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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Braslia, 2009
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Braslia, 2009
II
III
AGRADECIMENTOS
IV
RESUMO
ABSTRACT
This paper aims to study solving logic problems, as a methodological strategy for teaching
mathematics for Elementary School students in sixth grade. We took a sample from 38
students enrolled in a Public School in Palmas/TO. These students were divided into two
experiential environments: monitoring groups and the classroom itself. Genetic
Epistemology by Piaget (1973), Theory of Didactical Situations by Brousseau (1986),
Conceptual Fields Theory by Vergnaud, 1990 and contributions from Almouloud (2007),
Dante (2003), Dias e Silva (2008), Fvero (2005), Muniz (1999; 2008), Pais (2002), Plya
(1995), Ponte e Santos (2002), among others, are the theories we research to support this
studies. We have done a fieldwork in which we propose solving logic problems. The
students were encouraged to do a database of these problems results in order to analyze
mental actions that were done to get to that result. For the purpose of analyzing data from
the students five categories were defined: learning level of some students, ways of getting
the results and unexpected results, difficulties/surprising about abilities of children,
motivation to solve problems and interactions favored. It showed that logic problems are
outstanding motivational factor to raise will to study mathematics, due to its adidactic
character, students, in their mathematics studying process, feel free to arouse their own
hypothesis, create their own strategies, argue with their partners, do self-evaluation e do
the exercise again if they think it is necessary. Analyses of action schema allow teachers
to check which mathematics concepts need to be revised to reinforce mathematics
schema, this enables to reorganize pedagogical work, where students are the main
characters of teaching learning process.
KEY WORDS: Mathematics Education, logic problems, motivation, mathematics
study.
VI
SUMRIO
LISTA DE QUADROS ..........................................................................................................VIII
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................ IX
LISTA DE PROBLEMAS DE LGICA.................................................................................. X
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ............................................................................... XI
APRESENTAO .............................................................................................................. XII
CAPTULO 1 INTRODUO ............................................................................................ 14
1.1 Historicidade da pesquisadora na delimitao do objeto de pesquisa: a
resoluo de problemas de lgica como motivadores no fazer matemtica dos alunos do
sexto ano do Ensino Fundamental ...................................................................................... 14
1.2 Objetivos .............................................................................................................. 20
CAPTULO 2 REFERENCIAIS TERICOS: NA BUSCA DE CONCEITOS DE
PROBLEMA E LGICA NA APRENDIZAGEM MATEMTICA ............................................ 21
2.1 Resoluo de problemas e a construo do conhecimento ................................. 22
2.2 Problema: elemento de aprendizagem matemtica ............................................. 23
2.2.1 Situaes-problema ................................................................................. 28
2.2.2 Jogo-problema ......................................................................................... 31
2.2.3 Problemas de lgica ................................................................................ 34
2.3 Resolver problemas enquanto estratgia metodolgica para o ensino e
aprendizagem de matemtica ............................................................................................. 43
2.3.1 Noo de resoluo no contexto da aprendizagem matemtica .............. 43
2.3.2 A resoluo de problemas e a apropriao de conceitos matemticos .... 48
2.4 Os problemas de lgica e o desenvolvimento do raciocnio lgico ....................... 51
2.4.1 O raciocnio lgico na definio de Piaget ............................................... 51
2.4.2 Teoria dos Campos Conceituais: aprendizagem conceitual na
matemtica ......................................................................................................................... 55
2.4.3 Teoria das Situaes: o didtico e o adidtico ......................................... 57
CAPTULO 3 PROPOSTA METODOLGICA ................................................................. 62
3.1 Mtodo: pesquisa qualitativa, participante e colaborativa ..................................... 66
3.2 Participantes da pesquisa .................................................................................... 67
3.3 Atividades selecionadas para investigao .......................................................... 68
3.4 Instrumentos para coleta de dados ...................................................................... 68
3.5 Procedimentos ..................................................................................................... 70
VII
VIII
LISTA DE QUADROS
1. Referenciais tericos ...................................................................................................... 21
2. Os processos de assimilao e acomodao ................................................................. 54
3. Tringulo didtico ............................................................................................................ 58
4. Proposta metodolgica ................................................................................................... 62
5. Procedimentos e instrumentos metodolgicos, objetivos e atores .................................. 63
6. Interatividade entre os instrumentos ............................................................................... 64
7. Elementos de categorizao dos problemas de lgica .................................................... 86
8. Categorizao dos problemas de lgica ......................................................................... 89
9. Pilares da anlise microgentica nesse estudo ............................................................... 91
10. Organizao dos ambientes empricos ......................................................................... 99
11. Resultados gerais: viso macro das produes .......................................................... 100
IX
LISTA DE FIGURAS
1. OBMEP ........................................................................................................................... 33
2. lgico! .......................................................................................................................... 35
3. Problema de lgica O lobo, a ovelha e a couve ........................................................... 40
4. Problema de lgica Pintando geometria ....................................................................... 41
5. Modelo de atividade realizada em testes de QI (I) .......................................................... 41
6. Modelo de atividade realizada em testes de QI (II) ......................................................... 42
7. Problema de lgica Contando palitinhos ...................................................................... 96
8. Autonomia dos monitores ............................................................................................... 97
9. Resoluo de Ana para os msicos e seus instrumentos ........................................... 110
10. Resoluo de Ana para fuso geomtrica I .............................................................. 111
11. Resoluo de Ana para fuso geomtrica II ............................................................. 113
12. Resoluo de Ana para conjunto geomtrico ............................................................ 114
13. Resoluo de Ana para os operrios ........................................................................ 115
14. Resoluo de Beatriz para pintando geometria ........................................................ 118
15. Resoluo de Cludia para operaes geomtricas .................................................. 120
16. Resoluo de Daniel para operaes geomtricas ................................................... 123
17. Resoluo de Daniel para os msicos e seus instrumentos ....................................... 124
18. Resoluo de Bianca para pintando geometria ......................................................... 126
19. A interao entre Joo e a pesquisadora .................................................................... 129
XI
XII
APRESENTAO
A matemtica desenvolve o raciocnio lgico. Aprender a resolver problemas
fundamental para viver o cotidiano. Essas frases j incorporaram o vocabulrio popular,
entretanto em muitas escolas essa ainda uma realidade distante. Se busca ensinar
matemtica a partir da memorizao de procedimentos e suas aplicaes em exerccios
de repetio e treinamento. Consciente de que aprender matemtica essencialmente
resolver problemas e isso vai alm da aplicao de mtodos e tcnicas, esta pesquisa
envolve a resoluo de problemas e o desenvolvimento do raciocnio lgico como
estratgias metodolgicas que podem colaborar para a construo de esquemas
matemticos, por meio do que denominamos de problemas de lgica.
No captulo um apresentamos uma breve retomada histrica, cultural e acadmica
do sujeito pesquisador com o intuito de expor como chegamos delimitao do objeto de
pesquisa: a resoluo de problemas de lgica como motivadores no fazer matemtica
dos alunos do sexto ano do Ensino Fundamental e a constituio dos objetivos propostos
para este trabalho de pesquisa. Embora o que conceituamos como problemas de lgica
seja presente e desperte a ateno de muitas crianas e adultos, sendo encontrados em
jornais, revistas, stios eletrnicos entre outros meios, na escola esses problemas so por
vezes ignorados.
Em nosso referencial terico, abordado no captulo dois, recorremos a um
trabalho de ordem epistemolgica na busca de conceitos de problema de lgica na
aprendizagem matemtica. Abordamos os problemas como fonte de construo do
conhecimento e fundamentado em autores renomados, tais como: Dante (2003), Dias e
Silva (2008), Muniz (1999; 2008), Onuchic (2004), Rabelo (2002), Ponte e Santos (2002),
entre outros que definem um problema e tambm explicitamos a situao-problema e o
jogo-problema a fim de adentrarmos no campo dos problemas de lgica, que carregam
caractersticas destas duas categorias de problemas. Na perspectiva dos problemas de
lgica enquanto estratgia de metodolgica para o ensino e aprendizagem de
matemtica, procuramos estabelecer relaes com a Teoria dos Campos Conceituais
(VERGNAUD, 1990) e a Teoria das Situaes (BROUSSEAU, 1986). Entendemos que os
conceitos matemticos ultrapassam os contedos propostos no currculo escolar, sendo
possvel a construo desses conceitos de forma ldica, valorizando a produo do
aluno, capacitando-o para ser sujeito da construo do conhecimento.
