontrarmonos no fim de uma forma de pensar chamada modernidade. Outros
18

Este captulo, em especial, descreve a funo inovadora de desenhar uma


composio epistemologia complexa. Ele segue modelos j consagrados da
antropologia transcendental kantiana e o universaliza para espaos singulares de
socializao. O resultado so as figuras de espao e tempo, como formas
interligadoras entre as regies-fluxos de sua antropologia da inteligncia coletiva.
Um dos objetivos deste texto demonstrar que a inteligncia coletiva
caracterstica fundamental e tambm engendradora de espaos colaborativos de
conhecimento.
40

autores diriam que nunca fomos modernos (LATOOR ), mas o


importante a fundamentao, a dobra que isso causa sobre o mundo.
Mas, acima de tudo, importante mencionar que a sociedade foi
construda por uma mistura muito tnue de perspectivas e acasos; o
principal que a escola, instituio, nunca soube como lidar com a
civilizao, apenas com a cultura. Seguindo essa linha, nossos currculosterritrios, nossos contedos e conhecimentos foram baseados nisso.
Em outras palavras, o que acontece geralmente com nossa forma de
ver que nossos fatos so guiados por uma viso cultural que est
presa, e essa a principal questo.
Dessa forma, quando a escola decide que a guardi do
conhecimento em uma dada sociedade, temos, na verdade, a propagao
de uma mesma forma ideolgica entrincheirada e reacionria. Se, como
diz o socilogo alemo Norbert Elias, h uma diferena entre civilizao
e cultura, porque a civilizao est mais ligada aos fatos sociais, s nos
resta perceber que a escola desenvolve a sociedade sem nenhuma reflexo
mais apurada.
Agora, na rea das tecnologias, o que temos ainda pior. Quando
colocamos na didtica essa cultura, especialmente miditica, vemos a
propagao da ignorncia perante qualquer ato criador e inovador. As
diferenas so gritantes, mas, para plasmar um mundo diferente,
precisamos abri novas formas de entender a realidade, como a internet
pode nos trazer. Mas o principal a estaticidade que os currculosterritrios oferecem, tornando nosso conhecimento puramente
incompatvel com a criatividade do outro espao, o espao da
civilizao, que avanado. O saber no mais esttico por que seu
conhecimento forma um mar em que podemos surfar.
O problema disso tudo est no seguinte ponto: se a civilizao
aponta para o desenvolvimento tecnolgico, e este aponta para uma
forma de conhecimento chamada fluxo, e a escola mantm formas de
conhecimentos estatizadas e organizadas em territrios, ento h a
necessidade de transformarmos o que est em um devir. Porm,
exatamente esse o ponto em que emperramos na necessidade de
uma transmutao. Essa transmutao precisa acontecer de trs modos:
pela ao, pelo pensamento e pela ao. Em outras palavras, pela
violncia, pela cincia e pelo saber.

41

O primeiro problema o de causar violncia ao aluno. Pensamos


que violncia toda ao que inibe a criao, por parte do aluno, de
autonomia. E essa autonomia est vinculada ao processo de reflexo e
aquisio simblica, para portar-se em ambiente cultural. Dessa forma,
a principal questo desvincular nossa compreenso sobre o que
entendemos do horizonte da educao.
Isso mostra a necessidade de revermos certos princpios que
delineiam nossa perspectiva de fundamentao. Sendo que a educao,
ou melhor, toda a escola, est vinculada a uma cultura miditica; de
certa forma estabelecemos um novo princpio de coeso entre os alunos,
desvinculando, da origem desse horizonte simblico, a relao de foras
que h nele, e impondo esse horizonte como legtimo, acrescentando
a ela a nossa fora; com isso, fazemos uma violncia simblica contra
os indivduos que a esto. A relao pode no parecer to clara, mas
o que acontece que, baseados no princpio da coeso, estabelecemos
um relao de manuteno ideolgica dessa relao de fora e de poder,
que cria e d impulso, para o estabelecimento de uma ordem simblica.
Segundo Bourdieu, essa teoria da reproduo acontece por no se ter
conhecimento, ou porque a escola no esclarece o que que mantm
aquele estado de violncia simblica, porque impossibilita com isso
que seus alunos cheguem autonomia.
A segunda impossibilidade acontece quando sucumbimos a uma
posio pseudo-cientfica. Isso revelado na forma como os professores
constroem essa viso de mundo. A prpria dificuldade em perceber a
base epistemolgica de suas atividades como cientficas revela a falta
de compreenso de mundo que est por trs. Quando sucumbimos a
tal encanto, vemos claramente a dificuldade de realizar uma tarefa
realmente consistente. A questo toda pode se resumir assim: Como
podemos descrever, pois toda a atividade cientfica descritiva, se
no sabemos como fazer isso? E se o fazemos da forma equivocada?
Na verdade, com a devida pretenso, falta educao o ponto primaz
de toda reflexo: a dvida. A dvida de sua prpria atividade, como
reflexo sobre sua prpria ao.
O terceiro e ltimo problema gira em torno da produo de
conhecimento. O choque com a tecnologia favorece os sujeitos da
educao, de forma benfica, a colocao, e disposio um mar de
informaes para trabalhar. Mas o que fazer com isso? Bem, o problema
42

tem incio, e, da nossa atitude cansativa e descritiva, no primeiro


problema da violncia, como questo de imposio sobre os alunos
de uma gama conceitual-simblica ampla e desvinculada da realidade
do aluno. J, em um segundo momento, percebemos que, regressando
da grande epistemologia previamente definida, vemos a dificuldade
que a educao tem de transformar em cincia sua prpria ao. Uma
das caractersticas dessa dificuldade reside no fato de haver
impossibilidade do uso instrumental-descritivo de seu arcabouo
epistemolgico. Da porque tudo isso desemboca em um mundo
virtual, repleto de informaes. Contudo, no sabemos para que lado
rumar. Assim, aquilo que se transformaria em uma sensata
oportunidade de reconstruirmos nossos erros, e reaprendermos uma
verdadeira atitude cientfica, foi renegado. Em uma atitude
completamente equivocada transformamos uma fabulosa oportunidade,
em uma ameaa tremenda a um padro mnimo de organizao e de
cooperao. Com isso, a construo se desconstri. H um cansao
da inteligncia abstrata, e o mais horroroso cansao. (PESSOA, 2006,
p. 74).

5 Rumo a uma nova ecologia


Muito poderamos dizer sobre o assunto. No entanto, o principal
a necessidade de mudarmos nossa postura em relao tecnologia.
A necessidade de mant-la como um arcabouo instrumental apenas
uma das facetas para demonstrar como essa transmutao necessria.
Anteriormente, falvamos na possibilidade de haver a construo
de um novo sujeito epistmico, mas esse sujeito deveria atender a
algumas exigncias, e nada mais natural do que ele atender exigncia
da tecnologia, que feita e constri o seu meio social. No entanto,
tambm se constatou a necessidade de modelar uma nova ordem de
relao entre as pessoas, que se estabelea de forma tica.
Porm, para falarmos em um novo sujeito que seja criador e
criatura de uma situao tecno-social, por exemplo, necessitaramos
de uma nova epistemologia, uma que atendesse a essa nova modalidade,
que suprimisse essa necessidade de uma nova caracterstica, a da relao
que o homem vai ter com a mquina.

43

Ento, olhando essa nova epistemologia, poderemos fazer uma


leitura mais fiel da realidade. Para retomar esse ponto, o que fizemos
foi analisar a relao do meio, do indivduo e da sociedade. O que
encontramos foram duas respostas que nos encaminharam para dois
lugares diferentes. A primeira resposta referente formao do sujeito,
pois, seguindo a linha de pesquisa, encontramos um sujeito que precisa
encontrar respaldo na profundidade de suas aes. Portanto, para
sabermos como a inteligncia se produz encontramos, primeiro, como
o sujeito dessa inteligncia se produz. E a encontramos a segunda
resposta, dentro da sociedade: a escola se torna responsvel por essa
produo e, dessa forma, assinalar a dificuldade que a prpria escola
encontra nesse processo.
No entanto, o primeiro passo assinalar a existncia de um projeto
suficiente, que d conta do problema da tecnologia e que mostre
como a inteligncia coletiva importante para esse problema. Em
outras palavras, demonstrar a existncia de um projeto que visa
construo dessa nova modalidade de conhecimento, que , em resumo,
uma nova forma de ver a relao entre sujeito e objeto. Isso no deixa
de ser um problema propriamente educacional.
5.1 Para alm do sujeito e do objeto:19 uma leitura sobre a
escola
Onde est o perigo, cresce tambm o que salva.
(Hlderlin, apud MORIN, 2005b).

A inteligncia ou a cognio so o resultado de redes complexas,


nas quais interage um grande nmero de atores humanos, biolgicos
e tcnicos. No sou mais eu o inteligente, mas eu com o grupo humano
do qual sou membro, com meu arcabouo lingstico, com toda uma
herana de mtodos e tecnologias intelectuais. (LVY, 1993).

19

Esta parte faz referncia imediata a um captulo do livro As tecnologias da


inteligncia; e transcrio direta desse ttulo proposital para a demonstrao
do projeto que visa uma nova relao entre homem e mquina.
44

O ponto de partida para essa nova postura um pensamento


coletivo. Uma inteligncia coletiva, que seja capaz de mudar nosso
modo de ver as coisas. Todos aqueles modelos epistmicos anteriores
revelam uma insuficincia; todos partem do mesmo ponto. Em outras
palavras, quando nos perguntvamos sobre como resolver o problema
da relao de paradigma, vamos que, inclusive o interacionista,
pressupunha a mesma coisa: partir da existncia de um sujeito e de
um objeto separado, para explicar a relao entre eles depois.
Quando as escolas aplicavam esse modelo no exerccio de sua
prtica docente, o que acontecia era o mais puro espanto. Equvoco,
porque parecia que aluno e professor falavam idiomas diferentes. Assim,
surgiram vrias questes a respeito desse problema; por exemplo: Os
dois atores sociais no tm o mesmo acesso mesma informao?
A espinha dorsal do problema era o uso, ou seja, a forma como
cada um dos atores encarava a mesma situao: a chegada das
tecnologias da informao. Mas quando os dois atores sociais tinham
um relacionamento, ficava manifesta a dificuldade e a diferena nas
cosmologias, ou seja, nas leituras de mundo a implicadas.
Desde a entrada das tecnologias da informao na sociedade
contempornea, a noo de limite se alterou. E, com isso, ocorrem
novas formas de conhecimento das mesmas tecnologias. Ento, a
primeira nuana desse padro a partida de um ponto epistmico
comum, ou seja, no h mais sujeito e objeto, mas somente relaes
entre eles.
Outra caracterstica importante a ser destacada a forma de
encararmos os processos de digitalizao. (LVY, 1993). Isso quer dizer
que precisamos entender os processos realizados pelas mquinas, como
apenas uma extenso e qualificao (competncia e habilidades) dos
atos humanos. Falou-se muito em sistema dinmico, quer dizer, a
sociedade composta por muitos eus, isto , apenas um passo diante de
uma coletividade inteligente. Alm de termos falado muito em
inteligncia coletiva e de suas qualidades, pensamos em destacar mais
um: o respeito fundamental e a acolhida proporcionada por ela. Em
outras palavras, o projeto que Pierre Lvy constri pensamos ser a
resposta mais fiel necessidade de outra postura em relao tecnologia.
Porm, ainda queremos destacar as trs principais caractersticas, que
so para ns, se no respostas, traos que indicam uma possvel resposta:
45

a) no existe diferena entre sujeito e objeto; b) a tecnologia somente


uma extenso e qualificao do humano e c) tudo isso est pautado
por uma tica da hospitalidade.

6 Concluso incluso
Aqui encontramos a ltima parte de nossa investigao. No
cabe, devido a tudo o que foi dito, falar em concluso, um ponto
final para tudo o que foi pesquisado at agora. Porm, cabe nossa
ltima considerao a respeito do que tentamos elucidar como
informtica, ou como acontece produo da inteligncia em uma
sociedade ps-moderna em contextos de aprendizagem.
Nada mais acontece no mundo fora da realidade da internet. Essa
afirmao pode ser bem-contundente, se pudermos tomar emprestada
uma metfora que Pierre Lvy usa para descrever com mais exatido
alguns resultados sobre e para a sociedade.
Imaginemos que todas as sentenas, ideias e figuras sejam vrus
no crebro dos seres humanos. Isso significa que a maior parte das
funes realiza uma simbiose simblica com o meio ambiente. Essa
ideia de uma infeco realiza a maior pretenso da engenharia do
futuro, a engenharia de softwares.
A metfora rica, pois nos oferece um padro de comportamento
similar, para podermos comparar um e outro. Quando pensamos sobre
essa metfora, vemos que muitos padres de disfuno, fuga e liberdade
revelam a desestabilizao do sistema, mostrando que no prprio caos
h uma ordem. Que ordem essa?
Seguindo nosso padro de reconhecimento sobre a realidade, ou
seja, retomado aquela epistemologia antiga, falaramos em uma
dualidade: caos e ordem. Partindo dessa nova epistemologia, caos e
ordem so apenas faces, ou interfaces de uma mesma moeda. E, para
atingirmos esse padro ou essa organizao de sistema precisamos
atentar para uma nova ecologia cognitiva. Ou, em outras palavras,
nossa viso de mundo precisa mudar, pois o que acontece que essa
mesma tecnologia que feita pela sociedade faz a prpria sociedade.
Com isso, h a produo da inteligncia na sociedade ps-moderna?
Acontece atravs de um crculo que esse ato faz. Uma espcie de padro

46

autopoitico, da mesma forma que os organismos vivos fazem consigo


mesmos, isso tambm acontece nessa produo.
Dessa forma, um possvel trao para responder a essa pergunta
que a inteligncia segue um padro de autopoisis, interagindo com o
meio e se refazendo atravs da escola, que, como instituio responsvel
pela humanizao da sociedade, faz o trabalho de retornar sociedade
a inteligncia que se torna, no contexto atual, reproduo e no criao.
A inteligncia, como padro social , sem dvida, criadora e
criatura das tecnologias. Privado de limites objetivos, o elemento
arquitetnico passa a estar deriva, a flutuar em um ter eletrnico
desprovido de dimenses espaciais, mas inscrito na temporalidade
nica de uma difuso instantnea. (VIRILIO, 1993, p. 9).20
Por fim, mas no para terminar, falar em uma nova relao com a
tecnologia e com a sociedade que a produz falar em uma nova fase
de nossa vida humana, para alm do sujeito e do objeto, e criar um
ambiente que seja capaz de dar conta dos problemas mais cotidianos.
Mas o que essa problemtica nos fez atentar para que nossa sociedade
cada vez mais esteja sendo construda em rede, e a rede uma realidade
na nossa vida, e por isso em nosso fazer. A produo da inteligncia
um constante devir, como a tecnologia que faz a sociedade e que
feita por ela.

20

O texto tem uma profunda crtica sobre a relao existente entre a fronteira e a
falta de um limite, um livro que, mais do que comentar, auxilia qualquer
interessado a pensar melhor sua relao com a sociedade ps-moderna, ou seja
com a tecnosfera.
47

Referncias
ASSMANN, Hugo (Org.). Redes digitais e metamorfose do aprender. Rio de
Janeiro: Vozes, 2005.
BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reproduo: elementos
para uma teoria do sistema do ensino. Trad. de Reynaldo Bairo. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2008.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e
esquizofrenia. Trad. de Aurlio Guerra e Clio Pinto Neto. So Paulo: Ed.
34, 1995. v. 1.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Trad. de Renato Janine Ribeiro.
Rio de Janeiro: J. Jahar, 1994. v. 1.
FONSECA, Vitor. Cognio, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem
neuropsicolgica e psicopedaggica. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.
HESSEN, Joannes. Teoria do conhecimento. Trad. de Joo V. Gallerani Cuter.
So Paulo: M. Fontes, 1999.
LATOUR, Bruno. Jamais fomos modernos: ensaio de antropologia simtrica.
Trad. de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na
era da informtica. Trad. de Carlos Irineu. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
______. Cibercultura. Trad. de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34,
1999.
______. O que virtual? Trad. de Paulo Neves. So Paulo: Ed. 34, 1996.
______. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespeo. 5.
ed. Trad. de Luiz Paulo Rounanet. So Paulo: Loyola, 2007.
MATURANA, Humberto R. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas
da compreenso humana. Trad. de Humberto Mariotti e Lia Diskin. So
Paulo: Palas Atenas, 2001.
MORETTO, Pedro Vasco. Construtivismo: a produo do conhecimento
em aula. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MORIN, Edgar. O mtodo 2: a vida da vida. Trad. de Maria Lobo. 3. ed.
Porto Alegre: Sulina, 2005a.

48

______. O mtodo 3: conhecimento do conhecimento. Trad. de Juremir


Machado da Silva. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2005b.
OLIVEIRA, Manfredo Arajo de. Dialtica, caos e complexidade. In:
CIRNE-LIMA, Carlos et al. (Org.). Subjetividade e totalidade. So
Leopoldo: Ed. da Unisinos, 2004.
PESSOA, Fernando. Livro do desassossego. So Paulo: Companhia das Letras,
2006.
VEIGA, Cyntia Greive. Histria da educao. So Paulo: tica, 2007.
VIRILIO, Paul. Espao crtico. Trad. de Paulo Roberto Pires. Rio de Janeiro:
Ed. 34, 1993.

49

50

Captulo 2

Do choque cultural ante as


novas tecnologias de Sistema
de Educao a Distncia e
seus comprometimentos
no desempenho escolar
Sergio Luiz de Souza Vieira

Introduo
Muito se tem escrito sobre Educao a Distncia, em especial
sobre ambientes virtuais de aprendizagem, comumente conhecidos
pela sigla EaD, os quais so objeto deste estudo. Em geral tais
produes se pautam por abordarem aspectos histricos, didticos,
pedaggicos, metodolgicos ou tecnolgicos. Outros por sua vez,
enfatizam as nuanas de gesto ou a qualificao de docentes, que
exercero as funes de conteudistas ou de tutores, tanto nas
plataformas de ensino quanto na implantao desses sistemas.
Este ensaio tem como foco provocar uma reflexo sobre os fatores
culturais que se estabelecem nas relaes entre atores sociais em suas
diversas interaes nos ambientes virtuais de aprendizagem, cujos
resultados podem comprometer o sucesso discente diante dos processos
avaliativos.
Faremos inicialmente uma abordagem etnogrfica, fruto do que
se pode coletar de dados obtidos tanto nas observaes dos envolvidos
no processo: mantenedores, gestores, docentes, discentes e tcnicos.
Os integrantes desse conjunto sero descritos e analisados em suas
particularidades, visando a reconstituir um quadro terico to fiel
51

quanto possvel. Nele tambm abordaremos as motivaes pelas


escolhas de implantaes de tais ambientes, assim como os impactos
que se apresentam em diferentes nveis de ensino. Ou seja, trataremos
da formao do patrimnio imaterial que surge com o manuseio do
patrimnio material das novas linguagens e tecnologias. Nesse contexto
daremos um tratamento etnolgico, ao enfatizarmos as inter-relaes
entre indivduos, meio ambiente e cultura, na tentativa de
compreendermos as mudanas e resistncias que se operam nos
ambientes virtuais. Neles, indivduos no so meros receptores e
portadores da cultura, mas agentes de mudanas culturais, uma vez
que desempenhem aes dinmicas e inovadoras.
A escolha dessa temtica se deu em funo das problemticas que
inquietam muitas instituies, as quais buscam identificar as variveis
apresentadas nas interatividades entre os vrios atores sociais envolvidos
e as diferentes plataformas de Educao a Distncia. Trataremos do
modo como as mesmas afetam positiva ou negativamente os resultados
obtidos nos diversos nveis avaliativos, tanto por alunos quanto pelos
estabelecimentos de ensino que as implantam.
Nas prximas pginas estaro, portanto, descritos os resultados
de observaes feitas em instituies estabelecidas em vrios estados
do Brasil, bem como o que se pode coletar das conversas informais
com alunos, docentes, tcnicos e gestores ao longo dos ltimos cinco
anos. Trata-se de um quadro real para o qual o nosso maior intuito
o de rediscutir prticas culturais que se estabelecem nas plataformas,
de modo a despertar novas discusses sobre mtodos e procedimentos
didticos, pedaggicos e andraggicos.
Justifica-se tal anlise em funo de buscas por melhores padres
de qualidade constantemente exigidos pelas Instituies de Ensino,
quer por seus fundamentos ticos e estticos, quer por fatores de
concorrncias com outras entidades. Ressaltam-se tambm os interesses
dos ingressos que as procuram, bem como pela sociedade civil como
um todo, alm de rgos governamentais, na medida em que processos
avaliativos, ao mesmo tempo, so requisitos da Lei 9.394/96, que
estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Por outro lado temos tambm como relevante a noo do chamado
custo social, e nesse sentido se faz necessrio refletir sobre as
contribuies que o uso das ferramentas virtuais pode causar na
52

formao de um profissional. Ou seja, que tipo de conhecimento se


agrega ou no por meio do uso desses ambientes e no que afetaro na
construo de competncias profissionais? E exatamente esta a nossa
preocupao central, ou seja, a construo social do coletivo.
Cabe aqui esclarecer que muitas instituies equivocadamente
pensam que seus alunos so os clientes ou usurios de seus servios.
Estas, de certo modo fecham seus olhos para os resultados dos trabalhos
desenvolvidos nas plataformas de ensino virtual, que se tornam mitos,
sendo preteridas em funo do que se v, ou seja, o ensino presencial.
E esse um grande engano, uma vez que o foco das mesmas deve ser
sempre para os empregadores de seus egressos, e assim a formao
global do discente deve ser objeto de constante acompanhamento.

Do cenrio sociocultural da Educao a Distncia no Brasil


A Educao a Distncia no algo novo, como equivocadamente
alguns pensam. centenria no Exterior e em nosso Pas remonta j
h mais de 70 anos. Naquela poca, tnhamos um pas
predominantemente rural s vsperas de um crescimento vertiginoso
em funo da necessidade de consolidao do Estado Nacional, situaes
ocorridas entre os governos de Getlio Vargas e de Juscelino
Kubitscheck.
Naquele momento havia a necessidade da qualificao profissional
para o atendimento das constantes demandas do crescimento da nao,
acarretadas pelo investimento governamental na infraestrutura, tais
como: siderurgia, portos, aeroportos, rodovias, hidroeltricas,
institutos e empresas estatais, as quais alavancaram a indstria nacional
de modo a alterar a economia do Pas, que deixava de ser somente
agrcola, para se pautar tambm na indstria, no comrcio e na
prestao de servios. E um dos modos eficazes de formao e de
aprimoramento, para o atendimento de tais demandas, foi a Educao
a Distncia. Ressalte-se que na ocasio o rdio era o grande fator de
integrao nacional.
O modelo utilizado naquela poca era um sistema de
apostilamento, no qual um manual de noes bsicas de uma
determinada profisso era enviado pelo Correio. Professores ficavam
de planto para a soluo de eventuais dvidas de modo presencial ou
53

at mesmo por telefone. Uma vez terminado o perodo previsto para


a concluso, havia uma prova agendada que buscava avaliar o grau de
aprendizagem de seus alunos. Centenas de milhares de brasileiros
concluram seus estudos formais ou se qualificaram profissionalmente
desse modo.
Atualmente, j numa situao nacional predominantemente
urbana, tal modelo ainda continua a atingir seus objetivos, situao
que se constata em funes das atividades mantidas por duas escolas
tradicionais neste segmento: o Instituto Universal Brasileiro e o
Instituto Monitor, renomadas instituies a quem o Brasil deve em
parte o seu crescimento.
Com o avano da ciberntica,1 surgiram as chamadas plataformas
virtuais de aprendizagem, tambm denominadas plataformas de
Educao a Distncia. Estas, num primeiro momento, mantiveram
os mesmos sistemas de apostilamento, com dvidas solucionadas por
e-mails e exames agendados. E esse modelo ainda se repete com um
vigoroso sucesso.
Ocorre que, com o desenvolvimento tecnolgico ocorrido na
rea, tais plataformas passaram a incorporar outras ferramentas de
ensino, as quais por um lado enriqueceram o rol de possibilidades de
uso na rea educacional, de modo mais abrangente, e que
procuraram se assemelhar ao mximo com as salas presenciais, tais
como: chat,2 fruns,3 quadro de avisos,4 hora do caf;5 lista de discusso,6
1

Espao de comunicao interativa com interface digital, tambm denominado


espao virtual.
2
Utilizados para simular uma sala de aula em que vrias pessoas se encontram
para conversar sobre um tema qualquer, inclusive amenidades, sugestes,
novidades e outras situaes do gnero.
3
Tem dois objetivos: promover a integrao inicial, por meio de apresentaes
individuais e a segunda discutir um tema especfico, se possvel com um
determinado nvel de aprofundamento.
4
Transmisso de recados ou informaes de interesses comuns.
5
Momento de descontrao, em que se abordam assuntos no especficos do tema
da disciplina, tais como gostos pessoais, cinema, msica, e outros, os quais so
utilizados para quebrar um pouco a rigidez e buscar certa descontrao entre os
alunos.
6
Serve para promover conversas individuais no moderadas pelos professores. Em
geral no so utilizadas em funo da possibilidade de perda de controle poltico
e social dos docentes que administram as salas virtuais.
54

wikis, 7 quadro branco, 8 dirio de bordo, 9 portflios, 10 mapas


conceituais,11 material de apoio,12 tutoriais,13 faqs,14 material de
apoio15 e outras ferramentas de apoios ou monitoramentos.16
Entretanto, se por um lado houve a agregao de mais valor a
tais plataformas, por outro resultou em uma parafernlia de recursos
no entendveis por parte da populao estratificada econmica, social
e politicamente, que se viu diante de um quadro aterrorizador e
ininteligvel, do qual deveria se apropriar ou se empoderar, caso
desejasse superar sua situao. Para uns, ainda hoje, sculo XXI, Brasil
potncia emergente, as plataformas virtuais so um divino presente
de Prometeu.17

Utilizado para a construo coletiva de um texto, independentemente do local


em que estiverem os seus autores.
8
Recurso usado para a produo de desenhos, mapas, croquis, inserir textos,
entre outros, que sero compartilhados pelo grupo.
9
Utilizado para o registro das percepes e opinies dos alunos em relao ao
curso ou a um segmento de curso.
10
Exposio do conjunto de trabalhos realizados pelos alunos.
11
Representaes grficas de uma ideia.
12
So textos, apostilas ou links que sero utilizados como base de estudos.
13
So construdos pela coordenao do curso e visam a auxiliar os alunos em seus
desenvolvimentos, tais como arquivos, indicaes, textos de apoio e outros.
14
a sigla inglesa para frequently asked questions, e que se trata de um conjunto de
respostas para as dvidas mais frequentes.
15
So disponibilizados pelos professores e ajudam a estruturar o curso.
16
So utilizadas para verificar a participao dos alunos nas salas virtuais. Por meio
das mesmas os docentes tutores possuem informaes privilegiadas sobre as
condutas dos alunos, tais como por quanto tempo ficaram conectados, o que
fizeram, por quanto tempo ficaram inativos, ou por quantos minutos e segundos
permaneceram em uma determinada situao ou local virtual, com quem se
relacionaram o que escreveram, etc. Luz do controle poltico e social, essas
informaes so mais amplas e profundas do que as obtidas por um docente em
uma sala presencial. Nelas tambm existem recursos para que os coordenadores
e gestores controlem as atividades e produtividades dos docentes, inclusive as
linguagens utilizadas pelos mesmos nos tratos com os alunos. Trata-se de uma
ferramenta poderosa.
17
Personagem mitolgico grego que roubou o fogo sagrado dos deuses e o deu aos
homens, os quais se tornaram superiores aos animais. Este se consagrou por ter
ensinado a tcnica e as artes aos homens.
55

Para outros, porm, tais recursos se tornam absolutamente


incompreensveis, e assim surge diante dos mesmos a tragdia de
Fausto,18 cujos conhecimentos no conseguem acompanhar.
Creio que esse realmente o quadro que mais retrata a situao
da Educao a Distncia no Brasil. E essa situao pode ser constatada
nas empresas que utilizam tais recursos para a capacitao profissional
por meio de pequenos cursos voltados para o mercado de trabalho, e
que usam esse arsenal de ferramentas como marketing institucional.
Estas obtm sua lucratividade no elevado giro de novos alunos, uma
vez que tambm grande a desistncia dos veteranos. Contudo, os
Institutos tradicionais que adotam apostilamentos clssicos, como
forma de educao profissional, acabaram obtendo um maior sucesso
em seus empreendimentos.
Em meio a esse cenrio, vrios modelos de plataformas virtuais
surgiram, tendo suas prprias especificidades, recursos tecnolgicos e
obviamente seus preos, as quais foram compradas ou alugadas pelas
instituies particulares de Ensino Fundamental, Mdio e Superior.
Muito embora estejamos abordando a Educao a Distncia como
um todo, nosso principal foco ser o que analisa tal impacto das
Tecnologias Miditicas e Digitais de Informao e Comunicao
(TMDIC), no Ensino Superior, considerado aqui o ponto mais
vulnervel desse impacto cultural.
Essa circunstncia ocorrer em funo de um fenmeno
interessante e na qual pessoas em diferentes estgios de adaptaes ou
de amadurecimento, no se excluem, ao contrrio, elas vo se
sobrepondo e se misturando na constituio de uma nova malha
cultural, cada vez mais complexa e densa. (SANTAELLA, 2004, p. 9).
Esse o real tecido social. Nele as inabilidades e as deficincias de
saberes e competncias so camuflados nos prprios grupos sociais,
originando as histrias de vidas fracassadas ou vtimas de profissionais
fracassados. O desperdcio do custo social cobra, assim, o seu preo.
18

Personagem de uma tragdia de Goethe, cujo personagem, inconformado com


o conhecimento de seu tempo, faz um pacto demonaco para dominar a cincia
em busca de um progresso muito frente de seu tempo, a qual se torna
incompreensvel pelos que o cercam. Trata-se da tcnica pela tcnica, cujo
problema sempre resolvido criando outro problema.
56

Do conceito de cultura
Este um estudo antropolgico. Nosso objeto de anlise a
cultura. E como de praxe, todas as vezes que escrevemos ou falamos
sobre cultura se faz necessrio definirmos o conceito que pretendemos
abordar. Essa situao ocorre em funo da existncia de mais de
duzentos significados para a palavra, os quais so muito diferentes
entre si. Trata-se de um cuidado para que os significados aqui tratados
sejam compartilhados em sua plenitude.
Para fins deste ensaio utilizaremos dois conceitos de cultura. Isso
no habitual, no entanto tal recurso nos dar o efeito pretendido,
uma vez que desejamos evidenciar contrastes que so encontrados nos
ambientes virtuais.
O primeiro conceito de cultura nos fornecido por Weber, que
afirma que o homem um animal amarrado a teias de significados
que ele mesmo teceu... (WEBER apud GEERTZ, 1989, p. 15). Geertz
adota tal conceito ao afianar: Assumo a cultura como sendo essas
teias e a sua anlise; portanto no como uma cincia experimental em
busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do
significado. (GEERTZ, 1989, p. 15).
Nosso segundo conceituador Ortega y Gasset, cuja contribuio
nos indica que
a cultura um movimento natatrio, um bracejar do homem
no mar sem fundo da sua existncia com o fim de no afogarse; uma tbua de salvao pela qual a insegurana radical e
constitutiva da existncia pode converter-se provisionalmente
em firmeza e segurana. Por isso a cultura deve ser o que
salva o homem do seu afogamento (ORTEGA y GASSET apud
MORAIS, 1992, p. 35).

A partir do conceito de Weber e Geertz, poderemos, ento,


imaginar uma teia de aranha ou at mesmo uma rede de pesca, na
qual cada conexo entre as linhas foi o resultado de uma construo
social, ainda que frustrante, indiferente ou bem-sucedida, e que deixou
um legado em um determinado grupo social. Cada um desses ns
precisa ser interpretado em busca do significado que se atribuiu ao
57

mesmo. Cada amarrao , portanto, o resultado da interao social


entre um indivduo em um determinado grupo social. Aqui devemos
refletir sobre os papis desempenhados pelos vrios atores sociais
envolvidos nos ambientes virtuais de aprendizagem e o resultado de
suas interaes como fatores de desempenho institucional.
Por outro lado, em Ortega y Gasset, concebemos algum nufrago,
tentando sobreviver aps a sua queda no mar. Sua sobrevivncia
depender de suas tentativas de continuar a flutuar e de se locomover.
De que modo ser esse bracejar o que se deve repensar nos ambientes
virtuais. E nesse conceito h grande semelhana com aqueles que no
foram educados luz das Tecnologias Miditicas e Digitais de
Informao e Comunicao (TMDIC), e que tentam sobreviver nos
ambientes virtuais.
Em face desses dois conceitos, importante tambm se atentar
para o fato de que h certa dificuldade na concepo da ideia de
individualizao de algum em nossa poca. Cada um de ns o
resultado das interaes entre milhares, talvez milhes de contatos
interpessoais diretos ou indiretos que mantemos ao longo de nossa
vida. Esses so determinantes em nossas trajetrias e condutas.
Agregam-se a essas experincias os saberes e as habilidades adquiridas
nesse perodo, e em especial os domnios das novas linguagens e
tecnologias de educao, e que sero cruciais no desempenho escolar,
acadmico e profissional. Estamos, portanto, todos conectados uns
aos outros, mais precisamente, vivemos todos em uma rede que interage
entre si e com os antepassados. Entretanto, se parte dessa rede for
estruturada por indivduos estratificados, todo o tecido social padecer,
pois no conseguir se sustentar.
Sendo assim, no mbito educacional dependemos, e muito, pois
o sintoma mais doloroso, j constatado h dcadas por srios analistas
e pensadores contemporneos, um difuso mal-estar da civilizao.
Aparece sob o fenmeno do descuido, do descaso e do abandono,
numa palavra, a falta de cuidado. (BOFF, 2002, p. 18). Desse modo,
tal autor nos conduz ao repensar a vida das crianas, o destino dos
pobres e marginalizados, os desempregados e os aposentados, a
sociabilidade nas cidades, a dimenso espiritual do ser humano, o
descaso pela coisa pblica, a fragilidade da vida, as habitaes e, de
um modo geral, a salvaguarda de nossa casa comum: o planeta Terra.
58

Ser que o cuidado com o que se faz, por meio das TMDIC, possui
alguma relao com esses aspectos? evidente que sim.
Voltando ao conceito weberiano de cultura, das teias de
significados, este se aplica muito bem aos mantenedores que fazem as
opes pelas escolhas dos ambientes virtuais a serem implantados,
assim como aos gestores que administram plos, salas virtuais, bem
como aos diretores, coordenadores, conteudistas, tutores, os
profissionais de Tecnologia da Informao, em funo de seus interesses
nas respostas positivas dos discentes usurios de seus servios.
Em face de tal circunstncia, faz-se necessrio ressaltar que no
h relao necessria entre o elevado grau de habilidade no uso dessas
ferramentas por tais profissionais e o sucesso avaliativo dos discentes,
uma vez que dos alunos sero necessrias duas condies bsicas. A
primeira o nvel destreza no ambiente virtual. A segunda a disposio
e aptido para gerir a construo de seu prprio conhecimento, situao
vital para o desempenho dos mesmos. Mas, para a obteno dessas
duas habilidades, preciso mais do que a capacidade intelectual e a
instruo. Trata-se de um indicativo de soluo de uma situaoproblema especfica do cotidiano, tal como criar, calcular, classificar,
organizar e empreender. Ou seja, exige um posicionamento diante
dos fatos, e isso vai muito alm do ato de interpretar.
Diante do quadro acima, nos encontramos na atualidade com
um divisor de guas que nos reporta diretamente cultura. Por um
lado temos muitas escolas particulares, de Ensino Fundamental e
Mdio, que j incorporaram o uso desses ambientes virtuais em suas
grades curriculares, com sucesso, e cujos egressos no possuem
dificuldades quando adentram no Ensino Superior. Por outro lado,
temos dezenas de milhes de alunos aos quais tais competncias no
so contempladas na rede pblica de ensino. Destes, um pequeno
percentual chega ao Ensino Superior, juntamente com os egressos do
Ensino de Jovens e Adultos (EJA). E ao se depararem com o uso
obrigatrio da Educao a Distncia se encontram diante de um grande
desafio, do qual muitos desistem.
Para aqueles que desde cedo se habituaram ao uso das novas
linguagens e tecnologias tem sido uma mera continuidade de formao,
as quais se tornaram simblicas e agregaram um valor que os uniu s
conexes de significados da coeso da grade curricular. Para os outros,
59

no entanto, tal implantao considerada diablica,19 resultando no


afastamento dos mesmos aos sentidos dos contedos programticos,
causadores de insatisfaes e at depresses. Em funo disso rejeitam
o significado educacional que se buscou dar s mesmas, e, em
decorrncia disso ressignificam20 o sentido, atribuindo o entendimento
de algo mal-elaborado, colocado na grade apenas porque se trata de
algo sem importncia, mas que ser preciso para comprovao da
carga horria.21
Em relao aos docentes, encontramos tambm aspectos
contraditrios, e que se reportam cultura. Alguns utilizam tais
ferramentas como se estivessem em uma sala presencial, outros buscam
ampliar os conhecimentos alm dos contedos disponibilizados nas
plataformas. Existem ainda aqueles que se aculturaram com as
dificuldades dos alunos e no agem para reverter essa situao e
dispensam qualquer estmulo positivo. Estes acabam aceitando aquilo
que os alunos podem postar,22 ainda que sejam cpias evidentes de
outros trabalhos de colegas, ou mesmo de textos facilmente
disponibilizados na prpria internet.23 E h tambm quem entenda
que a produtividade dos discentes efmera e no se preocupam com
o que apresentam como resultado; via de regra, aceitam cpias dos
19

No utilizado aqui em seu sentido demonaco ou satnico, mas no significado


da diviso e do afastamento dos sentidos originais propostos.
20
A ressignificao um mecanismo de atribuio de um sentido diferente e
ocorre sempre que no temos o entendimento ou a compreenso original.
21
Essa situao muito interessante, conforme veremos mais adiante ao tratarmos
da incorporao curricular no tempo e no espao. Nessa situao, as Instituies
de Ensino podem lanar uma disciplina de 30, 60, 120 ou 200 horas em EaD,
sem alterar a sua estrutura de ensino. Ou seja, pode informar que aquela
disciplina tem uma grande carga horria sem que os alunos efetivamente as
vivenciem. Com isso sua margem de lucro aumentar sem que tenha efetivamente
cumprido tais horas, salvo o pagamento dos docentes tutores. Em outras palavras,
a incorporao de uma disciplina de 30 horas ser idntica a de uma com 300
horas num ambiente virtual de aprendizagem. E at agora no h quem d
soluo para essa discrepncia.
22
Encaminhamento de produes discentes, tais como fruns, atividades e eventuais
exerccios.
23
Aluso cultura acadmica do copiar colar, sem a preocupao do estudo, da
interpretao e do entendimento do assunto. Muitas vezes so disponibilizados
textos que sequer foram lidos pelos alunos.
60

prprios contedos disponibilizados nas plataformas, como se fosse


um caa-palavras, ou aplicam trabalhos em grupo sem quaisquer
preocupaes com os estudos. Outra situao que merece destaque
so as avaliaes individuais preparadas pelos tutores, com tempos
mnimos de realizao. Para essas, os alunos se renem nos prprios
Laboratrios de Informtica da IES e fazem seus trabalhos individuais
em grupo, cada um em uma parte, que por sua vez democratizada
entre os demais. Assim todos os trabalhos ficam iguais ou semelhantes,
mas no so recusados.
Na medida em que docentes vo se habituando improdutividade
discente, mais estes vo se tornando improdutivos. E assim temos
um ciclo vicioso que vai corroendo aos poucos a Educao no Brasil,
e as prticas culturais nas plataformas virtuais possuem sua cota de
contribuio nesse processo degenerativo.
Trata-se da implantao da cultura da autossuficincia, pela qual
o mnimo produzido em qualidade de trabalhos acadmicos se torna
algo importante, tanto para docentes, quanto discentes, salvo suas
nobres excees.
E se o sistema educacional acolhe crianas, adolescentes e adultos
heterogneos em suas capacidades e habilidades, no pode correr o
risco de ser indiferente s diferenas, caso contrrio o resultado bvio
ser o fracasso escolar, que por sua vez uma relao que se estabelece
entre investimentos e resultados. E tal assunto no se resolve com a f
no futuro, mas sim com uma vigorosa e continuada poltica educacional.