No captulo trs explicitamos nossa proposta metodolgica para a conduo
dessa pesquisa, com a inteno de atingirmos os objetivos propostos. Nossos
XIII
14
CAPTULO 1: INTRODUO
1.1
15
16
17
me chamou ateno o fato de que o referido cursinho oferece aulas especficas de lgica,
com uma apostila muito similar quela vista por mim no cursinho preparatrio para
concursos.
Diante de tal situao, refleti o porqu da necessidade de aprender lgica ou o
raciocnio lgico ser to enfatizado fora da escolarizao formal e ainda, por que estavam
cobrando lgica formal nos concursos para tcnicos administrativos ou mesmo no
vestibulinho do Colgio Militar? Ser que o desenvolvimento do raciocnio lgico dos
alunos est sendo contemplado adequadamente pelo programa atual de Matemtica?
Por que os alunos ousam inovar diante de problemas de lgica, mas no fazem o mesmo
com problemas do cotidiano escolar? Isso sem mencionar as Olimpadas Brasileiras de
Matemtica, que tenho acompanhado desde 2005, desenvolvendo um projeto de
incentivo para participao dos alunos com aulas extras de resoluo das provas de anos
anteriores. Percebi nestas aulas, que a maioria dos alunos recorre muito pouco s
formalizaes e modelos de resoluo aprendidos na escola e tem dificuldades para
entender os gabaritos comentados, ou seja, formalizados, disponibilizados no stio
eletrnico da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). Utilizam o conhecimento
matemtico, mas criam seus prprios esquemas, tabelas e sistematizaes, muitas vezes
at dissertativos de resoluo.
Diante dessas experincias e reflexes sobre a resoluo de problemas de lgica,
que para mim no se limitam queles que formalmente se embasam na lgica formal,
mas aqueles que propiciem a oportunidade do aluno inovar, criar, se divertir e fazer
matemtica. Quando surgiu a oportunidade do mestrado e para a seleo deveria
elaborar uma proposta de pesquisa, recorri a estas reflexes e na oportunidade de
compreender melhor toda essa situao, aprofundar meus conhecimentos tericos e,
quem sabe, contribuir com uma proposta metodolgica para tornar as aulas de
Matemtica mais significativas para os alunos e at para os professores.
A maioria dos professores de matemtica ainda so formados em um modelo de
licenciatura com mais nfase na matemtica pura, do que propriamente com a sua
formao pedaggica, o que percebido claramente na hora do estgio supervisionado.
Os futuros professores sabem muita matemtica, mas pouco sobre a sala de aula, onde
realmente vo exercer sua profisso. Essa desigualdade e, por vezes, disputa entre as
disciplinas puras e as disciplinas pedaggicas acabam por vitimar inmeros estudantes
em cada ano letivo.
Aprendemos, com alguns autores (BOYER, 2001; GARBI, 2007) que a
matemtica a rainha das cincias, dona de uma lgica admirvel, o que nos fez
18
acreditar e at repetir para nossos alunos que a matemtica sempre exata. Para um
observador superficial, a verdade cientfica (e matemtica uma delas) no est sujeita a
dvidas, j que a lgica uma cincia infalvel. Tal concepo acaba por criar nas
pessoas a ideia criticada por Poincar (1902/1985, p. 15), que as verdades matemticas
derivam de um pequeno nmero de proposies evidentes por uma cadeia de raciocnios
impecveis. Acredita o autor (p. 16) que muitas das hipteses formuladas no passam
de definies ou de convenes disfaradas. Isso no quer dizer que toda a Matemtica
construda pela humanidade deva ser ignorada, mas que a matemtica uma construo
humana, portanto, no podemos privar o aluno dessa construo, transmitindo-lhe os
conhecimentos prontos e acabados, tornando-o apenas reprodutor de mtodos e tcnicas
arbitrrios de resoluo de exerccios desprovidos de qualquer compreenso ou
significado.
Poincar em seu livro A cincia e a hiptese (1902/1985, cap. III) faz uma
pequena explanao sobre as geometrias no-euclidianas, mais especificamente a
geometria de Lobatchevsky e Riemann para exemplificar que nenhuma geometria pode
ser mais verdadeira do que a outra; o que ela pode ser mais cmoda (p. 54). Acredito
ser este o pensamento vlido para as demais reas da Matemtica, ou seja, mtodos no
convencionais, mas logicamente encadeados, podem ter aplicaes vlidas na
matemtica tradicional, mais especificamente, na resoluo de problemas, desde que se
estabelea um contrato didtico possibilitando a validao de uma determinada
construo de resoluo por parte do aluno diante de seus pares e que sua invalidao
seja tratada como algo pertinente e natural ao processo, sem constrangimentos.
Precisamos admitir e valorizar que o aluno tambm capaz de produzir seus prprios
mtodos ainda que diferentes da matemtica acadmica que estamos acostumados.
Piaget em seu livro A epistemologia gentica (1973) aborda a questo da
produo matemtica da criana como semelhante produo de um matemtico, diante
da construo contnua, intencional e refletida de operaes e as primeiras snteses ou
coordenaes que permitem a construo dos saberes matemticos (p. 79). Tambm
Pais (2002, p. 35) compartilha com o epistemlogo suo, afirmando que o trabalho do
aluno no diretamente comparvel ao trabalho do professor ou do matemtico.
Entretanto, essas atividades mentais guardam correlaes. E, quando o aluno
estimulado a pesquisa (idem, p. 35), sua atividade intelectual guarda semelhanas com
o trabalho do matemtico, sem, no entanto, identificar-se com ele. Assim, tendo como
objeto de pesquisa: a resoluo de problemas de lgica como motivadores no fazer
matemtica dos alunos do sexto ano do Ensino Fundamental. Minha proposta de
19
dessa
perspectiva
de
pesquisa,
algumas
perguntas
de
ordem
problemas de lgica?
20
1.2
Objetivos
e problemas de lgica;
21
CAPTULO
2:
REFERENCIAIS
TERICOS:
NA BUSCA
DE
22
questo foi aperfeioado no decorrer de toda a pesquisa para que a articulao dessas
diversas perspectivas tericas possibilitasse um estudo de qualidade.
2.1
ativar
cognitivamente
sujeito,
lanando-o
em
situao
de
desestabilizao afetiva e cognitiva, tal como abordaremos mais adiante. Vale ressaltar
desde j, que no nos referimos a problema como aquele do texto do livro didtico, ou
aquele passado pelo professor no quadro para o aluno copiar, ou a questo da avaliao
(prova), mas o problema gerador de ao cognitiva, o problema interiorizado pelo sujeito.
Nesta perspectiva, o primeiro papel do professor gerar uma boa situao, capaz
de gerar ao no educando. Para isso, o professor, detentor inicial do problema, precisa
proporcionar ao aluno a oportunidade de interiorizar o problema, para tanto, faz-se
necessrio a incorporao de um processo denominado devoluo, definida por
Brousseau (2008, p. 91) como o ato pelo qual o professor faz com que o aluno aceite a
responsabilidade de uma situao de aprendizagem (adidtica1) ou de um problema e
assume ele mesmo as consequncias dessa transferncia.
Pertencente a Teoria das Situaes (1986), definida por Brousseau (2008, p. 35) como uma
situao em que o aluno aceita o problema como seu e produz uma resposta sem qualquer
interferncia do professor. O aluno sabe que o problema foi intencionalmente escolhido pelo
professor para que ele adquira um conhecimento novo, mas sabe tambm que esse conhecimento
se justifica pela lgica interna da situao e que pode prescindir das razes didticas para
23
Diante do exposto neste incio de reflexo, concordamos com Pais (2002, p. 57)
de que os problemas se constituem o passo inicial para lanar as bases do
conhecimento, pois por meio da resoluo de problemas que ativamos nossos
esquemas mentais em busca da construo de uma resposta apropriada, o que propicia
o desenvolvimento cognitivo.