Da educao e da formao dos saberes e competncias


Vivemos em uma poca de transio, a qual inspira cuidados em
funo da perda de significados considerados at ento como a base
da construo social herdada de nossos antepassados prximos. Alguns
mais cticos podero at entender como um princpio de anomia.24
Trata-se, portanto, do detrimento de ordenamentos simblicos
importantes para a confeco das teias de significados que compem
a sociedade.
24

Completa desestruturao da sociedade em virtude do declnio e da perda de


sentidos das instituies.
61

Alguns tendem a crer que, de modo geral, as famlias j no


conseguem preparar seus filhos para a sociedade, as Igrejas no
catequizam, os partidos polticos no politizam, a segurana pblica
no protege, a sade pblica no cura e a escola no prov a educao
formal. Isso porque muitos alunos no conseguem perceber o poder
que a escola poder proporcionar aos mesmos. Ao invs disso, o que
se percebe o desinteresse sobre o que consideram como encher a
cabea com matrias inteis, haja vista que o analfabetismo funcional
ainda sintomtico entre os ingressos nas instituies de massificao
do Ensino Superior.
Nas escolas pblicas estabelecidas principalmente em regies mais
carentes, as mesmas deixaram de ser vistas por seus alunos como um
local de melhoria da vida e de superao de suas condies de vida por
meio dos estudos. Isso porque projetos sociais passaram a dar uma
visibilidade diferente para a escola. Estas, agora, passaram a ser o
local, cuja frequncia garante o recebimento de benefcios sociais pela
famlia. O estudo passa a no ser mais prioritrio, j que o mais
importante a sobrevivncia da famlia. E, ao atrelarmos essa situao
progresso continuada, constataremos outra estratificao social.
Da parte do atual governo, h uma meta de extinguir a misria e
a pobreza no Brasil, transformando-o em um pas de classe mdia.
Mas, do ponto de vista educacional, que pas ser esse? No se resolve
o problema da Educao pela questo meramente econmica. Estamos,
assim, diante de uma grande incgnita, pois os tempos escolares no
se alinham com os governamentais. Colhemos hoje o resultado cultural
de dcadas de descaso e de descuido. Do mesmo modo, aes a serem
implantadas agora somente tero efeito daqui a 20 anos.
Outro caso que implica maiores atenes o Programa
Universidade Para Todos (Prouni). Por meio dele, de um modo geral,
alunos economicamente desfavorecidos que obtiveram as melhores
notas no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), que deixou sua
finalidade original de avaliar as condies de oferta do Ensino para se
tornar um vestibular nacional, temos outra possibilidade de
estratificao econmica e social. Aqueles melhor classificados
conseguem vagas nas melhores instituies. De um modo geral, so
Universidades Federais e Estaduais, salvo rarssimas particulares ou

62

confessionais,25 que ainda conseguem manter um nvel de excelncia


na oferta de seus cursos.
Os que conseguem classificaes com as menores notas acessam
o Ensino Superior em instituies de massificao, as quais
dialeticamente esto mais preocupadas com a quantidade do que com
a melhor qualidade do ensino. Muitas delas com cursos mal avaliados
pelo Sistema Nacional da Avaliao do Ensino Superior (Sinaes). Em
funo de condies socioeconmicas, grande parte desses alunos no
teve a oportunidade de se familiarizar com computadores, no sendo
raros aqueles que fazem seus primeiros acessos na prpria instituio.
E esses sero alados s plataformas virtuais em iguais condies com
os mais adaptados, sem quaisquer perodos prvios de preparao s
TMDIC, sendo comum o desestmulo e a perda de conceitos bsicos
de uma determinada disciplina.
Foi decepcionante constatarmos, ao longo destes anos, que um
considervel percentual de alunos no postou suas atividades porque
nem sabia como acessar as plataformas. E, alm desses tambm aqueles
que, embora conseguissem postar, cometeram erros primrios
inviabilizando suas tarefas; acabaram se prejudicando em funo de
prazos, formataes e configuraes. Esse modelo de recepo de alunos
nas TMDIC precisa ser revisto, pois, no cmputo geral avaliativo,
poder contribuir com os fatores de fracasso escolar. E mais do que
isso, trata-se de um repensar tico e esttico das funes sociais,
econmicas e polticas das Instituies de Ensino Superior.
No h, portanto, como deixar de concordar que a
redefinio dos contedos de ensino com base nas noes
de objetivos e de competncias justificada pela necessidade
de produzir as condies de atribuio de sentido aos saberes
escolares e mostraremos que, paradoxalmente, certas formas
de execuo fazem-se parecer uma racionalizao de tipo
criando obstculo a essa produo de sentido. (ROP apud
ROP; TANGUY, 1997, p. 30).

25

Instituies de Ensino mantidas por organizaes religiosas.


63

Ou seja... preciso repensar os processos de introduo dos


alunos nos ambientes das TMDIC como fatores preponderantes para
os resultados avaliativos que se pretende alcanar, os quais no podem
ocorrer da mesma forma que as aulas presenciais.
O processo de educao formal, no importa onde e quando
ocorra, envolver sempre trs verbos:
Ser o existir do discente ao iniciar seu processo de formao,
seja em um curso, uma srie, um semestre ou em uma disciplina;
Saber compreende o conjunto de conhecimentos que sero
ministrados durante uma dada formao, visando obteno do
aprendizado, que se articular com as demais unidades curriculares,
estabelecendo um determinado sentido;
Fazer trata-se da obteno da condio final do processo de
aprendizagem e que se caracteriza pela capacidade de aplicao do
que foi desenvolvido ou ministrado.
Entre o ser e o fazer h um abismo, cuja ponte o saber. Se, no
final desse processo, o discente alcanar o saber fazer, poderemos
afirmar que houve a construo de competncias; todavia, se houver
falhas nesse processo, estar caracterizada a incompetncia, ou seja, o
no saber fazer.
Entendemos aqui por educao a busca da autonomia, ou seja, o
fornecimento de suporte necessrio para que a pessoa haja por si
prpria, sem tutelas. guisa de exemplo podemos aqui ilustrar por
meio de um beb aprendendo a comer sozinho, ou de um aluno de
medicina aprendendo a usar um bisturi. Ambas as citaes nos
demonstram claramente que o processo educacional uma busca por
autonomia.
Desse modo, no h unanimidade sobre a definio das
competncias progressivamente invocadas, mas h uma maneira geral
de caracteriz-las por tipo de saber e, sobretudo, por um corte tpico
desses saberes. sempre por oposio e como complemento que uma
categoria de saber aparece. (ISAMBERT-JAMATI apud ROP; TANGUY,
1997, p. 103).
64

Com base nesse conceito que deveremos repensar os ambientes


virtuais de aprendizagem. Isto , qual a autonomia que pretendemos
que discentes obtenham durante o ciclo de formao? Com qual tipo
de qualidade? De que modo? Esses objetivos esto sendo alcanados?
As ferramentas esto sendo trabalhadas conforme suas concepes?
Os docentes foram preparados convenientemente para o alcance desse
objetivo? Os discentes conseguem acompanhar tal evoluo?
Essas perguntas no so simples de serem respondidas. Por trs
de cada uma delas existem grandes implicaes que fogem das vontades
dos indivduos e necessitam de aes coletivas. Ou seja, esto afetas
aos ordenamentos simblicos, que determinam contingenciamentos
ou liberaes e que so pertinentes aos processos culturais.

A mercantilizao da Educao
Neste estudo j abordamos a prioritria interferncia comercial
nos assuntos da Educao em detrimento do principal objetivo que
a qualificao profissional dos alunos. Situao que pode comprometer
os resultados esperados nos ambientes virtuais. Todavia, essa no se
atm somente ao que se citou. Um fator que vem contribuindo para a
deficincia do atual processo formativo a mercantilizao do ensino.
Atnitos e impotentes observamos diuturnamente a Educao se tornar
cada vez mais um rentvel e auspicioso negcio. Quando um setor
estratgico da nao passa a ser comercializado na bolsa de valores,
como j se constata, precisaremos repensar o processo como um todo.
Um dos mecanismos de melhoria das condies de ensino se d
pelo Banco Nacional do Desenvolvimento (BNDES), atrelado ao
Ministrio da Indstria e do Comrcio Exterior, o qual destina
financiamentos de at 100% do montante requerido para a melhoria
das Instituies de Educao Superior. Entretanto, tal programa
necessita de ajustes, uma vez que atua mais na ampliao da oferta de
vagas pelas IES do que em profundidade na melhoria da qualidade
dessa mesma oferta. Isto , prdios amplos, moderna e
tecnologicamente equipados enchem os olhos, mas no demonstram
os efetivos resultados alcanados por alunos em suas plataformas
virtuais.

65

J se escutam nos corredores das IES privadas falas de docentes e


de diretores demitidos porque fizeram a reteno de alunos que no
tinham condies de serem aprovados. Esse o prenncio do caos.
Quando a Educao deixa de ser um valor tico e moral para se
tornar uma mercadoria, ela perde seu referencial de bem coletivo para
se tornar um objeto exterior, cujas caractersticas criam a fantasia da
satisfao das necessidades individuais. Trata-se de uma relao direta
entre a quantidade e a qualidade e que nos fornece a noo de valor de
uso e de valor de troca.
A Educao, como valor de uso, no se torna vaga ou indecisa,
constitui-se em riqueza, na forma social em que se aplicar. Por outro
lado, ao ser considerada um valor de troca, a mesma se transforma em
algo arbitrrio, relativo, especulativo, sem compromisso e meramente
comercial.
Observadas a partir do prisma mercantil, as plataformas virtuais
de aprendizagem podem ser consideradas como o desenvolvimento
dos meios de produo em busca da obteno de maior lucratividade.
Isso se denomina mais-valia e pode ocorrer de vrios modos. Alguns
fatores podem ser indicativos desse sentido:
1 quanto maior o nmero de alunos nas salas virtuais, maior
ser a rentabilidade. Isso ocorre em algumas instituies que
inserem nas salas virtuais um nmero exagerado de alunos. O
ideal seria o nmero de vinte alunos por tutor, mas existem aquelas
que extrapolam e passam a manter mais de cento e vinte alunos,
o que em mdia equivale a duas salas presenciais;
2 aplicao das ferramentas de EaD na proporo de 20% da
carga horria das disciplinas de um curso. Nessa situao, os
docentes recebem por somente 80% das aulas lecionadas e o
suporte virtual utilizado apenas como suporte ao docente, em
complemento carga horria, porm sem remunerao;
3 incluso de alunos retidos em dependncias de disciplinas,
independentemente do modo como as mesmas devem ser
66

lecionadas e que foi definido no projeto pedaggico do curso,


apenas para a desobstruo das salas presenciais;26
4 maior oferta possvel de salas virtuais, de modo a liberar a
ocupao de salas presenciais, e com isso a margem de lucro se
torna maior.
Nesse sentido, o tempo social necessrio para a produo da
Educao o mesmo exigido pelo conjunto do trabalho executado
por todos os partcipes das plataformas. E como vimos anteriormente,
este depender tambm do grau de habilidade e de intensidade relativas
ao meio social dado. Essa quantidade de trabalho e de tempo dedicado
ao mesmo ser decisiva na definio do valor que o mesmo ter.
Sendo assim, quanto maior a clientela virtual, maior tempo de trabalho
e menor o salrio docente, maiores sero os lucros que as instituies
de ensino obtero.
Da parte dos alunos, o que se verifica a busca pelas melhores
condies de preo na oferta de cursos, e no propriamente pela
qualidade. Essa situao se verifica muito no Ensino Superior. Isto ,
mais do que conquistarem uma diplomao por uma renomada
instituio, os alunos apresentam uma tendncia a buscarem certas
facilidades e comodidades, entre as quais o preo do curso e a
proximidade com o local de trabalho ou de moradia so fatores
determinantes na escolha do curso. E, para isso, abrem mo dos fatores
de boa qualidade de formao na graduao, para ajeitarem as coisas
na ps-graduao.

26

Um caso interessantssimo que ilustra muito bem esta situao foi o de uma IES
cujos alunos de Educao Fsica, que ficaram em dependncia na disciplina de
Natao, por no atingirem o nvel de qualificao exigido nas avaliaes formais
e cuja disciplina em DP foi oferecida em EaD, sob o argumento de que o
importante no saber nadar, mas sim aprender a ensinar a nadar. Tal argumento
que em si j traz uma incongruncia entre saberes, competncias e habilidades,
possvel em qualquer justificativa academicista e, portanto, desprovida de
qualquer compromisso tico e social na formao do aluno e seus eventuais
empregadores.
67

Tais alunos acabam no se importando com a baixa qualidade de


servios de EaD que lhes so oferecidos. Buscam apenas sobreviver
nesse mar, de modo a no ser reprovados, ainda que sejam aprovados
sem terem desenvolvido competncias, saberes e habilidades.
Muitos docentes assimilam e se acomodam a essa situao, e se
preocupam apenas com o fato de os alunos terem ou no postado suas
atividades, fruns ou exerccios aos quais se atribuem notas. Na maioria
das vezes, esses trabalhos no so corrigidos, mas so pontuados como
suficientes. Lamentavelmente se instalou uma cultura docente de apenas
procurar palavras-chave em um texto superficialmente observado, ou
mesmo de nem ler o que foi postado nas plataformas virtuais.
Na maioria das vezes, os gestores das instituies fecham seus
olhos para essa situao. Caso contrrio, haver sobrecarga de
fiscalizaes, posto ser grande o nmero de docentes que se utilizam
de tal prtica. E como se trata de um fator cultural, e tambm mercantil,
o mais recomendvel fingir que no se viu nada, para no se levantar
nenhum problema, pois quem o identifica poder se caracterizar como
desarmonizador da IES. H que se perceber que tais disciplinas foram
submetidas a uma formalizao curricular em um projeto pedaggico
de curso, e assim possuem um sentido de ser. Desse modo, o currculo
em ao expressa-se em situaes de ensino, atividades e tarefas que
examinadas na relao com a organizao da escola, podem desvelar o
processo de aprendizagem e o contedo curricular sua seleo,
organizao e avaliao. (SAMPAIO, 2004, p. 43). Caso contrrio o
fracasso escolar ser apenas a consequncia.
Continuando a reflexo, h que se ressaltar tambm que quanto
maior a quantidade de valores de uso, maior tambm poder ser a
riqueza material das IES, desde que optem por um melhor critrio na
oferta de qualidades ao ensino. Assim sendo, h como se obter alta
lucratividade investindo na otimizao da qualidade dos servios
educacionais oferecidos. E essa possibilidade est aberta a tantas IES
que queriam se tornar referncias na rea. Bastaria para isso a
desconstruo cultural herdada desde o Brasil colonial, o que aos poucos
foi se enraizando nas prticas das organizaes, e que se perfaz na
maior lucratividade com a menor despesa.

68

Em Educao essa equao deveria ser outra. Auferir a maior


riqueza com a melhor qualidade. Assim, quem constri um imprio
sem a devida estrutura educacional correr o risco de ver desabar o
trabalho de uma vida, na medida em que os possveis empregadores
de seus egressos passarem a no os empregar ou mesmo recusar seus
alunos para a prtica de estgios, o que j se torna um sintoma de
uma doena degenerativa em virtude da fragilidade educacional
institucional.
Nessa situao, a EaD mercantilizada, se torna um subproduto,
um servio que ser comprado e vendido. Quanto maior for o pblico
consumidor, maior ser o lucro, consequentemente maior ser a iluso
de poder financeiro dessa instituio. Tal poder eventualmente se
desdobrar no mbito poltico partidrio, que retroalimentar o
sistema, criando um ciclo que se repetir cada vez mais e em maior
amplitude. E, nesse mbito, os mantenedores se tornaro refns dos
interesses poltico partidrios. Quanto piores forem as avaliaes de
seus cursos, mais recursos financeiros perdero na intil tentativa de
resolverem a situao na esfera partidria.
Nesse prisma os alunos transformados, por sua vez, em meros
consumidores dos servios prestados sero objeto de maior interesse
financeiro do que educacional propriamente dito e, por conseguinte,
sero alteradas as relaes entre os mesmos, os docentes e a instituio,
contribuindo cada vez mais para o fracasso escolar.
Uma vez diante desse quadro, algumas instituies faro ajustes
na sistemtica avaliativa, de modo que sejam criados facilitadores de
aprovaes. Isso ser naturalmente detectado por todos os atores sociais
envolvidos, os quais tendem a disfarar o que est evidente. Afinal,
em nome da empregabilidade, certas coisas no so comentadas, salvo
em segredo com os amigos mais prximos, e assim o sigilo se
democratiza qual o canto do uirapuru... 27 S no chega aos
mantenedores. Em outras palavras, haver o entendimento implcito
de que no poder haver a reteno discente. Tal atitude percebida
por docentes, os quais atribuem notas sem que os alunos tenham
desenvolvido competncias especficas em diversas disciplinas. E se

27

Ningum sabe e ningum viu, mas todos j ouviram.


69

isso ocorre nas disciplinas presenciais, a tendncia a de que tudo o


que for postado nas plataformas virtuais pelos alunos, ser normalmente
aceito por docentes temerosos de serem demitidos por atrapalharem
o negcio.
Ser que existe alguma dvida? Se houver bastar verificar os
ndices de aprovao de alunos nas plataformas virtuais em relao aos
presenciais. E se esta ainda persistir bastar analisar o nmero de
alunos que comparecem nas avaliaes presenciais e os que deixam de
postar tarefas nas plataformas virtuais.
Como resolver essa questo? Trata-se de uma complexidade, e
como tal no poder ser resolvida por um fundamento nico e seguro
de uma nica rea do saber.28 Ou seja, tem por finalidade levar os
atores sociais, em especial aqueles com poder de deciso, a refletirem
como se portar perante a construo sociocultural do coletivo, pois
implica em que nos situemos para alm do conceito esttico e
entremos no espao do macroconceito [...]. Uma realidade que no
mais definida pelo pensamento do objeto, mas pela concepo do
sistema organizao. (PENA-VEGA, 1999, p. 92).
Muitos equivocadamente crem que a cultura a soluo para
todos os problemas. Alardeiam discursos pelo uso da cultura para
salvar a sociedade. H em tudo isso um grande engano. A cultura est
diretamente relacionada com a formao dos hbitos e, assim,
responsvel por tudo o que ocorre na sociedade, independentemente
se algo socialmente positivo ou no. Absolutamente tudo ocorre
pela cultura.
pela cultura que se estabelece o narcotrfico, o trfico de armas,
o aliciamento de jovens, a corrupo de polticos e de governantes, a
gravidez precoce, os trotes violentos, a violncia de gnero, a ganncia
dos mercantilizadores do ensino, a indiferena docente e a
improdutividade escolar e acadmica. nisso que devemos nos
concentrar. Ou seja, que tipo de cultura estamos construindo e de
que modo os ambientes virtuais de aprendizagem esto sendo utilizados

28

Nenhuma rea do saber por si no resolver esta questo. Trata-se da necessidade


da construo de um conhecimento transdisciplinar, pois vai alm da Pedagogia,
da Economia, da Administrao, do Direito, e assim por diante.
70

nesses propsitos? Sendo assim, temos que reavaliar alguns


procedimentos, pois evoluo tecnolgica no significa progresso. E
tambm deveremos ter muito claro que, para se alterar alguma cultura,
faz-se necessrio um choque cultural, na maioria das vezes antipticos
ou mesmo reacionrio.
Para evitar esse choque, muitos gestores buscam como paliativo
a mediao da situao por meio da imposio de sobrecarga de
instrumentos avaliativos pelos quais os tutores sero obrigados a
cumprir, tais como fruns, atividades e encontros presenciais e virtuais,
alm da obrigatoriedade diria de adentrarem nas plataformas, cujo
tempo de trabalho sempre ser superior ao recebido pela IES... Do
outro lado do monitor,29 encontraremos alunos ensandecidos com
tantas avaliaes no conjunto das disciplinas virtuais e presenciais que
tero que cursar no perodo letivo.
Ento, o caminho ser a simplificao das aes docentes e
discentes. Essa situao cria um ciclo vicioso de improdutividade na
EaD, resultando na cultura da indiferena e da simulao. H, portanto,
uma evidente e idealizada cultura institucional, que se ope cultura
de trabalho nas plataformas virtuais.
Por sua vez tais gestores convencem seus mantenedores que esse
o melhor caminho para a produo docente. E conseguem convencer
que
o contedo das provas, que reitera a ordem dos dirios de
classe, sugere a presena da ordenao das disciplinas
organizadas pelos livros didticos. Tudo muito articulado,
exceto a aprendizagem dos alunos, que se revela
excessivamente problemtica, considerando o nmero dos
que no conseguem bons resultados. (SAMPAIO, 2004, p. 96).

Sendo assim constatamos que os processos culturais so variveis


e que, portanto, direcionam desregramentos. Essa uma de suas
caractersticas, o dinamismo. Assim, se o futuro incerto, a Educao
tambm o .
29

Perifrico do CPU. Aluso a quem est do outro lado do computador utilizado


na EaD.
71

De fato, o quadro anterior inspira cuidados, mas se desejarmos


realmente refletir sobre a influncia da cultura nos fatores avaliativos,
precisaremos tocar em assuntos considerados tabus, tais como o de
que a Educao prepara jovens e adultos para o futuro... Ser mesmo
verdade? Prepara exatamente para qual futuro?
Essas perguntas so ousadas, mas precisam ser feitas, se aspirarmos
rever alguns hbitos que se instalaram em nosso cotidiano e que
tambm contribuem para o fracasso escolar. Uma delas a vocao
para se fazer o bem este magistrio moral pois efetivamente de
moralismo que se trata perigoso. (MAFFESOLI, 2004, p. 11). Ou
seja, jamais poderemos aprovar um aluno porque esforado, porque
tem dificuldades pessoais, financeiras ou familiares, por ser deficiente,
pobre ou por outras situaes, mas sim pelo fato de ter atingido um
conhecimento necessrio e desejado.
A outra situao que vem contribuindo drasticamente para o
fracasso escolar o que se passou a denominar como politicamente
correto, e que passou a se manter efetivo nas universidades de muitos
pases neoliberais, mas que, na realidade, se traduz em marxismo
cultural,30 que implica aes totalitrias. Esse bloqueia docentes de se
manifestarem em funo do cerceamento coletivo e no qual as pessoas
devem ser foradas a viver uma mentira, e j que as pessoas so
naturalmente relutantes em faz-lo, elas naturalmente usam os seus
olhos e ouvidos e pensam: Espere um minuto. Isso no verdade.
Eu posso ver que no . (LIND, 2002, p. 2). Este tambm o
conceito de liberdade agostiniana, ou seja, somente somos livres no
pensamento, mas mesmo assim somos condenados ao tormento das
ideias.

30

Utilizado por filsofos ps-estruturalistas que no participaram ou que no so


adeptos da revoluo do proletariado, ou ainda que no desejam participar de
qualquer luta armada, mas que se utilizam da possibilidade de qualquer
possibilidade de ocupao de espaos para pregarem suas ideias e doutrinas, tais
como universidades, Igrejas, mdias, sindicatos e outros locais em que encontrem
ressonncia para seus discursos. De um modo geral, utilizam a linguagem para
mudar a realidade sem alterar o que real.
72

O politicamente correto tem realizado um patrulhamento


ideolgico, pelo qual as pessoas agora so obrigadas a tomarem o
mximo de cuidado com o uso das palavras, tanto com o que escrevem
quanto com o que falam. H um medo velado em se usar a palavra
errada em uma situao que eventualmente passe a ser considerada
como ofensiva ou insensvel s minorias, ou mesmo que possa ser
interpretada de modo adverso. E se isso ocorre no mbito presencial,
nas plataformas virtuais todas as palavras ou expresses utilizadas por
conteudistas ou tutores ficam gravadas em memrias de discos. E,
portanto, podem se voltar contra os prprios docentes, que por sua
vez passaram a ser o mais breve possvel nestes ambientes. Reduzidas
as palavras... Reduzida a compreenso... Reduzida a aprendizagem.

Plataformas EaD o fetichismo da mercadoria


Em nossa trajetria acadmica nos deparamos com a implantao
e a operao de diversos tipos de plataformas virtuais. Em todas as
ocasies sempre insistimos na mesma pergunta. Qual foi o principal
fator que contribuiu pela escolha da plataforma implantada?
Para essas perguntas surgiam, para espanto, diversas respostas,
tais como:

nosso principal concorrente tambm a implantou;


procuramos uma superior a de nossos concorrentes;
escolhemos a mais barata;
esta de ltima gerao;
escolhemos a mais fcil para os alunos; e
escolhemos uma multifuncional.

Em nenhuma dessas ocasies recebemos nenhuma resposta como:


reunimo-nos com a nossa equipe tcnica e pedaggica para analisar as
demandas de nossos alunos e a que oferecia melhores condies de
qualificao profissional foi esta que adotamos.

73

Com isso
esvai-se a lembrana da efervescncia fundadora. O choque
amoroso transforma-se em tdio conjugal, a energia
revolucionria vira partido poltico institucional, o
dinamismo juvenil do incio inverte-se em repetitividade
montona. At mesmo a intuio criadora de um
pensamento inovador tende a tornar-se sistema empalhado,
com seus dogmas e seus ces de guarda em zelosa vigilncia
da rigidez doutrinria. (MAFFESOLI, 2004, p. 30).

Esse cenrio nos remete diretamente para o fetiche da mercadoria,


ou seja, tais plataformas aliadas oferta de um novo servio se
transformam em uma coisa palpvel e impalpvel ao mesmo tempo.
Tal carter mstico provm da possibilidade de se apresentar aos
indivduos como o resultado da genialidade humana, quase com vida
prpria, de tal modo que aparentemente se transformam em
propriedades sociais, possveis a todos e ao alcance de todos.
Somente a partir de suas operaes que as plataformas tomam
uma existncia real. Nessa fase as variveis se apresentam em conjunto:
alunos dspares, uns muito adaptados e a maioria sem preparo e outros
ainda completamente alienados em relao a tais tecnologias. O que
fazer? Nivelar por cima e desqualificar a maioria dos despreparados,
ou por baixo, fazendo com que os mais hbeis percam suas motivaes?
Trata-se do dilema entre Nietzsche e Rousseau.31 Do mesmo modo,
muitos docentes, conteudistas ou tutores, vidos por um lugar no
saturado mercado de trabalho, procuram demonstrar que so capazes
de atuar nos ambientes virtuais, mesmo que possuam profundas
dificuldades de adaptaes ao ensino virtual.
Acrescentam-se ainda a esse quadro: gestores com prazos de
implantaes e tcnicos de informtica em oposio aos mesmos, o
que implica o estabelecimento de prioridades que no se alinham nem
com o calendrio pedaggico nem com o administrativo. De que modo
essas coisas se ajeitam? Simples... Pelo sucateamento da Educao.
31

Rousseau entende que dever amparar os desprovidos. Nietzsche defende a


ideia de que estes somente se tornaro fortes se superarem por si prprios as
suas dificuldades.
74

Do tempo e do espao: esquemas mentais versus contrastes


culturais
Anteriormente abordamos as fragilidades dos tempos virtuais nas
comprovaes de tempos reais, em funo da documentao legal das
grades curriculares. L demonstramos que, independentemente da
estrutura de um curso, ao mesmo poder ser atribuda a carga horria
que se desejar. Agora analisaremos como a dimenso tempo/espao,32
desconstruda entre os discentes para ser reconstruda culturalmente
entre os mesmos.
Um dos aspectos que afeta a conexo de sentidos dos alunos
desabituados com as TMDIC a noo de tempo e de espao nos
ambientes virtuais. Temos aqui uma similitude com Kant ao afirmar
que espao e tempo no so determinaes objetivas da realidade, s
quais nossa mente se adapta, mas ao contrrio, so esquemas mentais
que precedem, condicionam e estruturam a nossa percepo de mundo
externo. (KANT apud NICOLA, 2005). Em outras palavras, se uma
vida tivesse apenas algumas horas, como a de algumas bactrias, ela
atingiria o seu fim.
De fato, tal noo kantiana que se atrela estimativa de vida de
um determinado ser, tambm se adqua ontologicamente ao tempo
de um determinado curso ou disciplina virtual. Desse modo uma
carga horria de 80 horas prevista em uma grade curricular, como
vimos, no ter a mesma durao no ambiente virtual, podendo ser
maior ou menor. Trata-se de um esquema mental que testa o nosso
entendimento, pois a percepo de espao tambm depende do corpo
do observador. Nesse caso, o chamado ciberespao, que tem dimenses
infinitas e no qual no necessria a presena fsica, ainda se apresenta
como um desafio compreenso de muitos, no importa a funo
que ocupem nesses ambientes. Essa noo no facilmente percebida
por discentes, os quais esto acostumados com a cultura dos tempos
presenciais, de perguntas e respostas imediatas, ficam ansiosos ao
postarem dvidas, e-mails, tarefas e no as verem respondidas de
imediato pelos tutores. Nessas situaes, so visveis as frustraes.
32

Com a teoria da relatividade de Einstein, tempo e espao so considerados uma


nica dimenso, muito embora ainda precisemos de suas separaes conceituais,
para a formalizao de determinados entendimentos.
75

exatamente por isso que as IES fazem presses para que docentes
adentrem todos os dias nas plataformas, mas por outro lado no os
remuneram pelo tempo total de acessos.
De fato, o surgimento da internet rompeu barreiras e relativizou
distncias tornando dinmicas as comunicaes. Se por um lado em
tal percepo h um determinado choque cultural, por outro temos
conquistas na rea social, que acabam proporcionando desdobramentos
na economia, com o surgimento de novos mercados de trabalho,
afetando tambm outros setores como a poltica, as comunicaes, a
produo e a divulgao do conhecimento em mbito mundial, entre
outros. E esse o aspecto dinmico da cultura.
Outro aspecto a ser abordado nessa situao o de que, na maioria
das vezes, em relao ao tempo dos estudantes e dos docentes so
assncronos, ou seja, professores e alunos esto separados no tempo.
(MAIA; MATTAR, 2007, p. 6). Do mesmo modo se encontram separados
espacialmente, assim como os demais alunos da classe. Trata-se,
portanto, de uma desconstruo do mtodo tradicional de ensino ao
mesmo tempo em que se realiza uma reconstruo atemporal e
desterritorializada. Assim, a filosofia que fundamenta essas propostas
de ensino simples: o aprendizado no deve ocorrer apenas na sala de
aula. Alis, na sociedade de informao, a sala de aula tradicional
(baseada ainda em um modelo da sociedade industrial) pode ser vista
como o local menos propcio para a educao. (p. 6).
No toa que muitos alunos ainda se sintam perdidos nos
ambientes virtuais, ainda que algumas instituies e docentes faam o
mximo para amenizar suas adaptaes. Estes, ao adentrarem no
mundo virtual, acabam perdendo seus referenciais tradicionais. Tal
situao implica ateno redobrada, pois temos de um lado as posies
tecnofbicas, eivadas de romnticas posies relativas a uma volta
natureza, ao isolamento, dos indivduos promovidos pela nossa era
tecnolgica, e, de outro lado, a tecnofilia dos que julgam ser essa
mesma era tecnolgica o ponto de chegada da inteligncia humana.
(FERRARI, 2007p. 242).
Diante desse cenrio, comum aos discentes repensarem se devem
continuar ou desistir de seus projetos de vida. E claro, como vimos,
muitos desistem, mas outros, afetados por essa situao, continuam

76

sem ter condies, nem preparo para a obteno de titulao. Trata-se


de uma questo social. Afinal,
uma das caractersticas marcantes da escola a coexistncia
de duas estruturas: formal e informal. A primeira resulta da
organizao deliberada e consciente das autoridades escolares
e educacionais [...] Em lugar delas normas no escritas,
resultantes da dinmica social da escola so aceitas como
legtimas.

Trata-se da imposio de um padro cultural que torna difusas as


relaes de poder em uma IES. Faz-se ento necessrio repensar as
TMDIC luz desse processo sociocultural.
Acredita-se, com isso, que a dissidncia dissemina-se. No
podemos limitar-nos a julg-la por parmetros polticos. Ela no se
reconhece neles. No possvel avaliar, a partir da ideologia econmica,
um desejo de consumao, o desejo de desperdiar ou queimar as
coisas e os afetos, que se generaliza cada vez mais. (MAFFESOLI, 2004,
p. 18).
Um tipo de avaliao que se poderia fazer nesse sentido a que
feita pelas IES que buscam preparar seus alunos ao Exame Nacional
do Desempenho dos Estudantes (Enade), e que agrupa as disciplinas
de um determinado curso. Pois bem, a partir dessa prtica seria de
grande relevncia a simulao de um exame desse porte, somente com
as disciplinas ministradas nas plataformas virtuais. Mas quais IES
estariam dispostas a detectar tal vulnerabilidade, diante de gestores,
docentes e principalmente alunos e seus familiares? Trata-se de um
elevado preo a se pagar. E o mais difcil, caso se constate a fragilidade,
como seria resolvida? Ento... Que se pense a respeito dessas distores.

Consideraes finais
Ao finalizar este ensaio, faz-se necessrio ressaltar que seu intuito
provocar uma reflexo sobre as prticas culturais que se estabelecem
entre os atores sociais nos ambientes virtuais de aprendizagem. Tratase de uma necessidade premente, em funo da busca da melhor
qualidade.
77

Ambientes virtuais de aprendizagem so considerados os diferentes


entre os iguais. E se cr que esse um ponto de fragilidade.
Normalmente, as diretrizes bsicas so estabelecidas por uma diretoria
de EaD, mantm caractersticas diferenciadas da diretoria Acadmica
e as coordenaes pedaggicas dos cursos. Cada uma atribui outra a
responsabilidade sobre os resultados esperados nas plataformas, mas,
na realidade, o que se constata que nem uma nem outra assume para
si tal responsabilidade. Nesse sentido se abre uma ruptura na dimenso
tempo/espao, e, assim, docentes e alunos ficam sem parmetros
institucionais. Com isso criam suas prprias culturas de trabalho, as
quais so afetadas pelos fatores que geram inseguranas profissionais.
E o melhor modo de resolver essa situao o da no produo de
conflitos. Em outras palavras, h uma grande tendncia de aprovao
de alunos sem que tenham desenvolvido as competncias necessrias.
Nisso reside uma fragilidade a ser superada pelo dilogo franco e
aberto entre todos os atores sociais envolvidos; caso contrrio, o
fracasso escolar um fator de grande possibilidade.
Por fim, importante esclarecer que os problemas no so das
TMDIC e de seus ambientes virtuais de aprendizagem, mas sim das
prticas culturais que se estabelecem muitas vezes em funo do
descuido didtico e institucional, associado acomodao discente.
A Educao a Distncia veio para ficar, e ecologicamente correta,
medida que se tornaram insustentveis os modelos de Educao
Presencial, em funo dos transtornos que causam, sobretudo nas
grandes metrpoles, com deslocamentos, gastos de combustveis
poluies, congestionamentos dos transportes pblicos, consumos de
papel, energia eltrica, e muitos outros itens que comprometem o
meio ambiente. Alm disso, possibilita acesso a universidades de todo
o mundo, ampliando as capacidades de obteno do conhecimento.
Por outro lado, os sucessos educacionais das TMDIC somente
ocorrero se revistos os processos culturais. Cremos, sinceramente,
que o momento agora. E para isso o racionalismo moderno precisa
ser substitudo pelo paradoxo polissmico, caracterstico da
contemporaneidade.
Qui consigamos alcanar esse momento digno da inteligncia
humana.
78

Referncias
BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. 8. ed.
Petrpolis: Vozes, 2002.
FERRARI, T. A esfinge do ciberespao. Tecnologia, Cotidiano e Poder, Projeto
Histria So Paulo: Educ, 34, jan./jun. 2007.
GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1981.
GOMES, A. G. A Educao em perspectiva sociolgica 4. ed. Rev. e ampl.
So Paulo: EPU, 1994.
ISAMBERT-JAMATI, V. O apelo noo de competncia na Revista
LOrientation Scolaire et Professionnelle Da sua criao aos dias de hoje.
In: ROP, F.; TANGUY, L. (Org.). Saberes e competncias: o uso de tais
noes na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997. p. 15-24.
LIND, W. S. As origens do politicamente correto. SDS Students for a
Democratic Society, EUA, 2002.
MAFFESOLI, M. A parte do diabo: resumo da subverso ps-moderna.
Rio de Janeiro: Record, 2004.
MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD: a educao a distncia hoje. So
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
MORAIS, R. Estudos de filosofia da cultura. So Paulo: Loyola, 1992.
NICOLA, U. Antologia ilustrada de filosofia: das origens idade moderna.
So Paulo: Globo, 2005.
PENA-VEGA A.; ALMEIDA E. P. (Org.). O pensar complexo e a crise da
modernidade. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
ROP, F. Dos saberes s competncias? O caso francs. In: ROP, F.;
TANGUY, L. (Org.). Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola
e na empresa. Campinas: Papirus, 1997. p. 8-14.
SANTAELLA, L. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor
imersivo. So Paulo: Paulus, 2004.
SAMPAIO, M. M. F. Um gosto amargo de escola: relaes entre currculo,
ensino e fracasso escolar. 2. ed.. So Paulo: Iglu, 2004.