2.2
24
25
das vezes os problemas so adaptados aos contedos que o professor pretende ensinar,
tornando-os meros instrumentos de treinamento de tcnicas e mtodos relacionados a
determinado contedo, sem qualquer vnculo com a realidade social, poltica ou cultural
do aluno, sendo desvinculados da vida fora dos muros escolares, quando na realidade o
contedo matemtico , nas palavras de Muniz (no prelo), uma ferramenta do
pensamento humano quando da realizao e utilizao de instrumentos culturais para a
resoluo de situaes significativas. Contudo, no podemos desconsiderar o problema
com algo positivo, enquanto mola propulsora da atividade cognitiva, como fonte do
desequilbrio necessrio para a aprendizagem, como aborda Piaget. O problema
desequilibra o sujeito, que em seu estado natural est em equilbrio. Ento,
ontologicamente, o indivduo busca o reequilbrio, que se d por meio da aprendizagem,
que existe devido ao desenvolvimento de um esquema, que a resposta a uma situao
antes considerada problema.
Mas ento, o que vem a ser um problema? A palavra problema tem muitas
concepes e sentidos. Nossa primeira fonte o dicionrio de lngua portuguesa Rideel
(2007), que traduz esse substantivo masculino como:
1. Questo matemtica proposta para se achar a soluo. 2. Questo.
3. Proposta duvidosa, que pode ter muitas solues. 4. O que difcil de
resolver ou explicar. 5. Qualquer questo que origina hesitao ou
perplexidade, por ser difcil de explicar e de resolver. 6. Psic. Conflito
afetivo que impede ou afeta o equilbrio psicolgico do indivduo.
26
Muniz (no prelo) assevera que para ser um problema, alm da inexistncia de
uma soluo pronta, requer que exista por parte das pessoas envolvidas um interesse em
produzir uma soluo assim como a crena na sua capacidade em resolv-lo. As
palavras de Muniz nos deixam uma pista sobre porque muitos alunos no gostam das
aulas de matemtica, em especial da resoluo de problemas. Na maioria das vezes os
alunos no tm interesse em produzir uma soluo, apenas reproduzem algum mtodo
para fornecer a resposta, de preferncia correta, ao professor. Desta forma, so os
interesses do professor que esto em destaque e no os do aluno. Estes ainda so
resqucios da Matemtica Moderna, onde prevalecia o destaque para a formalizao e a
resposta correta, no importando as diferentes estratgias construdas pelos alunos, o
raciocnio envolvido, ou seja, as situaes eram puramente didticas, isto , o aluno
realiza atividades por uma necessidade aparente do professor ou da escola.
Plya, famoso matemtico ao discorrer sobre o tema em questo, em seu livro
Mathematical Discovery (1981), prope que uma pessoa tem um problema quando
procura conscientemente uma ao apropriada para obter um objetivo claramente
27
concebido, mas no atingvel de maneira imediata. Saviani (2002, p. 14) afirma que a
essncia do problema a necessidade, uma questo em si no caracteriza um problema,
nem mesmo aquele cuja resposta desconhecida, mas uma questo cuja resposta se
desconhece e se necessita conhecer. Vila e Callejo (2006, citado por MEDEIROS
JUNIOR, 2007, p. 32) reservam o termo problema para:
designar uma situao, proposta como finalidade educativa, que prope
uma questo matemtica cujo mtodo de soluo no imediatamente
acessvel ao aluno/resolvedor ou ao grupo de alunos que tenta resolvla, porque no dispe de um algoritmo que relaciona os dados e a
incgnita de um processo que identifique automaticamente os dados
com a incluso e, portanto, dever buscar, investigar, estabelecer
relaes e envolver suas emoes para enfrentar uma situao nova.
J para Charles e Lester (1984, citado por MEDEIROS JUNIOR, 2007, p. 32), um
problema uma tarefa para a qual: 1. o indivduo, que com ela se confronta, quer e
precisa encontrar uma soluo; 2. o indivduo no tem procedimento prontamente
disponvel para achar a soluo; 3. o indivduo deve fazer uma tentativa para encontrar a
soluo.
definio estabelecida por Charles e Lester (1984) podemos associar a ideia da
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) desenvolvido por Vigotski na teoria histricocultural. A ZDP indica a distncia entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento
potencial. Para a criana atingir o desenvolvimento potencial necessrio que se
instaure um processo de colaborao e ajuda mtua com outros sujeitos, por meio de
aes partilhadas na ZDP. Assim, se temos um problema porque o nosso
desenvolvimento real acerca daquela situao ainda no suficiente para saber
prontamente uma resposta, caso contrrio, no seria um problema. No entanto os
conhecimentos preexistentes servem de alicerce, que juntamente com a interao com o
outro (professor, colega, livro didtico, etc), permitem a construo de uma resposta
(desenvolvimento potencial). Essa concepo traz implicaes decisivas para a prtica
pedaggica: qualquer relao pedaggica deve, necessariamente, estar centrada na
interajuda e no processo dialgico professor-aluno e alunos entre si.
Associado a ideia de aprendizagem, o problema precisa se destacar como
elemento interno do sujeito e no externo a ele. Incorporar o problema, tomando-o como
seu imprescindvel para que o sujeito se torne promotor de aes cognitivas. Fazer com
que um problema, em um primeiro momento do professor, torne-se do aluno perpassa
pelo processo de devoluo, j abordado anteriormente.
Poderamos aqui discorrer vrias outras definies atribudas palavra problema,
entretanto, acreditamos que as definies apresentadas j nos bastam para compreender
28
29
que
promoveu
motivao
envolvimento
dos
aprendizes
e,
30
31
2.2.2 Jogo-problema
32
Essas caractersticas nos remetem tanto aos fundamentos elementares para ser
um bom matemtico: resoluo de um problema e a construo de uma teoria; quanto
para a Educao Matemtica, que privilegia a capacidade de resolver problemas como
competncia bsica para viver no mundo contemporneo. Essa competncia ultrapassa a
memorizao de mtodos e tcnicas, ou seja, consiste em construir uma resposta que
nada mais do que a elaborao de uma teoria para uma determinada situao.
Quando
falamos
em
jogo-problema
nos
remetemos
caractersticas
apresentadas por Criton (1997, citado por MUNIZ, 1999, p. 216): 1. que seja acessvel
ao maior nmero de pessoas; 2. que seu enunciado intrigue, surpreenda, coloque um
desafio quele que o l; 3. que a resoluo do problema possa divertir, distrair,
surpreender aquele que se invista.
Aprimorando nossa reflexo no podemos deixar de mencionar que a
diferenciao entre um problema matemtico e o jogo-problema a ludicidade deste
segundo, que conforme Criton (1997, citado por MUNIZ, 1999, p. 217) deve ser garantido
a partir de trs pontos. A saber:
1. na sua aparncia: a redao do enunciado pode ser divertido,
humorstico, ele pode imitar a atualidade. Ele pode tambm ser colocado
em forma de poema, de enigma, ou utilizar jogo de palavras e
trocadilhos; 2. na sua caracterstica curiosa: inabitual, estranho e
surpreso; e 3. no desafio que ele pode ter.
33
geometria, que esboam nosso interesse nessa pesquisa, eles se destinam a sujeitos
pr-dispostos ao gosto pela matemtica. Na histria, representaram uma forma de
desafio entre os matemticos. As Olimpadas de Matemtica, amplamente difundidas e
atualmente parte da poltica educacional pblica brasileira, seguem esse preceito.
Vejamos o que diz no stio eletrnico das Olimpadas Brasileiras de Matemtica das
Escolas Pblicas (OBMEP).
Figura 1: OBMEP
Fonte: stio eletrnico das Olimpadas Brasileiras de Matemtica das Escolas Pblicas
(OBMEP), 2009.
34
35
Figura 2: lgico!
36
37
38
Refletir e propor uma soluo que possa ser defendida, argumentada. Eis na
nossa compreenso, a lgica de resolver problemas para aprender matemtica. A
mobilizao e organizao de esquemas mentais diante de uma situao desconhecida a
fim de venc-la constitui o desenvolvimento do que chamamos de raciocnio lgico.