79

80

Captulo 3

Formao de professores do
Ensino Superior: repensando o
fazer pedaggico no contexto
das tecnologias digitais1
Carla Beatris Valentini
Eliana Maria do Sacramento Soares

O cenrio
Pensar as prticas pedaggicas na contemporaneidade requer pensar
em aes que sejam capazes de ultrapassar as formas tradicionais de
ensinar, baseadas apenas no discurso do professor e incorporar as
tecnologias digitais no contexto dos processos educativos. Para isso,
os atores desse processo, professores (educadores) e estudantes,
precisam, de um lado, se apropriar dessas tecnologias e de suas
linguagens (capacitao de representao, dentre outras), para que
elas possam ser utilizadas no apenas como recursos e ferramentas
(material didtico), mas principalmente como possibilitadoras da
emergncia de novos domnios de aprendizagem, que possam ser
cenrios de mudanas efetivas e, de outro, reverem suas concepes
acerca do processo de ensino e aprendizagem.
No que diz respeito apropriao da tecnologia, no sentido do
aspecto operacional dos recursos e das ferramentas de comunicao e
informao, bem como as de processamento, o que precisa ser focado
1

Esse captulo tem origem num artigo apresentado no XXIX Congresso


Internacional da Associao de Estudos Latino-Americanos, LASA2010, que
ocorreu de 6 a 9 de outubro de 2010 em Toronto, Canad.
81

a possibilidade dessa apropriao ser realizada juntamente com uma


reflexo e anlise crtica. Ou seja, a insero da tecnologia ser realizada
como um fator de desequilibrao das aes e prticas pedaggicas
em andamento. Nesse sentido, essa insero poder ser realizada de
forma a modificar/redimensionar as prticas usuais.
Nas prticas tradicionais de sala de aula, a transmisso de
informaes tende a preponderar sobre as trocas interativas. Os
aprendizes, em geral, so colocados numa posio de receptores,
enquanto que, na situao de aprendizagem por construo e interao,
num pressuposto interacionista construtivista, eles se encontram numa
posio de interagentes. Esse modelo tem se repetido h sculos, e a
maioria dos professores, por no terem vivenciado outras experincias
de aprendizagem, dentre outras razes, reproduzem a abordagem
transmissiva. Castells (1999), ao referir-se ao mundo multimdia,
denomina como populao receptora aquela em contraposio a uma
populao interagente, caracterizada pela troca interativa e pela
autonomia nos processos de aprendizagem. Uma nova concepo de
interao e cultura ciberntica est emergindo com fora em diversos
campos tericos. Entretanto, faz-se necessria a formalizao dessa
concepo e a construo de modelos para que educadores e aprendizes
realmente construam novas relaes de aprendizagem em interao na
cultura ciberntica. A questo que se faz presente se um programa
de capacitao de professores, construdo em bases interacionistas e
baseado na interao em ambientes virtuais (AVAs), pode contribuir
para que os professores construam novas relaes de ensino e
aprendizagem e interao na cultura ciberntica.
Se levarmos em conta as teorias educacionais de base construtivista,
sociointeracionista, que enfatizam que a aprendizagem ocorre a partir
de movimentos de desequilibrao e de interao com o objeto de
conhecimento, as prticas usuais de transmisso de informao
precisam ser repensadas. Nesse caso, a tecnologia no o foco, mas
elemento provocador de desestabilizao, ou, dito de outra modo, se
ela for objeto de desequilibrao sua insero nos processos educativos
poder se realizar de forma a mudar as aes de aprendizagem, ou as
dinmicas pedaggicas. Conforme Nevado (2008), os processos de
formao de professores, em geral, tm levado pseudoinovaes,

82

reduzindo a insero das tecnologias mera otimizao de prticas


pedaggicas tradicionais.
A partir desse enfoque, fica evidente que a ao do professor
(educador) precisa ser modificada. Mudanas na ao requerem repensar
os pressupostos dessa ao. A busca dessas mudanas tem sido
perseguida por programas de formao, em geral baseados em cursos
e seminrios, que, na maioria das vezes, no conseguem que mudanas
efetivas ocorram na conduta desses profissionais em suas prticas.
Sabemos que esse processo de ressignificar os pressupostos e de mudar
na ao, de forma efetiva, complexo, no sentido de que envolve
vrias dimenses que se interconectam numa rede de variveis, que
precisam ser consideradas ao pensar em programas e processos de
capacitao. Esses, por sua vez, diante dessa complexidade, precisam
ser contnuos e acontecerem na ao, ou seja, integrados ao fazer do
professor.
Dessa forma, queremos apresentar consideraes sobre a formao
dos professores, no contexto das tecnologias digitais, considerando
duas dimenses dessa formao: uma relacionada ressignificao de
sua concepo dos processos pedaggicos, partindo de seu fazer
pedaggico para reconstru-lo, levando em conta para isso as tecnologias
digitais, e outra relacionada vivncia e convivncia em ambientes
virtuais e ao acoplamento tecnolgico. Para pensar a primeira dimenso,
pretendemos partir do conceito equilibrao da Epistemologia Gentica
de Piaget e para a segunda dimenso partimos da Biologia do Conhecer,
de Maturana e Varela e do conceito de convivncia e acoplamento
estrutural. Essas abordagens tericas so tomadas como ponto de
partida para a reflexo dessas duas dimenses, mas se fundem e se
complementam ao adentrarmos a reflexo e anlise desses cenrios.

Aprendizagem no contexto das tecnologias


As reflexes sobre a relao entre o homem e a tecnologia e suas
consequncias constituem um tema antigo e, ao mesmo tempo, atual.
A tecnologia tem atravessado todas as etapas da histria da humanidade
e fruto do contnuo processo de adequao do homem ao seu meio,
buscando sempre uma melhor qualidade de vida.

83

Lvy (1993) pe em relevo o argumento de que a informtica


intervm nos processos de subjetivao individuais e coletivos,
interferindo na inteligncia e criando o que ele chama de ecologia
cognitiva. O engendramento de tal subjetividade explicitado por
Lvy quando este destaca as trs formas de gesto social do
conhecimento ligadas histria das tecnologias da inteligncia, quais
sejam: oralidade, escrita e informtica. A partir disso, conclui que a
passagem de uma tecnologia outra se d por complexificao e
deslocamentos dos centros de importncia, pois, por exemplo, a
comunicao oral ainda utilizada quando da informatizao ou,
anteriormente, dos mecanismos de escrita as tecnologias pretritas
continuam vigendo quando da introduo de outras. Esse processo
afeta mbitos como a memria, o tempo, o trabalho, a forma de
pensar, em suma, a ecologia cognitiva e as formas de subjetivao.
Especificamente no caso da informtica, esta propiciaria uma nova
forma de conhecer, o conhecimento por simulao. Essa concepo
aponta para a ideia de que a tecnologia pode at mesmo direcionar,
impedir, mas nunca ditar regras, pois est alocada em terreno poltico,
da interpretao. Para, alm disso, importante ressaltar que essa
concepo de Lvy (1993) est intimamente ligada ideia de ecologia
cognitiva e de equipamentos coletivos que agenciam subjetividades.
Nesse contexto, podemos nos perguntar sobre a forma como
essas relaes se estabelecem ou no nas instituies educativas e
de formao, que constitui nosso foco de estudo neste texto.
Lvy (idem) aponta para a emergncia de uma nova relao com
o saber, potencializada pela lgica das tecnologias da comunicao,
considerando que estas potencializam a inteligncia coletiva dos grupos
humanos. A partir desses estudos, podemos afirmar que a escola
regida por lgicas de sentidos, cultivadas ao longo dos tempos. Nesse
sentido, um dos desafios das Instituies de Ensino Superior (IES),
inseridas em uma sociedade marcada pela crescente utilizao de
tecnologias digitais, formar educadores e profissionais com condies
de integrar o conhecimento conceitual s novas formas de interagir,
pensar, comunicar dessa era do conhecimento. As IES so chamadas
ao papel de protagonistas na formao de novos professores e
profissionais, a partir da inovao de suas metodologias e de seus
currculos. Nesse sentido, o professor de Ensino Superior deve, alm
84

de conhecer as tecnologias, viver espaos e contextos de aprendizagem


em que os diferentes recursos digitais lhe permitam repensar o aprender,
o comunicar e o conviver. Esse um desafio complexo, pois ao
docente da educao superior que cabe estar frente da formao de
novos profissionais e docentes. No entanto, ele tambm est se
constituindo profissional na emergncia desse paradigma. Nesse
movimento, esto as aes de formao continuada que tm como
um dos focos a formao do professor de Ensino Superior.
Nas experincias realizadas com formao de professores no Ensino
Superior, o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e os recursos da
web 2.0 esto sendo considerados elementos perturbadores das certezas
pedaggicas e epistemolgicas e das prticas tradicionais. Nosso sistema
cognitivo busca o equilbrio e a estabilidade constantemente; no
entanto, so os desequilbrios os provocadores da ao que ento
deve buscar novas regulaes e possibilitar a entrada de novidades.
Partimos da Epistemologia Gentica de Piaget para compreender
o processo de equilibrao e a adaptao que pode ocorrer como
resultado da interao entre o sujeito-professor e o ambiente
informatizado. Em outra dimenso, mas complementar primeira,
inclumos o conceito de acoplamento estrutural (MATURANA, 2002) e
acoplamento tecnolgico (MARASCHIN; AXT, 2005).
Dessa forma a anlise do processo de formao se focaliza na
transformao do sujeito-professor, como interagente no ambiente
virtual e em processo de apropriao das tecnologais digitais,
ressignificando sua prtica em movimentos de interao com outros
sujeitos no AVA.

Aprendizagem: ciclos de equilbrio e desequilbrio


A partir da teoria de Piaget (1976, 1973), compreendemos como
o conhecimento construdo em termos de significao. A inteligncia
constri significaes, atribui significado ao mundo. Essa significao
dada pela ao do sujeito, que transforma a realidade na qual interage
e transforma a si mesmo. Assim, o conhecer implica um processo
constante de relao entre o sujeito e o ambiente, no qual o sujeito
vai atribuindo significados, fazendo a sua interpretao do mundo e
vai se modificando em funo das resistncias que o mundo lhe impe.
85

Assim temos que a atribuio de significados que o adulto faz das


tecnologias digitais e de suas possibilidades de comunicao, interao
e produo certamente diferente dos significados atribudos pelo
jovem que nasceu ou cresceu no contexto digital. Prensky (2001)
discute essas diferentes formas de lidar com a tecnologia dessa gerao
que ele denomina de nativos digitais. Nesse sentido, destacamos que
essa a gerao que est chegando ao Ensino Superior e que precisa
usar essas tecnologias no somente em contextos informais, mas em
processos de aprender, ensinar, cooperar, etc. Para isso, o professor
precisa estar integrado e apropriado a esse novo cenrio.
Buscando a teoria de Piaget para nos auxiliar na compreenso
desse processo, vemos que a atividade cognitiva do sujeito constituise num esforo contnuo de compreenso do mundo, ou seja, passar
da totalidade indiferenciada para diferenciaes cada vez mais
especficas. Esse o prprio esforo da teoria da equilibrao. (PIAGET,
1976). O sujeito, nesse caminho, tem o seu sistema de significao
como ponto de partida e referncia para as novas adaptaes. Se tudo
est em equilbrio, no necessita de mais acomodaes e no faz
assimilaes. No entanto, quando surge algo que exija uma nova
adaptao e perturba o equilbrio, o sujeito se v obrigado a ativar
outros sistemas, fazendo novas implicaes significantes.
isso que acontece com relao apropriao da tecnologia e a
convivncia em ambientes virtuais. No primeiro momento, tudo
compreendido como uma totalidade indiferenciada, ou seja, no h
compreenso das caractersticas e especificidades das diferentes
ferramentas de interao. Por exemplo, a postagem, em geral, realizada
no primeiro espao disponvel localizado no ambiente, sem a certeza
de quem ir encontr-la e de onde estar sua resposta. a constante
interao e os desequilbrios provocados pelas aes, que no surtem
efeito, que geram a atividade do sujeito. Dito de outra forma, as
primeiras interaes no ambiente virtual, ou com diferentes tecnologias
digitais, geram contnuos movimentos cognitivos; buscando
compreender esse novo, esses movimentos partem do sistema de
significao de cada sujeito e provocam diferentes nveis de perturbao
diante dos resultados encontrados.

86

Dessa forma, falar em processo e construo, nessa teoria, s tem


sentido a partir dos desequilbrios. So os desequilbrios que ativam
o processo de criao e construo e mantm a vida, atravs da contnua
troca com o meio e da autorregulao. So os desequilbrios que
impelem o sujeito a ultrapassar seu estado atual e a procurar avanos e
novas direes. Quando esses elementos novos fazem com que as
prximas assimilaes sejam diferentes das anteriores, levam a
equilibraes majorantes, nas quais o novo equilbrio superior ao
anterior. Considerados do ponto de vista da equilibrao, os
desequilbrios constituem-se fonte de desenvolvimento, pois so
impulsionadores de novas equilibraes majorantes. Sob essa
perspectiva, indispensvel, para o desenvolvimento, esse ciclo dialtico
de desequilbrios e equilibraes progressivas.
O movimento progressivo das equilibraes explicado, por
Piaget, nos conceitos de perturbao, regulao e compensao.
Quando o meio resiste atividade do sujeito, sendo um obstculo
assimilao, ocorre a perturbao. No contexto da formao de
professores e na apropriao das tecnologias digitais, o meio estar
resistindo s atividades do sujeito sempre que as hipteses e aes dos
professores em formao no considerem o movimento do sujeito, a
interao, a mobilidade do conhecimento. Pois quando o professor
est interagindo em um ambiente virtual e em contato com outros
professores participantes da formao, as atividades, os desafios e as
ferramentas de interao provocam aes no aprendiz (no caso os
prprios professores), confrontando com as prticas tradicionais em
que o professor fala e o aluno escuta e copia. Esses movimentos iniciais
tanto tecnolgicos como metodolgicos iniciam a desestabilizao do
sistema cognitivo ou das certezas do professor em formao.
O processo de equilibrao pode ser compreendido como uma
busca contnua de autorregulao, ou seja, uma busca de sintonia.
Esse entendimento implica uma compreenso do erro distinta do
tradicional. O erro, a partir da teoria piagetiana, pode ser considerado
como um observvel para o sujeito. Assim encontramos diferentes
formas de compreender e significar o uso das ferramentas de
comunicao digitais, a partir dos observveis do sujeito. Nessa
abordagem terica, h trs condutas possveis frente s perturbaes:
alfa, beta e gama. Cada qual expressa um grau de equilbrio frente
87

perturbao e a busca da compensao. nesse movimento constante


que se envolve o sujeito nas suas atividades cognitivas, sempre em
direo a alguma forma de equilbrio, sem nunca atingir um equilbrio
definitivo, mas equilbrios provisrios.
Algumas vezes, a perturbao leva repetio da ao, ou seja,
mesmo perturbado com relao s diferentes formas de aprender e
interagir que os estudantes desenvolvem, a partir da interao com a
tecnologia, o professor no muda a sua ao, sua prtica pedaggica e
mesmo assim espera ter sucesso. Observamos nas experincias de
formao de professores a presena dos trs tipos de condutas frente
s perturbaes. A conduta alfa a reao frente a uma perturbao e
consiste na neutralizao da perturbao, negligenciando-a ou
afastando-a, ocorre principalmente quando a novidade tamanha,
que o sistema cognitivo no consegue assimil-la, negando a
perturbao. Um exemplo pode ser quando o professor, ao iniciar a
explorao das possibilidades dos ambientes digitais, considera que
esses no mudam ou acrescentam nada ou possibilitam exatamente a
mesma coisa que as interaes presenciais.
Temos a conduta beta quando h a integrao no sistema cognitivo
do elemento perturbador. A perturbao no rejeitada ou anulada,
mas h uma modificao no sistema por deslocamento de equilbrio,
at tornar assimilvel o fato inesperado ou perturbador. Nesse
momento, fundamental que o orientador ou professor possa dar
suporte para essa nova construo. Esse suporte fundamentalmente
se d atravs das trocas e vivncias, ou seja, do conviver, seja em
ambientes virtuais ou presenciais. A conduta gama est presente nas
atividades dos professores ou sujeitos de aprendizagem, quando a
perturbao j inteiramente assimilada como transformaes internas
do sistema, ou seja, no algo que o sujeito est despreparado ou
algo totalmente novo. Seu sistema de significao possui estrutura
cognitiva e afetiva para dar conta da perturbao. Encontramos essa
conduta nos professores que refletem e experimentam as novas
tecnologias e esto buscando aprimorar a sua prtica.
Se a fonte do desenvolvimento, nessa teoria, est no desequilbrio
e na busca constante, pelo sujeito, de novas reequilibraes, o papel
do professor, ou de quem promove a aprendizagem, promover
situaes que possam desequilibrar ou colocar em xeque as certezas
88

provisrias dos aprendizes e dos grupos. Na proposta de formao de


professores, as estratgias metodolgicas buscam promover interaes
que viabilizem as modificaes internas dos mecanismos cognitivos,
com vistas ao progresso da inteligncia. As atividades visam a
problematizar, desencadear conflitos e propor situaes de cooperao
entre os professores em formao, pois no h operao sem cooperao.
Nesse sentido, fundamental a interao social, a troca com o outro.
Piaget, nesse sentido, deixa claro que a interdependncia do social
e do cognitivo no implica ignorar a construo individual do
conhecimento. Todas as condutas supem duas espcies de interao,
que so indissociveis uma da outra: a interao entre o sujeito e o
objeto e a interao entre o sujeito e os outros sujeitos. A abordagem
piagetiana apresenta um aspecto dinmico e dialtico, em que a nfase
no est nem no sujeito nem no objeto, mas na interao que os une
e lana em direo s novas equilibraes.
Encontramos nessa abordagem um dos suportes tericos para
organizar as intervenes e propostas para a formao dos professores,
considerando os princpios da perturbao, o movimento de
equilibrao, a necessidade de interao entre o sujeito e o ambiente
virtual e entre sujeitos. Aliada a essa abordagem, a Biologia do
Conhecer, de Maturana e Varela completa a sustentao terica em
que construmos a base metodolgica de interveno nessa proposta
de formao de professores.

Biologia do Conhecer: a convivncia e o acoplamento


estrutural
As aes implementadas para a capacitao de professores nem
sempre provocam mudanas significativas no fazer docente. Soares e
Luciano (2004) apontam duas hipteses para explicar essa situao:
no foram considerados alguns aspectos relacionados forma como o
professor transpe o conhecimento aprendido (ou informado) ou
no aconteceram mudanas internas, no sistema de estruturas cognitivas
do professor, capazes de propiciar transformaes que possam ser
percebidas na conduta deles. Concordando com as autoras, pensamos
que o professor precisa ser observador do prprio processo, para realizar
as mudanas estruturais. Assim, algumas das estratgias importantes
89

para cursos de capacitao precisam levar o professor a refletir sobre


seu prprio fazer, constituindo-se em um observador de si prprio.
Para isso, estamos considerando que a Biologia do Conhecer oferece
instrumentos conceituais que possibilitam entender um ambiente de
capacitao como um cenrio de convivncia e de interao, capaz de
levar os professores a desenvolverem operaes que possibilitem
transformaes e mudanas.
Nesse sentido, o ambiente de capacitao entendido como um
domnio de convivncia, em que o professor, em acoplamento com a
tecnologia e com o conhecimento, convive por meio de fluxos de
interaes, constitudo por coordenaes de aes consensuais e
coordenaes de aes recursivas. Essa convivncia pode ser base para
mudanas estruturais e modificaes no fazer pedaggico dos
professores.
Mudanas estruturais ocorrem quando a estrutura do professor
estabelece uma correspondncia mtua e dinmica com o meio (no
caso o ambiente de capacitao), possibilitando que ocorra um domnio
de estados e um domnio de perturbaes no professor, que lhe permite
operar recorrentemente (no ambiente), atravs de um processo
denominado de acoplamento estrutural, no contexto da biologia do
conhecer. Acoplamento estrutural a correspondncia do espaotemporal efetiva entre as mudanas de estado do organismo e as
mudanas recorrentes de estado do meio, enquanto o organismo
permanece autopoitico. (MATURANA, 2002, p. 142). Assim, a deriva
das operaes realizadas podem provocar mudanas estruturais, a partir
de aes recursivas na convivncia. E as que provocam mudanas
resultam em aprendizagens/capacitao advindas das transformaes
nos modos de agir, interagir, conviver e pensar. dessa forma que a
capacitao pode ser resultado de um processo de interaes recorrentes.
No processo de capacitao em ambientes virtuais, inicialmente,
os professores podem compreender o ambiente, no princpio das
interaes, como uma totalidade indiferenciada, por mais que esses
tenham sido concebidos, planejados e disponibilizados por especialistas.
Podemos dizer que esse novo domnio de ao no tem ainda
significado para os professores, acostumados que esto a atuar em um
domnio diferente. A passagem de um domnio para outro carece de
suporte, de reorganizaes na estrutura dos sujeitos/professores. Diante
90

disso, cabe o questionamento: os ambientes virtuais tm contribudo


para que os professores construam novas relaes de aprendizagem
em interao na cultura ciberntica?
O agente externo ao sujeito, no caso o ambiente, pode determinar
mudanas estruturais, que so determinadas pela estrutura interna do
professor. Isso significa que por mais que o ambiente instigue, perturbe,
possibilite, o que ocorrer com o professor depende da sua estrutura e
somente ela pode determinar uma transformao nesse caso: a
capacitao, observvel nas aes de interao com seus pares, nos
espaos de convivncia do ambiente, e tambm na sua prtica docente.
Conforme os conceitos da Biologia do Conhecer, os seres vivos
so sistemas determinados estruturalmente, e suas operaes resultam
de sua dinmica estrutural, sendo determinada por ela, de forma que
os objetos externos podem somente desencadear mudanas estruturais
determinadas pela prpria estrutura dos seres vivos. Dessa forma, o
viver uma histria na qual o curso das mudanas estruturais
contingente histria de interaes pelo encontro com os objetos
(externos). Portanto, sob essa abordagem, mudanas e transformaes
no so resultados de aes externas ao sujeito, a estrutura do
organismo que seleciona o que ou no relevante para ele. O organismo
e o meio no se separam, mas esto em constante interao. E, assim,
vejo a aprendizagem/capacitao, como um processo de adaptao,
de acomodao a uma circunstncia diferente daquela em que o
organismo (professor) se encontrava originalmente. (MATURANA,
1993, p. 31).
Diante dessa concepo, capacitar o professor no contexto das
tecnologias significa configurar um espao de convivncia para ele,
seus colegas e o orientador do processo, para que possam fluir juntos
no conviver, numa histria de interaes recorrentes. Nesse processo,
a tarefa do orientador conviver com os professores, numa
circunstncia (ambiente, seus recursos e a nova dinmica pedaggica),
de forma que o ambiente pode ser uma circunstncia para se viver no
fazer, no refletir sobre o fazer, de modo que, com o viver em interaes
recorrentes, tornem-se diferentes, professores e orientador, de maneira
que tenha significado no sentido de que vamos agir de forma diferente
do que agamos antes. Para que ocorra uma histria de interaes

91

recorrentes, o que precisa acontecer? As interaes no podem ser


destrutivas; se isso acontece, o organismo no mais existe como tal.
No podem ser interaes que negam, essas podem levar
destruio do outro; para que haja interaes recorrentes, o outro
precisa ser visto como legtimo outro, na convivncia (que o oposto
de negar o outro, de julgar o outro); (podem ocorrer interaes
recorrentes na negao e na disputa, na discusso e no enfrentamento).
A conduta de interaes que aceita o outro na convivncia
caracterizada por interaes que denotem respeito, que denotem
aceitao do outro em seu espao de existncia, que denotem aceitao
do outro, em sua dignidade e legitimidade.
Assim o ambiente de capacitao pode ser considerado um sistema
vivo, um domnio onde professores e orientador vivem e se modificam
de forma congruente, onde o meio produz mudanas na estrutura dos
sujeitos, que por sua vez agem sobre ele, alterando-o, numa relao
circular: acoplamento estrutural. Assim, sistemas em acoplamento
(professores e ambiente) se modificam mutuamente, em interaes
recorrentes. Desse ponto de vista, podemos pensar que mudanas
estruturais podem ocorrer quando um professor estabelece uma
interao mtua e dinmica com o meio (no caso o ambiente de
formao e seus colegas), que lhe permite operar recorrentemente (no
ambiente). Nesse caso, o acoplamento acontece quando a conduta de
um professor, num domnio de ao (ambiente do seminrio), funo
ou est relacionada conduta dos demais, de forma que o estar junto
na linguagem (conversao) pode constituir um acoplamento, em que
o operar de um deles est ligado de alguma forma ao operar do outro,
numa rede de coordenaes de aes. (MATURANA, 2002).
Sob esse ponto de vista, as possveis modificaes, que acontecem
nas estruturas dos professores em formao, no podem ser vistas
unicamente como causadas pelos orientadores ou pelas estratgias
propostas, mas como resultado do operar do professor em acoplamento,
no domnio de ao, por meio de interaes recorrentes. As mudanas
na conduta, na prtica pedaggica dos professores sero resultado de
uma coerncia operacional.
A partir dessas consideraes, podemos dizer que a capacitao
poder ser resultado da convivncia, a partir de um objetivo em comum:
a discusso e reflexo sobre o fazer pedaggico, as possibilidades
92

advindas dos recursos da tecnologia, para repensar os processos


educativos, suportados pelos fluxos de comunicao. A forma como
esse fluxo se organiza dada pelas aes recorrentes dos professores e
do orientador, que juntos renovam-se e transformam-se. Ou seja,
professores e orientadores utilizam a comunicao como fonte de
energia que, circulando nas interaes realizadas, geram e regeneram o
prprio sistema atravs de ideias e questionamentos. Assim, podemos
inferir que a capacitao surgir dessas interaes entre os participantes
nos fluxos do ambiente, alimentando e sendo alimentadas por elas, a
dinmica que emerge desse fluxo suporta um processo de convivncia.

O movimento da formao reflexiva no processo de


formao de professores no contexto das tecnologias
digitais. A estrutura de um ambiente de convivncia para
capacitao
Considerando os aspectos apresentados sobre ambientes de
formao de professores, a partir das teorias que embasam essas
reflexes, trazemos uma reflexo sobre uma proposta de formao
continuada de professores do Ensino Superior, para o uso das
tecnologias digitais que vem sendo denominada Seminrio de
Tecnologias na Educao. O grupo que coordena esse seminrio
interdisciplinar, composto por docentes de diferentes reas do
conhecimento cientfico. O fio condutor que conecta as aes desse
grupo o redimensionamento da prtica pedaggica, tendo como
ponto de partida as possibilidades advindas dos recursos da tecnologia
e as teorias que entendem a interao como fundamental para a
aprendizagem, relacionando-a com mudanas estruturais. Um dos
pressupostos assumidos pelo grupo de que a tecnologia amplia os
recursos didticos e as formas de convivncia. Uma anlise do processo
de formao de professores, para o uso tecnologias para a modalidade
semipresencial, considerando semelhante abordagem, apresentada
por Valentini, Soares e Rela (2008).
A concepo desenhada, a partir dos referenciais tericos
anteriormente apresentados, pressupe articulao sistmica, noes
centrais de sujeito, de aprendizagem, de dilogo, de conhecimento.
As dimenses terica e prtica pressupem uma abordagem reflexiva.
93

Nessas experincias de formao, os professores foram incentivados a


descreverem e analisarem seu processo de apropriao dos ambientes
virtuais de aprendizagem, de utilizao da tecnologia, suas dificuldades,
seus obstculos confrontando-as com novas formas de pensar o processo
educativo, ampliando suas concepes sobre aprendizagem. Esses
professores foram estimulados a registrarem suas reflexes em fruns
e interagirem com seus colegas, buscando formas de pensar alternativas
pedaggicas, que pudessem ser sustentadas pelos recursos das TICs e
levando em conta as teorias educacionais de base socioconstrutivista.
Tambm foram incentivados a elaborarem projetos colaborativos de
aprendizagem, tendo como ponto de partida seu ambiente de atuao
docente. Assim, o operar dos professores no curso estava relacionado
a essas tarefas no desafio de pensar formas inovadoras de sua prtica.
Para isso, o ambiente virtual para a capacitao inclua ferramentas
de interao, como frum, webflio, sala de bate-papo, editores
colaborativos, que estavam conectadas a uma dinmica didtica, criada
para possibilitar a emergncia de fluxos de comunicao, que dessem
suporte convivncia.
O agente externo, a provocar o desequilbrio, foi constitudo
pelo ambiente e por suas ferramentas, as teorias de aprendizagem e as
perturbaes advindas do domnio pedaggico no contexto das
tecnologias. Esse agente pode provocar mudanas estruturais, que so
determinadas pela estrutura interna de cada professor, atuando e
refletindo sobre sua ao. Isso significa que por mais que o ambiente
e os orientadores ofeream condies de aprendizagem, no sentido de
rever sua atuao e pensar novas alternativas, o que ocorrer com os
professores depende da estrutura particular de cada um deles, e somente
ela pode determinar uma transformao, nesse caso tambm concebida
como a formao. Assim, essa proposta considera fundamental que o
professor vivencie situaes de aprendizagem que desestabilizem
algumas de suas certezas, para que essas sejam transformadas em outras
formas de pensar sua ao pedaggica.
Nessa forma de pensar a capacitao, o ambiente surge como o
palco da convivncia entre os professores, agregando alm de um espao
virtual s interaes e s produes de cada um, o modo particular de
expresso e manifestao de cada participante. A rede de relaes
estabelecidas entre seus integrantes manifesta nos registros, nas
94

diferentes ferramentas de interao do ambiente. O produto dessa


produo dos integrantes revela o padro de organizao da forma
como cada professor participa do fluxo de interao e colabora com a
produo e a transformao de todo o ambiente. Da mesma forma,
como contribui com as transformaes que so operadas nos colegas
durante a convivncia nesse espao.
Um dos aspectos que precisa ser considerado nesse processo a
mudana na forma de comunicao pedaggica que, em ambientes
presenciais, est centrada na oralidade e no ambiente virtual est
centrado na linguagem escrita e em outras formas de comunicao e
representao. Ou seja, a convivncia suportada pelos fluxos de
comunicao, na linguagem escrita, de forma que o estar juntos em
convivncia possvel atravs da linguagem. Maturana (1999) considera
a linguagem um operar recorrente, em coordenaes de coordenaes
consensuais de conduta, de forma que essas so ns nas redes de
coordenao de aes, e no representantes abstratos de uma realidade
independente dos nossos afazeres. Para ele, as palavras que usamos
no somente revelam o nosso pensar, como tambm projetam o curso
do nosso fazer.
O domnio em que se realizam as aes que as palavras coordenam
no sempre claro num discurso, e, portanto, preciso esperar o
devir do viver para sab-lo. Dessa forma, o contedo do conversar
(linguagem/emoo), numa comunidade, no incuo para essa
comunidade, porque arrasta consigo seus afazeres. Nas abordagens
tericas que sustentam nossa abordagem, a aquisio de conhecimentos,
a partir da vivncia/experincia, est atrelada ao domnio de ao ou
significao, na qual o sujeito est inserido e valorizao da sua
individualidade. Essa valorizao surge quando se respeita a
legitimidade do sujeito, e quando se compreendem seus limites,
valorizando-se as suas circunstncias. Por outro lado, essa abordagem
atribui importncia, tambm, condio sistmica que une o sujeito
e o meio onde ele vive. Portanto, sob essas ideias, a capacitao dos
professores um processo de criar, realizar e validar na convivncia
um modo particular de conviver.
Assim podemos dizer que a interao dos professores no processo
de capacitao, atravs da e com a rede de conversao que emerge no
ambiente, assume a configurao de um modo de viver (e, por
95

conseguinte, de conhecer), constitudo na linguagem e na emoo.


Esse modo de viver, por sua vez, sofre influncias que surgem a partir
das vivncias subjetivas de cada professor e tambm das crenas que
os cerca. Esse espao de convivncia (com foco nas interaes do
ambiente) pode ser um espao que possibilite transformaes no ser e
no fazer de seus participantes (professores). Entendemos que essas
transformaes so expressas na linguagem, por meio da rede de textos
que vai sendo tecida ao longo da convivncia.
Apresentamos cinco norteadores, no sentido de construo de
novos conhecimentos, para a organizao das estratgias e intervenes
de capacitao, com vistas a criar um domnio de convivncia: a)
partir dos saberes, das concepes e aes dos professores; b) propor
aes que levem a problematizaes e interaes recursivas; c) atuao
em comunidades de aprendizagem; d) tomada de conscincia de seu
processo, a partir de movimentos autoavaliativos, expressos em
narrativas registradas no ambiente.
As comunidades de aprendizagem so verdadeiros terrenos
constitutivos dos processos de construo de significado e de
construo de conhecimento. Os sujeitos em ao, em tais comunidades
procuram, por meio de um processo de compreenso, o ponto em
que possvel estabelecer uma espcie de acoplamento cognitivo e
emocional com o ambiente. o processo de conhecimento durante o
curso da ao que ocorre nos espaos de relaes de um ambiente
virtual de aprendizagem, cujo entendimento no est ligado ao
desenvolvimento de materiais pedaggicos destinados ao ensino, mas
a um contexto de interaes, a partir das quais os sujeitos possam
refletir sobre situaes da prxis educativa e promover processos
metacognitivos.
Dessa forma, o processo de capacitao foi organizado em trs
movimentos: o primeiro denominado Uso das tecnologias de
informao e comunicao em ambientes de aprendizagem, que
focaliza a apropriao do AVA e a apresentao de experincias j
realizadas em prticas pedaggicas com o uso de tecnologias. O segundo
denominado Possibilidades aplicativas das TICs em mbito
educacional, que focaliza o desenvolvimento de um projeto coletivo
discutindo possibilidades de processos educativos suportados pelas
tecnologias. O terceiro denominado Desenvolvimento de projeto,
96

se concentra no planejamento de um projeto para uma unidade de


aprendizagem a ser desenvolvida pelo professor.
Essa dinmica tem feito surgir um agir comunicativo por parte
dos sujeitos no ambiente, por meio de uma conversao reflexiva
promovendo a interao em comunidades de aprendizagem. Esses so
subdomnios constitutivos dos processos de construo de significado,
nos quais, atuando em coordenaes de aes, os professores procuram,
por meio de um processo de compreenso, o ponto em que possvel
estabelecer uma espcie de acoplamento cognitivo e emocional com o
ambiente. Tal processo evidencia a convivncia nos moldes aqui
considerados, de forma que as coordenaes de aes na linguagem
sobrevivam somente entre os sujeitos envolvidos em uma igualdade
de interesses, igualdade esta que a base da compreenso recproca
sobre objetivos comuns. Isso equivale a dizer que a comunicao entre
grupos sociais acontecer quando estes compartilharem um sistema
de atribuio de importncia substancialmente similar.
Com isso entendemos que os registros dos fluxos de comunicao
constituem-se em informaes/dados para analisar o que foi dito/
escrito, possibilitando o redimensionamento das certezas e dando
margem construo de diferentes alternativas para a prtica docente.
As ferramentas que permitem o registro e a modificao do texto
digitalizado podem ser potencializadoras de um processo de
reconstruo e de construo coletiva, em que a linguagem
hipermiditica indica novos processos pedaggicos.
Nesse caso, os professores podem identificar a presena do outro
na linguagem escrita, ampliando a cultura da linguagem oral como
forma de comunicao. Se isso ocorre, a presena fsica do outro
superada pela convivncia na linguagem e no conhecer. Esses aspectos
podem ser indicativos de desestruturao epistemolgica, de forma
que as certezas existentes sejam problematizadas, repensadas, a fim de
que novas estruturas sejam construdas. Essas novas estruturas podem
levar ao acoplamento tecnolgico. Nesse sentido, o ambiente no
apenas um domnio de capacitao, mas algo constitutivo do prprio
processo de capacitao. Conforme Maraschin e Axt (2005, p. 40),
possvel que as tecnologias no sejam apenas meios para aprender,
conhecer, mas sejam constitutivas dos prprios modos de conhecer,
de aprender. Mas, para isso necessrio no tom-las somente como
97

princpios explicativos das possibilidades de significao, mas penslas como resultado do prprio mecanismo do viver e de produo de
sentido. (2005, p. 40).
Nesse contexto, os observveis da capacitao so as mudanas e
transformaes estruturais que podem decorrer desses fluxos de
conversaes recorrentes. Esses observveis podem aparecer na forma de
mudanas de conduta ou nos registros (linguagem) publicados nos diversos
espaos do ambiente. O modo de se expressar nos registros , ao mesmo
tempo, individual e coletivo. Sua configurao particular, em termos de
redes ou sistemas de relaes estabelecidas entre seus integrantes, e
manifesta nos textos do ambiente, que permite identific-lo como sendo
o ambiente de um dado processo educativo e no de outro.
Pode acontecer de a convivncia no levar a um acoplamento
tecnolgico, que permita que as condutas sejam modificadas, no sentido
de haver apropriao do uso da tecnologia como objeto de
aprendizagem no seu fazer tecnolgico. Isso pode ser percebido quando
eles operam no ambiente, sem que haja interaes e construo coletiva.
Os sentidos, que os professores podem dar ao ambiente, so baseados
inicialmente em sua concepo tradicional de aprendizagem, baseada
na informao, na repetio e na forma individual de atuar, sem
compartilhar e cooperar para planejar aes pedaggicas. O que pode
ser incentivado pela convivncia, no contexto da capacitao, aceitar
o outro, no descentrar-se, realizando reflexes metacognitivas e de
autorregulao da atuao docente. Assim, as operaes realizadas pelos
professores nessa rede podem possibilitar que ele observe seu prprio
sistema de atuao, criando um novo sistema que o envolve. Dessa
forma, ele est interagindo com seu entorno, com seu meio de
convivncia e de aprendizagem. Do ponto de vista da Biologia do
Conhecer, essas operaes podem levar as transformaes estruturais
na convivncia, resultando em mudanas na prtica.
Quais seriam os observveis da convivncia? Neste estudo,
consideramos que esses observveis surgiro nos registros (linguagem,
coordenaes de aes recursivas), denotando aceitao das ideias do
outro, na busca de relacion-las com as prprias ideias e de construir
outras; parceria nos questionamentos, reflexes, experincias e
interaes; organizao de si mesmo no sentido de autorregulao e
metarreflexes; modificaes congruentes, ou seja, que revelem
98

mudanas ocorridas a partir do acoplamento com o ambiente, por


meio das interaes, numa relao circular. (SOARES; RECH, 2009).
O ambiente, ento, pode ser um domnio de aes compartilhadas
(apropriao de novos conceitos, reflexes, etc.) que surge, quando
cada participante realiza um esforo na construo de uma
consensualidade na busca de compreender o sentido das mudanas;
nesse caso, no sentido de apropriao da tecnologia, no seu fazer
pedaggico, em seu prprio territrio de experincias j vivenciadas,
construindo assim novos domnios de prtica docente. A ideia que
os professores, ao operarem em seu ambiente atuao, atuem com
coerncia estrutural, com o que vinha realizando no contexto da
capacitao. Ou seja, entender as coordenaes de aes (recorrentes
e consensuais) dele consigo mesmo e com o domnio de ao.
Portanto, a organizao do ambiente deve ser tal que ele seja um
domnio de perturbaes que permitam aos professores realizarem
operaes recorrentes, desencadeando novos domnios de estado e de
novas perturbaes, num historial produzindo outros modos de
construir o domnio das prticas pedaggicas desses sujeitos. Desse
modo, o contexto do ambiente um domnio de aes compartilhadas:
realizao de tarefas, utilizao dos recursos tecnolgicos, tomada de
conscincia do fazer, num domnio de aes coletivas. As mudanas
estruturais recorrentes podero atestar o acoplamento tecnolgico,
por parte de professores, quando operarem em seu ambiente de atuao
de maneira coerente com a que operavam em seu ambiente de
capacitao.

Refletindo sobre o processo


Considerando essas reflexes, a capacitao de professores para o
uso das tecnologias digitais requer a configurao de espaos de
convivncia (ambiente virtual), de modo que os professores possam
fluir num historial de interaes recorrentes, transformando e sendo
transformados. Assim o ambiente se constitui numa circunstncia
para se viver no fazer e no refletir sobre o fazer, de modo que, por
meio do viver em interaes, professores e orientadores possam se
tornar diferentes, possam se transformar, no sentido de que eles venham
a agir (conduzir-se) de forma diferente da qual agiam (se conduziam)
antes em suas prticas pedaggicas.
99

Nesse sentido, apresentamos alguns indicadores advindos dessas


reflexes, a partir das teorias consideradas:
o professor precisa ser acolhido em sua legitimidade:
dificuldades, anseios, formas de atuar;
as aes propostas para a convivncia precisam levar reflexo,
tomada de conscincia e ao entendimento das demandas do
contexto de atuao;
a convivncia necessita de interlocutores que possibilitem ao
professor explicitar e tomar conscincia de seu fazer pedaggico,
assim como descentrar-se de seu contexto de sala de aula e conhecer
teorias que podem dar suporte s mudanas metodolgicas e de
conduta docente;
as tarefas e aes propostas, orientaes e intervenes precisam
propiciar coordenaes de aes recorrentes, a partir de fluxos de
conversao. Para isso, desejvel que essas tarefas se organizem
em rede, no sentido de ultrapassar fluxos do tipo pergunta/resposta
ou mensagem/resposta, nos quais o professor pergunta e o
orientador responde, para serem fluxos de coordenaes de aes,
movimentos recursivos, um ir e vir dialgico, que seja reflexo de
uma convivncia na linguagem, que promova as mudanas
estruturais que, por sua vez, resultem em mudanas de conduta;
algumas caractersticas constituem o perfil do orientador:
problematizar (formulando questes, problemas, provocando
interrogaes); disponibilizar e promover interaes que favoream
o dilogo e as cooperaes; suscitar a expresso e a confrontao;
sistematizar as experincias/colaboraes dos professores; construir
conjuntos de possibilidades a serem exploradas pelos professores
possibilitando a autonomia; identificar os conhecimentos dos
professores, e possveis obstculos epistemolgicos. Essas
operaes podem levar a uma conduta por parte do professor,
que revelem atuao participativa, colaborativa e interativa,
criativa e autnoma, comprometida e envolvente.
100

A convivncia com essas caractersticas, num espao de


conversao/interao podem operar transformaes estruturais,
ativando mecanismos de entendimento do prprio fazer e ser. Esses
mecanismos de entendimento podem ser objetos de anlise e de reflexo
(tomada de conscincia), que construda por parte de cada um, a
partir do momento em que existe apropriao das prprias
coordenaes de aes. Nesse sentido, a convivncia na rede de
ambientes (rede de conversao) opera transformaes nos modos de
ser dos professores.
O horizonte de sentido delineado, dentro do qual est posto esse
ponto de vista sobre a formao de professores, oferece um ngulo de
viso particularmente interessante. Hoje, diante dos grandes desafios
da vida, da fome, da paz, do trabalho, da incluso/excluso, da
solidariedade, da liberdade, da igualdade, do ambiente, importante
cada vez mais mirar recursos sobre e para o desenvolvimento humano
e sobre a ampliao de possibilidades para um nmero sempre maior
de homens e mulheres que saibam produzir pensamento reflexivo,
divergente, inovador. Assim, a formao muda substancialmente sua
natureza e se coloca como uma teoria e uma prtica voltada a um
crescimento cada vez maior de indivduos responsveis e livres, tambm
como atores sociais.
As ideias e os conceitos apresentados neste texto, exemplificados
no movimento da formao reflexiva de professores no contexto das
tecnologias, colocam o sujeito como centro; a aprendizagem como
processo marcado pela biografia de cada indivduo; o papel da formao
continuada, como autoformao; a durao e o espao da formao
em diferentes contextos; a necessidade de atribuio de significado; a
importncia da experincia como recurso para a formao; a
competncia como saber em ao e a dimenso de processo do agir
humano competente para enfrentar a mudana.
Destacamos que preparar os professores para o uso das tecnologias
nas prticas pedaggicas no significa apenas ensinar o uso de
ferramentas e recursos de uma plataforma educacional ou de tecnologias
digitais. Entendemos que significa planejar um domnio de aes que
possibilite a emergncia de uma nova cultura sobre entendimento do
que seja atuar como professor e planejar prticas educativas acopladas
com recursos tecnolgicos.
101

Referncias
CASTELLS, M. A sociedade em rede. A era da informao: economia,
sociedade e cultura. So Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1.
LVY, P. A Inteligncia coletiva: para uma antropologia do ciberespao.
Lisboa: Instituto Piaget, 1993.
MARASCHIN, C.; AXT, M. Acoplamento tecnolgico e cognio. In:
OLIVEIRA, V. B.; VIGNERON, J. Sala de aula e tecnologias. So Bernardo
do Campo: Umesp, 2005.
MATURANA, H. A ontologia da realidade. 3. ed. Belo Horizonte: UFMG,
2002.
MATURANA, H. Uma nova concepo de aprendizagem. Dois Pontos, v.
2, n. 15, 1993.
MORAES, M. C. O Paradigma educacional emergente. Campinas:
Papirus,1997.
PELLANDA, Nilze Maria. Incluso digital: tecendo redes afetivas/
cognitivas. So Paulo : DP&A, 2005.
PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar,
1976.
PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1973.
PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. In: PRENSKY, M. On
the horizon, NCB University Press, v. 9, n. 5, 2001.
SOARES, E. M. S.; LUCIANO, N. A. Formao continuada de professores
no contexto das tecnologias digitais. 11 Congresso Internacional de
Educao a Distncia. Salvador: 2004. Disponvel em: <http://
www.abed.org.br/congresso2004/por/gradetc.htm>. Acesso em: 29 jul.
2010. Anais ABED: 2004.
SOARES, E. M. S.; RECH, J. Refletindo sobre processos educativos em
ambientes virtuais luz da Biologia do Conhecer. Revista Informtica na
Educao: teoria & prtica, v. 12, n.2, 2009.
VALENTINI, C. B.; SOARES, E. M. S.; RELA, E. Formao de professores
do ensino superior: o desafio de repensar o fazer pedaggico no contexto
das tecnologias e na modalidade semipresencial. Educao Unisinos, So
Leopoldo, v. 12, n. 1, p. 196-204, 2008.

102

Captulo 4

Dreamers, Flipperd Classroom,


P. L. E. e Sobre como Ganhar
o Futuro na Educao,
Culturas e Prticas Digitais
Paulo Celso da Silva
Leandro Petarnella

Imagine everyone studying and doing things because


they want to study and do them.
Im a dreamer, but Im not the only one.

A msica de John Lennon imagina um mundo onde as


contradies foram eliminadas e reina a compreenso, a bondade, a
esperana, e todos almejam o mesmo bem-estar. A pardia acima,
antes de propor esse mundo perfeito onde, se voc quiser entrar,
ento o mundo ser um s, prope um novo paradigma em que a
educao ocupa um lugar de ruptura, de autonomia dos sujeitos e de
fazedores e no seguidores. Preferimos seguidores que empreendedores
pela carga negativa que a palavra assumiu neste momento em que
todos devem ser empreendedores, e isso funo da escola formal
(Ensino Fundamental e Mdio) ensinar.
Na msica dos anos 70, o fato de querer e desejar j so suficientes
para transformar uma realidade, que se apresentava sombria para jovens
que no tiveram a oportunidade de ter em seu nome o adjetivo exBeatle. Assim tambm com o empreendedorismo, os gestores da
educao desejam, querem, decidem que todos devem querer desejar
103

e ser empreendedores. Logo, seremos empreendedores aos 17 anos,


baseados em uma proposta pedaggica que prega (ou reza?) as mesmas
eficincias e insuficincias do passado industrial muito j debatido
pela rea da educao. O mundo do trabalho mudou, mas as prticas
pedaggicas sugerem que ainda somos indstrias e devemos agir como
empreendedores industriais.
A quem queremos enganar com o discurso de que estamos fazendo
o nosso melhor? Aos alunos, sociedade, a ns mesmos? Repetindo,
repetindo, repetindo como sugeria Gramsci para a educao do
trabalhador, porque este no compreendia imediatamente nos
convenceremos que nossas prticas tradicionais travestidas de
tecnologia resolvero? Repetindo, acreditaremos (?!).
Quando a mudana ocorre em um momento histrico da
sociedade, todas as disciplinas e reas do conhecimento precisam se
realinhar para dar conta das novas demandas que surgem. Por isso
mesmo, como delineia Santos:
Cada vez que as condies gerais de vida sobre a Terra se
modificam, ou a interpretao de fatos particulares
concedentes existncia do homem e das coisas conhece
evoluo importante, todas as disciplinas cientificas ficam
obrigadas a realinhar-se, para poder exprimir, em termos de
presente e no mais de passado, aquela parcela de realidade
total que lhes cabe explicar. (1978, p. 17-18).

Diante do exposto, a rea da educao est com um desafio to


complexo quanto necessrio seu enfrentamento: realinhar suas prticas,
na tentativa de exprimir o presente no qual ela opera. Estando o
presente envolto em (cada vez mais nova) tecnologias, muitos projetos
e/ou aes esto sendo desenvolvidas na tentativa de vincular educao
e s prticas educacionais as demandas presentes. Por isso mesmo,
neste artigo, apresentamos algumas experincias educativas novas que
criam ambientes e ambientaes para promover o aprendizado baseado
na soluo de problemas e prototipado de solues, como sugere
Pardo (2012), assim como uma anlise ao modelo de ensino que se
espera na contemporaneidade, mas que no pode ser visto, ou no
deve ser mais praticado, apenas como finalidade na obteno de notas
104

e menes, e parece estranho que ainda precisemos retomar esse fato


j na segunda dcada do sculo XXI.
Nosso foco de abordagem ficar centrado no Ensino Superior,
citando e retomando o Ensinos Fundamental e Mdio, quando forem
necessrios. Por questo de espao, as tradues feitas no apresentaro
o original no rodap ou no corpo do texto, aos interessados na lngua
original citadas, deixamos os links nas referncias.

Imagine PostDigital 2012


Imagine PostDigital um espao, uma experincia de criao.
Nas palavras de seus organizadores, um espao de criao para
empreendedores ibero-americanos vinculados indstria da
comunicao. Desenharemos, juntos, parte do ecossistema industrial
da comunicao do sculo XXI (2012). A pgina de abertura indica
que Imagine um centro criativo para mudar o mundo e mudar a
vida das pessoas que aderiram ao programa.
interessante indicar quem so as pessoas que formam o Staff,
formado por profissionais de diversas reas e que buscam, inclusive,
outras denominaes para suas atividades, so eles: Hugo Pardo
Kuklinski, PhD (diretor-geral de Imagine Postdigital, Barcelona, 2012);
Xavier Verdaguer (empreendedor em srie. Fundador de Imagine);
Rosa Monge (diretora da Programa & Eventos); Eliane Guiu (Marketing
e Inovao, FMCG Executiva em multinacionais na Espaa e Frana;
consultora da Esade Alumni); Philippe Delespesse (proprietrio da
Inteligencia Creativa, Formao Profissional e Consultor de Coaching);
Carlos A. Scolari, PhD (mentor em Comunicao, Universitat Pompeu
Fabra/Barcelona); Cristbal Cobo, PhD (Research Fellow Oxford Internet
Institute); Josep Lluis Snchez, PhD (mentor expert em dinmicas de
grupo).
Na web do ImagineCC, quando clicamos na imagem de Pardo
Kuklinski, para conhecer melhor seu Curriculum Vitae, ele aparece
descrito como entrepreneur, researcher, professor and Glocal Knowmad,
ou seja, empreendedor, pesquisador, professor e trabalhador Criativo Glocal.
Contudo, traduzir Knowmad por trabalhador criativo esvaziar de
contedo esse conceito importante nas transformaes de nossa
maneira de aprender, executar e trocar experincias.
105

No site da Education Futures (<http://www.educationfutures.com/


>), que tem, em suas propostas, explorar um novo paradigma no
desenvolvimento do capital humano, alimentada pela globalizao,
ascenso das sociedades do conhecimento inovadoras, e impulsionado
pela mudana, exponencial acelerado, encontramos uma postagem de
John Maravec (2008) em que explica, de maneira simplificada, a
abrangncia do conceito de knowmad, assim diz ele:
Lembra-se dos nmades?
Na era pr-industrial, nmades foram as pessoas que se
moviam com o seu sustento (geralmente pastoreio de
animais) em vez de se estabelecer em um nico local.
Industrializao forou o fim de muitos povos nmades...
... Mas, algo de novo est surgindo no sculo 21: Knowmads.
Knowmad o que eu chamo um trabalhador com
conhecimento nmade, isto , uma pessoa criativa,
imaginativa e inovadora que pode trabalhar com quase
qualquer pessoa, a qualquer hora e em qualquer lugar. A
sociedade industrial est dando lugar ao trabalho de
conhecimento e inovao.
Considerando que a industrializao necessita de um local
para se estabelecer e pessoas para executar um papel ou
funo especficos, para os postos de trabalho associados ao
conhecimento e a informao necessrio algo menos
especfico tanto para funo a desempenhar como para o
lugar. Alm disso, as tecnologias permitem aos trabalhadores
do novo paradigma trabalhar em um lugar especfico, ou
fazer qualquer combinao misturando, ora local fixo, ora
em um lugar indeterminado. Os Knowmads podem,
imediatamente, reconfigurar e recontextualizar seus
ambientes de trabalho e ter uma mobilidade maior na criao
de novas oportunidades. Considere um caf em Houston.
O caf tornou-se o local de trabalho de escolha para muitos
knowmads. (2008).

Os knowmads agem nas fronteiras da solidez moderna e na liquidez


caracterstica de nossa hodiernidade. Por isso mesmo seu trabalho,
106

apesar de operar para a manuteno da lgica da produo industrial,


se torna fludico. No obedece ao tempo nem se fixa em locais
previamente preeleitos para esse fim. A fluidez das aes dos knowmads
seguem a ordem e o ritmo de seus processos criativos. Processos esses
fundamentais para o ato educacional, conforme exemplifica Marevec:
O que acontece quando o banqueiro de investimento sentado
ao lado do arquiteto tem uma conversa? Que novas ideias,
produtos e servios podem ser criados?
A remixagem de lugares e relaes sociais tambm est
impactando a educao. Estudantes na sociedade knowmad
(ou, como eu tambm gosto de cham-lo, Sociedade 3.0)
podem aprender, trabalhar, brincar, e compartilhar em quase
qualquer configurao. Lembre-se de nossa videoconferncia
com uma sala de aula da quinta srie em Owatonna?
O uso intencional de tecnologias permitiu remover as
carteiras dos alunos e a mesa do professor, para reconfigurar
seu ambiente de aprendizagem social, permitindo mais
instruo individualizada... e co-instruo entre alunos e
professores. As diferenas entre alunos, professores e colegas
esto comeando a se confundir. (2008).
Impossvel, diante do exposto, no questionar com o autor:
Quem so estes knowmads na sociedade 3.0? Trabalhadores,
estudantes ou clientes de lojas de caf? e, ainda: Voc um
knowmad? (2008).

Percebe-se, assim, a dimenso que necessria para pensar Imagine


PostDigital, 2012, que se prope uma radical, ldica proposta, a partir
de experincias que seus criadores e organizadores viveram em Silicon
Valley/EUA, em uma universidade-laboratrio. A experincia de
comunicao atravs de Imagine PostDigital quer elevar ao mximo as
possibilidades abertas que a tecnologia trouxe para a inteligncia
coletiva, transformadora do entorno imediato ou no a expectativa
do Glocal (global-local no mesmo processo) e transformadora dos
significados comunicacionais de educao, relaes pblicas, jornal,
propaganda/publicidade, marketing, a comunicao audiovisual, a
comunicao poltica, a comunicao interpessoal e a empresarial, etc.
107

Parte de um princpio que implica outra lgica do capitalismo


contemporneo em que, ou vivemos distribudos e compartilhados
ou morremos invisveis. Dessa forma, a proposta dessa iniciativa,
abrangendo profissionais de diversos segmentos, com mltiplas
experincias no campo da educomunicao, entendo por isso um
conceito ou metodologia pedaggica que prope o uso de recursos
tecnolgicos modernos e tcnicas da comunicao na aprendizagem
atravs de meios de mdia... o encontro da educao com a
comunicao, multimdia, colaborativa e interdisciplinar, conforme
nos indica o site da Wikipdia.
Nos depoimentos dos dreamers, destacamos o do brasileiro
Anderson Hartmann que se define como entrepreneur, educomunicator,
profesor, conferencist, bon vivant em texto encontrada no site de sua
empresa Cachaa Comunicaes, que atua em solues criativas para
comunicao em empresas. Hartmann, na segunda etapa, em outubro
de 2012, na cidade de Cadaqus/Catalunha, do Imagine apresentava
sua percepo do que estava vivendo: Tudo na vida so experincias
e ser capaz de intercambiar com outras pessoas que tambm tm suas
experincias, a magia da vida. Quando todos definiram em uma
palavra o que representava Imagine, Hartamnn foi taxativo: Aventura!
O resultado de todo o trabalho desenvolvido pelos 12 dreamers
encontra-se em um vdeo, disponvel no site Vimeo e tem durao de
26,44 minutos, no qual dreamers e expert, utilizando as dependncias
da empresa Barcelona Ativa, uma agncia da prefeitura de Barcelona,
integrada na rea de economia, empresa e trabalho, responsvel pelo
auxlio na criao de empresas, apresentaram as ideias finais. Com
cobertura da mdia, o jornal La Vanguardia de 30/10/2012, informava
os quatro projetos desenvolvidos, so eles:
1. Projeto La Televisin del Futuro. ( Patrocinado pela
Microsoft, Samsung e Telefnica, com a participao dos
dreamers Daniel Roig (fsico, de Barcelona), Jorge Martnez
(empreendedor, de Logroo) y Teresa Martn (designer
grfica, de Zaragoza).
2. Projeto School of Life. Patrocinado pelo empresrio
brasileiro Ricardo Bellino com a participao dos dreamers
108

Anderson Hartmann (apresentador de TV, de Brasil), Pablo


Quijano (empreendedor, mexicano residente em Barcelona)
y Nacho Ayxel (comunicador, de Barcelona).
3. Projeto ndice Responsvel de Consumo de gua.
Patrocinado como projeto de responsabilidade social
corporativa pela multinacional Unilever com participao
dos dreamers Bruno Hermosilla (jornalista, de Barcelona),
Gema Quintana (pesquisadora em matemtica, de
Cantabria) y David Marcos (empreendedor, de Barcelona).
4. Projeto Wikicity Yopal. Patrocinado pela Fundacin
Amanecer y Ciudad de Yopal (Colombia), com a
participao dos dreamers Constanza Engativ (engenheira
de Colmbia) Alejandro Formanchuk (experto em
comunicao corporativa, de Argentina) y Luis David Tobn,
(professor universitrio em comunicao, Colmbia). (30
out. 2012, p. 4).

O projeto do qual participava o brasileiro, School of life, objetivou


uma escola de e para empreendedores dentro de uma perspectiva global
e de vanguarda, intencionando colocar em prtica aquilo que Estrabo
dizia, entre outras palavras, que aprendendo e apreendendo o mundo
e por extenso a escola, locus da prtica do mundo seramos felizes.
Na School of life, o foco de investimentos no so os projetos em si,
mas as pessoas e seu potencial.
Trs vdeos proporcionam uma ideia das propostas e descrevem,
em pouco mais de 3 minutos, o posicionamento dos criadoresdesenvolvedores, atravs de uma locuo em ingls com legenda em
portugus e um desfile de imagens de personalidades mundiais (Pel,
Fernando Henrique, Bill Clinton, Bono Vox, entre outros), filmes e
imagens conhecidos (o Psy Gangnam style postado no Youtube,
um exemplo). Ainda que no tenha o mesmo impacto do vdeo,
optamos por apresentar a transcrio do texto do vdeo 1 INTRO,
ainda que longa e deslocada das imagens que compem a totalidade
dessa pea informativa, conforme segue abaixo (vimeo.com/
51621196):

109

Quando crianas, aprendemos que a escola nos prepara para


a vida adulta, nossas carreiras, mas isso no verdade. A escola
apenas nos proporciona contedo e conhecimento. Faltamnos as ferramentas para colocar isso em prtica. Coisas que
s aprendemos com a vida. Para ajudar a mudar o mundo,
precisamos nutrir o jovem interessado em desenvolver esse
esprito empreendedor. No tarefa fcil desenvolver esse
esprito empreendedor. As dificuldades da vida nos levam a
crer que o conforto e estabilidade so sinnimos de segurana
e que mudanas geralmente so pressgios de fracasso. No
entanto, a inrcia tambm pode ser uma barreira para a plena
realizao pessoal, tirando do indivduo a coragem e a
vontade de se superar a cada dia. E se existisse um lugar
onde voc pudesse aprender isto com facilidade? Com
pessoas que aprenderam da forma mais difcil e obtiveram o
sucesso de forma imensurvel? Sucesso como empreendedor
envolve ideias e excelncia. No o tipo de excelncia medido
em prmios ou a aprovao dos outros, mas aquela que
conquistamos atravs da explorao de ns mesmos e do que
o mundo tem a oferecer. Tudo possvel quando sabemos
como alcanar. O mundo um caldeiro cheio de
oportunidades. Agora se pergunte: Qual o seu sonho? . A
School of life, no apenas uma escola, e sim um incubadora
de talentos para negcios. um lugar onde pessoas
entusiasmadas e com grandes ideias podem absorver
ferramentas prticas de negcios e, ao mesmo tempo
conhecer e aprender com empreendedores bem sucedidos
do mundo inteiro. Ela nasce para ser a maior e melhor
plataforma global de histrias de vida e educao prtica
para uma vida de sucesso. Legados e histrias de vida de
lderes, personalidades, empreendedores e artistas de diversas
reas e partes do mundo, ideias, tcnicas e dicas prticas que
no se aprendem na escola, contadas por quem viveu na pele,
histrias de vida e dicas prticas de alunos e usurios da
School of life, identificando e disseminando ideias de novos
talentos, integram os ideais da escola. Uma verdadeira escola
de empreendedorismo, onde 100% do que se aprende pode
ser aplicado vida. S isso. Nenhum poder sobrenatural,
nenhuma ddiva, s as ferramentas ensinadas pela prpria
vida.

110

Preferimos no entrar no mrito da ideologia que embasa o


empreendedorismo, pois entendemos que no o foco deste trabalho,
mas deixamos registrado que se trata de uma pea publicitria visando
a informar e vender uma ideia/produto a um pblico diferente
daquele formado para as frentes da sociedade industrial, aquele que
cumpria as demandas econmicas e sociais, desde os bancos escolares
do Ensino Fundamental, quando o principal era a obedincia.
Obedecer na escola, para obedecer no trabalho, e em todas as outras
lideranas das instncias sociais da qual podemos participar (clube,
igreja, confrarias, escoteiros, etc.).
Voltando ao tema da educao e s tecnologias (TIC), no dia 15
de novembro de 2012, durante a II Jornada Futuro em Espanhol, que
aconteceu em Logroo (Espanha), Pardo Kuklinski, fez, praticamente,
uma sntese de seus projetos e posicionamentos sobre a educao
contempornea em cinco pontos.
O primeiro implica considerar que a era do controle acabou
(2012b) e vivemos um mix entre trabalho em ambiente fsico e redes,
sendo que os professores trabalham todo o tempo em suas Instituies
de Ensino (IE), levando para a rede o prestgio ou o desprestgio de
sua IE. Como as solicitaes e exigncias do mundo do trabalho atual
no so standards, ttulos, prmios e graus no conferem o
conhecimento do desconhecido, incerto em redes globais. Plataformas
como TED y TEDx, Peer to Peer University, Skillshare, Coursera,
Udacity, Open Courseware so exemplos de utilizao da inovao na
escala globo. Pardo Kuklinski conclui seu primeiro item chamando
alunos, professores, pesquisadores, para que se internacionalizem, pois
somos a rede a que pertencemos. Comear na Google Scholar e seguir
em outras redes. (2012b).
O grande erro de deixar a avaliao no centro do processo
educativo o segundo ponto da educao contempornea. Isso implica
considerar a motivao como excelncia para a educao e no as
notas ou menes; a proposta aqui pragmtica, pois, ao invs de
exames, enfatizar nos exerccios em redes para construir a economia
da reputao. (2012b).
Uma pedagogia da participao, j que a legitimidade dos
educadores est distribuda em rede e no na instituio, eis o terceiro
ponto. Professores e tutores distribudos em todo o mundo, e
111

estudantes que escolhem onde estaro, ser uma soluo na Educao


associada com as TIC.
O quarto problema levantado por Pardo Kuklinski tem relao
com a endogamia na universidade espanhola e com o problema dos
concursos de contratao de docentes. Sua soluo, no caso brasileiro,
esbarraria na obrigao da convalidao dos diplomas, j que sugere
um concurso aberto em rede para candidatos de todo o mundo.
Por ltimo, a proposta que norteia o projeto ImagineCC viver
sempre no LAB, testar o mundo, descobrir o sentido e gerar valor.
Correr riscos e aceitar desafios a tnica hoje para qualquer estudante
universitrio preocupado com sua carreira. Cabe aos docentes incitar
seus alunos a encontrarem um novo territrio, no qual possam
desenvolver-se junto com alguns outros poucos alunos glocalizados.

Perspectivas tecnolgicas Educao superior em IberoAmrica 2012-2017


Apresentada uma experincia inovadora em educao e tecnologia,
gostaramos de tambm apresentar aqui o informe Perspectivas
Tecnolgicas Educacin superior em Iberoamrica 2012-2017,
realizado entre fevereiro e abril e divulgado em outubro de 2012, tem
como objetivo principal identificar as tecnologias emergentes que
tenham maior impacto no ensino, aprendizagem, pesquisa e gesto
da informao na educao superior na Ibero-Amrica (p. 1).
Os representantes brasileiros nessa pesquisa foram os professores
Gilda Helena Bernardino de Campos (PUCRJ), Cesar Nunes (USP),
Bruno Souza Gomes (Centro de Tecnologia Senai Automao e
Simulao), juntamente com outros professores do Sul e Norte
americanos, espanhis e portugueses. Foram escolhidas 12 tecnologias
divididas em trs tempos ou horizontes de implantao. O primeiro
horizonte toma, como projeo, o curtssimo prazo, ou seja, um ano
ou menos; e as tecnologias apontadas so as que mais utilizao vemos
no cotidiano dos cursos superiores: Appp Mobile, Cloud computation;
softlivres, entornos colaborativos. O segundo horizonte amplia um pouco
o tempo entre dois e trs anos, definindo como tecnologias os Tablets,
aprendizado baseado em jogos, os entornos pessoais de aprendizagem,
geolocalizao. O horizonte de mdio prazo, de quatro a cinco anos,
112

inclua as tecnologias mais elaboradas como a Analtica de Aprendizagem


(learnings analytics); aplicaes semnticas (permite aumentar em muito
as possibilidades do conhecimento hbrido); cursos online, Realidade
Aumentada.
Dois pontos so importantes destacar e citar na ntegra, visto
que podem ter grande importncia a todos aqueles interessados em
uma universidade brasileira preocupada com os rumos que a educao
mundial aponta para os prximos anos. Dessa forma, o estudo identifica
10 tendncias como as principais para a escolha, o uso e a aplicao
das tecnologias nas Amricas e Europa, nos prximos cinco anos (20122017). O comit escolhido para o estudo classificou as tendncias na
ordem que aparecem abaixo:
1. De maneira crescente e generalizada, as pessoas pretendem
poder trabalhar, aprender e estudar quando queiram e desde
onde queiram.
2. A multido de recursos e relaes disponveis na Internet
nos leva a revisar nosso papel como educadores nos processos
de criao de sentido, assessoramento e crdito.
3. As mudanas no ensino universitrio induzem maioria
das universidades a situar a capacitao dos docentes como
um elemento estratgico na qualidade da docncia.
4. O papel das tecnologias no fortalecimento social e cidado
dos jovens tambm instala sua lgica no mbito educativo. (
5. Expande-se uma cultura formativo-educativa que coloca
a centralidade da aprendizagem no estudante e que se
fundamenta no uso de tecnologias.
6. H uma vontade crescente dos administradores a
considerar novos mtodos para combinar a formao
presencial e a assistida pelas tecnologias.
7. As tecnologias que usamos esto, e cada vez mais, baseadas
na nuvem, e nossas noes de suporte de TIC esto
descentralizadas.
8. Cada vez mais, os estudantes querem usar sua prpria
tecnologia para a aprendizagem.

113

9. A crescente disponibilidade de banda larga est mudando


radicalmente os comportamentos dos usurios no ensino, na
aprendizagem e na investigao.
10. A Flipped Classroom (aprendizagem baseada na pesquisa
feita em sala de aula onde o que era dever de casa torna-se
a prtica na escola. Tambm chamada de Reverse Classroom
ou Aula ao Contrrio) o novo paradigma da pedagogia
moderna, est tomando a cada vez mais auge tanto na
educao secundria como na superior. (p. 17-19).

Os objetivos principais, sobre o tema da tecnologia com o qual


as universidades defrontam-se, ou que ainda iro se defrontar so,
apresentados pelo comit pela ordem de probabilidade no impacto
sob a educao, aprendizagem, pesquisa, nos prximos anos. O
documento informa que a diversidade dos pases foi considerada no
momento de definir esses dez objetivos abaixo listados:
1. transformar as estruturas institucionais atendendo a
modelos da sociedade do conhecimento;
2. incorporar de maneira eficiente e eficaz as tecnologias
para a docncia e a investigao;
3. promover o desenvolvimento de concorrncias digitais
para o desenvolvimento da disciplina e da profisso;
4. flexibilizar o acesso e planificar experincias de
aprendizagem abertas;
5. oferecer tecnologias e programar prticas conformes a
uma formao personalizada e personalizvel;
6. identificar mecanismos que estimulem e promovam a
inovao docente apoiada nas TIC.
7. realizar investigao educativa em educao superior
8. centrar a avaliao da inovao educativa em uma
cultura que acrescente a tecnologia ao modelo educativo.

114

9. programar mecanismos de apoio atualizao de


conhecimentos e concorrncias do mundo digital.
10. garantir a competitividade e sustentabilidade da
instituio educativa. (2012, p. 20-21).

Meios, entornos pessoais de aprendizagem (PLE Personal


learning environment and LKA learning and knowledge
analytics)
Vivimos en una poca muy chula y nos ensean igual
que a los padres de los padres de nuestros padres,
y nos aburrimos en clase. (Ral Santiago).
Conforme a explicao contida no estudo The NMC Horizon
Report: 2011 (Johnson, L. et al., p. 32) um Meio Pessoal de
Aprendizagem (PLE) no apenas uma tecnologia que se utiliza da
busca do aprendizado e do conhecimento, mas um processo muito
mais complexo que envolve escolhas e no qual a subjetividade um
fator preponderante nas metas a serem atingidas, o que torna o PLE
um projeto individual, nico para cada pessoa. O PLE guarda
caractersticas comuns do perodo atual que vivemos como:
flexibilidade, personalizao, fragmentao de contedos, economia
criativa.
Desta ltima caracterstica, bastante em voga em alguns setores e
alardeada como mais rentvel que a maioria, informava o jornal Folha
de S. Paulo:
Ter a criatividade como a matria-prima do seu trabalho gera
bons rendimentos, segundo pesquisa da Firjan (Federao
das Indstrias do Estado do Rio) divulgada nesta quartafeira (14). Os profissionais da chamada indstria criativa
tinham, em 2011, uma remunerao mdia quase trs vezes
superior mdia nacional.
O rendimento mdio de profissionais de reas como artes,
msica, pesquisa e desenvolvimento, design, engenharia e
115

arquitetura (projetos), computao, mdia e outros chegava


a R$ 4.693, acima da mdia de R$ 1.733 de todos os
trabalhadores formais do pas. No topo, figurava a rea de
pesquisa e desenvolvimento, com salrios mdio de R$ 8.885,
seguido por arquitetura e engenharia (R$ 7.518), software,
computao e Telecom (R$ 4.536), publicidade (R$ 4.462),
biotecnologia (R$ 4.258), mercado editorial (R$ 3.324),
artes cnicas (R$ 2.767), design (R$ 2.363), artes (R$
2.195), televiso e rdio (R$ 2.015) e msica (R$ 1.944).
(2012 p. B3).

A economia criativa e aquela que, na definio de Reis,


considerada uma das maiores autoridades em economia da cultura,
economia criativa e cidades criativas, se move ao redor de ativos
intangveis/simblicos. De forma mais especfica, costuma-se entender
que compreende um ncleo cultural, indstrias culturais, as chamadas
indstrias criativas (que bebem cultura para devolver funcionalidade,
como moda, design, arquitetura, propaganda). (DORF, 2010, p. 73).
J a indstria criativa foi definida por Chris Smith, quando ministro
do Departamento de Cultura, Midia e Esportes do Reino Unido
(Departament of Culture, Media and Sport), como as atividades que
tm a sua origem na criatividade, competncia e talento individual,
com potencial para a criaao de trabalho e riqueza por meio da gerao e
explorao da propriedade intelectual. (SMITH, 1998, p. 25).
Percebe-se de imediato que a PLE atende a um paradigma
diferenciado que tem na tecnologia um forte aliado; porm, no fica
restrito a ela. O PLE, quando adotado, exige uma mudana de atitude
tecnologia, ao ensino e aprendizagem, pois capacita o aluno a
determinar o estilo e o ritmo que quer aprender, expondo-o s
tecnologias que no encontraria em uma sala de aula normal. Assim, a
importncia do PLE est em possibilitar a alunos e professores
organizarem seu aprendizado de maneira a ampliar conhecimentos e
habilidades pra alm do gerenciamento de informaes em si mesmo,
disponibilizando contedos relevantes em um nico lugar, onde todos
os participantes (alunos, professores, estagirios) tenham acesso a tudo.
(JOHNSON, et al., 2011, p. 32-33).

116

O professor um guia que auxilia o desenvolvimento dos planos


traados pelos alunos para sua carreira. Vrios exemplos podem ser
destacados:
Um exemplo atual de como isso pode ser feito, pode ser
visto em Symbaloo (go. nmc.org / liqex), que ganhou fora
entre os instrutores como um recurso respeitvel de links
para contedo substancial relacionado a uma srie de
disciplinas e temas especficos, tais como lgebra ou
Shakespeare.
Diigo (go.nmc.org / ylhnd) outra ferramenta que vem
sendo rapidamente muito usada entre as escolas, que
procuram maneiras fceis de usar, de coletar, destacar, e
material reservado para o desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem pessoais.
Estudantes do Ensino Mdio em Canton, Gergia,
aprenderam a utilizar o Netvibes (go. nmc.org / nlrof ) como
uma ferramenta para criar painis personalizados que
refletem o currculo de forma atraente para cada indivduo,
mesmo j integrando redes sociais dos prprios colegas. O
objetivo equilibrar as lies predeterminados, com
componentes educacionais escolhidos pelo aluno, e que
reflita seus interesses.
O College of Education da University of Florida, em seu
programa PLEK12, exemplo de um curso desenhado para
ajudar educadores que esto explorando PLEs dentro de seu
desenvolvimento profissional.

Como em todas as experincias com a tecnologia, seja na educao


ou em outros campos do conhecimento, no existe uma frmula mgica
ou uma bula pronta que podemos seguir e tudo ficar bem. Ao
contrrio, nada est garantido... ainda bem, pois assim podemos
arriscar mais e aprender.
Ilustrando com uma experincia pedaggica, desenvolvida por
Pardo Kublinski na Universitat de Vic, onde foi professor durante
oito anos, entre teorizaes e testemunho nos explica que nem todos
esto prontos, ou ainda, querem ser gerenciadores de sua carreira e,
por extenso, suas vidas.
117

Vamos ao anedtico para compreender o geral. O


episdio que faz j trs anos que promovo em classe entre muitas outras tarefas- o uso de Twitter para os
alunos de comunicao. O conceito pedaggico
desenhar uma conversa entre todos que permita expandir
as ideias ao redor dos temas da matria, denominada
Fundamentos de Comunicao Digital, com eixo na
economia digital. Considero que um estudante de
Publicidade e Relaes Pblicas deveria utilizar as redes
sociais como ferramenta central de visibilidade
profissional, e no como plataforma de comunicao
privada. 100 tweets parecem-me uma quantidade mnima
de inputs para realizar em trs meses de classes. Se forem
500 seria indiferente. A ideia gerar um fluxo pblico e
aberto sobre os temas tratados na matria, com o objetivo
de amplificar a conversa e os enlaces relevantes temtica
exposta, no momento que a temtica precisamente estava
sendo exposta. (KUBLINSKI, 2012c, p. 4).
Para o autor, a experincia pedaggica acima mostrada possua
um duplo objetivo:
a) que os alunos aprendessem a utilizar Twitter em forma
profissional, como estudantes de comunicao que so,
b) que a conversa pblica que se gerasse na Rede resultasse
til para ampliar os conhecimentos sobre a temtica que se
estava tratando na matria. A tarefa no era s twittear em
general, seno lendo e compartilhando leituras
imprescindveis sobre comunicao digital, fontes variadas e
utilizao de enlaces teis. (KUBLINSKI, 2012c, p. 4).

Kublinski ainda complementa:


Escrever em forma peridica e com um ritmo adequado
sobre temas relevantes e de valor acrescentado sobre
comunicao digital interativa utilizando fontes de alto valor

118

acrescentado como Wired Magazine, Fast Company,


FastCoDesign, TechCrunch, TED Conferences, TEDX, Oxford
Internet Institute, Pew Internet, Technology Review, o excelente
blog de tecnologia de The New York Times, Ciberpas de El
Pas e as plataformas de outros colegas que escrevem desde
EEUU, Europa e Iberoamrica. Hoje Twitter, mas pode
ser qualquer outra plataforma de visibilidade profissional.
Minha vocao que os alunos se convertam em early
adopters de tendncias digitais e ps-digitais e no que
terminem utilizando as plataformas e tendo conversas
profissionais como late majority. Se voc um profissional
da comunicao nestes tempos ps-digitais vital criar uma
marca pessoal de confiana e cuidar dela. A visibilidade
recursiva e um grande crculo. O bom que voc depende
de quem te enlaa e quem te enlaa determina o bom que
voc . Google traduziu esta ideia s matemticas e expressoua com um eficiente algoritmo. 50% da energia e o tempo
que muitos estudantes dedicam em Facebook a conversas
banais poderiam dedicar a se posicionar profissionalmente.
Mas, no entanto encontrei-me com estudantes de
publicidade e Relaes Pblicas que no sabem gerenciar
sua marca na Rede sendo wikileakers de suas prprias vidas.
Mau assunto. Se no sabem gerenciar sua prpria marca,
como podero gerenciar a marca de terceiros? Em um
mundo onde milhares de pessoas ou qui mais tm as
mesmas capacidades que eles para realizar uma tarefa e
competem no mesmo mercado global, a diferenciao um
grande valor acrescentado. Mas se se queixam por ter que
publicar 100 tweets em trs meses, que lhes espera? Em
agosto de 2012, Rachel Botsman escreveu um excelente
artigo em Wired UK, Welcome to the New Reputation
Economy. Ali se analisa a fundo a economia da reputao,
onde os cartes de apresentao foram substitudos por um
perfil distribudo na rede e legitimado pela comunidade.
Como nos comportamos em rede a referncia vital da
confiana dos laos sociais dbeis de nossa comunidade. An
aggregated online reputation having a real-world value holds
enormous potential afirma Botsman. (PARDO KUKLINSKI,
2012c, p. 7).

119

A partir das experincias pedaggicas aqui mostradas, fica evidente


que a educao no uma rua de mo nica parodiando Walter
Benjamin e no podemos imaginar que a contradio ou as
contradies no apaream; tambm que as dificuldades e o
enfrentamento que a histria do professor ilustra so aprendizados
que os alunos levam adiante e transformam, a sua maneira, em prticas
das quais os docentes, nesse momento, perdem o domnio.
Talvez, a gesto do conhecimento tenha se dado no momento
em que os alunos questionam as prticas, a didtica, os temas usados
pelos professores. O fato de oferecermos as ltimas ideias ou novidades
ou propostas que ainda nem foram materializadas, mas que se pem
como tendncias no quer dizer que teremos sucesso com os alunos.
Eles simplesmente podem ter outros caminhos, outros planos, dos
quais ns, ou, nossa disciplina no participam.

Referncias
BARCELONA ACTIVA. Disponvel em: <http://www.barcelonactiva.cat/
barcelonactiva/cat/que-es-barcelona-activa/qui-som/index. jsp>. Acesso em:
1 nov. 2012.
DORF, M. Livro digital: Cidades criativas. Disponvel em: <http://
colunistas.ig.com.br/monadorf/2010/03/24/cidades-criativasperspectivas/>. Acesso em: 5 fev. 2011.
EDUCOMUNICAO. Disponvel em: <http://pt. wikipedia.org/wiki/
Educomunicao>. Acesso em: 26 out. 2012.
HARTMANN, A. Cachaa comunicaes. Disponvel em: <https://
www.facebook.com/cachacabr e http://about.me/anderson.hartmann>.
Acesso em: 1 nov. 2012.
IMAGINE CRETIVE CENTER. 2011. Disponvel em: <http://
postdigital.imagine.cc/>. Acesso em: 25 out. 2012.
JOHNSON, L.; ADAMS, S.; HAYWOOD, K. The NMC Horizon Report:
2011 K-12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium, 2011.
LA VANGUARDIA. El programa School of Life potencia proyectos de
emprendedores en la era digital, 30.10.2012. Disponvel em: <http://

120

www.lavanguardia.com/economia/20121030/54354028903/school-oflife-emprendedores.html>. Acesso em: 2 nov. 2012.