Nesse momento, convm perguntar: a lgica no uma caracterstica de todos os
problemas matemticos? Temos conscincia que sim. Afinal a lgica, enquanto cincia
do raciocnio uma das caractersticas da cincia matemtica e resolver problemas,
tema que refletiremos mais adiante, faz parte dessa cincia. Justifica-se assim adotar
como nomenclatura a expresso problemas de lgica e no problemas lgicos, visto que
entendemos que para ser um problema preciso seja possvel prever uma soluo a
partir dos dados fornecidos.
Apesar de encontramos na literatura diferentes subclassificaes para diferentes
tipos de problema, sentimos a necessidade de definir o que denominamos problemas de
lgica com fundamentos nos conceitos de problema, situao-problema e jogo-problema,
abordados anteriormente.
Embora no se caracterizam como situaes-problema, pois na maioria das vezes
no esto interligados a uma situao real, os problemas de lgica favorecem o
desenvolvimento de novas estruturas de pensamento, pois cada problema, assim como
nas situaes-problema nico, no h modelo a ser seguido, mas uma recorrncia s
estruturas j formadas como forma de subsdio para a formao de novas estruturas. No
se trata de aprimorar a memria, mas o desenvolvimento de uma competncia
fundamental na sociedade atual e cada vez mais em evidncia no mercado de trabalho
que a de buscar solues para problemas nada convencionais do cotidiano, sendo
muitas vezes solues alternativas, criativas e inovadoras a partir de premissas dadas.
Na perspectiva do jogo-problema, mais especificamente, nos jogos de reflexo
pura os problemas de lgica fornecem aos seus jogadores, como expe Muniz (1999, p.
217) o gosto do esforo e da dificuldade, o sentido da ordem, o respeito aos outros, o
interesse pela concentrao, o treinamento da memria, o controle de si, alm da lgica e
imaginao dedutiva: competncias bem ligadas matemtica.
Assim, classificamos como problemas de lgica, os problemas matemticos de
carter ldico e desafiador, no ligados diretamente a um contedo matemtico escolar
39
40
torna-se cada vez mais comum nos depararmos com desafios matemticos nos livrosdidticos de matemtica. No entanto, o referido autor discorda da utilizao desses
desafios, que para ele nem chegam a ser problemas, como material de ensino, pois
visam apenas o entretenimento e um bom problema matemtico alm de representar um
desafio, tanto para matemticos como ao poder da disciplina por eles criada, mexe com
a matemtica. Para o autor um bom problema de matemtica muito mais do que uma
charada, fertiliza as teorias matemticas. Respeitamos a opinio do autor por
entendermos que a concepo de matemtica dele seja diferente da nossa.
Compreendemos a matemtica muito alm da aplicao de contedos ou teorias
impostas pelo currculo escolar (sem desmerec-los) para resolver problemas, mas como
uma construo humana, acessvel a todos, alm de um importante instrumento na
construo do raciocnio-lgico. Entendemos os problemas de lgica como parte da
matemtica, logo no podem ficar margem da escola.
Para melhor expor nossa definio de problemas de lgica, ilustraremos algumas
dessas situaes:
Figura 3: Problema de lgica O lobo, a ovelha e a couve
41
42
43
2.3
e aprendizagem de matemtica
Uma das perspectivas para ensinar e aprender matemtica utilizar os problemas
como ferramenta didtica. Vamos abordar a partir deste ponto, a noo de resoluo, ou
seja, como os estudiosos da rea compreendem a resoluo de um problema e como os
problemas podem caracterizar uma estratgia metodolgica poderosa para a formao
de um indivduo resolvedor de problemas para alm dos muros escolares.
2.3.1 Noo de resoluo no contexto da aprendizagem matemtica
44
resolver
uma
determinada
situao,
avaliar,
justificar
comunicar
adequadamente.
Partilhamos com Valds e Ramrez (2000), quando afirmam que o professor deve
proporcionar ao aluno no momento da resoluo:
a ajuda necessria para compreender o enunciado, para que possa
exercitar sua capacidade de refletir sobre o seu prprio processo de
pensamento, afim de melhor-lo conscientemente;
o estmulo necessrio para que o aluno confie em si mesmo e use a
criatividade, no intuito de que explore e descubra novas estratgias de
resoluo;
preparao para resolver outras situaes que no sejam apenas na
escola, mas sim no seu cotidiano;
dar o tempo necessrio para que o aprendiz elabore seu pensamento
para a busca de solues frente situao apresentada;
deixar que o aluno pense e crie suas prprias estratgias de
resoluo.
45
A noo de milieu foi introduzida por Brousseau (1986/2008) para analisar, de um lado, as relaes entre os
alunos, os conhecimentos ou saberes e as situaes e, por outro lado, as relaes entre os prprios
conhecimentos e entre as situaes.
46
Significa ter a capacidade para resolver problemas no apenas rotineiros, mas problemas
que requerem algum grau de originalidade e criatividade. Cabe, portanto, expor as fases
de resoluo de um problema desenvolvidas por Plya (1995):
1o: Compreenso do problema;
2o: Estabelecimento de um plano;
3o: Execuo do plano;
4o: Retrospecto.
47
48
49
50
atitude de encarar a aprendizagem como um problema para o qual se tem que produzir
respostas.
E prossegue:
A primeira obrigao de um professor de matemtica usar essa grande
oportunidade; ele deveria fazer o mximo possvel para desenvolver a
habilidade de resolver problemas em seus alunos. Primeiro, ele deveria
estabelecer a classe certa de problemas para os seus alunos: no muito
difceis, nem fceis demais, naturais e interessantes que desafiem sua
curiosidade, adequados ao seu conhecimento. (...). Depois, o professor
deveria ajudar seus alunos convenientemente. No muito pouco, seno
no h progresso. No demais, seno o aluno no ter o que fazer. No
ostensivamente, seno os alunos adquirem averso ao problema, em
cuja soluo o professor ficou com a maior parte.
51
2.4
52
53
54
ASSIMILAO
Objeto de
conhecimento
ACOMODAO
Sujeito
ASSIMILAO
Sujeito
Objeto de
conhecimento
Incorporao de um elemento do
meio exterior aos esquemas de
ao do sujeito. O sujeito age e se
apropria
do
objeto
de
conhecimento para atender suas
necessidades
biolgicas,
psicolgicas e sociais.
ACOMODAO
Objeto de
conhecimento
Sujeito
ADAPTAO
EQUILIBRAO
55
56
57
A Teoria das Situaes foi desenvolvida pelo pesquisador francs Guy Brousseau
(1986) e busca criar um modelo da interao entre o aprendiz, o saber e o meio no qual a
aprendizagem deve se desenrolar.
Brousseau (2008, p. 35) expe que
As concepes atuais do ensino exigiro do professor que provoque no
aluno por meio da seleo sensata dos problemas que prope as
adequaes desejadas. Tais problemas, escolhidos de modo que o
estudante os possa aceitar, devem fazer, pela prpria dinmica, com que
o aluno atue, fale, reflita e evolua. Do momento em que o aluno aceita o
problema como seu at aquele em que produz a resposta, o professor se
recusa a intervir como fornecedor dos conhecimentos que quer ver
surgir. O aluno sabe que o problema foi escolhido para fazer com que ele
adquira um conhecimento novo, mas precisa saber, tambm, que esse
conhecimento inteiramente justificado pela lgica interna da situao e
que pode prescindir das razes didticas para constru-lo. No s pode
como deve, pois no ter adquirido, e fato, esse saber at que o consiga
usar fora do contexto de ensino e sem nenhuma indicao intencional.
Tal situao denomina-se adidtica.
pelo
saber.
Como
percebemos
no
esquema
do
tringulo
didtico
(BROUSSEAU, 2008, p. 17) a seguir, assim como um tringulo precisa dos vrtices e
arestas para existir, para que haja aprendizagem fundamental que o vrtice saber,
esteja ligado aos vrtices aluno e professor por intermdio das situaes propostas pelo
professor ao aluno. Situaes estas que vo carregar no somente o saber matemtico
58
alguns
autores
anteriormente
citados,
para
tornar-se
situao
de
59
60
que normalmente nega qualquer outro tipo de produo, sem oferecer ao menos a
oportunidade do aluno explicar seu raciocnio. Como bem expe Muniz (2006, p. 149),
quando a produo do aluno contradiz as expectativas do professor, uma vez que o
aluno apresenta uma produo muito distante daquilo que na escola considera-se como
conhecimento matemtico, constitumos o que denominamos situao de dificuldade.