MARAVEC, J. Knowmads in Society 3.0. 2008. Disponvel em: <http://
www.educationfutures.com/2008/11/20/knowmads-in-society-30/>.
Acesso em: 25 out. 2012.
PARDO KUKLINSKI, H. Outliers School. 2012a. Disponvel em: <http:/
/www.outliersschool.net/shortcodes/ideasoutliers/>. Acesso em: 31 out.
2012.
PARDO KUKLINSKI, H. El Futuro del espaol, empreender en
educacin. 2012b. Disponvel em: <http://www.digitalismo.com/el-futurodel-espanol-emprender-en-educacion/>. Acesso em: 15 nov. 2012.
PARDO KUKLINSKI, H. Estudantes con Resaca de educacin Formal.
2012c. Disponvel em: <http://www.digitalismo.com/estudiantes-conresaca-de-educacion-formal-3/>. Acesso em: 5 nov. 2012.
DURALL, E. et al. Perspectivas tecnolgicas: educacin superior en
Iberoamrica 2012-2017. Austin, Texas: The New Media Consortium,
2012.
PRESENTACIN DE IDEAS IMAGINE SILICON VALLEY 2012
BARCELONA. Disponvel em: <http://vimeo.com/50850597>. Acesso
em: 1 nov. 2012.
SANTOS, M. Por uma geografia nova: da crtica da geografia a uma
geografia crtica. So Paulo: Edusp, 2002.
SCHOOL OF LIFE Intro. Disponvel em: <http://vimeo.com/
51621196>. Acesso em: 3 nov. 2012.
SCHOOL OF LIFE Never Give up. Disponvel em: <http://vimeo.com/
51622548>. Acesso em: 3 nov. 2012.
SCHOOL OF LIFE Whats your Dream? Disponvel em: <http://
vimeo.com/51622037>. Acesso em: 3 nov. 2012.
SMITH, C. Creative britain. London: Faber & Faber, 1998.
SOARES, P. Economia criativa paga quase trs vezes mais que mdia
nacional, diz Firjan. Jornal Folha de So Paulo, 14.11.2012, p. B3 e
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/mercado/1185457economia-criativa-paga-quase-tres-vezes-mais-que-media-nacional-dizfirjan.shtml>. Acesso em: 14 nov. 2012.

121

122

Captulo 5

Novas tecnologias nas aulas de


matemtica: uma proposta para
a aprendizagem de divises
inexatas no Ensino Mdio
Leandro Nhoncance

Introduo
Atualmente, sou professor universitrio e, tambm, no ensino
estadual desde 1997. Este texto fundamentou-se em minha pesquisa
de mestrado, que teve como objetivo o amadurecimento do
conhecimento matemtico dos alunos, incorporando-se ao mesmo as
tecnologias cada vez mais presentes na vida do cidado.
Quando nos referimos expresso tecnologia na educao,
importante ressaltar que cada recurso propiciado pelo avano
tecnolgico seja explorado de maneira eficiente para que tenha
significado para o aluno.
fato que a tecnologia est presente na educao e convivemos
com ela em sala de aula, por meio de vdeos, computadores, lousa
digital, calculadoras, softwares, etc.
Assim, como professor, almejo sempre criar, inovar e adicionar
algo novo em minhas aulas, buscando propor novos desafios aos alunos
e refletir sobre minha experincia profissional.
Ao rever minha prtica como docente de matemtica, no pude
esquecer do avano tecnolgico, cada vez mais incorporado ao nosso
dia a dia em sala de aula, o que me levou a lembrar da mquina de
calcular eletrnica, a calculadora.
123

Entendendo que a calculadora bsica,1 alm de ser til ao ensino


da matemtica, est presente no cotidiano das pessoas, dos alunos e ,
tambm, uma ferramenta e um recurso importante contido nos
aparelhos celulares.
Algumas pesquisas indicam que a calculadora em sala de aula tem
encontrado opinies contrrias a sua aplicabilidade, favorecendo campo
a muitas discusses a respeito de seu manuseio por parte de professores
de matemtica. Acredito, porm, que o aluno deve associar sua
utilizao ao saber pensar e criar; deve entender o significado do fazer
e para que fazer o clculo. Entendo que a funo da calculadora no
o de inibir o raciocnio, mas auxiliar na interpretao e resoluo de
problemas.
De acordo com DAmbrsio (2003), o uso da calculadora nas
salas de aula continua sendo questionado por professores, pais,
legisladores e, at mesmo, por alunos. Consideram que seu uso pode
afetar a memria e a capacidade de raciocinar bem, mas no existe
nada, em pesquisa, que contribua com esses temores. Atribuo essas
atitudes a um excessivo conservadorismo e a uma falta de viso histrica
sobre como a tecnologia parte integrante da sociedade e o quanto
determina os rumos tomados pelas civilizaes.

Justificativa
Ao observar que aparelhos como Ipod, MP3 e celulares esto cada
vez mais presentes no cotidiano dos alunos e que, no decorrer das
aulas, muitas vezes, deparo-me com a seguinte questo: Professor,
posso usar a calculadora do meu celular?, Professor, posso arredondar
o resultado que deu na calculadora?, percebi grande dificuldade nos
alunos para realizarem a operao de diviso. Pelo fato de muitas
vezes ouvir perguntas como as que foram citadas acima e, tambm,
perceber a dificuldade que muitos alunos apresentam na operao da
diviso, surgiu o interesse de investigar como o aluno encontraria o
resto de uma diviso inexata utilizando-se de ferramenta calculadora
do celular, trabalhando no universo dos nmeros naturais.2 Foi
1
2

Calculadora simples de bolso.


Universo dos nmeros naturais quer dizer o conjunto representado pela sequncia
N= {0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,...}.
124

realizado, ento, um estudo com um pequeno grupo de 15 alunos,3


que utilizaram a ferramenta calculadora do celular.
Ainda h de se ressaltar que, de acordo com os PCNEM (BRASIL,
1999, p. 264), a incorporao de novos recursos tecnolgicos s prticas
escolares cada vez mais intensa, em razo de seu fcil acesso. Por
terem preos baixos, vm se incorporando na sociedade, sendo mais
adquiridos e usados pelos alunos, o que favorece o uso desses
equipamentos na aprendizagem da matemtica.
Quando foi optado por trabalhar com o resto natural em uma
diviso inexata, queria ento que a calculadora propiciasse a construo
do conhecimento, pois os alunos poderiam colocar em prtica seus
conhecimentos matemticos anteriores, adquiridos no Ensino
Fundamental, como, por exemplo, a diviso de nmeros naturais.
Essa no pode ser deixada de lado ou trabalhada separadamente no
Ensino Mdio, pelo fato de os alunos estarem habituados a trabalhar
no universo dos nmeros reais.4

Delimitao do problema
Quando se delimitou o problema de pesquisa, acreditava-se que
a calculadora fosse uma ferramenta importante, disponvel em todos
os aparelhos celulares e, tambm, que todos os alunos envolvidos no
estudo possuam um tal aparelho. Levou-se em considerao as
dificuldades que alguns alunos de Ensino Mdio ainda encontram
para realizar a operao da diviso com nmeros naturais, o que nos
levou a questionar o seguinte:
Como alguns alunos da 3 srie do Ensino Mdio trabalhariam com
a calculadora do celular, para obterem o resto de uma diviso inexata no
universo dos nmeros naturais?

Os alunos com referncia neste artigo so alunos da 3 srie do Ensino Mdio de


uma escola pblica estadual.
Quando houver referncia ao universo dos nmeros reais, estar-se-ia referindo o
conjunto dos nmeros representado pelos naturais, inteiros, racionais e
irracionais.
125

Com experincia na docncia, somente para o Ensino Mdio, de


aproximadamente doze anos, esperava-se que, dentre os alunos
envolvidos neste estudo, alguns tivessem dificuldades na execuo do
algoritmo da diviso, caso o resto no fosse igual a zero, pois ainda
nota-se em sala de aula que grande o nmero de alunos que assumem
no dominar as tcnicas operatrias da diviso e encontrarem
dificuldades na resoluo do algoritmo. Por conta dessa situao, e
diante da prpria observao, viu-se a necessidade da retomada de
tais tcnicas, implementando o auxlio da calculadora do celular, que,
segundo meu ponto de vista, uma ferramenta de apoio s aulas de
matemtica. Tal utilizao no implica deixar totalmente de lado os
clculos, tampouco pretende-se que isso seja feito, mas oportunizar
as discusses sobre os processos e a maneira como os alunos deste
estudo esto atuando em relao as tarefas realizadas, para
compreenderem o que faziam com a calculadora.

Objetivo
Para que o objetivo da pesquisa fosse alcanado, houve a
necessidade de serem retomados alguns conceitos sobre o algoritmo
da diviso de nmeros naturais.
Num primeiro momento, o estudo teve um carter investigativo,
pois queria observar se os alunos identificariam e interpretariam o
resto natural nas divises inexata propostas, utilizando o auxlio da
calculadora do celular e, tambm, sem o auxlio da mesma.
Posteriormente, o trabalho foi interventivo, quando foi trabalhado
com os alunos o conceito da diviso euclidiana.
A diviso euclidiana um procedimento utilizado para realizar a
diviso entre dois nmeros naturais b e a, com 0<a<b. Existindo dois
nicos nmeros naturais q e r tais que: b = a.q + r, com r<a, ou seja,
em uma diviso inexata entre dois nmeros naturais, o dividendo
ser igual multiplicao do valor do quociente pelo valor do divisor
e depois somado com o valor do resto, que dever ser um valor menor
do que o divisor.

126

Figura 1 Exemplo da diviso euclidiana

Conforme diz Hefez (2006, p. 35), para Euclides, mesmo que


um nmero a no divida um nmero b, sempre possvel efetuar a
diviso de um nmero b por outro nmero a, com resto, sendo a e b
naturais. Esse resultado no s um importante instrumento na obra
de Euclides,5 como tambm o resultado central de sua teoria.

Reviso bibliogrfica
Para tal pesquisa foi realizada uma reviso bibliogrfica com o
objetivo de obter informaes sobre resultados de outras pesquisas
sobre divises com nmeros naturais e o uso de calculadoras em sala
de aula. Tambm foram consultadas algumas orientaes dos PCN
(1998) e PCNEM (1999).
Os PCNEM destacam algumas das competncias e habilidades
em matemtica a serem desenvolvidas pelos alunos:
utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos como
instrumentos de produo e comunicao;
selecionar estratgias de resoluo de problemas;
5

Para saber mais sobre a obra de Euclides, ler nota histrica no final do captulo
3 do livro Elementos de aritmtica de Hefez (2006).
127

interpretar e criticar resultados em uma situao concreta;


fazer e validar conjecturas experimentando, recorrendo a
modelos, esboo, fatos conhecidos, relaes e propriedades;
utilizar adequadamente calculadoras e computador,
reconhecendo suas limitaes e potencialidades. (BRASIL, 1999,
p. 259).
Os PCNEM citam que o uso de calculadora nas aulas de
matemtica encontra considervel reao nos meios educacionais.
(BRASIL, 1999, p. 252).
Observou-se que muitos professores de Matemtica no a veem
com bons olhos em suas aulas, e as discusses em relao ao seu
emprego em sala de aula so muitas.
Precisa-se fazer uma reflexo sobre a relao entre matemtica e
tecnologia. importante tambm se preocupar com as competncias
e habilidades dos alunos que, muitas vezes, so ultrapassadas pela
velocidade tecnolgica.
Desse modo, uma das competncias e habilidades a serem
desenvolvidas em matemtica, quanto contextualizao sociocultural,
o manuseio de recursos, como o computador e a calculadora. Devese utilizar de maneira adequada as calculadoras e os computadores,
reconhecendo suas limitaes e potencialidades.
[...] o de levar o aluno a selecionar e utilizar procedimentos
de clculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) mais
adequados situao-problema proposta, fazendo uso da
calculadora como um instrumento para produzir resultados
e para construir estratgias de verificao desses resultados.
(BRASIL, 1998, p. 83).

De acordo com os PCNEM, ao estabelecer um primeiro conjunto


de parmetros para a organizao do ensino de matemtica no Ensino
Mdio, pretende-se contemplar a necessidade de sua adequao para o
desenvolvimento e a promoo de alunos, com diferentes motivaes,
interesses e capacidades, criando condies para sua insero em um
mundo em mudana e contribuindo para desenvolver as capacidades
128

que deles sero exigidas em sua vida social e profissional. (BRASIL,


1999, p. 251).
A utilizao de recursos como o computador e a calculadora
podem contribuir para que o processo de ensino
aprendizagem de Matemtica se torne uma atividade
experimental mais rica, sem riscos de impedir o
desenvolvimento do pensamento, desde que os alunos sejam
encorajados a desenvolver seus processos metacognitivos e
sua capacidade crtica e o professor veja reconhecido e
valorizado o papel fundamental que s ele pode
desempenhar na criao, conduo e aperfeioamento das
situaes de aprendizagem. (BRASIL, 1998, p. 45).

De acordo com Melo (2008), a calculadora tem potencial para


estimular a curiosidade; facilitar a realizao das operaes. Com isso,
o professor poder levar aos alunos situaes cotidianas nas quais a
curiosidade seja o foco principal para interpretao e resoluo de
problemas; consequentemente, levando o aluno a gostar mais de
matemtica e favorecendo seu aprendizado.
Conforme a pesquisa de Mocrosky (1997), alguns professores do
Ensino Fundamental e Mdio acreditam que a calculadora no prejudica
o processo de aprendizagem, pois o que aprendido so as tcnicas
das operaes, regras bsicas de clculo e atalhos para obteno dos
resultados das atividades.
O autor citado ainda entende que o ensino e a aprendizagem das
operaes bsicas exigem um trabalho com sistema de numerao;
valores posicionais dos algarismos, que esto relacionados com a
organizao do sistema de numerao; numerao falada e escrita,
pois a fala j denota, para a escrita e para a compreenso, uma operao
aritmtica. O erro faz os alunos questionarem-se e reformularem suas
ideias, para se aproximarem progressivamente da compreenso, tanto
da parte operacional como da escrita e das propriedades das operaes.
Conforme Medeiros (2003), na pesquisa realizada em 2000, em
uma escola da rede pblica estadual de Pernambuco, visava-se a
investigar a influncia da calculadora na resoluo de problemas
matemticos abertos e observar como os alunos modificavam seus
129

procedimentos ao usarem calculadora na resoluo desses problemas.


Os resultados da pesquisa mostraram que a calculadora alm de agilizar
a resoluo, possivelmente potencializa o clculo mental.
Em um estudo realizado por Melo (2008), foi constatado que a
calculadora pode ser uma forte aliada no desenvolvimento de contedos
matemticos, pois verificou-se vantagem em relao a abordagens com
situaes de aprendizagem difceis de serem desenvolvidas com lpis e
papel, como trabalhar com nmeros no inteiros e utilizar
arredondamentos, alm de despertar em seus alunos um interesse
significativo para explorar o contedo de forma dinmica e interativa.
Fedalto (2006) cita que o uso da calculadora nas aulas de
Matemtica vem sendo discutido h algum tempo e encontramos
alguns defensores de sua utilizao. Seu uso tambm pode ser aplicado
em sala de aula, para que sejam possibilitadas a discusso, a anlise e a
generalizao. No entanto, isso pode implicar confrontar com certas
crenas bsicas de alguns professores de Matemtica, que reforam a
ideia de que as aulas de Matemtica so excessivamente centradas na
memorizao de regras, no uso de frmulas e nos clculos que pouco
contribuem para a compreenso do que est sendo ensinado.
Para Carvalho e Silva (1987), nas escolas americanas tem total
aprovao o uso da calculadora e, inclusive, recomendada pelo
NCTM6 a fazer parte no s das aulas de Matemtica, como em
outros setores, como, por exemplo, no trabalho de casa e na avaliao.
Segundo esse rgo, o uso das calculadoras em sala de aula propicia
aos alunos maior concentrao no processo de resoluo dos problemas
do que nos clculos associados aos problemas. Os alunos tero acesso
Matemtica. Alm da mera capacidade de calcular, iro tambm
explorar, desenvolver e reforar conceitos, inclusive, estimar valores,
computar e aproximar, assim como suas propriedades. Faro
experincias, conjecturas e buscaro novos caminhos e estratgias,
padres e leis de formao, sem muita preocupao com os clculos
cansativos e demorados que os algoritmos favorecem.

National Council Of Teachers of Mathematics, EUA, posio oficial em abril 1986.


130

Melo (2008) cita que a calculadora torna possvel discutir alguns


contedos, proporcionando um trabalho mais amplo e desenvolvendo
habilidades que facilitam a construo de conhecimentos. No basta
aos alunos saberem fazer clculos na calculadora; eles devem saber
interpretar enunciados, analisar situaes de resoluo e soluo de
problemas, fazer a verificao de resultados e tomar decises em favor
da melhor resposta situao a que esto submetidos.
Para Fedalto (2006), a resoluo de problemas, aliada ao uso da
calculadora, contribui com a aprendizagem matemtica, no sentido
de funcionar como um instrumento de investigao, explorao,
verificao, estimativa e criao de conjecturas. Possibilita ao aluno
mais tempo para pensar no problema e em suas possibilidades de
resoluo.
Deve-se reconhecer que, no ensino tradicional, se gasta muito
tempo com mecanismos de clculo ao invs de se ressaltar o
significado dos clculos. Atualmente, as propostas de ensino
da matemtica no mais consideram importante que os
alunos faam clculos excessivos, a chamada calculeira.7
Ao invs disso, elas consideram fundamental que os alunos
compreendam e relacionem os diversos ramos da matemtica
os quadros,8 nos termos de Douady (1986,1991) e possam
resolver problemas em diferentes situaes. (M EDEIROS,
2003, p. 20).

O autor citado considera que a calculadora importante, desde


que utilizada corretamente; portanto, deve-se extrair da mesma o
mximo proveito, fazendo com que seja vista pelo aluno como elemento
auxiliar de seu raciocnio, j que agiliza os clculos.
A pesquisa de Medeiros (2003) tinha como objetivo observar de
que maneira os procedimentos dos alunos modificavam-se quando
usavam a calculadora na resoluo de problemas abertos. Para atingir
7

Termo usado por Medeiros (2003) em analogia feita aos clculos realizados em
excesso.
8
Consultar DOUADY, R. Jeux des cadres et dialectique outil-objet. Recherches
em Didactique des Mathmatiques, v. 7, n. 2, p. 5-31, 1986.
131

esse objetivo, foi necessrio identificar as estratgias utilizadas na


resoluo dos problemas, sem o uso da calculadora e, posteriormente,
com seu uso. As anlises dos registros dos alunos, feitas por Medeiros
(2003), mostraram em sua maioria que o nmero de acertos aumentou
significativamente quando os alunos utilizaram a calculadora.
De acordo com Melo (2008), o emprego das calculadoras
proporciona aos professores maior lista de atividades, abordando a
Matemtica de maneira no convencional, mas trabalhando com a
experimentao; favorecendo um contato maior com situaes
verdadeiras; envolvendo situaes reais de aplicao da Matemtica.
Rubio (2003) realizou um estudo com o objetivo de discutir a
possibilidade de a calculadora ser recurso didtico, nas aulas de
Matemtica do Ensino Fundamental. Assim, seu uso no deve ser
resumido apenas em relao realizao de algoritmos, mas na discusso
e formulao de situaes que favoream seu emprego, com o intuito
de proporcionar ao aluno o debate, o pensar, a resoluo de problemas,
o raciocnio e o desafio. Nessa pesquisa, Rubio (2003) cita que alguns
alunos preferiram, em algumas atividades, utilizar o clculo mental e,
tambm, perceberam que a calculadora no til diante de uma situao
no compreendida e de uma incapacidade do raciocnio.
De acordo com Mocrosky:
Apostando no sucesso da calculadora para o ensino e
aprendizagem, aparece a direo da Associao dos
Professores de Matemtica (APM) em Portugal. Para essa
entidade, a mquina de calcular pode ser utilizada pelos
alunos, mas ao implementar tal instrumento nas aulas,
importante que seja dado um tratamento diferente aos
contedos a serem trabalhados, para que os ensino
fundamental e mdio no tenham por objetivo principal
preparar o aluno para o exame de vestibular, ou seja, que as
aulas no sejam predominadas pelo treinamento do aluno e
sim pelo trabalho consciente das capacidades dos educandos.
(MOCROSKY, 1997, p. 22).

Em sua pesquisa, Mocrosky (1997) salienta que a calculadora


um reforo para a aprendizagem e no um instrumento que desencadeia
132

essa aprendizagem. Embora as operaes bsicas sejam desenvolvidas


no Ensino Fundamental, alguns professores no Ensino Mdio dizem
que a maioria de seus alunos ainda chega a esse grau de escolaridade
sem saber as quatro operaes fundamentais: soma, subtrao, diviso
e multiplicao.
Cunha (1997), na diviso de nmeros naturais, na qual o
quociente um nmero decimal, sugere que a atividade seja trabalhada
com material concreto, a fim de justificar o aparecimento da vrgula
no quociente e as transformaes sucessivas nos restos obtidos.
Na pesquisa realizada por Castela (2005), com alunos de 6 srie,
a autora diz que os alunos no faro operaes em que so pedidos o
quociente e o resto e tentaro encontrar o quociente decimal, para
que esse resto seja zero. Em nossa pesquisa, no queremos comparar
alunos do Ensino Fundamental com alunos de Ensino Mdio, mas,
em razo de nossa observao em sala de aula, verificamos que nossos
alunos de Ensino Mdio tambm sentem dificuldades similares s dos
alunos que foram estudados por Castela em seu trabalho.
A pesquisadora Cunha (1997) realizou, em seus estudos, uma
atividade com seus alunos, com a inteno de trabalhar as relaes
entre dividendo, divisor, parte inteira do quociente, parte no inteira
do quociente e o resto. Nesse estudo, Cunha escolheu variveis didticas
como tipo de nmero, pois para as mesmas os nmeros inteiros
podero facilitar os clculos dos alunos, levando a um ndice de sucesso
maior do que em questes envolvendo nmeros decimais. Trabalhou,
tambm, com tamanho de nmeros, no qual foram escolhidos
nmeros muito grandes, na ordem dos milhes, para que os alunos
se desencorajassem de trabalhar com o clculo realizado com lpis e
papel e, por fim, trabalhar com a calculadora, como um fator
motivador.
O objetivo de Cunha (1997) foi fazer com que seus alunos
percebessem as relaes entre o dividendo, divisor, quociente e resto,
alm das relaes entre a multiplicao e a diviso. De acordo com a
pesquisadora, essa atividade foi realizada com uma pequena amostra
de 12 alunos, sendo seis da 5 srie e seis da 7 srie. A atividade foi
realizada em duplas, e duas duplas da 7 srie apresentaram
procedimentos iguais para encontrarem o resto da diviso proposta, e
ambas as duplas relacionaram a diviso proposta com a diviso
133

euclidiana. Segundo a autora, a atividade em que foi utilizada a


calculadora motivou os alunos em sua resoluo.
Como j mencionado anteriormente, a pesquisadora Castela
(2005) trata dos resultados obtidos com seus alunos de 6 srie, que
apresentavam dificuldades para efetuar operaes simples de diviso e
observou que muitos alunos haviam esquecido do algoritmo da diviso.
Mas, como j mencionamos, no queremos ensinar alunos de Ensino
Mdio a aprenderem diviso, tampouco compar-los com alunos de
Ensino Fundamental, mas tal descrio veio ao encontro de nossa
proposta de pesquisa, que ir diagnosticar o reconhecimento e as
possveis dificuldades dos sujeitos deste trabalho, para obter o resto
em uma diviso inexata, com o auxlio da calculadora do celular e,
tambm, poder auxili-los a encontrar este resto, pois o aluno de
Ensino Mdio est acostumado a trabalhar no universo dos nmeros
reais, e acaba perdendo o hbito de trabalhar com o universo dos
nmeros naturais.
Os estudos realizados por Selva e Borba (2005) mostraram que a
compreenso da relao entre a diviso inexata feita na calculadora,
ou por meio de outra representao, no foi uma tarefa fcil para
crianas que ainda no tinham familiaridade com a calculadora, ou
que no tinham trabalhado em outros contextos com nmeros
decimais, mas que podem com base nas intervenes especficas do
professor, compreender o significado de tais nmeros.
Essa reviso bibliogrfica foi realizada para sustentar a pesquisa
e gerenciar os estudos com o apoio de outros j realizados
anteriormente, sobre divises de nmeros naturais e o uso de
calculadoras em sala de aula. Buscou-se, nos documentos oficiais,
algumas orientaes em torno desses assuntos. Como mencionado
anteriormente, houve dificuldade para localizar nos PCNEM e,
tambm, para encontrar estudos que tratassem sobre divises de
nmeros naturais no Ensino Mdio. Por isso, apoiou-se nos PCN do
Ensino Fundamental e em alguns estudos sobre divises de nmeros
naturais, realizados nesse mesmo nvel de ensino.

134

Procedimentos metodolgicos
Atentou-se escola, aos sujeitos da pesquisa e aos procedimentos
de aplicao das atividades propostas ao grupo de alunos escolhidos.
Os procedimentos metodolgicos foram realizados sob a luz de alguns
pressupostos da Engenharia Didtica.
De acordo com Almouloud (2007), a Engenharia Didtica, como
metodologia de pesquisa, caracterizada por um esquema experimental
em sala de aula, ou seja, na realizao, construo, observao e anlise
das sesses de ensino.
Para Almouloud (2007), o objetivo de uma anlise a priori
determinar como as escolhas efetuadas (as variveis escolhidas)
permitem controlar os comportamentos dos alunos e explicar seu
sentido.
A Engenharia Didtica caracteriza-se como pesquisa experimental
pelo registro em que se situa e pelos modos de validao que lhe so
associados: a comparao entre a anlise a priori e a anlise a posteriori.
Tal tipo de validao uma das singularidades dessa metodologia, por
ser feita internamente, sem a necessidade de aplicao de um pr-teste
ou de um ps-teste.
Portanto, a anlise a priori importantssima, como diz
Almouloud (2007), e sua qualidade depende da situao-problema,
permitindo ao professor controlar a realizao das atividades; identificar
e compreender os fatos observados e as conjecturas que surgirem devem
ser consideradas.
Segundo Almouloud (2007), existe uma fase chamada
experimentao, que clssica, pois o momento de se colocar em
funcionamento a sequncia das atividades, corrigindo-a e, muitas vezes,
retornando anlise a priori em um processo de complementao.
Essa fase seguida de uma fase a posteriori, apoiada nos dados coletados
durante a experimentao: observaes realizadas sobre as sesses de
ensino e as produes dos alunos em sala de aula ou fora dela. O autor
refere que, na anlise a posteriori, os dados coletados permitem a
construo dos protocolos de pesquisa que sero analisados
detalhadamente pelo professor/pesquisador, e as informaes sero
confrontadas com a anlise a priori.

135

A anlise a posteriori de uma sesso o conjunto de resultados


que se pode tirar da explorao dos dados recolhidos e que
contribui para a melhoria dos conhecimentos didticos que
se tm sobre as condies da transmisso do saber em jogo.Ela
no a crnica da classe, mas uma anlise feita luz da anlise
a priori, dos fundamentos tericos, das hipteses e da
problemtica da pesquisa, supondo que:
A observao foi preparada por uma anlise a priori
conhecida do observador;
Os objetivos da observao foram delimitados por
ferramentas apropriadas, e estruturados tambm pela
anlise a priori. (ALMOULOUD, 2007, p. 177, grifos
nosso).

Conforme o autor citado, a validao feita por uma comparao


entre uma anlise a priori e a posteriori. O autor complementa citando
que os protocolos so construdos com base em uma coleta de dados,
confrontados com a anlise a priori para serem analisados.
A pesquisa foi desenvolvida com base em alguns desses
pressupostos.

Anlise dos dados coletados


Para que fosse respondida a questo de pesquisa: Como os alunos
da 3 srie do Ensino Mdio trabalhariam com a calculadora do
celular para obterem o resto de uma diviso inexata no universo dos
nmeros naturais? O trabalho foi organizado com dez atividades em
folhas de sulfite, padro A4.
Da primeira quarta atividade, o objetivo foi observar se os
alunos do estudo, trabalhando no Universo dos Nmeros Naturais,
conseguiriam com a calculadora do celular e, tambm, sem a mesma,
identificar e obter o resto em uma diviso inexata e quais seriam suas
dificuldades para obter o resto.
Na quinta atividade, uma interveno foi realizada, tendo sido
trabalhado com os alunos o conceito da diviso euclidiana. As demais
atividades foram realizadas individualmente e, aps a interveno, o
objetivo foi verificar quais seriam os procedimentos utilizados pelos
136

alunos na obteno do resto, trabalhando em N (universo dos nmeros


naturais) com a calculadora.
As atividades foram elaboradas, para que fossem resolvidas de
duas maneiras: sem o auxlio da calculadora e com o auxlio da mesma,
para que os alunos comparassem os resultados obtidos por esses dois
modos; trabalhassem com o algoritmo da diviso com lpis e papel,
para que conseguissem interpretar os valores da calculadora e, assim,
obtivessem o resto de uma diviso inexata, trabalhando no Universo
dos Nmeros Naturais.
1 atividade)
Com o auxlio da calculadora de seu celular, resolva a atividade,
respondendo em N (Universo dos Nmeros Naturais): Marcos um
garoto que sonha ser um grande empreendedor e resolveu treinar suas
aptides montando seu prprio negcio. Com o auxlio de seus pais,
conseguiu um apoio financeiro para adquirir dez galinhas e fazer uma
pequena criao nos fundos de sua casa. Marcos criou uma pequena
lojinha de vendas de ovos no bairro onde mora e construiu embalagens
de ovos que cabem somente cinco por embalagem. Em certo ms, as
galinhas que Marcos possua botaram 177 ovos. Quantas embalagens
completas Marcos colocou venda? Quantos ovos sobraram, para que
uma nova embalagem fosse completada para venda?
Quando foi feita a anlise dessa atividade, constatou-se que nove
alunos responderam-na corretamente.
Entre os seis alunos que no conseguiram acert-la, trs
responderam 4 ovos, pois, ao resolverem a operao da diviso na
calculadora do celular, no resultado obtido 35,4, podem ter interpretado
que o nmero 4 depois da vrgula seria o resto, isto , o nmero de
ovos que sobraram.
A resposta de um dos alunos foi 0,4 ovo. Esse aluno possivelmente
subtraiu 35 do valor 35,4, conseguiu visualizar a parte que correspondia
ao quociente natural, mas no ao resto. O aluno teve dificuldade para
interpretar o enunciado do problema, pois, de acordo com sua soluo,
no poderia existir 0,4 ovo. Ficou constatado que esse aluno
interpretou que o valor 35,4 teria sido a quantidade de ovos e no de
embalagens.
137

2 atividade)
Sem o auxlio da calculadora, resolva a atividade em N (Universo
dos Nmeros Naturais) descrevendo todos os clculos realizados.
Marcos um garoto que sonha ser um grande empreendedor, e
resolveu treinar suas aptides montando seu prprio negcio. Com o
auxlio de seus pais, conseguiu um apoio financeiro para adquirir dez
galinhas, e fazer uma pequena criao nos fundos de sua casa. Marcos
criou uma pequena lojinha de vendas de ovos no bairro onde mora e
construiu embalagens de ovos que cabem somente cinco ovos por
embalagem. Em certo ms, as galinhas que Marcos possua botaram
177 ovos. Quantas embalagens completas Marcos colocou venda?
Quantos ovos sobraram, para que uma nova embalagem fosse
completada para venda?
Na anlise dessa atividade, ficou constatado que 13 alunos
acertaram-na, portanto, houve um aumento de quatro acertos em
relao primeira atividade.
Entre os seis alunos que erraram a atividade anterior, dois tambm
erraram essa atividade. No caso, foi verificado que esses alunos sentiram
dificuldades no desenvolvimento do algoritmo da diviso.
3 atividade)
Compare o resultado da atividade 1, que voc obteve, utilizando
a calculadora, com o resultado da atividade 2, que voc obteve, no
utilizando a calculadora e responda s seguintes questes abaixo:
a) Os resultados so iguais?
b) Quais resultados voc considera corretos? Justifique sua
resposta.
c) Como voc pode obter a resposta correta utilizando apenas a
calculadora? Descreva passo a passo seu procedimento.
Na anlise do item a dessa atividade, constatou-se que 11 alunos
responderam que os resultados da primeira e segunda atividades eram
idnticos.

138

Apenas quatro alunos entenderam que esses resultados no eram


iguais.
No item b dessa atividade, constatou-se que nove alunos da
pesquisa responderam que ambos os resultados estariam corretos por
terem valores iguais. Cinco alunos disseram que estavam corretos
somente os resultados obtidos sem o auxlio da calculadora, e apenas
um aluno disse que estava correto o resultado obtido com o auxlio
da calculadora. Nesse caso, constatou-se que os cinco alunos
encontraram mais confiana na resoluo da questo sem o auxlio da
calculadora, ou seja, sentiram mais confiana na resoluo com lpis,
papel e clculo mental.
Acredito que isso tenha ocorrido por estarem habituados a
trabalhar no universo dos nmeros reais. Nessa atividade, verificou-se
que no conseguiram interpretar os valores da calculadora trabalhando
no universo dos naturais.
Percebeu-se que a opo dos alunos, ao utilizarem ou no a
calculadora do celular, foi bastante divergente, isto , cinco alunos
responderam que preferiam usar a calculadora, cinco alunos preferiam
no us-la e cinco preferiam usar a calculadora, dependendo da situao.
Segundo Medeiros (2003), precisa ficar claro em que momento
usar a calculadora e como tirar o mximo proveito dessa ferramenta,
fazendo com que os alunos vejam-na como auxiliar de seu raciocnio,
uma vez que ela agiliza os clculos.
No item c dessa atividade, cinco alunos descreveram a resoluo
utilizada na obteno do resto.
Na anlise das respostas dos outros alunos, que no tinham
conseguido descrever um procedimento para obteno do resto natural,
verificou-se que eles no interpretaram o valor do nmero decimal no
visor da calculadora, ou seja, no identificaram qual era o resto natural
da diviso inexata.
4 atividade)
Apenas com o auxlio da calculadora de seu celular, complete as
questes abaixo com nmeros. Descreva ao lado de cada questo seu
procedimento. Responda s questes em N (Universo dos Nmeros
Naturais).
139

a) 777

Qual o divisor?_______
Qual o dividendo?_____
Qual o quociente?_____
Qual o resto inteiro?_______
b) 2

5
35
Qual o divisor?____
Qual o dividendo?____
Qual o quociente?____
Qual o resto inteiro?______
c) 335
23
13
Qual o divisor?____
Qual o dividendo?___
Qual o quociente?____
Qual o resto inteiro?____
Nessa atividade, constatou-se que entre os 12 alunos que haviam
errado a operao do item a, trs responderam que o valor do quociente
era 97,125 e atriburam zero para o resto. Verificou-se que a dificuldade
encontrada por esses alunos foi por terem trabalhado com a calculadora,
que opera no Universo dos Nmeros Reais e pedia-se a soluo em
nmeros naturais.
Quando foi analisado o item b dessa atividade, verificou-se que
dois alunos, dentre os seis que haviam errado este item, conseguiram
encontrar os valores corretos. Mas no conseguiram identificar quais
eram o divisor e o dividendo.

140

Esse tipo de erro mostrou que os alunos sentiram dificuldades


no algoritmo da diviso, ou seja, tiveram dificuldades para identificar
o divisor e o dividendo, mesmo que tivessem realizado a operao de
diviso corretamente (multiplicaram o quociente pelo divisor e
somaram com o resto).
No item c, verificou-se um elevado nmero de erros: dez alunos.
Dentre estes, seis responderam que o valor correto seria o valor contido
no visor da calculadora do celular, isto , o valor 14,5652174 seria o
quociente. Verificou-se que os alunos responderam em R (Universo
dos Nmeros Reais) e quando foram requisitados a retornarem ao
Universo dos Nmeros Naturais sentiram dificuldades para trabalhlo.
A quinta atividade era idntica anterior, mas foi feita uma
interveno com os alunos, quando foi explicada a diviso euclidiana
na lousa; durante a realizao dessa atividade, houve auxlio aos alunos
esclarecendo suas dvidas a respeito dos termos dividendo, divisor,
quociente e resto; qual seria a funo de cada termo e a relao que
existe entre os mesmos em uma operao de diviso no Universo dos
Nmeros Naturais.
Quando foi explicada a diviso euclidiana aos alunos, o objetivo
era fazer com que eles, quando realizassem a operao de diviso
solicitada, pudessem perceber que, se multiplicassem os valores do
quociente (s o nmero antes da vrgula) pelo divisor, depois que o
subtrassem do dividendo, o valor que sobraria seria o resto em N
(Universo dos Nmeros Naturais).
Pretendia-se fazer com que os alunos realizassem uma comparao
entre os resultados obtidos na atividade anterior com os resultados
que seriam obtidos nessa atividade, para que percebessem e entendessem
o porqu das diferenas entre os resultados, caso existissem.
Nessa atividade, constatou-se que a interveno contribuiu na
resoluo das operaes de diviso, pois os alunos valeram-se do
processo da diviso euclidiana para a resoluo dessa atividade.
No primeiro item da quarta atividade, apenas trs alunos
conseguiram atingir o objetivo da atividade e responderam-na
corretamente. Nessa atividade, a mesma operao foi aplicada, houve
um aumento significativo de acertos, isto , 13 alunos.
141

No item b da quarta atividade, nove alunos conseguiram respondla adequada e corretamente, e a mesma operao foi aplicada novamente
nessa atividade, e 15 alunos da pesquisa obtiveram xito.
No item c dessa atividade, houve 14 respostas corretas, mas, na
atividade anterior, apenas cinco alunos tinham acertado.
6 atividade)
Compare os resultados de cada item das atividades 4 e 5 e
responda:
a) Os resultados obtidos so iguais em todos os itens?
b) Assinale abaixo os resultados que voc acha que esto corretos:

c) Em cada item, como voc pode obter a resposta correta


utilizando apenas a calculadora? Descreva passo a passo seu
procedimento em cada item.
Quando foi analisado o item a dessa atividade, verificou-se que
as respostas dadas pelos alunos foram bem-divididas, ou seja, oito
responderam que obtiveram resultados iguais na resoluo com a
calculadora e na resoluo sem a mesma; sete alunos chegaram a
resultados diferentes, tanto na resoluo com a calculadora como na
resoluo sem a mesma.
No item b dessa atividade, constatou-se que os sete alunos que
responderam que os resultados eram diferentes, quando responderam
o item a, nesse item disseram que o resultado correto foi o obtido na
quinta atividade.

142

No item c dessa atividade, constatou-se que os alunos valeram-se


da interveno realizada na quinta atividade, para que pudessem
encontrar a resposta correta somente com a calculadora do celular.
7 atividade)
Com o auxlio da calculadora de seu celular, resolva a questo em
N (Universo dos Nmeros Naturais):
Uma pequena empresa de lpis tem a seguinte meta: no deixar
nenhum lpis sem embalar. Certo dia, ao fazer o fechamento da
produo diria da empresa, o encarregado da produo, Seu Beto,
como chamado pelos funcionrios da empresa, fez a contagem de
todos os lpis fabricados no dia e verificou que foram 2.575.
Sabendo-se que cada caixinha contm sete lpis, quantas caixinhas
completas foram obtidas? Sobrou algum lpis sem embalar? Quantos?
Nessa atividade, constatou-se que apenas um aluno no a realizou
corretamente. Quatorze alunos acertaram-na. Esses alunos
identificaram corretamente o resto em N (Universo dos Nmeros
Naturais), valendo-se do procedimento da diviso euclidiana, ou seja,
o objetivo era fazer com que os alunos identificassem o resto natural
com a calculadora, utilizando a diviso euclidiana para auxili-los e o
objetivo foi atingido com xito. Os alunos conseguiram identificar o
resto natural, com base no resultado obtido em nmero real, somente
com a calculadora, sem que a operao da diviso fosse realizada com
lpis e papel.
8 atividade)
Sem o auxlio da calculadora, resolva a questo em N (Universo
dos Nmeros Naturais) abaixo, deixando todos os clculos utilizados
na resoluo da atividade.
Uma pequena empresa de lpis tem a seguinte meta: no deixar
nenhum lpis sem embalar. Num certo dia, ao fazer o fechamento da
produo diria da empresa, o encarregado da produo Seu Beto,
como chamado pelos funcionrios da empresa, fez a contagem de
todos os lpis fabricados no dia e verificou que foram 2.575.

143

Sabendo-se que cada caixinha contm sete lpis, quantas caixinhas


completas foram obtidas? Sobrou algum lpis sem embalar? Quantos?
Nessa atividade, constatou-se que s um aluno no conseguiu
chegar ao valor correto. Verificou-se que a dificuldade encontrada por
esse aluno foi na resoluo do algoritmo da diviso. O auxlio da
calculadora nos problemas contendo operaes de diviso ir colaborar
com o aluno, desde que ele saiba quando e como utiliz-la, entendendo
o que pretendido realizar-se com a mesma. Muitas vezes, o resultado
procurado deve ser o motivo de reflexo por parte do aluno, por
exemplo quando proposto encontrar o resto natural em uma diviso
inexata com a calculadora. Sabendo-se que a mesma opera no Universo
dos Nmeros Reais, este aluno precisar refletir sobre o valor que
aparece no visor da calculadora e recorrer a alguns procedimentos para
obter o resultado, sob a forma de nmero natural.
9 atividade)
Compare o resultado da atividade 7, que voc obteve utilizando
a calculadora, com o resultado da atividade 8, que voc obteve no
utilizando a calculadora, e responda s seguintes questes abaixo:
a)Os resultados so iguais?
b) Qual dos resultados voc considera que est correto? Justifique
sua resposta.
No item a, dessa atividade, constatou-se que 14 alunos
responderam SIM.
Nessa atividade, os alunos valeram-se da diviso euclidiana, para
ajud-los na obteno do valor do resto natural com a calculadora do
celular e ficou constatado que a interveno realizada na quinta atividade
contribuiu com os alunos na resoluo das atividades.
10 atividade)
DESAFIO!!! Apenas com o auxlio da calculadora de seu aparelho
celular, preencha o quadro abaixo resolvendo em N (Universo dos
Nmeros Naturais):

144

Nessa atividade, 14 alunos responderam-na corretamente;


portanto, concluiu-se que este trabalho de pesquisa contribuiu
significativa e positivamente com o aprendizado desses alunos.
Foi feita uma comparao entre os resultados obtidos nessa
atividade com os obtidos na quarta e quinta atividades e verificou-se
que a sequncia de atividades propostas e a interveno realizada
contriburam para o aprendizado dos alunos.
Concluso
Concluiu-se que os alunos, ao utilizarem o procedimento da
diviso euclidiana, trabalhando com calculadora do celular,
demonstraram uma melhora no entendimento do conceito da diviso
natural, obtendo com facilidade o resto nessas divises.
O grupo de alunos deste estudo foi bastante dinmico, mostrouse empenhado e participativo durante a aplicao das atividades. Muitos
conseguiram suprir algumas dificuldades que eram remanescentes do
Ensino Fundamental, como o caso da diviso em N (Universo dos
Nmeros Naturais).
Constatou-se que alguns conceitos, como o algoritmo da diviso,
por no fazerem parte com frequncia dos contedos estudados por
esses alunos, quando ingressam no Ensino Mdio, acabam, muitas
vezes, esquecidos em meio a tantos contedos. Quando esses
conceitos de diviso foram relembrados e revisados, mediante as
145

propostas de atividades nesta pesquisa, acabou-se por diagnosticar


algumas dificuldades desses alunos que foram supridas com a ajuda
proporcionada por este trabalho.
Na realizao das atividades propostas, pediu-se para os alunos
trabalharem com a calculadora do celular, j que todos possuam tal
aparelho, evidenciando que a proposta de trabalho focou um objeto
de estudo em uma ferramenta contida num instrumento, que faz parte
do cotidiano dos alunos. O celular um instrumento que est inserido
em nossa sociedade de maneira marcante; quando so utilizadas suas
ferramentas disponveis, como a calculadora, na educao ou nas aulas
de Matemtica adequadamente, pode proporcionar a aprendizagem.
Quando se refere ao uso do celular em sala de aula, hoje, j
existem pesquisas, no Brasil, em torno de seu aproveitamento durante
as aulas. o que confirma o professor da Unesp9 (MORGADO apud
DIAS, 2009), pois o objetivo desenvolver aulas diferenciadas por
meio dos dispositivos mveis, nos quais os alunos no precisam estar
necessariamente presentes para acompanharem o contedo que ser
desenvolvido pelo professor.
Durante a realizao das atividades, constatou-se que os alunos
sentiram dificuldade em relao ao algoritmo da diviso e, tambm,
muita dificuldade foi diagnosticada quando tiveram de obter o resto
de uma diviso inexata, trabalhando no universo dos nmeros naturais
com a calculadora. Com a sequncia de atividades, essa dificuldade
foi minimizada com a realizao de uma interveno feita na quinta
atividade, em que o conceito da diviso euclidiana foi explicado aos
alunos do estudo. Observou-se, ento, que muitos no a conheciam e
outros no lembravam como faz-la. Essa interveno ajudou-os na
obteno do resto.
No se pode dizer nem foi pretenso afirmar que a calculadora
seja a soluo para todos os problemas do processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica. Mas a mesma agilizou a resoluo de
alguns clculos, e os alunos sentiram-se mais seguros e confiantes na
resoluo das atividades propostas, ficaram mais preocupados com a
resoluo do problema e no com os nmeros em si, com os clculos.
9

Universidade Estadual Paulista.


146

Enfim, embora muitos professores de Matemtica ainda no


permitam o uso de calculadoras em suas aulas, quer-se propor que
devam, sim, sugerir atividades com calculadora, desde que sejam bemdefinidas, claras, bem-elaboradas, para que propiciem um melhor
desenvolvimento dos alunos para construrem novos conhecimentos.
Assim, espera-se que novas pesquisas possam surgir com o
propsito de um entendimento de que o uso da calculadora, mesmo
que seja do celular, em sala de aula, quando for empregada de maneira
planejada e bem-definida pelos professores, pode contribuir com o
aprendizado no s da Matemtica, mas de outras reas do
conhecimento, como Qumica, Biologia, Fsica, j que a inveno e a
utilizao de novas tecnologias faz parte essencial do desenvolvimento
cultural do ser humano.

Referncias
ALMOULOUD, Saddo Ag. Fundamentos da didtica da matemtica.
Curitiba: UFPR, 2007.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Ministrio da Educao.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/
matematica.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2008.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM):
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Braslia: MEC/Semtec, 1999.
CARVALHO E SILVA, Jaime. Calculadoras na aula de matemtica.
NONIUS N.7 ISSN 0870-7669 out./nov./dez. 1987. Disponvel em:
<http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/nonius/nonius7_4.html>. Acesso em: 17
jun. 2008.
CASTELA, Cristiane Attili. Diviso de nmeros naturais: concepes de
alunos de 6 srie. So Paulo, 2005. 152 p. Dissertao (Mestrado
Acadmico em Educao) Centro de Cincias Exatas e Tecnologia.
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005..

147

CUNHA, Maria Carolina Cascino da. As operaes de multiplicao e diviso


junto a alunos de 5 e 7 sries. So Paulo, 1997. 127 p. Dissertao
(Mestrado Acadmico em Educao) Centro de Cincias Exatas e
Tecnologia, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1997..
DAMBRSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre Educao
e Matemtica. So Paulo: Summus, 1986.
_____. O uso da calculadora. Disciplina a distncia. Jun. 2003. Disponvel
em: <www.ciadaescola.com.br/eventos/reuniao2004/natureza/pos/
uso%20da%20calculadora.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2009.
DIAS, Marina. Celular na sala de aula: voc ainda vai usar um. So Paulo,
mar.2009. Veja.com. Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/videos/
educacao/celular-sala-aula-voce-ainda-vai-usar-425994.shtml>. Acesso em:
11 mar. 2009.
DOUADY, R. Jeux des cadres et dialectique outil-objet. Recherches em
Didactique des Mathmatiques, Grenoble, v. 7, n. 2, p. 5-31, 1986.
FANIZZI, Sueli. A calculadora como ferramenta de ampliao dos recursos
de clculo. VII EPEM, So Paulo, jun. 2004. Disponvel em: <http://
w w w. s b e m p a u l i s t a . o r g . b r / e p e m / a n a i s / C o m u n i c a c o e s _ O r a i s /
co0001.doc>. Acesso em: 15 out. 2008.
FEDALTO, Dirceu Luiz. O imprevisto futuro das calculadoras nas aulas de
matemtica no ensino mdio. Curitiba, 2006. 161 p. Dissertao (Mestrado
em Educao) Centro de Cincias Humanas e Educao, Universidade
Federal do Paran. Disponvel em: <http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/
bitstream/1884/5780/1/Dissertao%20%20verso%20nica_03_8_06_.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2008.
HEFEZ, Abramo. Elementos de aritmtica. 2. ed. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemtica, 2006.
MEDEIROS, Ktia Maria de. A influncia da calculadora na resoluo de
problemas matemticos abertos. Educao Matemtica em Revista, So
Paulo, n. 14, p. 19-28, ago. 2003.
MELO, Antnio Jos Fernandes de. O ensino de potncias e razes com o
auxlio da calculadora: uma experincia investigativa em sala de aula. So
Paulo, 2008. 114 p. Dissertao (Mestrado Profissional em Educao)
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia. Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, 2008.

148

MELO, Adenir Roberto Fernandes de. A prtica do professor de matemtica


permeada pela utilizao da calculadora. So Paulo, 2008. 141 p. Dissertao
(Mestrado Profissional em Educao) Centro de Cincias Exatas e
Tecnologia, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2008.
MOCROSKY, Luciane Ferreira. Uso de calculadoras em aulas de matemtica:
o que os professores pensam. So Paulo, 1997. 199 p. Dissertao (Mestrado
em Educao) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade
Estadual Paulista, 1997.
RUBIO, Juliana de Alcntara Silveira. Uso didtico da calculadora no Ensino
Fundamental: possibilidades e desafios. Marlia, 2003. 122 p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade
Estadual Paulista, 2003.
SELVA, Ana C. V.; BORBA, Rute Elizabete S. R. O uso de diferentes
representaes na resoluo de problemas de diviso inexata: analisando a
contribuio da calculadora. Minas Gerais, out/2005. Disponvel em:
<www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt19/gt19635int.rtf>. Acesso em:
20 set. 2008.
_____. Sondando e intervindo nas dificuldades de crianas em lidarem com
restos de divises. Minas Gerais, jul./2007. Disponvel em: <http://
www.sbem.com.br/files/ix_enem?Comunicacao_Cientifica?Trabalhos/
CC36860174404T.doc>. Acesso em: 21 fev. 2009.
VICHESSI, Beatriz. Clculo pensado: explorar e compartilhar estratgias
de resoluo e eleger a mais adequada uma maneira eficiente de refletir
sobre o trabalho com os nmeros. Revista Nova Escola, So Paulo, n. 221,
p. 48-51, abr. 2009.

149

150

Captulo 6

Blog como alternativa para superar


a falta de planejamento, registro e
divulgao das aulas realizadas no
laboratrio de informtica
Adriana Ferreira Boeira
Eliana Maria do Sacramento Soares

A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a


Cultura (Unesco) destaca que os sistemas educativos de todo o mundo
esto sob crescente presso para utilizar as tecnologias da informao
e comunicao (TICs) para ensinar aos estudantes os conhecimentos
e as competncias de que necessitam no sculo 21.1 Assim, os
laboratrios de informtica j so realidades nas escolas brasileiras,
no sendo exclusividade das escolas particulares.
Nesse contexto, a cada dia aparecem novas possibilidades de
utilizao das TICs na educao e, especialmente, espaos na Web
que surgem a princpio para finalidades mais informais e que podem
ser pensados como espaos planejados de forma intencional, para
suportar processos de aprendizagem. Entre eles, destacam-se os blogs.
Cipriani (2006), ao afirmar que vivemos a era dos blogs, questiona:
Sua empresa se situar no grupo das que blogam ou no grupo das que
ignoram a blogosfera? Podemos trazer esse questionamento para a
realidade educacional: os professores e estudantes esto no grupo das
pessoas que blogam ou no grupo das que ignoram a blogosfera?
1

Educational systems around the world are under increasing pressure touse the
new information and communication technologies (ICTs) to teachstudents the
knowledge and skills they need in the 21st century.
151

Para responder a essas e outras perguntas, o universo dos blogs


est sendo investigado intensamente nos ltimos anos, por
pesquisadores de diversas reas do conhecimento, inclusive da educao,
do Exterior e do Brasil, resultando em dissertaes e teses sobre o uso
de blogs em diferentes contextos. No prximo tpico, define-se o que
so e apresenta-se algumas possibilidades pedaggicas dos blogs.

Blogs: o que so e algumas possibilidades pedaggicas


A Encyclopedia Britannica Online (2008), destaca que Web log,
Weblog, ou blog a denominao dada a um local na rede, que apresenta
registros relacionados a pensamentos, ou crenas, reflexes e opinies,
na forma de linguagem, atravs de textos, imagens, udio, vdeo e
links, de uma pessoa ou um grupo de pessoas, permitindo que os
leitores interajam com os autores atravs de enunciados registrados
nos espaos destinados aos comentrios.2
Em geral, ao criar um blog, individual ou coletivamente, atravs
dos diversos servios de criao e publicao de blogs,3 disponveis na
internet, escolhe-se um modelo, um endereo e um ttulo. O blog

Web log or Weblog Main online journal where an individual, group, or corporation
presents a record of activities, thoughts, or beliefs. Some blogs operate mainly
as news filters, collecting various online sources and adding short comments
and Internet links. Other blogs concentrate on presenting original material. In
addition, many blogs provide a forum to allow visitors to leave comments and
interact with the publisher. To blog is the act of composing material for a
blog. Materials are largely written, but pictures, audio, and videos are important
elements of many blogs. The blogosphere is the online universe of blogs.
3
possvel criar um blog atravs do servio de hospedagem e publicao: Blogger
<https://www.google.com/accounts/ServiceLogin ?service=blogger&
continue=https%3A%2F%2Fwww.b logger.com%2Floginz%3Fd%3Dhtt
p % 2 5 3 A % 2 5 2 F % 2 5 2 F w w w. b l o g g e r. c o m % 2 5 2 F h o m e % 2 6 a %
3DALL&passive=true&alinsu=1&aplinsu=1&alwf=true&ltmpl=start&
skipvpage=true&rm=false&showra=1&fpui=2&naui=8#s01>; WordPress
<http://pt-br.wordpress.com); Windows Live Spaces (http://
www.spaces.live.com/?mkt=pt-br>, entre outros. Este artigo no pretende
comparar as ferramentas disponveis nos diversos servios de blog, mas alerta
para a importncia de conhec-los e comparar as ferramentas disponveis antes
de criar um blog, alm de ler os termos de servio, que tratam de questes como
a responsabilidade pelo uso do servio.
152

composto por postagens, sendo que cada postagem apresenta o ttulo,


a data e nome do autor da publicao.
Alm disso, o blog apresenta um espao destinado aos comentrios
dos leitores. Para Bakhtin (2003, p. 280), o primeiro e mais
importante critrio de conclusibilidade do enunciado a possibilidade
de responder a ele, em termos mais precisos e amplos, de ocupar em
relao a ele uma posio responsiva. Dessa forma, o blog possibilita
que os leitores assumam uma posio responsiva, ou seja, aps a leitura
e compreenso dos enunciados registrados na postagem, respondamna, concordando, divergindo ou complementando-a, atravs do registro
de seus enunciados nos espaos destinados aos comentrios.
Por apresentar essas caractersticas, os blogs podem ser utilizados
na educao, como um ambiente alternativo para suportar o processo
de aprendizagem entre estudantes de diferentes nveis de ensino, desde
a educao infantil at a ps-graduao, em diferentes reas do
conhecimento. As palavras Weblog e blog j esto inseridas no contexto
escolar, no cotidiano das salas de aulas. J se percebe o uso de blogs
com inteno pedaggica, com a finalidade de utiliz-los como
instrumento interativo, participativo para o contexto escolar, em
ambientes j familiarizados com o uso da Internet. (RODRIGUES, 2008,
p. 55).
Dessa forma, a cada dia os professores e estudantes exploram
diferentes possibilidades pedaggicas dos blogs. Nesse sentido, Gomes
e Lopes (2007) apresentam os seis principais tipos de exploraes
pedaggicas dos blogs: Blog de fontes externas s escolas, de informao
temtica relevante, reconhecidos como vlido pelos professores; Blog
sob a forma de depsito de informao pesquisada, sintetizada e
comentada pelo professor; Blog como espao de simulao e/ou debate;
Blog como espao de intercmbio e colaborao; Blog como espao de
integrao e comunicao e Blog como portaflio digital ou dirios de
aprendizagem.
Alm dessas utilizaes dos blogs, citadas por esses autores, outra
possibilidade transform-los em uma Blogquest,4 que se pode dizer,
4

O termo blogquest foi cunhado, no ano de 2003, pela professora Suzana de


Souza Gutierrez durante seu mestrado em Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.
153

uma adaptao, seguindo a mesma estrutura da Webquest.5 Esta se


prope a ser um instrumento para orientar as pesquisas realizadas
pelos estudantes que envolvem informaes e recursos disponveis na
internet. Gutierrez (2005) recomenda que a blogquest apresente uma
introduo, proponha tarefas, indique os recursos e o processo a ser
seguido, esclarea as formas de avaliao, e finalize com uma concluso,
alm de apresentar os crditos sobre o autor.
Ainda, possvel que os professores utilizem o blog como uma
alternativa para o planejamento, o registro e a divulgao das aulas
realizadas no laboratrio de informtica. A partir dessa possibilidade
de utilizao, nasce a proposta deste texto, que descrever e analisar o
blog intitulado Informtica Educativa,6 no perodo de maro a
novembro de 2007, conforme apresentado e discutido a seguir.

Utilizao do laboratrio de informtica e participao no


blog
O blog Informtica Educativa foi utilizado como alternativa
para o planejamento, o registro e a divulgao das aulas realizadas no
laboratrio de informtica, com estudantes da Educao Infantil e
das sries iniciais do Ensino Fundamental, numa escola particular
localizada no Municpio de Vacaria Rio Grande do Sul, visto que
no era realizado o planejamento, o registro e, muito menos, a
divulgao dessas aulas anteriormente. Conforme Biso:
O que escrito torna-se um registro. Toda e qualquer troca
de ideias automaticamente arquivada, ou seja, acaba por
construir um conjunto concreto, permanente, e passvel de
ser acessado. Essa caracterstica est relacionada construo
de uma imensa memria coletiva. (2005, p. 32).

Criada em 1995, pelo professor de Tecnologia Educacional, Bernie Dodge da


Universidade de San Diego (San Diego State University) com o auxlio inicial do
professor de Tecnologia Educacional, da SDSU/Pacific Bell Fellow, membro da
Escola Unificada do Distrito de San Diego (San Diego Unified School District),
Tom March.
Disponvel em: <http://informaticaeducativacsj.blogspot.com/>.
154

Assim, ressalta-se a importncia de utilizar o blog para divulgar as


aulas realizadas no laboratrio de informtica, na sala de aula ou em
qualquer outro espao, mas principalmente de utiliz-lo para planejar
e registrar essas aulas. O registro das aulas realizadas atravs das
postagens do blog fica armazenado e, caso o blog no tenha acesso
restrito ao(s) seu(s) autor(es), pode ser acessado por qualquer pessoa
que tenha acesso internet, que pode localizar o endereo do blog
atravs dos sistemas de busca. Alm de acessar as informaes publicadas
no blog, os leitores: professores, estudantes e visitantes podem
contribuir atravs do registro de seus enunciados nos espaos destinados
aos comentrios. Outros aspectos importantes desse registro so o
fato de que dessa forma as atividades realizadas no laboratrio de
informtica possam ser integradas s demais atividades realizadas pelos
estudantes, nos outros espaos da escola e que essas aulas em laboratrios
possam estar integradas dinmica das outras disciplinas, numa ao
interdisciplinar. Para isso necessrio que os professores realizem
atividades integradoras.

A escola, as aulas no laboratrio de informtica, os


professores e os estudantes
A escola particular (que ser identificada por colgio X) atendia,
nos turnos da manh e da tarde, estudantes da Educao Infantil, do
Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e do Curso Normal,
totalizando 628 estudantes matriculados no ano de 2007.
O laboratrio de informtica possua 17 estaes de trabalho
com acesso internet atravs da ADSL. Um microcomputador possua
drive de CD-RW; tinha instalado uma impressora laser e um scanner;
as normas e os objetivos do laboratrio de informtica estavam expostos
em cartazes fixados nas paredes internas desse ambiente. Os objetivos
do laboratrio de informtica dessa escola era oferecer aos estudantes
instrumentos para iniciao informtica, para pesquisa, realizao
de seus trabalhos e desenvolvimento das diversas disciplinas, bem como
oferecer aos professores e funcionrios instrumental para o exerccio
qualificado de suas respectivas funes.
At o ano de 2006, o laboratrio de informtica funcionava sob
a responsabilidade de duas professoras; uma atuava no turno da manh
155

e a outra no turno da tarde. No ano de 2007, o laboratrio de


informtica passou a funcionar sob a responsabilidade de uma
professora, que atendia todos os estudantes e os professores da
instituio.
Em 2007, o turno da tarde foi organizado em quatorze turmas:
uma turma de Pr 1, duas turmas de Pr 2, trs turmas de 1 srie,7
trs turmas de 2 srie, duas turmas de 3 srie e trs turmas de 4
srie, totalizando 295 estudantes atendidos na Educao Infantil e
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Nesse turno atuavam a
diretora, a coordenadora e quatorze professoras.8 Destas, trs atuavam
como titulares das turmas de estudantes da Educao Infantil e as
outras como titulares das turmas de estudantes das sries iniciais do
Ensino Fundamental. Ainda, lecionavam em todas as turmas (Educao
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental) professores de Lngua
Inglesa, de Educao Fsica e de Informtica Educativa.
Todas as professoras titulares das turmas receberam um
questionrio; as que o responderam so identificadas neste artigo pelas
letras de A, B, C, D, E, F, G, H, I e J. A professora responsvel pelo
planejamento, registro, pela aplicao e divulgao das aulas realizadas
no laboratrio de informtica ser identificada por professora L.
As aulas no laboratrio de informtica com os estudantes da
Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental eram
realizadas quinzenalmente e tinham durao de 40 minutos, sendo
que todas as aulas (atividades e estratgias) eram planejadas e aplicadas
pela professora responsvel pelo laboratrio.
Normalmente, a maioria das professoras acompanhava os
estudantes de sua turma at a porta do laboratrio de informtica;
no participava da aula realizada nesse ambiente; retornava no final da
aula para conduzir os estudantes de volta para a sala de aula. A no
participao das professoras C, D, E, F, G, H, e J, nas aulas realizadas
no laboratrio de informtica, evidenciada em seus enunciados ao

O colgio X adotou o regime de nove anos de Ensino Fundamental em 2008;


portanto, estas foram as ltimas turmas de 1 srie.
50% do nmero de professoras tambm atuavam em outras escolas municipais
e estaduais do municpio.
156

exporem que a responsabilidade pelas aulas realizados no laboratrio


de informtica no so suas e sim da professora responsvel pelo
laboratrio de informtica da escola, mostrando a compreenso
dicotmica entre aula realizada na sala de aula e aula realizada no
laboratrio de informtica. Isso fica evidente nos enunciados registrados
pelas professoras quando questionadas sobre o seu procedimento com
os estudantes da sua turma, antes, durante e aps a aula realizada no
laboratrio de informtica, conforme recortes apresentados no quadro
1:
Quadro 1 Procedimento das professoras antes, durante e aps a aula
realizada no laboratrio de informtica

157

Antes de conduzir os estudantes at o laboratrio de informtica


para a aula, as professoras D e F simplesmente organizam as filas e
conduzem os estudantes at o laboratrio de informtica; j os
enunciados das outras professoras revelam uma preocupao para que
os estudantes participem da aula com interesse e colaborao.
Conforme declara a professora H, as professoras realizam outras
atividades enquanto os estudantes esto em aula no laboratrio de
informtica, entre elas: a correo dos trabalhos feitos pelos estudantes
e de seus cadernos na sala de aula. s vezes, ficavam no corredor ao
lado do laboratrio realizando essas atividades. Tambm aproveitavam
o tempo dessa aula para agendar conversas e atender aos pais dos
estudantes, quando necessrio.
Na maioria das vezes, ao trmino da aula realizada no laboratrio
de informtica, as professoras retornavam para conduzir os estudantes
da sua turma sala de aula, conforme declara a professora D. As
professoras C, E, H e J afirmaram que retomavam, atravs de
questionamentos aos estudantes, o que foi realizado na aula do
laboratrio de informtica.
Duas professoras da 1 srie (professora B e professora A), uma
ps-graduada com 16 anos de exerccio da profisso e outra graduada
com 20 anos de exerccio da profisso, acompanharam todas as aulas
no laboratrio de informtica com os estudantes de sua turma. Embora
no participassem do planejamento das aulas realizadas no laboratrio
de informtica, juntamente com a professora L, durante as aulas, elas
a auxiliavam atendendo aos estudantes, conforme revelam seus
enunciados. Quando no sabiam como ajudar os estudantes, pediam
esclarecimentos para a professora responsvel pelas aulas no laboratrio
de informtica.
Outras professoras titulares sabiam como era tratada cada aula
realizada no laboratrio de informtica, apenas quando visualizavam
nos monitores a atividade realizada pelos estudantes, enquanto
organizavam as filas para retornar sala de aula. A professora L
aproveitava a presena das professoras, no momento em que estavam
no laboratrio de informtica, para questionar que contedos estavam
estudando na sala de aula, para adequar suas aulas posteriores s
necessidades de cada turma, conforme depoimento da professora I,

158

sobre seu procedimento aps a aula realizada no laboratrio de


informtica.
Outra estratgia utilizada pela professora responsvel pelas aulas
realizadas no laboratrio de informtica, para saber os contedos que
cada turma estava estudando, era visitar o setor de mecanografia da
escola, onde verificava os contedos atravs das folhas xerografadas e
mimeografadas. Tambm questionava as professoras sobre os contedos
nos encontros durante a entrada e o recreio.
A maioria das aulas realizadas no laboratrio de informtica com
os estudantes da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino
Fundamental at 2007 no era planejada e registrada. As turmas eram
conduzidas pelas professoras titulares at o laboratrio de informtica;
a professora responsvel pelo laboratrio questionava os estudantes
sobre o assunto que estavam estudando em sala de aula e, em seguida,
definia sua estratgia de aula: geralmente permitia o acesso livre para
algum site que tratasse do assunto que estavam estudando na sala de
aula ou para jogos instalados no microcomputador.
Para superar esse problema em 2007, a professora L passou a
descrever o plano de aula, que j era preenchido pelos professores no
turno da manh, informando os objetivos, os recursos e das estratgias
utilizadas, bem como o processo de avaliao.
Alm do registro no plano de aula, a professora L comeou a
utilizar o blog Informtica Educativa para planejamento, registro e
divulgao das aulas realizadas no laboratrio de informtica, com
estudantes da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino
Fundamental.
O registro das aulas realizadas no laboratrio de informtica,
atravs das postagens do blog, alm de superar a falta de planejamento
e registro dessas aulas, possibilitaria que essas fossem acessadas pelos
estudantes e por seus pais em qualquer microcomputador com acesso
internet, independentemente do local e horrio. Com isso, poderiam
acompanhar o que estava sendo desenvolvido nessas aulas, e,
principalmente, participar atravs do registro de seus enunciados nos
espaos destinados aos comentrios. Os prximos tpicos apresentam
os detalhes do blog Informtica Educativa e como ocorreu a
participao dos estudantes e pais neste ambiente.
159

O blog
A figura 1 apresenta a pgina inicial do blog Informtica
Educativa. Entre os elementos que compem a pgina principal esto
o mural de recados, fotos dos estudantes, imagens e textos animados,
contador de visitas, calendrio e relgio. O ttulo do blog recebe
destaque alm da sua descrio:
A informtica Educativa no Colgio X um importante recurso
pedaggico utilizado no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma,
so exploradas e aplicadas as ferramentas disponveis nesta tecnologia,
considerando os objetivos pedaggicos e a necessidade de cada turma.
Neste blog voc poder acompanhar as aulas realizadas com alunos
da Educao Infantil e 1 a 4 srie do Ensino Fundamental.
Figura 1 Blog Informtica Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informaticaeducativacsj.blogspot.com/>. Acesso em:


7 jan.2008.

160

Na pgina inicial do blog Informtica Educativa, os usurios


(estudantes, professores e pais) poderiam acessar, atravs dos links das
imagens, os outros blogs das sries, conforme quadro 2:
Quadro 2 Link para os blogs das sries

Nos blogs de cada srie (Pr 1, Pr 2, 1 srie, 2 srie, 3 srie e


4 srie), os usurios poderiam acompanhar, atravs dos enunciados
registrados nas postagens publicadas no blog, todas as aulas realizadas
no laboratrio de informtica. As postagens publicadas nos blogs de
cada srie estavam disponveis no Arquivo do blog; j em Sites para
aprender e se divertir!, estava disponvel uma lista de links para
diversos sites (quadro 3).

161

Quadro 3 Arquivo com o registro de todas as postagens/aulas


realizadas no laboratrio de informtica com os estudantes da 2 srie
e lista de link para sites

Ressalta-se que a lista de links disponveis em Sites para aprender


e se divertir! foi selecionada, considerando o contedo e a idade,
para atendesse s necessidades especficas dos estudantes de cada srie.
Dessa forma, os estudantes do Pr 1 e Pr 2 tinham acesso a sites com
atividades que auxiliam na familiarizao com o microcomputador e
no desenvolvimento da coordenao motora, agilidade, raciocnio,
percepo visual e criatividade, tais como colorir, quebra-cabea, jogo
da memria, etc. J os sites selecionados para os estudantes da 1 a 4
srie apresentam atividades mais complexas, que exigem o domnio
da leitura e da escrita, por exemplo.
Verifica-se que as postagens publicadas nos blogs ficam armazenadas
e organizadas em meses no Arquivo do blog.9 Atravs de anlise
9

As postagens que so salvas como rascunho no so publicadas no Arquivo do blog.


Os pais e estudantes, alm de acompanharem o registro de todas as aulas realizadas
162

desses arquivos, pode-se determinar o nmero de aulas realizadas no


laboratrio de informtica com cada turma e o contedo desenvolvido.
Em 2007 foram realizadas 239 aulas no laboratrio de informtica no
turno da tarde, com os estudantes da Educao Infantil e sries iniciais
do Ensino Fundamental. Constata-se atravs da Tabela 3, que durante
neste ano foram trabalhados diversos assuntos e que muitas vezes,
determinado tema, no tinha continuidade na aula posterior.
Quadro 4 Nmero de aulas realizadas no laboratrio de informtica
e tema abordados

no laboratrio de informtica, atravs do blog, no final do ano receberam um CD


que armazenava todos os arquivos utilizados e salvos nessas aulas.
163

Para Vigotski et al. (2001, p. 111), a aprendizagem deve ser


coerente com o nvel do estudante. Nesse sentido, examina-se que,
frequentemente, nas aulas realizadas no laboratrio de informtica, o
mesmo tema era desenvolvido com todas as sries, mas com nveis de
dificuldade diferenciados, de acordo com as habilidades e competncias
dos estudantes. Assim, temas como Nossa turma, Pscoa,
Aniversrio da Escola, Profisses, Dia das Mes, Jogos Panamericanos, entre outros, foram abordados com os estudantes de
todas as sries; porm, os objetivos e consequentemente as atividades
eram diferenciados.
Outros temas foram abordados especificamente em determinada
srie, envolvendo mais que uma aula, tais como o Sistema Solar
desenvolvido nas aulas com os estudantes da 2 srie e Trnsito
desenvolvido nas aulas com os estudantes da 3 srie, entre outros.
Geralmente, esses temas foram desenvolvidos na forma de projetos
pelos professores titulares, e as aulas realizadas no laboratrio de
informtica complementaram os estudos realizados na sala de aula.
Essas atividades foram produzidas utilizando os softwares:
Microsoft Word, Microsoft Excel e Paint. Tambm foram utilizados
softwares instalados nos microcomputadores e em jogos online
previamente analisados pela professora responsvel L. Alm disso,
algumas atividades envolveram a participao de estudantes e pais,
atravs do registro de seus enunciados nos espaos destinados aos
comentrios do blog. Essas aulas intitularam-se Ser Criana ... e
Refletindo sobre as Aulas de Informtica Educativa, apresentadas a
seguir.

Aula Ser Criana ...


Essa aula teve como objetivo identificar o significado do dia da
criana; identificar as brincadeiras e os brinquedos atuais e as
brincadeiras e brinquedos do passado. Inicialmente, j no laboratrio
de informtica, aps conversao sobre o tema, os estudantes, em
duplas, realizaram a leitura de um texto postado no blog sobre a origem
do dia das crianas no Brasil e a data de comemorao em outros
pases, conforme quadro 5.

164

Quadro 5 Postagem sobre a aula Ser Criana ...

Fonte: Disponvel em: <http://informatica4


serie.blogspot.com/2007/09/ser-criana.html>. Acesso em:
1 mar. 2008.
165

Aps lerem o texto, eles registraram enunciados nos espaos


destinados aos comentrios do blog sobre alguns questionamentos
relacionados ao tema. No final da aula, os estudantes divertiram-se
em sites com brincadeiras, tambm indicados na postagem. O texto,
os questionamentos e os links, indicados na postagem dos blogs das
sries, foram adaptados para cada srie, pela professora L, considerando
a idade e o interesse dos estudantes.
Dessa forma, os estudantes da 1 srie digitaram enunciados nos
espaos destinados aos comentrios nos respectivos blogs das suas
turmas, refletindo sobre a leitura que realizaram e sobre o que era ser
criana, o que eles faziam para se divertir, e qual era o recado que
gostariam de deixar para os adultos (quadro 6).
Quadro 6 Enunciados registrados por estudantes da 1 srie nos
espaos destinados aos comentrios sobre Ser Criana ...

Fonte: Disponvel em: <http://informatica1serie.blogspot.com/2007/09/sercriana.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.

J os estudantes da 2, 3 e 4 sries responderam tambm sobre


outras questes, tais como so as brincadeiras atualmente, o que gostam
e o que no gostam de comer e fazer (quadro 7).

166

Quadro 7 Enunciados registrados por estudantes da 4 srie nos


espaos destinados aos comentrios sobre Ser Criana ...

Fonte: Disponvel em: <http://informatica4serie.blogspot.com/2007/09/sercriana.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.

No final da aula, os estudantes da 1 a 4 srie do Ensino


Fundamental10 receberam um bilhete, conforme mostrado no quadro
8, para ser entregue aos pais ou a algum especial para eles. O texto
contido no bilhete era um convite para participarem dos blogs das
sries com orientaes de como proceder para isso. Os pais ou as
pessoas especiais escolhidas pelos estudantes foram convidados a
registrar enunciados, nos espaos destinados aos comentrios nos blogs
das sries, sobre o que ser criana, como eram as brincadeiras na
poca em que eles eram crianas, o que faziam para se divertir e qual o
seu recado para as criana (quadro 9 e 10).

10

Os estudantes do Pr no receberam o bilhete, mas participaram das atividades


da aula Ser Criana ... atravs de links selecionados.
167

Quadro 8 Bilhete entregue aos estudantes no final da aula

Essa atividade deveria ser assessorada pelos estudantes, visto que


j tinham realizado tal atividade no laboratrio de informtica e
poderiam esclarecer as possveis dvidas dos pais e de convidados
sobre como registrar enunciados nos espaos destinados aos comentrios
dos blogs. Os estudantes demonstraram empolgao por tornarem-se
responsveis pela atividade. A participao dos pais e convidados foi
significativa, muitos enunciados foram registrados nos espaos
destinados aos comentrios dos blogs das sries. Os pais e convidados
dos estudantes, que no tinham acesso a microcomputador ou
internet, registraram seus enunciados respondendo aos questionamentos
sobre Ser Criana ... no verso do bilhete que foi entregue aos
estudantes.

168

Quadro 9 Enunciados registrados por me de estudante da 2 srie


nos espaos destinados aos comentrios sobre Ser Criana ...

Fonte: Disponvel em: <http://informatica2serie.blogspot.com/


2007/09/ser-criana.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.

169

Quadro 10 Enunciados registrados por pais de estudantes da 4


srie nos espaos destinados aos comentrios sobre Ser Criana ...

Fonte: Disponvel em: <http://informatica4serie.blogspot.com/2007/09/sercriana.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.


170

A aula Ser Criana ..., atravs dos blogs das sries, possibilitou
que os estudantes, seus pais e convidados e a professora L assumissem
uma posio responsiva. Isso porque os estudantes, seus pais e
convidados, a partir da leitura e compreenso dos enunciados
registrados pela professora L, na postagem e no bilhete, aceitaram o
convite e registraram enunciados nos espaos destinados aos
comentrios dos blogs, respondendo aos questionamentos. A professora
L assumiu uma posio responsiva, pois a partir da leitura e
compreenso dos enunciados registrados pelos estudantes, pais e
convidados, nos espaos destinados aos comentrios dos blogs, criou
propostas para as aulas posteriores.
Essas propostas tambm possibilitaram que os estudantes
assumissem, novamente, uma posio responsiva. Assim, os estudantes
da 4 srie assumiram uma posio responsiva ao produzirem histrias
em quadrinhos, na aula em que utilizaram o programa Hag Qu,
relacionando suas respostas e as dos colegas com as respostas dos seus
pais e convidados sobre o tema Ser Criana ... Para isso, os
estudantes pesquisaram, salvaram e utilizaram imagens sobre o assunto
na internet.
Os estudantes da 2 srie tambm assumiram uma posio
responsiva, pois, aps reflexo sobre suas respostas e sobre as respostas
de seus pais sobre o tema Ser Criana ... e, a partir da postagem
intitulada Brinquedos e Brincadeiras,11 apresentada na figura 2, eles
utilizaram os espaos destinados aos comentrios do blog para produzir
textos e frases (quadro 11).

11

Publicada pela professora L, com imagens que ilustravam objetos e brincadeiras


atuais e do passado: a boneca de pano, os carrinhos, o pio, o futebol com
amigos e o microcomputador. Ainda, a professora L adicionou na postagem a
imagem de um cachorro lembrado pelos estudantes no como um brinquedo,
mas que o contato com os animais de estimao proporcionava alegria e eram
criadas brincadeiras.
171

Figura 2 Postagem sobre Brinquedos e Brincadeiras

Fonte: Disponvel em: <http://


informatica2serie.blogspot.com/2007/
11/inventando-histrias-brinquedose.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.
172

Quadro 11 Enunciados registrados por estudante da 2 srie nos


espaos destinados aos comentrios sobre Brinquedos e Brincadeiras

Fonte: Disponvel em: <http://informatica2serie.blogspot.com/2007/11/


inventando-histrias-brinquedos-e.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.

Muitos estudantes iniciaram a produo dos textos na aula


realizada no laboratrio de informtica da escola e retomaram suas
produes em casa. Esta outra facilidade desse ambiente, que
ultrapassa os muros da escola: os estudantes motivados continuam
suas produes e estudos em casa em outros dias e horrios. Os textos
criados pelos estudantes atravs do registro de enunciados nos espaos
destinados aos comentrios, foram muito criativos e certamente
mereceriam um olhar mais atento, sendo analisada a questo dos
pensamentos expressos atravs de palavras e frases produzidas.
A alternncia de enunciados, orais e escritos, registrados pela
professora, por estudantes, pais ou responsveis e convidados nos
173

blogs das sries, evidencia que eles assumem uma posio responsiva e
caracterizm a enunciao (BAKHTIN, 2004); esta se constitui a partir
da interao entre as pessoas atravs de seus enunciados, revezando
seus papeis: ora so leitores, ora so escritores.
2.2.2 Aula Refletindo sobre as aulas de informtica educativa
No final do ms de novembro, foi realizada outra atividade que
envolveu o registro de enunciados de estudantes e de seus pais ou
responsveis, nos espaos destinados aos comentrios dos blogs das
sries. Agora, eles registraram enunciados em que avaliaram as aulas
realizadas no laboratrio de informtica no ano de 2007 (quadro 12).
Quadro 12 Postagem sobre Reflexo sobre as Aulas de Informtica
Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informatica4serie.blogspot.com/2007/11/


informtica-educativa.htm>. Acesso em: 1 mar. 2008.
174

Assim, os estudantes da 1 e 2 sries responderam sobre o que


gostaram e o que no gostaram nas aulas realizadas no laboratrio de
informtica em 2007 e suas sugestes para as aulas de 2008 (quadros
12 e 13). Os estudantes da 3 srie responderam s questes: Como
foram as aulas no laboratrio de informtica este ano? O que voc
gostou em 2007? O que voc no gostou em 2007? Quais so as suas
sugestes para 2008? (quadro 14). J os estudantes da 4 srie, alm
dessas questes, tambm responderam a: Como eram as aulas no
laboratrio de informtica no ano passado (2006)? (quadro 15).
Quadro 12 Enunciados registrados por estudante da 1 srie nos
espaos destinados aos comentrios sobre Reflexo sobre as Aulas de
Informtica Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informatica1serie.blogspot.com/2007/11/vamosrefletir-sobre-as-aulas-de.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.