Todavia, muitos dos alunos considerados em situao de dificuldade so apenas
os que produzem seus prprios mtodos de resoluo de problemas. Acreditamos que a
comprovao de que os alunos so capazes de produzir estratgias prprias so os aqui
denominados problemas de lgica envoltos em uma situao adidtica, em que o aluno
livre para refletir, planejar, testar e validar socialmente suas hipteses. Infelizmente as
situaes que permitem ao educando a construo de suas prprias estratgias so
pouco utilizadas na sala de aula, sendo aceitas, geralmente apenas em situaes ldicas,
de entretenimento. Por isso, a proposta de inserir os problemas de lgica como estratgia
metodolgica no cotidiano da sala de aula, pois quando o aluno encorajado a explicar
seus procedimentos e o professor deixa sua posio de ser o nico capaz de ensinar
para assumir a posio de quem tambm aprende, rompe-se uma barreira no dialgica.
Estabelece-se, ento, uma nova relao onde o aluno encorajado a expor seus
raciocnios e procedimentos. Dessa forma, os conceitos passam a ter significado para o
educando, pois ao exp-los este se v obrigado a repens-los, a estabelecer relaes e
generalizaes sobre eles, buscando pontos de apoio para sustent-los e situaes
semelhantes para garanti-los. Tais aes consistem em uma aprendizagem significativa.
Como ressalta Almouloud (2007, p. 32), a transformao do comportamento do aluno,
que caracteriza a aquisio de determinado conjunto de conhecimentos, da ocorrncia de
uma aprendizagem significativa.
Transpondo a ideia da matemtica enquanto atividade humana para a sala de
aula, percebemos a importncia de incentivar e valorizar os mtodos prprios
desenvolvidos pelos alunos na resoluo de problemas e vemos os problemas de lgica
como possvel ponto de partida para a consolidao desse processo.
Nesse sentido, bem prelecionam Carraher e Schliemann (2006, p. 12) que,
a matemtica praticada na sala de aula uma atividade humana porque
o que interessa a aprendizagem do aluno. (...). A atividade que conduz
a aprendizagem a atividade de um sujeito humano construindo seu
conhecimento. Ainda que a matemtica formal proba demonstraes por
processos indutivos, a aprendizagem de conceitos matemticos pode
exigir a observao de eventos no mundo.
61
fazer matemtica, tambm o erro deixa de lado seu carter punitivo, para ocupar seu
lugar de maneira positiva na construo do conhecimento, pois passa a ser visto como
um obstculo a ser transposto e no como uma barreira intransponvel que caracteriza os
menos inteligentes.
Para Piaget (1970, citado por MUNIZ, 2006, p. 165), muito da atividade realizada
pela criana se assemelha atividade realizada pelo matemtico. Tais semelhanas no
esto atreladas ao formalismo, mas no que tange ao processo de construo do
conhecimento matemtico, ou seja, a desestabilizao afetiva e cognitiva, que faz com
que o sujeito se lance aventura da superao da dificuldade, ao fazer matemtica.
Defende-se, portanto que do mesmo modo que a validao da produo dos
matemticos se d diante dos seus pares, ou seja, para que haja o reconhecimento como
conhecimento cientfico necessrio a aceitao da comunidade acadmica, na sala de
aula. Cabe ao professor, enquanto mediador, propiciar um ambiente favorvel a
discusso e validao dos mtodos alternativos desenvolvidos pelos alunos, para que,
naquele ambiente de aprendizagem, a produo de conhecimento seja validada ou
retificada, adquirindo o carter cientfico. Tal atitude demonstrar para os alunos que
todos tm potencial para desenvolver novas tcnicas ou teorias e de que a construo do
conhecimento no privilgio de poucos, solidificando a concepo de que a matemtica
fruto da atividade humana.
nessa perspectiva que pretendemos conduzir a pesquisa de campo. Entretanto,
somos cientes de que como a realidade escolar instvel, exigindo planejamentos
flexveis do professor. Tambm na proposta de uma pesquisa, muitos obstculos surgem
no caminho. Sendo assim, a concepo de uma proposta metodolgica, abordada no
prximo captulo, fundamental para amenizar o impacto desses obstculos no
desenvolvimento da pesquisa e na qualidade dos dados coletados.
62
PROPOSTA METODOLGICA
Participantes
Atividades
Instrumentos (*)
Procedimentos
Anlise dos dados
63
Instrumentos*/Procedimentos*
(Objetivos)/Atores
Problemas
de Lgica
Dirio de
campo
Mediao
pedaggica
Pesquisadora
Pesquisadora
Entrevista
Semiestruturada
Detectar
os
esquemas
mentais
e
compreender as estratgias utilizadas na
construo de uma resposta, bem como
colher relatos de experincias positivas e
negativas acerca do trabalho com os
problemas de lgica.
Protocolos
Entrevista
narrativa
episdica
Pesquisadora
com os alunos
64
Protocolos
Mediao Pedaggica
Dirio de campo
Entrevistas semiestruturada
e narrativa episdica
Anlise microgentica
Fonte: Organizado pela pesquisadora, 2009.
65
66
3.1
GONZLES REY, 2005; IBIAPINA, 2008) por entender que a pesquisa uma
epistemologia de construo e no somente de respostas. Como bem expe Rey (2005,
p. 4) as construes do sujeito diante de situaes pouco estruturadas produzem uma
informao qualitativamente diferente da produzida pelas respostas a perguntas
fechadas. Desta forma, pesquisador e pesquisado encontram-se interagindo no campo
de pesquisa, com o pesquisado participando ativamente do processo, tendo a
possibilidade no somente de fornecer dados ao pesquisador, mas de se assumir como
autor da histria. Enquanto o processo de pesquisa acontece, considerando que ele no
linear e nem totalmente previsvel, pesquisador e pesquisado tem a oportunidade de
aprender, de desenvolver e reforar esquemas mentais. Ao adotar esse mtodo de
67
3.2
Participantes da pesquisa
Participaram ativamente deste trabalho, a pesquisadora e um grupo de 38
68
uma aula de matemtica para a aplicao das atividades, mas no demonstrou interesse
em acompanhar o processo tal qual a regente inicial da turma.
3.3
pois
pretendemos
que
eles
tambm
assumam
postura
de
3.4
69
70
3.5
Procedimentos
A princpio, planejamos a coleta de dados no campo entre os meses de fevereiro
coleta
de
dados
de
fevereiro
junho,
totalizando,
71
ento
dificuldade
de
acompanhar,
como
planejado,
72
3.6
Quando o homem se utiliza da palavra, ou seja, da linguagem oral ou escrita, dizemos que ele
est utilizando uma linguagem verbal, pois o cdigo usado a palavra. Tal cdigo est presente,
quando falamos com algum, quando lemos, quando escrevemos. A linguagem verbal a forma
de comunicao mais presente em nosso cotidiano. [...] Desta forma, compreende-se que a
lngua(gem) uma atividade essencialmente humana, histrica e social (MURRIE, 1995, p. 24).
8
Texto imagtico: Os esquemas imagticos (representativos) construdos por signos (imagens)
so estruturas abstratas e genricas advindas de experincias sensrio-motoras, facultadas pelas
caractersticas da espcie humana... [...] o ser humano vive num mundo de signos no porque
vive na natureza, mas porque, mesmo quando est sozinho, vive na sociedade (ECO, 1973, p.
11).
73
Foi selecionado tendo em vista seu carter clssico, ainda que encontrado com
algumas variaes dos personagens envolvidos, encontra-se, por exemplo, disponvel na
internet vrias verses. Desta forma, nosso intuito era avaliar, tambm, o nvel de contato
dos alunos com esses problemas, bem como, o nvel de aceitao a esse tipo de
situao, alm do objeto principal desse estudo, que so as resolues propostas pelos
alunos. Seu contedo predominantemente a lgica, envolvendo organizao de
raciocnio diante das regras apresentadas.
Problema de lgica 2: Pintando geometria
74
75
76
77
78
79
80
81
Selecionado para marcar o incio de uma nova etapa: problemas de lgica visuais
com textos pequenos ou mdios, isto , o texto e o desenho se complementam enquanto
enunciado do problema, facilitando a produo da resposta. Envolve o contedo de lgica
matemtica.
Problema de lgica 15: Meninos e suas roupas
82
83
Selecionada para marcar uma nova etapa da coleta de dados, em que a parte
imagtica do enunciado abandonada, dando lugar ao problema com enunciado
puramente textual verbal. Como forma de auxiliar na produo de uma resposta, mas
perfeitamente dispensvel, sugerido um esquema de organizao dos dados, visto o
problema tratar do contedo lgica matemtica.
84
85
86
3.7
Predominncia
de textual
imagtico
Textual
imagtico + verbal
mdio
Textual verbal
grande +
esquema
Predominncia
textual verbal
Contedo
predominante
Nmeros
Medidas
Geometria
Lgica
Nvel de
dificuldade
Fcil
Mdio
Difcil
Muito difcil
Autonomia de
resoluo
Pouca
Mdia
Muita
Estratgia
vinculada
Informaes
dadas
Padro
visual
87
textual verbal. Todo recurso que o aluno desejar utilizar para auxiliar na resoluo,
como por exemplo, desenho ou esquema, ser de sua iniciativa. No h uma
limitao de linhas.
Quanto categorizao envolvendo o elemento contedo matemtico,
adotamos nessa pesquisa:
nmeros:
entende-se
que
problema
proposto
ter
contedo
geomtrico:
entende-se
que
problema
proposto
ter
contedo
lgica:
entende-se
que
problema
proposto
ter
contedo
88
que tal categorizao foi realizada a priori, est diretamente ligado ao grau de
autonomia que o problema proporciona a maioria dos alunos envolvidos no processo.
Temos a clareza, assim como o que significa problema para um no necessariamente
problema para outro, que o nvel de dificuldade e o grau de autonomia so critrios
bastante subjetivos, mas que julgamos de essencial importncia, para no desmotivar os
alunos, tanto pela apresentao de problemas muito difceis, quanto por problemas
extremamente fceis, que no tenham o carter desafiador. Desta forma, somente a
anlise das produes dos alunos podem nos dar a certeza quanto as dificuldades ou
facilidades de resoluo.
Os problemas de lgica escolhidos tambm foram categorizados quanto a
estratgia de resoluo vinculada para a resoluo do problema proposto, que nesse
estudo foram utilizadas as seguintes:
89
Tipo textual
Contedo
Nvel de
dificuldade
Autonomia
de resoluo
Estratgia de
resoluo
Lgica
Mdio
Mdia
Informao dada
Representaes fracionrias
Nmeros/Geometria
Fcil
Mdia
Padro visual
Os msicos e seus
instrumentos
Lgica
Difcil
Pouca
Informao dada
Nmeros espelhados
Nmeros
Fcil
Muita
Padro visual
Fuso geomtrica
Geometria
Mdio
Mdia
Padro visual
Representaes fracionrias
Nmeros/geometria
Fcil
Muita
Padro visual
Fuso geomtrica II
Geometria
Mdio
Muita
Padro visual
Flechas marcadas
Nmeros
Fcil
Muita
Padro visual
Contando palitinhos
Nmeros
Fcil
Muita
Padro visual
Geometria de pontinhos
Geometria
Mdio
Mdia
Padro visual
Conjunto geomtrico
Geometria
Fcil
Muita
Padro visual
Carinhas matemticas
Geometria
Fcil
Muita
Padro visual
Operaes geomtricas
Geometria/Nmeros
Muito difcil
Pouca
Padro visual
Os operrios
Lgica
Muito difcil
Mdia
Informao dada
Lgica
Difcil
Pouca
Informao dada
Os casais
Lgica
Difcil
Mdia
Informao dada
Hora marcada
Lgica
Difcil
Mdia
Informao dada
Msica folclrica
Lgica
Muito difcil
Pouca
Informao dada
89
90
3.8
Anlise microgentica
A dimenso microgentica de anlise tem sido explorada em inmeros estudos
porque, por meio dela, se busca compreender os passos do desenrolar das aes dos
sujeitos e explicar suas construes e transformaes cognitivas ao engendrar solues
para um problema. Como o objeto proposto para esse estudo evidencia a atividade
mental desenvolvida pelo pesquisado nos processos resolutivos, intencionamos
identificar os passos do desenrolar do pensamento do sujeito na produo de respostas
para problemas de lgica. Desta forma, a dimenso microgentica de anlise possibilita
ao mediador da aprendizagem, no caso o pesquisador, aumentar a preciso dos desafios
a serem propostos ao aprendiz para que avance em suas hipteses e modifique os
procedimentos at alcanar o objetivo proposto, possibilitando acompanhar e
compreender os processos cognitivos e suas peculiaridades, como por exemplo, as
construes heursticas do sujeito.
Por meio do mtodo microgentico possvel compreender os mecanismos de
mudana no desenvolvimento cognitivo de modo muito peculiar, inclusive das condies
que permeiam as mudanas. Ele envolve, de acordo com Leo (2004, p. 65),
a) observaes dos sujeitos individualmente, ao longo do perodo de
mudana;
b) alta densidade de observaes relativas quantificao da mudana
naquele perodo;
c) anlises intensivas a cada tentativa (passo a passo) com o objetivo de
inferir os processos que deram origem mudana.
91
REGISTROS ESCRITOS
PESQUISADORA
DESCRIO E ANLISE
DOS REGISTROS
BUSCA
REVELAR/INTERPRETAR
CONCEITOS MATEMTICOS E
ESQUEMAS MENTAIS
ENTREVISTAS
QUESTES ACERCA DA
ANLISE DOS REGISTROS
na anlise minuciosa das produes dos alunos, dialogada com seus autores,
que buscaremos evidncias das construes e transformaes cognitivas durante todo o
processo de observaes, organizando essas evidncias em categorias de anlise que
sero descritas no prximo captulo.
92
4.1
93
que ela acabava de falar alguma coisa e j estava rodeada de alunos perguntando o que
ela havia falado. A correo da atividade no foi feita e assim findou a aula e nosso
primeiro contato com a turma. Confesso que mesmo com mais de uma dcada de sala de
aula, passando por todas as instncias do ensino, fiquei apavorada, pois nunca havia me
deparado com uma situao como aquela em uma sala de aula.
No dia do planejamento, conversamos com a professora sobre a situao vivida
na sala e traamos algumas estratgias para promover um ambiente disciplinado e
propcio a concentrao e aprendizagem. Passamos a acompanhar todas as aulas de
matemtica, de maneira a nos inserir naquele contexto, na tentativa de auxiliar no
processo educacional daquelas crianas. Adotamos a funo de ajudar no atendimento
individual na hora das atividades, basicamente as do livro didtico adotado pela escola,
tendo a maioria das atividades o perfil de exerccio. Com a troca do professor o perfil das
aulas continuou o mesmo.
Depois da primeira semana no ambiente da sala de aula e j familiarizada com os
alunos, conversamos com eles sobre os problemas de lgica e explicamos como seria a
dinmica dessa aula semanal. Com isso, concebem-se no processo os problemas de
lgica como possibilidade de colaborao neste contexto educativo. Distribumos um
caderno personalizado para cada aluno para ser usado nas aulas de lgica (assim
denominada por eles no decorrer do processo) e aplicamos o primeiro problema
diagnstico: da ovelha, do lobo e da couve (p. 73). Todos tentaram resolver, mas
sentimos que no primeiro momento todos escreviam a ordem e levantavam para mostrar
o resultado na busca da nossa validao e quando questionados sobre a ordem, a
resposta mais comum era, ih, ta errado! ou simplesmente mas ta certo ou ta errado?.
Percebemos que o objetivo deles, tal como nas atividades corriqueiras das aulas, era
terminar a atividade para ficar com o tempo livre, ou seja, as atividades eram resolvidas
para o professor corrigir, bem diferente do que prope a Teoria das Situaes (1986),
abordada em nosso referencial terico.