175

Quadro 13 Enunciados registrados por estudante da 2 srie nos


espaos destinados aos comentrios sobre Reflexo sobre as Aulas de
Informtica Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informatica2serie.blogspot.com/2007/


11/vamos-refletir-sobre-as-aulas-de.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.
Quadro 14 Enunciados registrados por estudante da 3 srie nos
espaos destinados aos comentrios sobre Reflexo sobre as Aulas de
Informtica Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informatica3serie.blogspot.com/2007/11/vamosrefletir-sobre-as-aulas-de.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.


176

Quadro 15 Enunciados registrados por estudante da 4 srie nos


espaos destinados aos comentrios sobre Reflexo sobre as Aulas de
Informtica Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informatica4serie.blogspot.com/2007/11/


informtica-educativa.htm>. Acesso em: 1 mar. 2008.

177

Repetindo o procedimento adotado na aula sobre o tema Ser


Criana ..., no final da aula os estudantes receberam um bilhete
para ser entregue aos seus pais ou responsveis. Os pais ou responsveis
foram convidados a registrar seus enunciados, nos espaos destinados
aos comentrios dos blogs das sries, sobre suas reflexes e consideraes
quanto s aulas realizadas no laboratrio de informtica da escola;
como acompanhavam as aulas realizadas nesse ambiente; se j tinham
acessado o blog Informtica Educativa; o que acharam do blog e
quais eram suas sugestes para as aulas de 2008 (quadros 16, 17, 18 e
19):
Quadro 16 Enunciados registrados por me de estudante da 1 srie
nos espaos destinados aos comentrios sobre Reflexo sobre as Aulas
de Informtica Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informatica1serie.blogspot.com/2007/11/vamosrefletir-sobre-as-aulas-de.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.

178

Quadro 17 Enunciados registrados por me de estudante da 2 srie


nos espaos destinados aos comentrios sobre Reflexo sobre as Aulas
de Informtica Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informatica2serie.blogspot.com/2007/11/vamosrefletir-sobre-as-aulas-de.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.

Quadro 18 Enunciados registrados por pai de estudante da 3 srie


nos espaos destinados aos comentrios sobre Reflexo sobre as Aulas
de Informtica Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informatica3serie.blogspot.com/2007/


11/vamos-refletir-sobre-as-aulas-de.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.
179

Quadro 19 Enunciados registrados por me de estudante da 4 srie


nos espaos destinados aos comentrios sobre Reflexo sobre as Aulas
de Informtica Educativa

Fonte: Disponvel em: <http://informatica4serie.blogspot.com/2007/11/


informtica-educativa.html>. Acesso em: 1 mar. 2008.

180

Os pais dos estudantes ou seus responsveis, que no tinham


acesso microcomputador ou internet responderam aos
questionamentos sobre Ser Criana ... e Refletindo sobre as Aulas
de Informtica Educativa no verso do bilhete que foi entregue aos
estudantes. Esses enunciados foram lidos e considerados pela professora
L, porm no foram adicionados aos enunciados registrados nos espaos
destinados aos comentrios dos blogs das sries. Isso porque, a professora
L esperava que os pais ou responsveis, ao realizarem a proposta, ou
seja, ao registrarem seus enunciados nos espaos destinados aos
comentrios, soubessem do que se tratavam os blogs e adquirissem o
costume de acompanhar as aulas realizadas no laboratrio de
informtica, no s atravs de conversas com seus filhos, mas tambm
atravs dos blogs.
2.2.3 Consideraes sobre a participao nos blogs
Totalizaram 449 participaes de estudantes, pais ou responsveis
e convidados, tanto com enunciados registrados nos espaos destinados
aos comentrios dos blogs das sries, quanto com enunciados registrados
no verso dos bilhetes, sobre os temas Ser Criana ... e Refletindo
sobre as Aulas de Informtica Educativa. A participao de estudantes,
pais ou convidados, atravs de enunciados registrados nos espaos
destinados aos comentrios dos blogs das sries, foi superior em relao
a sua participao atravs de enunciados registrados no verso dos
bilhetes. Isso pode ter ocorrido devido a haver acesso internet em
casa e tambm no trabalho. Verifica-se que, dos 417 enunciados
registrados por estudantes, pais ou convidados, nos espaos destinados
aos comentrios dos blogs das sries, houve maior participao dos
estudantes, de pais ou convidados da 4 srie e 2 srie, ambos com
29% de participao.
Quanto ao questionamento de como acompanhavam as aulas
realizadas no laboratrio de informtica, pais ou responsveis
responderam que acompanham atravs do acesso ao blog e das tarefas
propostas nesse ambiente e conversas e comentrios sobre as aulas
realizados por seus filhos. O quadro 20 apresenta recortes de enunciados
registrados pelos pais quando questionados sobre a importncia das
aulas realizadas no laboratrio de informtica:

181

Quadro 20 Importncia das aulas realizadas no laboratrio de


informtica

Os enunciados, registrados nos espaos destinados aos comentrios


dos blogs das sries, revelam que para os pais I e II as aulas realizadas no
laboratrio de informtica so importantes devido possibilidade de
contato dos estudantes com a tecnologia, preparando-os para as atividades
atuais. J os enunciados registrados pelos pais III e IV destacam a
importncia das aulas de informtica, como forma diferenciada de
aprendizagem, pois so abordados os mesmos contedos que os estudantes
esto estudando com as professoras titulares na sala de aula.
Alm disso, o enunciado registrado pelo pai V revela que ele
compreende que atravs das aulas realizadas no laboratrio de
informtica possvel tambm promover interao e coleguismo entre
os estudantes. Isso porque, entre outros fatores, os estudantes utilizam
os microcomputadores em duplas, e cada estudante apresenta seu
prprio nvel de desenvolvimento efetivo, isto , aquilo que j est
desenvolvido e amadurecido, bem como o que j sabe sobre determinado
contedo (VIGOTSKI et al., 2001). Ao realizar as atividades propostas pelo
professor, atravs do blog, os estudantes com diferentes nveis de
desenvolvimento efetivo se encontram e precisam dialogar, negociar e
decidir as tomadas de deciso. Muitas vezes, no fazem o que querem
pensando somente nos seus interesses; precisam ajudar e at mesmo ceder,
mas isso s ocorre depois de muitas conversaes entre as duplas.
Quando questionados sobre como gostariam que fossem as aulas
realizadas no laboratrio de informtica em 2008, a maioria dos
estudantes e de seus pais ou responsveis manifestou que gostaria que
as aulas permanecessem do jeito que foram em 2007. Ainda, os
182

estudantes revelaram o que gostaram e o que no gostaram nas aulas


realizadas no laboratrio de informtica, conforme quadro 21:
Quadro 21 O que os estudantes gostaram e no gostaram nas aulas
realizadas no laboratrio de informtica

Nos enunciados registrados pelos estudantes I e II, eles


manifestaram que no gostaram de no poder jogar, ou acessar os
jogos livremente e de sentar, em todas as aulas realizadas no laboratrio
de informtica, no mesmo lugar e com o mesmo colega. Essas
manifestaes de desaprovao foram comuns pelos estudantes, no
s atravs dos enunciados registrados nos espaos destinados aos
comentrios dos blogs das sries, mas tambm atravs de enunciados
orais manifestados durante as aulas realizadas no laboratrio de
informtica.
Na verdade, nas aulas realizadas no ano de 2007, os estudantes tiveram
acesso a muitos jogos, mas provavelmente o que estranharam que no
tiveram aulas com acessos livres internet e a jogos online, sem que esses
fossem selecionados com critrios. Todos os jogos selecionados foram
propostos de acordo com os contedos estudados na sala de aula. Assim,
jogaram e divertiram-se, sem perceber que faziam isso enquanto realizavam
as atividades propostas no laboratrio de informtica.
Em contrapartida, os enunciados registrados pelos estudantes III e
IV manifestam aprovao ao fato de que em todas as aulas, realizadas no
laboratrio de informtica, sentaram no mesmo lugar e com o mesmo
colega.
Quanto ao acesso ao blog pelas professoras, verifica-se que seis
professoras titulares, ou seja, 60%, j tinham acessado o blog
Informtica Educativa. As professoras que acessaram o blog
consideram que ele era de fcil navegao, que as atividades/exerccios
183

foram apropriados (assunto coerente e relevante), que as atividades/


exerccios foram de fcil compreenso e execuo pelo estudante, que
as atividades/exerccios complementaram os feitos em sala de aula e
que as atividades/exerccios possibilitaram maior interao entre os
estudantes do que os feitos em sala de aula. Alm disso, a professora
G destacou que blog serve como complementao de tudo que
ensinado em aula. Isso porque, os estudantes poderiam acessar e
realizar novamente as atividades em casa, atravs de links disponveis
no blog, retomando os conceitos estudados na sala de aula.
O quadro 22 apresenta a comparao estabelecida pelos
professores, entre as aulas realizadas no laboratrio de informtica no
ano de 2006 com as aulas realizadas no ano de 2007:
Quadro 22 Aulas realizadas no laboratrio de informtica em 2006
e 2007

12

A professora C no trabalhava no colgio X em 2006.


184

O quadro 23 apresenta os enunciados que evidenciam quais foram


as principais mudanas observadas pelas professoras nas aulas de um
ano para o outro.
Quadro 23 Principal mudana

Quando questionadas sobre sugestes para a melhoria das


atividades relacionadas as aulas realizadas no laboratrio de informtica
para os prximos anos, as professoras elogiaram o trabalho realizado
pela professora L, e indicaram que gostariam que fosse dada
continuidade ao trabalho, principalmente relacionando as atividades
e os contedos desenvolvidos nas aulas realizadas na sala de aula com
as aulas realizadas no laboratrio de informtica (quadro 24).
Quadro 24 Elogios e sugestes de professores

185

Os pais manifestaram que desejam que seja dada continuidade ao


trabalho j desenvolvido, entre as sugestes mais frequentes
apresentadas pelos pais e estudantes esto a solicitao de aulas no
laboratrio de informtica mais frequentes que duas vezes ao ms e
com durao superior a quarenta minutos de aula, conforme quadro
25:
Quadro 25 Sugestes dos pais e estudantes

Os pais II e III sugeriram questes importantes que poderiam ser


consideradas e aplicadas nos prximos anos na utilizao dos blogs das
sries: tarefas para serem realizadas em casa pelos estudantes atravs
do blog e que envolvessem a participao dos pais. Os enunciados da
me I e estudante V evidenciam que gostariam que as aulas no
laboratrio de informtica fossem realizadas com maior frequncia e
durao.
As contribuies dos participantes apresentadas anteriormente
revelam que a utilizao do blog Informtica Educativa foi um grande
avano para planejamento, registro e divulgao das aulas realizadas
no laboratrio de informtica com estudantes da Educao Infantil e
das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, alm de
superar o problema da falta de planejamento e registro das aulas
realizadas no laboratrio de informtica, estabeleceu um vnculo com
o processo educativo como um todo.

186

Consideraes finais
O uso de blogs pode ir alm da simples publicao de informaes,
como foi apresentado anteriormente; a anlise da experincia relatada
pode possibilitar a participao, a autoria, o dilogo, o debate de
ideias independentemente da localizao das pessoas, estimulando a
interao, o compartilhamento e a comunicao de informaes e
conhecimentos. Por apresentar essas caractersticas, afirma-se que o
blog pode tornar-se uma importante ferramenta que pode ser explorada
potencialmente na rea educacional.
No caso apresentado, a interveno da professora do laboratrio
permitiu a integrao dos pais no processo educativo, o que altamente
recomendvel, para que a educao cumpra seu papel social e integrador
na comunidade. Alm disso, o contato dos estudantes com professores,
colegas, pais e convidados, atravs de atividades propostas
intencionalmente no blog, condio fundamental para a sua
aprendizagem e desenvolvimento, pois
todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas
vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira
vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja,
como funes interpsquicas: a segunda, nas atividades
individuais, como propriedades internas do pensamento da
criana, ou seja, como funes intrapsquicas. (VIGOTSKI,
2001, p.113).

O fato de as aulas, realizadas no laboratrio de informtica,


ficarem registradas atravs de enunciados nos blogs pode dar margem a
professores de outras disciplinas a se inspirarem e utilizarem esse
recurso, em suas aulas, ou aproveitar o que j est registrado no blog,
adaptando-o para o processo educativo que desenvolvem com os
estudantes de diferentes sries e escolas.
A experincia apresentada umas das possibilidades pedaggicas
de utilizao dos blogs. Ressalta-se que os blogs podem ser explorados
de diferentes formas; importante que essa forma esteja vinculada a
um projeto pedaggico e a uma intencionalidade que seja o fio
condutor das estratgias e orientaes dadas pelo professor. Nesse
187

aspecto, destaca-se a importncia da criatividade, do


comprometimento e da formao do professor para utilizar e explorar
os recursos disponveis, refletindo sobre suas possibilidades e
potencialidades; propondo atividades e estratgias diferenciadas e
valorizando o papel sociointerativo dos estudantes no processo de
aprendizagem.
Alm disso, o planejamento, o registro e a divulgao das aulas
realizadas no laboratrio de informtica, atravs do blog, promoveram
uma valorizao e ressignificao dessas aulas e do prprio laboratrio,
que antes era considerado um local exclusivamente de diverso, com
acesso livre a jogos. A partir dos planejamentos, registros e da
divulgao das aulas realizadas no laboratrio de informtica, atravs
da criao do blog, a direo, professores e estudantes foram
apresentados a um pedaggico das TIC, refletindo sobre suas
potencialidades e limitaes.
De modo forma geral, nota-se que todas as atividades
desenvolvidas foram criadas considerando a idade, o nvel de
desenvolvimento dos estudantes e os contedos que estavam sendo
trabalhados na sala de aula com as professoras titulares. Considera-se
que foi um grande progresso, visto que antes no havia preocupao
em desenvolver atividades considerando a idade, o nvel de
desenvolvimento dos estudantes e os contedos que estavam sendo
estudados na sala de aula, com as professoras titulares.
Houve uma boa participao de estudantes e pais nas atividades
que envolveram sua participao, tambm no mural de recados e batepapo. Uma dificuldade observada foi a no participao das professoras
titulares durante as aulas realizadas no laboratrio de informtica.
Uma alternativa para superar esse problema seria promover a
capacitao dos professores para a utilizao desse ambiente e
documentar um projeto que fundamentasse o trabalho pedaggico,
que venha a ser desenvolvido na escola, com apoio das TIC. Atravs
desse documento, equipes pedaggicas, equipes administrativas e
estudantes encontrariam orientaes que regulamentam o trabalho a
ser operacionalizado no laboratrio de informtica da escola.
Como uma consequncia dessa atividade, a professora L
apresentou direo um projeto para a utilizao do laboratrio de
informtica e um programa de capacitao dos professores em
188

informtica educativa. O programa de capacitao dos professores


seria desenvolvido em dois sbados por ms, no perodo de maro a
dezembro de 2008, das 8h s 11h, prevendo a observao e participao
dos professores nas aulas realizadas no laboratrio de informtica;
assim eles poderiam auxiliar os estudantes, que apresentassem maiores
dificuldades, a realizarem as atividades e poderiam promover uma
integrao mais eficaz entre os contedos e as atividades realizadas na
sala de aula e no laboratrio de informtica. Alm disso, os professores
gradativamente poderiam apropriar-se dos recursos (equipamentos e
programas instalados nos microcomputadores) disponveis no
laboratrio de informtica, refletindo sobre suas possibilidades e
limitaes ao utiliz-los para o processo de aprendizagem.
No programa do curso de capacitao estavam previstas, alm de
oficinas pedaggicas sobre editores de texto, planilhas eletrnicas,
slides de apresentao, blog, internet; anlise de software educativo e
orientao e desenvolvimento de projetos de informtica e educativa
e, tambm, reflexo sobre a importncia do acesso s TIC no processo
educacional, alm de indicadores de diversos pesquisadores em
informtica educativa, para fundamentar o processo de aprendizagem,
tendo o microcomputador como um dos mediadores do ambiente de
aprendizagem.
Infelizmente, tanto a proposta do projeto que fundamentava o
trabalho pedaggico com apoio das TIC, quanto o programa de
capacitao dos professores ficou apenas na inteno. A maioria dos
professores, por atuarem em outras escolas, considerou impossvel a
conciliao dos trabalhos com o curso de capacitao e, assim, a direo
decidiu no promover o curso ao verificar que no haveria participao
da maioria das professoras.
Finalmente, ressalta-se que, em decorrncia deste artigo poderia
ser utilizada a metodologia de anlise textual discursiva (MORAES,
2003), para categorizar e analisar, mais profundamente, os enunciados
registrados pela professora, por estudantes, pais ou responsveis e os
convidados, nas postagens e nos espaos destinados aos comentrios
dos blogs das sries, a partir de referenciais tericos de autores como
Bakhtin (2003, 2004) e Vigotski (1998), que destacam a importncia
da linguagem e das palavras, principalmente, como material semitico
da conscincia do pensamento.
189

Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: M. Fontes, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,
2004.
BISOL, Cludia Alquati. Ciberespao: terceiro elemento na relao
ensinante-aprendente. In: VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana
Maria do Sacramento (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais:
compartilhando idias e construindo cenrios. Caxias do Sul: Educs, 2005.
CIPRIANI, Fbio. Blog corporativo: aprenda como melhorar o
relacionamento com seus clientes e fortalecer a imagem da sua empresa.
So Paulo: Novatec, 2006.
ENCYCLOPEDIA BRITANNICA ONLINE. Blog. Disponvel em:
<http://www.britannica.com/EBchecked/topic/869092/blog>. Acesso em:
7 jun. 2008.
GOMES, Maria Joo. Blogs: um recurso e uma estratgia pedaggica.
Disponvel em: <https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/
4499/1/Blogs-final.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2007.
GOMES, Maria Joo; LOPES, Antnio Marcelino. Blogues escolares:
quando, como e porqu? Disponvel em: <https://
repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6487/1/gomes2007.pdf>.
Acesso em: 25 nov. 2007.
GUTIERREZ, Suzana. Blogquests. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/
tramse/blogquests/2004/11/inditos_21.htm>. Acesso em: 29 out. 2008.
______. Mapeando caminhos de autoria e autonomia: a insero das
tecnologias educacionais informatizadas no trabalho de professores que
cooperam em comunidades de pesquisadores. 2004. Dissertao (Mestrado)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
MORAES, Roque. Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada
pela anlise textual discursiva. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 191-211,
2003.
RODRIGUES, Cludia. O uso de blogs como estratgia motivadora para o
ensino de escrita na escola. 2008. Dissertao (Mestrado em Lingustica
Aplicada) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
UNESCO. Information and Communication Technology in Education: a
curriculum for schools and programme of teacher development. Disponvel
em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129538e.pdf>.
Acesso em: 1 abr. 2009.
190

UNESCO. Information and communication Technologies in Teacher


Education: a planning guide. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001295/129533e.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2009.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo:
M. Fontes, 1998.
VIGOTSKI, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich;
LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed.
So Paulo: cone, 2001.

191

192

Captulo 7

Cotidiano escolar, futebol


e novas tecnologias
Ubiratan Silva Alves

Introduo
Existe ainda, nas Instituies de Educao, um grande entrave
relacionado s questes de ensino e aprendizagem. Ao que parece, as
escolas tm oferecido muito ensino sem que haja a aprendizagem.
Essas questes podem ser melhor discutidas se visualizarmos o
aprendizado a partir de um conhecimento prvio associado ao interesse
na utilizao daquele conhecimento a ser adquirido. Muitas vezes, o
professor reproduz em sala de aula algum conhecimento que a ele foi
oferecido sem saber sua necessidade tampouco sua utilidade.
Lembro, numa aula da disciplina de Qumica, que o meu professor
do 2 ano colegial (atual 2 ano do Ensino Mdio) pediu aos alunos
que decorassem a tabela peridica dos elementos qumicos, pois haveria
uma avaliao. Fiquei aflito e, ao mesmo tempo, indignado com tal
obrigao e perguntei ao professor para que serviria decorar aquelas
siglas. O professor prontamente me respondeu Um dia voc vai
descobrir...
Aquela resposta, fria e calculista, me obrigou a decorar a tabela
peridica para fazer a prova na qual fui muito bem-sucedido. O dia
da descoberta para utilizao das siglas da tabela peridica de Qumica
para mim, anos depois, ainda estava por vir, mas as siglas teimam em
ocupar espao em minha memria.
Nesse sentido, Pinheiro Neto (1984, p. 364), citado por Godoy
(1995, p. 30), ratifica essa ideia ao afirmar: A escola distancia-se
cada vez mais da comunidade e, por conseguinte, o aluno cada vez
193

mais do contexto educacional. Quanto maior for a distncia entre


aquilo que se pretende ensinar com aquilo que realmente faz sentido
para quem estiver aprendendo, maior ser a possibilidade de fracasso.
Daolio assegura ainda que o professor:
[...] em sua atuao pedaggica precisa saber, de certa forma,
ler, aceitar e compreender os significados originais do grupo
alvo de seu trabalho, a fim de conseguir empreender sua
ao pedaggica intencional, considerando tambm os seus
significados e aqueles atribudos ao longo da tradio da
cultura ... (2004, p. 55).

Nesse contexto, v-se que a importncia do conhecimento deve


ser explicitada para aquele que aprende muito mais do que para aquele
que ensina. Alguns professores enxergam a importncia dos contedos
de suas disciplinas em particular, esquecendo-se de que esse contedo
deve fazer parte de um campo maior de formao, que englobe outros
contedos fazendo sentido e tendo significado ao aprendiz.
Alves (2002) enfatiza que os temas e as propostas apresentadas
pelos professores devem fugir das tendncias tradicionais, entrelaando
assuntos e habilidades, que so diariamente desenvolvidas e utilizadas
pelos alunos.
Algumas disciplinas ainda teimam em manter nos seus planos
alguns contedos e procedimentos fora da realidade, principalmente
em relao aos equipamentos tecnolgicos oferecidos na sociedade.
As calculadoras, computadores e impressoras devem, sempre que
possvel, ser utilizadas pelos alunos na escola.
A rea de tecnologia tem alta velocidade na oferta de aparelhos
facilitadores das atividades cotidianas, sendo que as outras reas devem
estar atentas para no subestimar a capacidade de aprendizado e
utilizao desses equipamentos por parte dos alunos.
Outra questo relacionada escola diz respeito aos envolvidos
diretamente nesse contexto escolar que, alm de professores e alunos,
a comunidade, os pais ou responsveis e os governos devem estar
prevenidos quanto aos acontecimentos envolvidos nesse local.

194

As condies, para que os processos de ensino se efetivem em


aprendizagem, esto muito alm dos contedos e das prticas
pedaggicas restritas s salas de aula. Os contextos escolares passam
tambm por questes relacionadas alimentao, s relaes sociais e
familiares, aos atendimentos sade (psicolgicos e odontolgicos),
segurana, aos espaos e ao material (que inclui os pedaggicos de
uso na sala de aula e pessoais como os uniformes, mochilas, livros,
canetas, cadernos e outros).
O cotidiano escolar uma teia de relaes em que todas as pessoas
esto envolvidas e interligadas, sendo que qualquer ao desencadeia
outras aes e consequncias que devem ser muito bem-planejadas e
previstas. Consequentemente, os problemas que envolvem o ambiente
escolar devem ser tratados de forma ampla, pois todos os envolvidos
no processo, seja a escola, a comunidade, os alunos, os pais, seja
responsveis e governos devem se unir para traar metas comuns.

Futebol e poltica: no necessariamente nesta mesma ordem


Gabriel o pensador, msico brasileiro, numa de suas canes
com o ttulo Brazuca faz um alerta para a utilizao do futebol num
contexto de alienao do povo, a fim de esconder algum tipo de
situao ou acontecimento.
Historicamente, futebol e poltica andaram sempre muito
prximos e seria ingenuidade tentar separar ou desvincular o esporte
da poltica. Usado como instrumento de explicitao de poder,
camuflagem de fatos ou desvio da ateno, o fenmeno futebol
historicamente apresentou e ficou marcado por alguns episdios
ilustrados a seguir conforme Yallop (1998) e Agostinho (2002).
Em 1934, o ento ditador italiano, Benito Amilcare Andrea
Mussolini, do alto de seu poder escreveu a seguinte frase num papel
que foi entregue no vestirio equipe de futebol da Itlia, antes de
entrar em campo para disputar a final do Campeonato Mundial em
seu pas: Vencer ou morrer! (ttulo do livro de Gilberto Agostinho
2002).
Essa frase tinha um tom provocador e, coincidentemente, a Itlia
venceu a (extinta) Checoslovquia por 2X1, fazendo com que a taa
Julis Rimet (nome do trofu entregue ao pas campeo) ficasse naquele
195

pas. Esse feito se repetiu quatro anos depois quando a Itlia se sagrou
Bi campe mundial na Hungria em 1938, naquela vez sem carta de
Mussolini.
O campeonato mundial de futebol est programado para ser
realizado de 4 em 4 anos. Entretanto, com o episdio da Segunda
Guerra Mundial, a organizao interrompeu a continuidade desse
evento, sendo que, nos anos de 1942 e 1946, no houve campeonato.
S em 1950 o evento aconteceu no Brasil com a derrota na final para
o Uruguai.
Nelson Rodrigues disse que, naquele dia, 16 de julho de 1950,
ouviu-se no Maracan (local do jogo final) o maior silncio da histria,
sendo esse dia considerado at hoje como o dia em que o Brasil
inteiro chorou.
No ano de 1966, o ento presidente da Federacion Internacionale
Football Association (Fifa), Sir Stanley Rous, concedeu Argentina
permisso para sediar a Copa de 1978. Entretanto, em 1976, aquele
pas sofre um golpe militar tendo assumido o governo o general Jorge
Videla. Assim, em 1978, a Argentina passava por srias crises polticas
com uma ditadura implacvel chefiada por aquele general.
A Copa naquele pas seria a soluo para que a imagem
internacional do pas deixasse de ficar arranhada e, se ainda a seleo
argentina fosse campe, a imagem interna do governo teria um bom
libi para continuar suas atrocidades. Tudo isso aconteceu conforme
o programado: Argentina campe mundial e camuflagem dos atos
da ditadura.
No ano de 1974, quando o brasileiro Joo Havelange assumiu a
presidncia da Fifa, a Copa de 1986 seria na Colmbia. Esse pas foi
ratificado como sede pelo prprio Havelange na Copa de 1982 na
Espanha. No obstante, com uma grande jogada poltica, o presidente
consegue desbancar a Colmbia (alegando problemas de violncia,
corrupo, trfico de drogas, guerrilha e estruturas no adequadas),
colocando o Mxico na mira da Copa atravs do mexicano Emilio
Azcrraga Milmo, dono de empresas de telecomunicaes espalhas pelo
mundo.
Nesse caso seria mais benfico para todos os envolvidos
(principalmente em relao s finanas) que o evento ocorresse naquele
196

pas, at porque as estruturas de 1970 (o Mxico havia sediado a


Copa de 1970) ainda estavam em condies de uso. Mesmo tendo
um dficit de mais de 80 milhes de dlares na poca e uma inflao
em torno de 100% com desvalorizao da moeda (peso) na marca de
dois teros nos ltimos doze meses, o Mxico ganha o direito de
sediar a Copa de 1986.
O filho de Emilio Azcrraga Milmo, Emilio Azcrraga Jean assumiu
a rede do pai em 1997 mantendo muitos contratos de transmisso
esportiva em lngua espanhola.
A Copa do ano de 1990 foi realizada na Itlia que, na poca,
tinha uma populao amedrontada com o poder da Mfia e sua
expanso nas grandes cidades, tendo assim um grande momento para
desviar a ateno do povo desses problemas. Nesse contexto, aconteceu
como destaque o jogo da Argentina contra a Itlia na cidade de Npoli,
ento sede da equipe do Npoli onde jogava Diego Armando Maradona
o principal astro de ambas as equipes: Argentina e Npoli. Apesar das
provocaes dos atletas italianos pedindo apoio dos torcedores para a
seleo nacional, muitos apaixonados pelo Npoli e por Maradona
torceram pela Argentina. Por fim, a Argentina venceu e foi a final
contra a Alemanha que se sagrou campe.
A Fifa, em julho de 1988, anunciou os Estados Unidos como
sede do mundial de 1994. J no sorteio, Joo Havelange impediu a
participao do maior dolo do futebol do Brasil, dos Estados Unidos
e porque no dizer do mundo: Edson Arantes do Nascimento, Pel.
Este comeava a travar uma guerra contra a Fifa e contra a
Confederao Brasileira de Futebol (CBF), por motivos de corrupo.
Nessa Copa, houve uma grande briga pelos direitos de
transmisso entre a Fifa e a United Station Soccer Federation (USSF)
entidade que comandava o futebol dos Estados Unidos na poca.
Com toda fora e poder, a Fifa consegue mudar o presidente desta
entidade nas eleies que l ocorreram, o que facilitou o monoplio
de negociaes com a transmisso dos jogos. Nesse mesmo ano,
Havelange conseguiria ser reeleito por mais 4 anos frente da maior
entidade do futebol mundial.
Como ilustrao alm de ter nos estdios um grande nmero de
espectadores, a audincia de televiso em todo evento chegou a 31,2
197

bilhes de telespectadores (cinco vezes a populao mundial da poca),


tendo como receita bruta valores em torno de 235 milhes de dlares.
A Copa de 1998, realizada na Frana, tambm teve problemas
polticos e financeiros em relao aos patrocinadores. A seleo da
Frana era patrocinada pela marca esportiva Adidas e a seleo brasileira
pela Nike, constrangedor se ambos chegassem final, fato que
aconteceu.
Outra discusso ocorreu em relao aos ingressos, pois poucos
bilhetes seriam destinados aos torcedores ditos comuns. Pela diviso,
60% iriam para a Frana, 20% para os patrocinadores e convidados
empresariais, 8% para cada seleo em campo e apenas 4% para os
torcedores que realmente vo aos estdios apreciar o prprio futebol.
Esse ano tambm ficou marcado pela troca de presidncia da Fifa
de Havelange por seu indicado Sepp Blatter. Essa eleio, alm de
muitas outras manobras, teve como resultado a Copa de 2002 realizada
em duas sedes: Japo e Coreia, o que aumentou a votao de Blatter.
Fica claro ento que o futebol pode ser usado como um fator de
alienao, como afirma Ricci (SANTOS, 2002, p. 8): O futebol aliena
e, no que se coloca o futebol neste plano exagerado, outras situaes
bsicas para a vida do ser humano ficam esquecidas.
Finalmente, os nmeros mostram que a Fifa tem um patrimnio
estimado em US$ 1.061 bilho de dlares, o que faz dessa entidade
uma das mais ricas organizaes do planeta, tendo curiosamente um
nmero maior de pases filiados do que a ONU.

Futebol: fenmeno mundial


O futebol considerado a modalidade mais conhecida em todo
planeta, mobilizando pessoas ao seu entorno, que vivem direta ou
indiretamente desse esporte. De acordo com o Imperial College Londres,
o fenmeno futebol movimenta no mundo cerca de US$ 216 bilhes/
ano, sendo que, no Brasil, as cifras atingem US$ 7 bilhes/ano.
Em tempos de copa do mundo, o planeta praticamente para
para assistir e tomar contato com as informaes referentes ao evento.
Grandes dolos existentes no nosso planeta so ou foram atletas e, em
198

sua maioria, jogaram ou jogam futebol. Edson Arantes do Nascimento,


Pel, at hoje idolatrado em todas as partes do mundo, mesmo
tendo parado de jogar futebol h muito tempo.
No Brasil e no mundo, o futebol apresentado diariamente em
jornais, revistas, TV, internet e de maneira informal em lares, bares,
restaurantes, escritrios, fbricas, escolas e outros locais.
Quando colocamos como palavra-chave futebol em sites de busca,
a quantidade de pginas referentes ao tema fica em torno de
15.000.000. S no Brasil, esse nmero ultrapassa os 4.000.000 e,
somado ao carnaval e religio, segundo Bellos (2003), forma a
Santssima Trindade da cultura popular brasileira. Evidentemente, esse
tema, endossado por esses nmeros, um campo extremamente frtil
para estudos e pesquisas.
A origem do futebol est nos jogos tradicionais europeus,
contendo elementos culturais prprios da sociedade local. Conforme
Ferreira (1998, 2002), seu desenvolvimento se deu numa filosofia
racionalista, prpria dos ltimos sculos.
O nascimento do futebol, nas escolas pblicas britnicas, no
fora obra do acaso, pois, conforme Bourdieu (1983), o esporte nasceu
em primeira instncia para que os jovens tivessem alguma ocupao
de baixo custo. Estabelecido nas escolas, o futebol desperta o interesse
e o gosto dos trabalhadores, estendendo-se s fbricas inglesas e
posteriormente para o mundo.
Relacionado ao processo civilizador apresentado nas obras de
Norbert Elias (1994a / 1994b), o futebol com o tempo passa a ser
comandado e dirigido por indivduos e instituies que tentam
restringir comportamentos que permitam a prtica de maneira pacfica
entre os indivduos.
com o estabelecimento de regras para a prtica que, a partir de
sua expanso em nvel espacial e demogrfico, de acordo com o mesmo
autor, essas instncias representativas e decisrias, criadas a partir do
futebol, como o rbitro, o capito do time, o presidente do clube, o
representante da Federao, entre outros, constituem microssociedades
imagem e semelhana da macrossociedade que organiza e dirige a
modalidade.

199

Franco (2007, p. 100) se refere s questes da sociedade afirmando


que [...] todo jogador, por maior que seja, menor que o jogo, e
todo jogo, por mais popular que seja, menor que a sociedade na
qual se desenvolve.
Outro fator muito interessante e fascinante ligado prtica do
futebol seu carter democrtico, pois no existe nenhum tipo de
definio dos participantes por conta de seus aspectos fsicos. Todos
podem participar independentemente da altura, do peso ou da
velocidade, confirma Giulianotti (2002).
Existe ainda um equilbrio gerado entre o individual e o coletivo,
em que a posio funcional, num olhar sociolgico, sugere que a
cultura do futebol nada mais do que uma reproduo direta de
relaes sociais mais amplas.
Ainda que a globalizao, principalmente atravs da tecnologia,
favorea a prtica e a divulgao do futebol atravs da quantidade de
informaes, fatos originados e destinados a todas as partes do planeta,
assentimos Giulianotti (2002) quando indica que lugares e sociedades
diferentes geram percepes diversas, em relao aos estilos e esttica
do futebol.
Em relao linguagem, o futebol parece ter desenvolvido um
cdigo de comunicao prprio que pode ser considerado universal,
de acordo com Franco (2007, p. 182): O futebol tem profundos e
inegveis aspectos antropolgicos, religiosos e psicolgicos, que para
serem comunicados fizeram dele uma linguagem.
Um bom exemplo disso o de jogadores de qualquer nacionalidade
que saem de seus pases para jogar em clubes de outros pases em
outros continentes, em que a lngua extremamente diferente da sua
lngua natal. Na linguagem do futebol, parece no haver obstculos
que possam impedir indivduos de nacionalidades to distintas que se
comuniquem e se entendam num jogo.

Futebol no Brasil
Melhor metfora do Brasil como um todo, de acordo com
Cony (SANTOS, 2002, p. 44), o futebol pode servir para estudar muitas
questes relacionadas nossa sociedade. Nesse sentido, Giulianotti
afirma:
200

[...] os aspectos do futebol somente passam a ser significativos


quando colocados em seu contexto histrico e cultural. O
futebol no dependente nem sequer isolado das influncias
do meio mais amplo; existe uma relativa autonomia entre os
dois. (2002, p. 12).

Principalmente no Brasil, o futebol, de acordo com Daolio (2000),


uma forma que a sociedade encontrou para se expressar e extravasar
emoes como paixo, dio, felicidade, tristeza, prazer, dor, fidelidade,
resignao, coragem, fraqueza e tantas outras. E por ser dinmico, o
autor salienta que reflete a prpria sociedade brasileira.
Considerado por alguns com a coisa mais importante diante das
coisas menos importantes do nosso Pas, Daolio (2005, p. 102) afirma:
A sociedade brasileira no exagero dizer est impregnada de
Futebol e o maior exemplo disso pode ser visto no nascimento de
uma criana homem, de preferncia quando ela recebe um nome,
uma religio e um time de Futebol. Giulianotti (2002, p. 7) acrescenta
uma ideia nessa temtica, ao afirmar: Nenhuma outra forma de cultura
popular engendra uma paixo ampla e participativa entre seus adeptos
como a que se tem pelo Futebol.
Praticamente tudo no Brasil tem algo relacionado ao futebol ou
pode ser vinculado a essa modalidade, como nos mostra Bellos (2003,
p. 11): O Brasil o pas onde os agentes funerrios oferecem caixes
com escudos dos clubes de Futebol, onde plataformas martimas de
petrleo so equipadas com campos de Futebol soaite, e onde um
clube de Futebol pode ser um trampolim para um cargo parlamentar.
Beirando os 200.000.000 de habitantes, o Brasil tem, dentro
dessa populao, muitos indivduos que se consideram entendidos
em futebol. Discutem, questionam, do sugestes e s vezes at
resolvem alguns problemas que alguma equipe teve num determinado
jogo de maneira to bvia, simples, objetiva e lgica. Entretanto,
vale lembrar que a nica lgica do futebol a sua imprevisibilidade,
que o direciona para um carter mgico a sua volta.
Com esse enorme nmero de pessoas envolvidas com o futebol,
fica claro perceber a existncia de diferentes maneiras de se pensar,
praticar e divulgar essa modalidade. Cada local tem a sua prpria
201

rotina, seu prprio referencial, seu dolo, mas principalmente seu


significado e sua dinmica cultural.

Popularidade e magia
A popularizao do futebol no Brasil pode ter vrias explicaes,
de acordo com Daolio (2000). Uma delas poderia ser pelo alto
contingente de negros na populao nacional e a facilidade desse grupo
numa prtica esportiva, que tem nos ps seu principal instrumento de
ao. Nessa mesma linha a capoeira, o samba e outras danas originrias
do continente africano teriam fcil aceitao no Brasil. Entretanto,
essa teoria remete a uma explicao pelo componente biolgico da
populao negra, como se houvesse um gene para o futebol.
Outra linha de explicao para a popularizao do futebol
brasileiro, segundo o mesmo autor, seria a facilidade dessa prtica no
que tange s regras, aos espaos e equipamentos. De fato, as regras
tm fcil compreenso, principalmente se relacionadas a outros esportes
coletivos com bola. Quanto ao local, a prtica pode acontecer em
qualquer espao: campo, quadra, praia, terreno baldio, rua, quintal
ou outros.
Sendo a bola o nico material obrigatrio para que ocorra a
prtica do futebol, esta pode ser representada por uma bola de meia,
de plstico, uma lata, uma tampinha, um papel amassado, etc. O
certo que com uniforme completo ou no, com bola de couro ou
no, em um campo demarcado ou no, todos jogam futebol!
O Brasil tem muito futebol espalhado em nossa vida. Msicas,
filmes, peas de teatro, novelas e tantas outras expresses culturais do
nosso povo tm como tema o futebol. Alm disso, muitas horas dirias
no rdio e na TV, muitas pginas de jornal ou internet so dedicadas
a assuntos relacionados ao futebol.
A popularidade desse fenmeno no ocorre apenas no Brasil, mas
se d em todas as partes do mundo. Quem busca o futebol tem de
pressupor que o carter da imprevisibilidade est presente
principalmente quanto ao resultado final, o que gera certa excitao.
De acordo com Elias e Dunning (1992), essa busca pela excitao
pode ofertar aos envolvidos muitos momentos de prazer.