Como planejado, iniciamos a discusso coletiva no quadro, tentando no somente
a validao de uma resposta, mas a construo de uma resposta justificada, de modo a
incentivar o registro dos raciocnios envolvidos. Foi uma confuso, todos gritando ao
mesmo tempo, envolvidos, mas de p, uns me puxando pelo brao, outros pegando o
pincel da minha mo e escrevendo no quadro, outro chamando o colega de burro,
mostrando o desconhecimento da sala de aula enquanto ambiente de aprendizagem
coletiva, de construo do saber, de interao e respeito entre os sujeitos envolvidos.
94
monitoria
foi
desenvolvida
semanalmente
na
biblioteca
da
escola,
95
feira livres do horrio regular de aula, visto ser a escola de tempo integral, os alunos
frequentam as aulas regulares na segunda, tera e quinta-feira pela manh e todas as
tardes.
Na monitoria os alunos resolviam os problemas que seriam aplicados na turma na
semana seguinte. Assim, durante a aplicao na sala assumiam a funo de monitores,
cada um responsvel por uma fila, onde distribuam os cadernos, colavam as atividades e
auxiliavam os colegas, evitando o corre-corre dos alunos pela sala. Com isso, eu
conseguia ficar mais livre para ouvir individualmente os alunos, ajud-los no registro,
pois, devido falta de hbito de registrar os processos de resoluo, muitos conseguiam
falar, mas no escreviam, ento, por diversos momentos atuei como escriba, processo
esse que ser melhor explicitado em seo prpria desse estudo.
Como relatado, no incio da monitoria um pequeno grupo de cinco alunos, sendo
trs meninas e dois meninos, foi convidado a participar, entretanto, para a nossa
surpresa e alegria, com o passar do tempo, outros alunos me procuraram para se
candidatar a monitor, inclusive alunos com histrico de dificuldade e notas baixas nas
aulas regulares de matemtica. Dentre, estes, o caso mais impressionante foi o da aluna
em que tivemos que ser escriba nas primeiras aulas de lgica, mas que passou a
produzir registros belssimos e participar brilhantemente como monitora da turma.
A monitoria chegou a contar com 10 alunos (6 meninas e 4 meninos), em algumas
semanas, mas devido essa ser uma das nicas manhs livres, outras atividades tambm
aconteciam nesse mesmo perodo, o que causou a desistncia de alguns monitores.
Outro fator responsvel pela falta dos monitores foi a monitoria acontecer no perodo
chuvoso, bem como a falta s aulas era uma constante de grande parte dos alunos.
Mesmo com essas variveis, o ambiente da monitoria permitiu a coleta de dados tal qual
havamos proposto no incio, ou seja, nos possibilitou acompanhar com melhor
especificidade os registros e os esquemas mentais utilizados em cada processo
resolutivo, bem como promover o processo de validao coletiva de forma participativa,
tranquila e com respeito mtuo entre os sujeitos envolvidos.
Os monitores tentaram transferir o clima do ambiente da monitoria para a sala de
aula, cada qual para a sua fila (paradigma que no conseguimos quebrar), pois chegaram
a concluso que um ambiente mais calmo, nas palavras de um deles bem melhor para
organizar o pensamento e escrever, pois da a gente no esquece o que tava pensando.
Percebemos pela fala da monitora, rotulada vrias vezes como aluna com dificuldade de
aprendizagem, a preocupao com o ambiente da sala de aula, o quanto a sua atuao
na monitoria estava vinculada sala de aula, em uma tentativa constante de no deixar
96
97
98
99
MONITORIA
Encontro semanal
MONITORES
PESQUISADORA
Critrios de seleo:
o
1 . habilidades matemticas vistas
pela pesquisadora;
2. motivao para participar
SALA DE AULA
Seis aulas de matemtica/uma
aula semanal de lgica
MONITORES
PESQUISADORA
ALUNOS
PROFESSOR
4.2
Monitoria x Situao
Alunos x Situao
100
No aplicado
Pintando geometria
No aplicado
Os
msicos
instrumentos
Nmeros espelhados
seus
No aplicado
No aplicado
Sala de aula
Problema
diagnstico.
Dificuldades
para
compreender, at em termos
de leitura, o problema
proposto. Ansiedade para
produzir a resposta correta.
Grandes
dificuldades
de
registro. Validao coletiva
das
poucas
respostas
produzidas na aula seguinte.
Problema diagnstico. Melhor
aceitao do que o anterior.
Alguns se preocuparam em
registrar a regra utilizada
para escolher, entre as
opes, a resposta julgada
adequada. Novamente a
validao
foi
bastante
tumultuada,
com
alunos
gritando e em p, mas foi
possvel, alm de analisar as
respostas
produzidas,
elaborar
uma
resposta
coletiva, como forma de
ajudar
aqueles
com
dificuldades de registro.
Problema diagnstico. Por
ser puramente textual verbal
alguns nem se propuseram a
ler o problema, reclamando
do tamanho do problema.
Outros leram, mas no se
dispuseram a responder.
Aps muita conversa e
incentivo,
com
alguns
registros no quadro, poucos,
os mais entusiasmados com
a matemtica, resolveram e a
validao foi individual.
Teve maior aceitao entre
os alunos, embora alguns
ainda se dedicaram a copiar
a resposta do colega para
considerar a tarefa concluda
do que a resolv-la, o mesmo
acontecendo nas aulas de
matemtica ministradas pelo
professor.
Por ser
um
problema fcil e de registro
simples,
alm
de
praticamente sem leitura
verbal,
despertou
maior
interesse. A validao foi
oral,
pois
no
houve
questionamento.
101
Problema de lgica
Fuso geomtrica
Representaes
fracionrias
Fuso geomtrica II
Flechas marcadas
Monitoria
Primeiro
encontro
da
monitoria. Embora tambm
de predominncia textual
imagtico,
os
monitores
sentiram
dificuldade
de
resolv-lo, principalmente no
registro, sendo que o que
mais chamou a ateno foi o
desconhecimento do nome
das
formas
geomtricas
envolvidas. A discusso foi
rica, virando quase uma aula
de geometria, devido
preocupao de saber os
nomes certos para o dia da
aplicao na turma, j que
previam que os colegas
tambm desconheciam os
nomes.
Como j haviam resolvido um
semelhante
anteriormente,
no tiveram dificuldades em
resolver. Isso os motivou,
pois comearam a perceber
que todos tm capacidade
para resolver problemas de
lgica e que a prtica
importante,
pois
o
conhecimento utilizado em
um problema pode vir a ser
til em outro.
Assim, como no anterior, os
entraves com a geometria
so
evidentes
(embora
estivessem estudando esse
contedo nas demais aulas
de matemtica), o que acaba
por confundir o pensamento e
a organizao do que querem
registrar. Os registros iniciais
foram confusos.
Representam o incio de
novos tipos de problemas de
lgica, a anlise da imagem
que
no
pertence
ao
conjunto. Os monitores, j
mais confiantes, se sentiram
mais vontade e com
facilidade de resoluo e de
registro.
Sala de aula
No tiveram dificuldades em
resolver. Dedicamos maior
parte do tempo para discutir
os registros individualmente,
j que o coletivo sempre
complicado pelo perfil da
turma.
Facilidade em analisar o
problema e organizar o
raciocnio. O registro ainda
necessita de ajuda, alguns
para escrever, outros apenas
para
organizar
o
pensamento,
mas
conseguem
escrever
sozinhos.
Como todas as figuras eram
flechas, no comeo houve
dificuldades em perceber que
a regra do conjunto estava
nas marcas feitas nas
flechas. No houve maiores
dificuldades de resoluo e
de registro.
102
Problema de lgica
Contando palitinhos
Geometria de pontinhos
Conjunto geomtrico
Monitoria
Primeiramente
cada
um
tentou resolver isoladamente,
at que um dos monitores
levantou a hiptese de que
no havia soluo entre as
opes e explicou para os
demais, que concordaram
com o raciocnio. Solicitamos
que ele registrasse o que
havia pensado. Enquanto ele
escrevia, foi proposto aos
demais que elaborassem
uma resposta coletiva para o
problema
justificando
a
deciso do grupo. Terminado
o
registro
iniciamos
a
discusso de como seria na
sala de aula. Ainda com certo
receio perante o olhar da
pesquisadora,
um
deles
levantou a possibilidade de
no aplicar na sala de aula,
sob
o
argumento
que
causaria muita confuso.