202

Bellos (2003, p. 103) encontra, num grande jogador brasileiro,


essa relao de prazer ao afirmar: Garrincha simboliza jogar pelo
prazer do jogo. O Brasil no um pas de vencedores. um pas de
gente que gosta de se divertir. Indo alm dessa ideia, Nelson Rodrigues
(SANTOS, 2002, p. 268) disse que [...] aquilo que todos procuravam
em uma partida de futebol da pelada ao grande clssico era
simplesmente a poesia, ou seja, a possibilidade de recriar e dar sentido
a um evento, a abertura para o imprevisvel, o descontrole relativo
sobre aquilo que se pretende alcanar.
No futebol existe a possibilidade de uma equipe, com inferioridade
tcnica, ttica ou econmica, vencer o jogo contra uma equipe que
tenha altos ndices tcnicos, tticos ou econmicos. Talvez seja esse
um dos maiores atrativos dessa modalidade, como afirma Milan (1998,
p. 71): [...] alm de imprevisto, o jogo coloca em cena o inimaginvel.
O jogo de futebol favorece o risco, o acaso, a fuga da realidade, a
fantasia, ou, como nas palavras de Wright (SANTOS, 2002, p. 39), o
futebol uma caixinha de surpresas.
Toda magia que envolve o futebol, em primeira instncia, diz
respeito diretamente ao principal objeto do jogo: a bola. O formato
redondo, que universalmente falando tem certos poderes e crenas nas
sociedades, encanta os praticantes e os espectadores. O sol, a lua e a
prpria Terra, por serem redondos e analogicamente comparados
bola, podem causar certo furor ao penetrar nas mentes humanas ou
como afirma Andrade (SANTOS, 2002, p. 21): A bola a mesma:
forma sacra.
Nesse sentido, numa discusso tcnica da modalidade, pode-se
perceber a dificuldade de se trabalhar os passes no futebol,
principalmente com crianas pequenas. Essa ao prope que aquele
que tem a posse de bola transfira-a, doe-a, entregue-a a um outro
companheiro, ou seja, a perda do poder e do domnio da bola tambm
pode ser explicada por esse feitio que a bola impe ao seu usurio.
Assim sendo, o futebol ainda considerado por alguns como
uma atividade de esprito infantil praticada por adultos. Outros pensam
o futebol como sendo algo muito importante, s vezes at central. A
nica questo que muda com o tempo, e com os diferentes grupos de
indivduos que praticam futebol, o significado que dado a ele.

203

Franco (2007) aponta que, por razes ideolgicas, sociais,


culturais, religiosas, psicolgicas, cada indivduo ou grupo atribui
um diferente significado prtica.
Nesta matria, ressaltamos Vargas (SANTOS, 2002, p. 233), que
assim expe: O futebol, temos que admitir, um eficaz caldo de
cultivo da lgica tribal. E das lgicas intertribais s mltiplas
possibilidades de representao da guerra h, de fato, uma margem
muito estreita.
Alguns extremos de comportamento tambm j foram detectados
quando o assunto futebol. Alm de brigas, j ocorreram casos nos
quais homens adiaram a data do seu casamento, pois esta coincidira
com a data de um jogo de final de campeonato do clube de corao.
Tambm no incomum presentear filhos com nome de jogadores
de futebol.

O futebol nas escolas


As crianas vo chegando escola e a alegria est presente em
todos os rostinhos. Engana-se quem acha que as crianas no gostam
de ir escola. As crianas adoram! O que elas no gostam muito,
segundo Cortella (2000), das aulas...
De repente, uma criana traz consigo o objeto de desejo majestoso
e universalmente poderoso, mais esperado naquele momento por todos:
a bola. Rapidamente, aps alguns pequenos atritos para a montagem
e escolha das equipes, bem como em relao s diferenas entre os
tamanhos dos gols, a bola comea a rolar nas escolas dando incio a
mais um grande clssico do futebol escolar, seja na quadra, no ptio,
no corredor, em baixo da escada, seja em qualquer outro espao
transformado em estdio.
Mesmo quando ningum traz bola para a escola, a imaginao e
o improviso brindam os grupos que transformam um pedao de papel,
uma latinha de refrigerante, um pedao de madeira ou qualquer coisa
que possa ser chutada, em uma bola oficial. Para Milan (1998, p. 11),
os brasileiros de todas as classes so escolados na improvisao, que
pode mesmo ser considerada um trao cultural.

204

Quanto a esses obstculos, para que ocorra um jogo de futebol


em relao a espao, tempo e implementos, Cardoso (2002) ressalta
que so resolvidos com muita criatividade. Essa situao, no s
comum como faz parte do cotidiano de praticamente todas as escolas
brasileiras, sejam pblicas sejam privadas. Um gol, um drible, uma
falta, uma discusso e a peleja se desenrola tendo seu trmino efetivado
com um apito do rbitro que, nesse caso, o sinal da escola indicando
que a aula vai comear.
As aulas das disciplinas desenvolvidas dentro das salas de aula,
que antecedem o horrio de intervalo, so muitas vezes prejudicadas.
Esse horrio de intervalo denominado recreio foi institucionalizado
pela escola como tempo de merenda e descanso para o dia escolar que
ainda no acabou. Ocorre que, ao aproximar o novo apito do rbitro,
ou melhor, o sinal para o recreio, as equipes novamente comeam a
ser remontadas pelas crianas para mais uma etapa do jogo de futebol.
O recreio parece ser o perodo em que a concorrncia para
ingresso nas equipes maior, devido ao fato de que todos os alunos
esto no mesmo local ao mesmo tempo. Nesse momento, comeam
as negociaes, os acordos sociais para um equilbrio ou no na
montagem das equipes.
Rigo (1999, p. 114) faz uma comparao muito interessante do
futebol do recreio nas escolas ressaltando: Aqueles mseros quinze
minutos de intervalo num espetculo similar quele vivenciado atravs
dos radinhos de pilha nas noites de inverno.
E, por ser um momento nico de prazer e socializao, de
conquista de respeito e amizades, da superao da dicotomia espectador
e jogador, o jogo de futebol no recreio muito rico em experincias,
enfoca Cardoso (2002).
O futebol do recreio tem muitas particularidades, sendo uma
delas expressa na conversa ps recreio entre um professor e um aluno
habilidoso em nvel motor, que se dirige sala de aula depois de mais
um jogo:

205

Professor Quanto foi o jogo de hoje?


Aluno Foi 9 a 1!
Professor Puxa vida, que goleada! Vocs ganharam ou perderam?
Aluno Perdemos, mas eu fiz o gol do meu time!
Nas palavras do aluno, pode-se perceber que, na verdade, ele
estava jogando pensando quase que exclusivamente no seu bel prazer,
na sua prpria satisfao e no na sua possvel contribuio e colaborao
com sua equipe, a fim de obter um melhor resultado. Isso pode ser
explicado pelo carter informal e momentneo do jogo no intervalo.
Alm do grupo que pratica futebol na prtica, no intervalo das
escolas existem outros grupos distintos de afinidades, como, por
exemplo, o grupo dos usurios de videojogos que, mesmo afastados da
prtica, muitas vezes tm seus aparelhos sendo usados com jogos de
futebol.
Mais uma vez o rbitro encerra esse momento dentro do cotidiano
escolar, atravs do sinal, avisando que ir se iniciar mais um perodo
de aulas. Imediatamente, tal qual o sinal do incio do perodo de
aulas, os rostinhos se fecham, os sorrisos se guardam e todos caminham
cabisbaixos para a sala de aula.
No final do perodo regular de aula, existe o derradeiro jogo do
dia. Este, muitas vezes melanclico, pois vai terminando no mais
com o apito do rbitro ou com o sinal da escola, mas quando os
jogadores no mais existem. Os alunos que vo embora com conduo
coletiva nem participam desse ltimo jogo, pois os condutores
rapidamente buscam seus clientes para lev-los embora.
Aqueles que vo com seus pais ou responsveis torcem para que
haja um pequeno atraso e, assim, possam permanecer atuando por
um tempo maior naquele jogo. Os que vo embora sozinhos tm que
se policiar para no deixarem preocupados os que os esperam.
Cortella (2000) ressalta que existe uma grande obsesso pela
utilizao mais eficaz dos pequenos perodos de tempo de entrada,
recreio e sada. Segundo o autor, para o aluno, tudo na escola atraente
e interessante, menos o momento de assistir s aulas. As outras
possibilidades de atuao e interveno dos alunos, dentro da escola,
206

so muito prazerosas como, por exemplo, o j citado recreio e os


horrios de entrada e de sada, feira de cincias, feira de arte, excurses,
festa junina e do sorvete, campeonatos, entre outros. Portanto,
preciso rever a prtica docente em sala de aula (e isso vale para qualquer
disciplina curricular), a fim de que os alunos aproveitem mais o
momento formal de aula.
Girardi (1995, p. 73) concorda com essa idia ao afirmar: Vermos
crianas presas em sala de aula, em apartamentos, terem que ficar
quietas para aprender, fazendo em uma aula s o lazer sem
compromisso educativo, so motivos suficientes para pensarmos nossa
atuao no ciclo bsico e propor uma alternativa.
Tanto nos jogos antes da aula, quanto os do recreio ou do final
da aula, possvel ver algumas questes explicitadas. A incluso e a
excluso fazem parte das selees das equipes, principalmente quando
se seleciona por conta do nvel de habilidade motora para o futebol,
ou seja, os mais habilidosos tm sempre prioridade para jogar. Em
contrapartida, os menos habilidosos, obesos, pequenos (de tamanho/
estatura) ou mulheres (a no ser as muito habilidosas) no fazem
parte dos grupos selecionados para os jogos.
Um outro fator muito interessante nesses jogos diz respeito
adaptabilidade em relao s regras. Pequenos acordos so feitos e se
decide, na maioria das vezes de modo democrtico, como vai se
desenrolar o jogo, ou seja, o que vale e o que no vale, o que pode e o
que no pode, como se ganha e como se perde.
O que fica exposto nos jogos desses perodos o carter facilitador
para a soluo de entraves. Quando existe discrdia diante de uma
jogada (se foi gol, se a bola saiu, se foi falta ou outras polmicas),
rapidamente se chega a um consenso, pois o tempo continua em
andamento, ou seja, o sinal vai tocar independentemente da soluo
acontecer ou no. Nesse sentido, os envolvidos tm que se mobilizar
e chegar rapidamente a um consenso, para que o espetculo no pare.
Fazendo um paralelo com um jogo de futebol entre adultos, essa situao
pouco vista, pois a necessidade de um mediador, de algum que
decida o que vai acontecer, quase uma condio para que acontea o
jogo. Assim, a figura do rbitro quase sempre imprescindvel num
jogo entre adultos.

207

O futebol nas aulas de Educao Fsica escolar


Em primeiro lugar, vale ressaltar que as aulas de Educao Fsica
escolar, nos dias de hoje, devem ser concebidas como um momento
de desenvolvimento global do aluno, no apenas motor, mas tambm
cognitivo, emocional, cultural, moral, social e outros.
Oberteuffer e Ulrich (1977) ratificam esse princpio afirmando
que impossvel educar somente o fsico, j que a educao estar a
todo momento lidando com os componentes emocionais,
comportamentais e intelectuais, assim como com toda e qualquer
influncia que um deles exera sobre os demais.
As aulas de Educao Fsica escolar regulares, ou seja, aquelas
que ocorrem dentro do perodo regular de aula, apesar dos grandes
problemas enfrentados em relao a espaos, materiais, ao nmero
elevado de alunos, (in)disciplina entre outras questes, ainda tm boa
aceitao de discentes na Educao Bsica.
O professor de Educao Fsica tem uma vasta possibilidade de
utilizar contedos oferecidos pela rea. Nesse sentido, trs fatores
devem ser levados em considerao, para que uma aula de Educao
Fsica escolar na Educao Bsica seja considerada positiva, eficiente.
Em primeiro lugar, a aula de Educao Fsica para todos (como
todas as outras deveriam ser), ou seja, independentemente das
condies fsicas, motoras, sociais, cognitivas, culturais, religiosas,
morais, sexo (meninos ou meninas), etc., todos os alunos tm o direito
de participar da aula. Nesse sentido, a aula deve disponibilizar atividades
compatveis a todos, mesmo diante dessa grande heterogeneidade.
Em segundo lugar, a aula de Educao Fsica deve propiciar prazer,
favorecer o aluno para que se sinta bem, se sinta feliz na atuao. Essa
aula deveria seduzir os alunos, prtica, induzindo-os a entrarem em
estado de fluxo (ALVES, 2002), em que o individuo fica inteiramente
envolvido, absorto e esquece de fatores como tempo, fome, frio/calor,
dor, ou qualquer sensao que o impea de continuar. Esse estado,
quando atingido numa aula de Educao Fsica, pode ser identificado
nas falas dos alunos no final da aula quando questionam: J acabou!?
Finalmente, o terceiro fator diz respeito efetivamente prtica.
Uma aula de Educao Fsica escolar tem um perodo de tempo muito
curto, e a quantidade de aulas durante o ano tambm pequena.
208

Nesse sentido, deve-se aproveitar ao mximo esse perodo, para que


os alunos efetivamente se movimentem, faam atividades de cunho
predominantemente motor, a fim de tomar gosto pela prtica e tornar
isso um hbito por toda sua vida.
O sedentarismo tem crescido muito em indivduos na idade
escolar, e a aula de Educao Fsica pode ser um bom momento pra
mudar esse quadro, indica Alves (2007a).
Dentro desse contexto, o mesmo autor (2007b) expressa que o
futebol tem duas possibilidades de ser inserido nas aulas de Educao
Fsica escolar: o futebol institucionalizado e o futebol no
institucionalizado.
O futebol institucionalizado aquele que obrigatoriamente deve
ser praticado sob as rgidas regras das instituies que organizam e
comandam a modalidade. No caso do futebol, a entidade que comanda
sua prtica em nvel mundial a Fifa, criada em 1904.
O futebol no institucionalizado, por sua vez, no tem nenhuma
instituio que rege como deve ser sua prtica, ou seja, a maneira
como ser praticado depende exclusivamente daqueles que o iro
praticar. O grupo envolvido que vai determinar as regras e as possveis
adaptaes diante das condies de espao, material, nvel de habilidade
e nmero de participantes existentes no local.
Nessa possibilidade no institucionalizada, Cardoso complementa
a ideia afirmando:
O objetivo da transformao didtico pedaggica do esporte
visa especialmente, a que a totalidade das alunas e alunos
possa participar, em igualdade de condies, com prazer e
com sucesso, na realizao dos esportes. Dessa maneira no
basta mudar as estruturas e as formas dos movimentos
esportivos, ou o seu desenrolar, mas as prprias regras e
estruturas normativas deste sistema esportivo. (2002, p. 100).

Diante dessas duas possibilidades, possvel identificar que o


futebol institucionalizado no para todos nem permite que sejam
feitas quaisquer mudanas nas rgidas regras preestabelecidas. Se essa
proposta for utilizada numa aula de Educao Fsica escolar, apenas
209

os mais habilidosos em nvel motor e os que detm conhecimento das


regras vo participar, deixando os demais inativos, sem participar da
aula. Nessa situao, a caracterstica democrtica de uma escola perde
seu principal foco.
Por outro lado, quando o futebol no institucionalizado
utilizado, vemos o favorecimento para participao de todos, pois, na
construo das regras, j se deve prever situaes nas quais todos
devem, de alguma maneira, ter oportunidade de atuar e intervir em
nvel prtico, com igualdade de condies para todos.
Na prtica no institucionalizada, no momento formal da aula de
Educao Fsica, a figura do professor de Educao Fsica tem
fundamental importncia, no sentido de mediar a construo e o
direcionamento das possveis novas regras e adaptaes do jogo,
atendendo aos preceitos democrticos.
Quando isso no ocorre, predomina o futebol institucionalizado
e, normalmente, a aula tende a ser desenvolvida com atividades prticas
das tcnicas individuais da modalidade (domnio e controle de bola,
chute, passe, drible, finta, conduo de bola (ALVES, 2008), o que
para muitos alunos (tal qual a tabela peridica de Qumica) no tem
significado algum.
O jogo institucionalizado previamente estabelecido por
instituies que, normalmente ocorre aps esse tipo de aula prtica
(sem significado para alguns alunos), desfavorece a participao de
todos.
O futebol nas aulas de Educao Fsica escolar, alm das infinitas
possibilidades de adequaes e adaptaes para a prtica de todos,
tambm um bom desencadeador de discusses, pois qualquer tema
pode ser abordado e desenvolvido a partir do futebol, partindo-se do
pressuposto de que todo brasileiro consigo algum conhecimento prvio
dessa modalidade. (F REIRE 2002). Por menor que for esse
conhecimento, pelo menos um time de corao todos tm, seja um
clube ou a seleo nacional.

210

Tecnologia X sedentarismo X escola


Marx (1983, 1982) inaugura uma ideia de tecnologia inserida
em modalidades complexas (abrangendo processos de produo, de
valorizao, trocas e circulao), sendo que a criao tecnolgica no
se resume apenas aos meios de produo, mas tambm se estende aos
objetos sociais produzidos como o DVD, o CD-ROM, o disquete
gravado, a pgina impressa e tambm o conceito de hipertexto, de
ciberespao, de realidade virtual so considerados produtos
tecnolgicos com novos significados na esfera da cultura.
Ao considerar a fora tecnolgica como sendo contempornea da
revoluo industrial, sua gnese est na prpria relao de ruptura
com o artesanato. A tecnologia , em si, uma abstrao de todas as
artes especficas, indicando que o tecnolgico uma forma pela qual a
espcie organiza e estrutura um conjunto de procedimentos sociais
diversificados, vinculados a aes de produo cultural e material.
Como decifrou Marx, tecnologia um saber social objetivado.
Em princpio, a tecnologia criada com fins de ser um facilitador
da sociedade e ainda como uma ferramenta para se economizar tempo
nas aes, partindo-se hoje de um pressuposto em nvel mundial que
tudo fast.1
O uso indiscriminado das tecnologias tem levado a populao
mundial a altos ndices de sedentarismo com dados muito alarmantes,
principalmente em relao s crianas em idade escolar. O estilo de
vida moderno implica situaes que o ser humano, devido ao grande
avano da tecnologia, precisa de pouco ou de quase nada em se tratando
de esforo fsico para conseguir meios necessrios manuteno de
sua vida.
Alm disso, a tecnologia est ligada diretamente s questes
alimentcias. O consumo e os avanos tecnolgicos existentes na
produo de alimentos, que antes no existiam na Histria da
humanidade, como o caso dos hipercalricos (produtos
industrializados), aumentam consideravelmente o sobrepeso das
pessoas.

Tudo hoje em dia rpido, instantneo, imediato. Ningum quer perder tempo!
211

Nesse sentido, o pouco ou nenhum esforo fsico atrelado ao


consumo contnuo de alimentos hipercalricos leva a populao a
srios problemas de sade. Esse modo de vida inativo se torna altamente
prejudicial, j que o homem precisa colocar em funcionamento e
exercitar todas as clulas, os tecidos, rgos e sistemas, a fim de evitar
doenas e atrofias.
O sedentarismo, em nvel mundial, j tem ndices considerados
alarmantes. Na verdade, trata-se de um comportamento induzido por
hbitos decorrentes dos confortos da vida moderna, e que, com a
evoluo da tecnologia e a tendncia cada vez maior de substituio
das atividades ocupacionais, que demandam gasto energtico por
facilidades automatizadas, o ser humano adota cada vez mais a lei do
menor esforo, reduzindo assim o gasto energtico de seu corpo.
A participao em atividades fsicas declina consideravelmente
com o aumento da idade, especialmente o adolescente que ingressa na
idade adulta. Alguns exemplos de fatores de risco para o sedentarismo
so pais inativos fisicamente, escolas sem atividades esportivas, residir
em rea urbana, TVs e aparelhos eletrnicos no quarto da criana,
entre outros.
A fase do indivduo em idade escolar de fundamenal importncia
na aquisio de hbitos saudveis, seja relacionados alimentao,
sade, higiene, seja prtica de atividades fsicas. A escola tem por
obrigao promover aes que seduzam os alunos a entenderem os
beneficios de uma vida regrada.
A principal e mais explcita intercorrncia do sedentarismo a
obesidade que leva crianas e adolescentes, principalmente no ambiente
escolar, a sofrer discriminao e excluso, sendo rotulados e taxados
pelo excesso de sobrepeso.
A tecnologia est a servio da humanidade para se ganhar tempo.
Entretanto, esse tempo ganho deveria ser utilizado pelo indivduo de
maneira mais eficiente e produtiva, como, por exemplo, praticando
atividades fsicas regulares.

212

Futebol e tecnologia: cenas de um casamento (in)feliz ...


ainda
O futebol moderno teve suas regras organizadas pela International
Football Association Board (Ifab) instituio constituda em 1886 na
cidade de Manchester depois de um encontro entre a Football Association
(Inglaterra), Scottish Football Association (Esccia), Irish Football
Association (Irlanda do Norte) e Football Association of Wales (Pas de
Gales).
A Fifa declarou que iria aderir s regras da Ifab e, devido crescente
popularidade internacional do futebol, a Ifab permitiu que
representantes da Fifa fizessem parte de seu quadro em 1913.
Essa entidade (Ifba) se rene duas vezes ao ano e, desde a poca
de sua fundao, foram poucas e relevantes as mudanas das regras do
jogo, mesmo com o advento tecnolgico.
A tecnologia para o futebol tem sido aparente, principalmente
nas questes de equipamentos dos jogadores, da bola de jogo e,
principalmente, das diferentes possibilidades de transmisso do evento.
O principal equipamento usado por um jogador de futebol o
calado, a chuteira. Aps a utilizao de sapatos pelos jogadores, surgem
as primeiras chuteiras, que foram confeccionadas pelos britnicos,
sendo robustas e com travas de metal. Com a evoluo tecnolgica,
elas ficaram mais leves e confortveis, tendo sido confeccionadas hoje
em dia, em particular, de acordo com o formato do p de cada jogador.
Ainda em relao ao uniforme, a tecnologia das camisetas tem
hoje em dia se preocupado com o suor dos jogadores, a fim de que
esse no atrapalhe o desempenho em campo.
Em relao bola, as primeiras tinham uma abertura por onde se
introduzia uma cmara inflvel de borracha, que tinha de ser fechada
com um cordo. Esse cordo machucava os jogadores que a cabeceavam
nesse local. Por conta disso, muitos jogadores naquela poca faziam
uso de touca para evitar machucados.
A evoluo tecnolgica permitiu que a costura ficasse na parte
interna sem abertura e sem cordo. Entretanto, o couro marrom que
a constitua ficava encharcado nos dias de chuva e nos campos cheios
de lama.
213

Com o auxlio da tecnologia, confeccionou-se uma bola com 18


gomos, tendo forma mais perfeita, estvel e na cor branca. Em 2006,
a nova configurao tinha 14 gomos e permitia aos jogadores fazerem
uso de suas habilidades mais avanadas, pois a mesma mantinha
qualidades e atributos idnticos, aps todos os chutes desferidos num
jogo. Ela foi batizada de Teamgeist, que significa esprito de equipe.
Na Copa do Mundo na frica do Sul, em 2010, a bola batizada
de Jabulani, que quer dizer celebrar, teve ares de celebridade. Possui
11 cores que representam os diferentes dialetos, as etnias e as tribos
do pas-sede. Alm disso, representa os 11 jogadores de cada seleo,
tendo apenas oito gomos em formato 3D.
Para cada evento de grande porte, como o caso da Copa do
Mundo, os individuos com seus equipamentos tecnolgicos buscam
criar bolas o mais prximo possvel da perfeio, se que isso ser
vivel algum dia.
A mdia , na verdade, onde aparecem de forma mais ampla os
grandes avanos tecnolgicos relacionados ao futebol, que mais nos
tm surpreendido. Desde a primeira transmisso de um jogo de futebol
at os dias de hoje, a tecnologia avana no sentido de viabilizar imagens
de todo e qualquer detalhe que possa ocorrer durante um jogo.
As lentes no ficam mais apenas restritas aos movimentos e s
trajetrias da bola. Todos os envolvidos no jogo, sejam jogadores,
treinadores, tcnicos, rbitros ou espectadores, ficam sendo vigiados
o tempo todo como num grande reality show.
Algumas discusses que ainda no evoluram dizem respeito, por
exemplo, colocao de um chip na bola, para verificar se a mesma
entrou ou no no gol, ou utilizao da imagem em video tape pelo
rbitro, antes de decidir uma jogada.
Outros aparelhos j fazem parte do jogo, como o comunicador
verbal via rdio entre o trio de arbitragem, a utilizao de sensores
nas bandeiras dos auxilares que imediatamente transmitem um alerta
que ser enviado ao rbitro e o spray que demarca a distncia de uma
barreira na cobrana de uma falta.
Esses utenslios talvez pouco vo influenciar na deciso instantnea
de um rbitro diante de uma jogada, que efetivamente aquilo que
d ao futebol seu alto grau de imprevisibilidade e de magia. As
214

discusses, as conversas e as polmicas, a partir de um jogo, s


acontecem por conta dessas intercorrncias, que tm que ser decididas
naquele momento por um nico indivduo: o rbitro.
Quando a tecnologia ganhar espao no futebol, a fim de decidir
os rumos de um jogo ou de um resultado, talvez esse esporte perca
seu alto grau de envolvimento das pessoas, pois o que faz desse esporte
ter tanta aceitao mundo afora, deve ser justamente as contradies
e polmicas geradas nos jogos.
Para o ambiente escolar, talvez a tecnologia relacionada ao futebol
no tenha tanta possibilidade de utilizao, pelo menos por enquanto,
pois acredita-se que essa modalidade deve ser utilizada com fins
educacionais e no com fins de deteco de talentos esportivos, ou
como competio de resultados.

Entrelaamentos finais
Todo esse contexto discutido nos leva a crer que a escola, que
tem obrigatoriedade na educao bsica, constituindo-se como um
direito universal, econmico e social reiterado pela Constituio
brasileira e por diversos documentos Internacionais, tais como, a
Declarao do Milnio e o Marco de Dacar, tambm a base para a
realizao de outros direitos como a sade, liberdade, segurana, o
bem-estar econmico, a participao social e poltica, entre outros.
No caso da atividade fsica, com o aumento da insegurana e a
escassez de espaos pblicos, principalmente nas grandes cidades, os
cidados com poder aquisitivo baixo ficam impossibilitados de
frequentar locais privados, para praticarem atividades fsicas.
Em relao ao futebol, atualmente existem poucos locais pblicos
para a sua prtica, pois os campos perderam espaos para construes
de moradias ou indstrias, o que limitou a prtica do futebol de
forma ldica. A escola, em muitas dessas situaes, passa a ser uma
das nicas, seno a nica possibilidade de se jogar futebol para alguns
indivduos.
Aquela ideia do garoto jogar bola na rua e se tornar profissional
deixou de existir h tempos. Como descreve Giulianotti (2002, p.
181): [...] comum dizer, numa espcie de cotramito para explicar

215

o desaparecimento repentino de jogadores, assim que o hbitat natural


que os cultivava, as ruelas dos bairros pobres, h muito se foi.
As histrias das ruas como grandes celeiros de craques perdem o
lugar pela cultuao dos craques de laboratrio. Algumas crianas
passam a praticar o futebol nas escolinhas de esportes que, por ter um
custo financeiro razovel, no para todos.
Essas escolinhas tentam moldar o indivduo de acordo com a
necessidade de mercado. Entretanto, numa viso educativa, espera-se
que o futuro jogador no se torne mquina programada para
desempenhar somente aquilo que seu treinador determinou sem
criatividade. O que se almeja na educao, e porque no dizer no
futebol, incentivar ao mximo a possibilidade de criar, recriar, inventar
e reinventar diferentes situaes.
Tirar esse encantamento, essa magia e at mesmo essa fantasia
criativa do povo brasileiro, no que tange prtica do futebol, seria
quase tentar tirar aquilo que de mais importante se tem nesse jogo: o
inesperado. O futebol perderia completamente a graa se todos
soubessem antes de um jogo quem seria o vencedor.
Pode ser por isso que existe tanta dificuldade em mudar algumas
leis oficiais desse jogo, principalmente quanto a se fazer uso da
tecnologia para desvendar alguma jogada que passou despercebida pelo
rbitro durante um jogo. Isso tem sido constantemente questionado
pelos envolvidos com a modalidade, acreditando-se que, com o uso
de equipamentos tecnolgicos, o jogo perderia uma de suas maiores
essncias que a polmica, a discusso, a controvrsia.
Um bom exemplo disso o gol feito por Maradona contra a Inglaterra
na Copa do Mundo de 1986 no Mxico. Depois do acontecido, as imagens
mostraram que o craque fez uso da mo, que proibida pela regra do
jogo. Caso o rbitro tivesse a possibilidade de usar algum recurso
tecnolgico, durante o jogo, teria anulado o gol e a histria do jogo, e
por que no dizer daquela Copa, que poderia ter sido diferente.
Impossibilitado de negar o uso da mo aps explcita imagem,
Maradona disse uma frase para justificar seu ato ilcito que ficou
popular at os dias de hoje: Las manos de Dios! (As mo de Deus!).
O craque quis dizer que o gol teria sido feito com as mos de Deus, e
no com as suas, o que nesse caso poderia ser validado tal qual o foi.
216

Esse e tantos outros fatos histricos do futebol teriam amplo


espao de discusso e de dilogo, em qualquer disciplina escolar, porque
os assuntos relacionados a esse esporte so amplamente difundidos e
divulgados no s no Brasil, mas em todo mundo.
Por se tratar de uma prtica apaixonante segundo Bruni (1994),
o futebol merece ser tratado dentro do ambiente escolar de maneira
especial, de modo a facilitar o trabalho docente, como uma espcie de
ponto de partida para ampliar debates.
Por exemplo, no caso citado de Maradona, possvel discutir
honestidade, fair play, chauvinismo (vencer a qualquer custo), religio,
f e tantos outros assuntos.
Partindo-se do pressuposto de que todo brasileiro traz consigo
algum conhecimento prvio sobre essa modalidade e as tecnologias
facilitam a divulgao das informaes que se espalham em grande
quantidade e velocidade, acreditamos que essa ferramenta chamada
futebol pode ser um bom tema desencadeador e sedutor aos alunos na
escola, a fim de que, a partir desse fenmeno chamado futebol, possam
ser discutidos vrios assuntos como poltica, economia, violncia,
drogas, alimentao, migrao entre tantos outros.
Quanto prtica do futebol nas escolas, podemos dividir em
dois momentos: o formal das aulas (principalmente de Educao Fsica)
e os no formais (horrio de entrada/sada e recreio).
No momento formal de aula, cabe ao professor de Educao
Fsica dirigir os trabalhos no intuito de favorecer a participao de
todos, mesmo que para isso tenha que, de certa forma, descaracterizar
alguns procedimentos obrigatrios do futebol institucionalizado. O
que importa, quando do uso do futebol nas aulas, que todos
participem, com prazer e praticando aes motoras.
A tecnologia faz parte do dia a dia de grande parte da populao
mundial, e seus avanos invadem nossa vida numa velocidade
assustadora. Seria ingenuidade negar o uso desses aparelhos e
equipamentos, seja no ambiente escolar ou no. O que se questiona
efetivamente o acesso universal a esses aparelhos, bem como a utilizao
dos mesmos com fins pacficos.

217

Finalmente, escola, futebol e tecnologia formam um trip de


grande estabilidade e equilbrio que, nos dias de hoje, por se tornaram
quase indissociveis, devem estar sempre sendo utilizados a servio
do bem.

Referncias
AGOSTINHO, Gilberto. Vencer ou morrer: futebol, geopoltica e
identidade nacional. Rio de Janeiro: Mauad, 2002.
ALVES, Ubiratan Silva; BELLO, Nicolino. Futsal: conceitos modernos. So
Paulo: Phorte, 2008.
ALVES, Ubiratan Silva. No sedentarismo, sim a sade: contribuies da
Educao Fsica escolar e dos esportes. O Mundo da Sade, v. 31, p. 461/
01-469, 2007a.
ALVES, Ubiratan Silva. Futebol nas escolas: contedos e didtica. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO FSICA, SADE E
CULTURA CORPORAL, 1., 2007, Recife. Anais... Recife: UFPE, 2007b.
ALVES, Ubiratan Silva. Inteligncias: percepes, identificaes e teorias.
So Paulo: Vetor, 2002.
BELLOS, Alex. O Brasil entra em campo. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2003.
BOURDIEU, Pierre. Sociologia. In: ORTIZ, R. (Org.). Esboo de uma
teoria da prtica.Trad. de Paula Montero e Alicia Auzmendi. So Paulo:
tica, 1983. p. 46-81.
BRUNI, Jos Carlos. Dossi futebol. Revista USP, So Paulo: Universidade
de So Paulo, n. 22, jun./ago. 1994.
CARDOSO, Ana Lucia. O futebol da escola: uma proposta co-educativa
sob a tica da pedagogia critico emancipatria. Revista Motrivivncia,
Florianpolis: UFSC, ano XIII, n. 18, p. 93-101, 2002.
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos
epistemolgicos e polticos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
DAOLIO, Jocimar. Futebol, cultura e sociedade. Campinas: Autores
Associados, 2005.

218

______. Educao Fsica e o conceito de cultura. Campinas: Autores


Associados, 2004.
______. As contradies do futebol brasileiro. In: CARRANO, Paulo
Csar R. (Org.). Futebol, paixo e poltica. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
ELIAS, Norbert; DUNNING, E. A busca da excitao. Lisboa: Difel, 1992.
______. A sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994a.
______. O processo civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1994b. 2 v.
FERREIRA, Maria Beatriz R. A cultura esportiva no espao de expresso
da Lngua Portuguesa. CONGRESSO DE EDUCAO FSICA DOS
PASES DE LNGUA PORTUGUESA, 7., 1998. Florianpolis. Anais...
Florianpolis, 1998, p. 132-139.
FERREIRA, Maria Beatriz R. Cultura corporal: jogos tradicionais e esporte
em terras indgenas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA
DA EDUCAO FSICA, ESPORTE, LAZER E DANA, 7., 2002,
Ponta Grossa. Anais... Ponta Grossa, 2002. (CDROM)
FRANCO, Hilrio Junior. A dana dos deuses: futebol, sociedade, cultura.
So Paulo: Companhia das Letras, 2007
FREIRE, Joo Batista. Pedagogia do futebol. Campinas: Autores Associados,
2002.
GIRARDI, Maria Jos. Brincar de viver o corpo. In: PICCOLO, Vilma
Leni Nista. Educao Fsica escolar: ser... ou no ter? 3. ed. Campinas:
Edunicamp, 1995.
GIULIANOTTI, Richard. Sociologia do futebol: dimenses histricas e
socioculturais do esporte das multides. So Paulo: Nova Alexandria, 2002.
GODOY, Joo Francisco Rodrigues de. Educao Fsica no escolar. In:
PICCOLO, Vilma Leni Nista (Org.). Educao Fsica escolar: ser... ou no
ter? 3. ed. Campinas: Edunicamp, 1995. p. 43-59.
GRAMSCI, A. Escritos polticos. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004.
v. 1.
MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica. Trad. de R. Barbosa,
F. Kothe. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os Economistas).
MARX, Karl. Para a crtica da economia poltica; salrio, preo e lucro; o
rendimento e suas fontes: a economia vulgar. So Paulo: Abril Cultural, 1982.
(Os Economistas).

219

MILAN, Betty. O pas da bola. Rio de Janeiro: Record, 1998.


OBERTEUFFER, Delbert; ULRICH, Celeste. Educao Fsica: manual
de princpios para estudantes de Educao Fsica. So Paulo: Ed. da USP,
1977.
RIGO, Luiz Carlos. Futebol 1 X 0 Escola. Cad. Educ. FaE/UFPel, Pelotas,
n. 13, p. 111-130, ago./dez. 1999.
SANTOS, Ivan Mauricio Monteiro dos. 90 minutos de sabedoria: a filosofia
do futebol em frases inesquecveis. Rio de Janeiro: Garamond, 2002.
YALLOP, A. David. Como eles roubaram o jogo. Rio de Janeiro: Record,
1998.

220

Sobre os autores

Adriana Ferreira Boeira


Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade de Caxias do Sul (PPGEd-UCS) e Especialista em
Informtica na Educao pela Universidade de Caxias do Sul (2008).
Carla Beatris Valentini
Doutora em Informtica na Educao e Mestre em Psicologia do
Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Professora titular na Universidade de Caxias do Sul e no Programa de
Ps-Graduao em Educao. Coordena o Ncleo de Inovao e
Desenvolvimento: Docncia e Cultura Digital e projetos de pesquisa
cujos temas se relacionam Incluso de Surdos no Ensino Superior e
Educao e Tecnologias Digitais.
Celso Samir Guielcer de For
Graduado em Filosofia pela PUCRS. Especialista em Informtica
Educativa pela Faculdade Anglo Americano. Mestre em Educao pela
UCS. Professor na Faculdade Anglo Americano.
Eliana Maria do Sacramento Soares
Mestre em Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas
(1979). Doutora em Metodologia do Ensino Superior pela
Universidade Federal de So Carlos (1997). Membro permanente no
Programa de Ps-Graduao, Mestrado em Educao. Professora e
pesquisadora no Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da
Universidade de Caxias do Sul, RS.
Leandro Nhoncance
Mestre em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo PUC/SP (2010). Especialista em Educao Matemtica
221

pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP.


Graduado em Matemtica (licenciatura). Professor no Departamento
de Cincias Gerenciais da Universidade Nove de Julho e da rede estadual
de ensino do Estado de So Paulo.
Leandro Petarnella
Doutor em Educao pela Universidade de Sorocaba (2011).
Doutorando em Administrao pela Universidade Nove de Julho.
Mestre em Educao pela Universidade de Sorocaba (2008). Graduado
em Pedagogia pela Faculdade Paulista So Jos (2012), em Cincias
Contbeis pelo Centro Universitrio Nossa Senhora do Patrocnio
(2002) e em Matemtica (licenciatura) pela Universidade Bandeirante
de So Paulo (2005). Professor no Departamento de Cincias Gerenciais
da Universidade Nove de Julho.
Paulo Celso da Silva
Graduado em Geografia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras
de Sorocaba (1988). Em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Cincias
e Letras de Sorocaba (1989). Mestre em Geografia (Geografia Humana)
pela Universidade de So Paulo (1995). Doutorado em Geografia
(Geografia Humana) pela Universidade de So Paulo (2000). Psdoutoramento pela Universitat de Barcelona (2001-2). Professor no
Programa de Mestrado em Comunicao e Cultura.
Srgio Luiz de Sousa Vieira
Ps-Doutor em Administrao (Gesto Socioambiental) pela FEA/
USP (2007). Doutor e Mestre em Cincias Sociais (Antropologia)
PUC/SP (2004 e 1997), na linha de pesquisa em Religio, Cultura,
Memria e Identidade. Licenciado em Educao Fsica pela Unifig
(1989) e na mesma instituio, duas Especializaes em Educao
Fsica Infantil e em Ginstica (1990). Avaliador de instituies, cursos
e de sistemas EaD do Inep-MEC e tambm de concursos pblicos
nas reas de Antropologia e de Educao Fsica. Presta servios como
Consultor Cientfico da Fapesp e da Fapes. Professor na Universidade
Nove de Julho Uninove/SP.

222

Ubiratan Silva Alves


Graduado em Licenciatura Plena em Educao Fsica pela Universidade
de So Paulo. Mestrado na rea de Psicologia e Educao pela Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo. Atualmente est cursando
Doutorado na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp.
Thiago Weingrtner
Graduado em Cincia da Computao pela Universidade de Cruz
Alta RS (2000). Mestrado em Educao pela Universidade Federal
de Santa Maria RS (2005). Atualmente professor na Faculdade de
Tecnologia (FTEC).

223

224

ISBN 978-85-7061-699-9

9 7 8 8 5 7 0

6 1 6 9 9 9

Potrebbero piacerti anche