Diante da anuncia dos
colegas monitores e da
pesquisadora, ficou decidido
que esse problema no seria
aplicado na sala de aula.
Resoluo e registro sem
dificuldades. Comeam a
identificar
e
diferenciar
figuras planas. Um dos
monitores usou a expresso
o tringulo que no
tringulo para falar do
pentgono
com
trs
pontinhos
no
interior.
Conseguiram
associar
o
nmero de lados com o
nmero de vrtices.
Resoluo e registro sem
dificuldades.
Identificaram
com facilidade que a figura
com contornos circulares no
fazia parte do conjunto, visto
que todas as demais figuras
tinham pontas.
Sala de aula
103
Problema de lgica
Carinhas matemticas
Operaes geomtricas
Monitoria
Discutiram
coletivamente
cada sugesto de resposta,
pois nenhum tinha convico
da resposta produzida. Aps
chegarem em acordo, o de
que
havia
vrias
possibilidades de regras para
excluso, cada um produziu
a sua resposta. J mais
confiantes da autonomia
enquanto monitores, julgaram
o problema confuso e
inadequado para a sala de
aula, onde o ambiente no
propicia a discusso que
tiveram a oportunidade de
realizar no ambiente da
monitoria antes do registro.
Dedicaram
muito
tempo
pensando
no
problema,
rabiscando,
sem
querer
qualquer tipo de ajuda.
Chegaram
a
discutir
coletivamente o problema,
mas no chegaram a um
consenso.
Uma
das
monitoras
resolveu
o
problema. Pediram ento
uma dica. De posse da dica,
um dos monitores conseguiu
resolver. Os outros no
queriam saber a resposta,
queriam mais uma dica, que
foi dada pelo monitor. Assim
os
outros
conseguiram.
Como julgaram o problema
difcil,
discutiram
uma
estratgia para aplicar na
sala de aula.
Sala de aula
104
Problema de lgica
Os operrios
Os casais
Monitoria
Marca o incio de uma nova
fase, os problemas com texto
verbal e imagtico. Os
problemas com a pontuao
na hora da leitura dificultaram
sua compreenso inicial.
Houve a necessidade de
ajudar
na
leitura
e
interpretao do problema.
Para o registro optaram por
primeiro discutir a resposta e
aps alguns questionamentos
cada um produziu seu
registro, que ficaram um
pouco confusos, mas tiveram
a preocupao de escrever
muito, praticamente uma
redao.
Inicialmente
o
prprio problema fui utilizado
como protocolo.
A maioria optou pelo caminho
da tentativa e erro, fixando
um dos nomes dos meninos
e adequando os outros, na
prpria folha do problema.
Quando no conseguiam
mais
aplicar
as
caractersticas mencionadas
no texto,
apagavam
e
comeavam novamente. No
houve registro escrito a parte
do protocolo do problema. A
discusso
foi
oral
e
questionada
pela
pesquisadora.
Resolveram com facilidade,
mas por ser um problema
complexo, o registro foi
simplificado, a maioria no
prprio
protocolo
do
problema
e
algumas
indicaes
de
raciocnio
registrado
em
entrevista
narrativa episdica.
Sala de aula
Os alunos gostaram do
problema e se interessaram
em resolver, mesmo parte do
problema ser escrita. Os
registros foram pobres, mas
as discusses individuais
foram bem produtivas.
Seguiram basicamente o
mtodo de tentativa e erro, tal
como na monitoria. Alguns
alunos foram individualmente
entrevistados
sobre
o
caminho de resoluo.
Utilizaram o processo de
tentativa e erro, fazendo
pequenos registros no prprio
protocolo
do
problema.
Alguns foram entrevistados
individualmente
enquanto
resolviam.
105
Problema de lgica
Monitoria
4.3
Sala de aula
Utilizaram o esquema para
resolver, mas alguns tiveram
dificuldade de compreender
sua prpria marcao, foi
necessrio o registro em
etapas para construir a
resposta
total.
Muito
brevemente, discutimos a
questo do tamanho do texto
verbal e sua importncia para
a compreenso do problema.
anlise
Como explicitado anteriormente, os dilogos e registros coletados tanto na
monitoria quanto na sala de aula consistem nas ferramentas principais para estudar a
constituio dos sujeitos envolvidos, conhecer seus movimentos de recuo e avano, seus
limites e suas significaes no que se refere aos problemas de lgica e a sua formao
como ser matemtico.
As informaes registradas no dirio de campo e nos protocolos assinalaram para
a necessidade de analisar tanto o registro das resolues construdas, quanto a
especificidade dos sujeitos que reproduziram a si mesmos no ato da resoluo dos
problemas de lgica.
Sendo assim, se faz necessrio uma categorizao dos pontos a serem
abordados a partir dos dados coletados. Gonzlez Rey (2005, p. 118) assevera que o
desenvolvimento dos indicadores conduz necessariamente ao desenvolvimento de
conceitos e categorias novas no curso de uma pesquisa, o que , talvez, um dos
momentos mais criativos e delicados da pesquisa, pois como explica o referido autor no
momento da coleta de dados as categorias utilizadas so mais gerais, enquanto que na
anlise, as categorias permitem, nas palavras de Gonzlez Rey (2005, p. 119)
106
conceituar questes e processos que aparecem em seu curso, os quais no podem ser
conceituados nos marcos rgidos e a priori de nenhuma hiptese ou teoria geral.
Optamos por utilizar cinco categorias de anlise de dados, descritas a seguir:
aprendizagem de alguns alunos, caminhos e respostas inusitadas, dificuldades/surpresa
acerca das capacidades da criana, motivao na resoluo e interaes favorecidas.
Ressaltando que as evidncias sero abordadas na seo 4.4 desse estudo.
4.3.1 Aprendizagens de alguns alunos
107
Uma das preocupaes iniciais dessa pesquisa foi constituir um ambiente no qual
os alunos tivessem a liberdade de explicitar suas descobertas, discutir com os colegas,
acompanhar o raciocnio do outro. Nem tudo que planejamos se concretizou, entretanto
conseguimos na aula de lgica, um ambiente tipicamente adidtico (BROUSSEAU,
2008). Assim, quando se deixa um aluno livre para pensar, organizar seus pensamentos
e seus registros so muitas as surpresas acerca de sua capacidade, causando algumas
vezes dificuldade de compreenso por parte do pesquisador, sendo necessrio um
dilogo individual para compreender os esquemas mentais (VERGNAUD, 1990, citado
por FVERO, 2005) mobilizados na hora da resoluo.
As surpresas evidenciam o quanto importante considerar o aluno o sujeito
principal do processo de ensino e aprendizagem. Ele no est ali para receber
informaes e conceitos prontos para aplicao em exerccios de fixao, mas para
construir o conhecimento matemtico com a contribuio do professor e dos colegas.
Alunos considerados em situao de dificuldade de aprendizagem, quando se sentem
livres dos protocolos formais de resoluo produzem tanto quanto os alunos
considerados timos em matemtica. Alm, depois do tempo necessrio para adaptao
a essa nova realidade, sentem-se a vontade at com o erro, o contrrio do que acontece
nas demais aulas, em que se sente inibido para expor suas respostas.
4.3.4 Motivao para a resoluo
108
109
apenas uma dica que permitisse mobilizar o raciocnio em torno da situao proposta, o
mesmo acontecendo em situaes da sala de aula.
No podemos deixar de destacar os momentos em que a interao desencadeou
processos de competio, de apoio e at de proteo, mediados pelo carinho entre os
membros do grupo. O mais importante no era saber mais, mas compartilhar, ensinando,
desta forma, muito mais que matemtica: valores para a vida.
4.4
de lgica produzidas pelos alunos do sexto ano do Ensino Fundamental, ser abordado
nesta seo algumas dessas resolues e suas contribuies para o cumprimento dos
objetivos estabelecidos para esse estudo. Vale ressaltar que os nomes originais dos
alunos aqui citados foram preservados e substitudos por nomes fictcios.
Nas aulas de matemtica, Ana era mais uma aluna interessada em cumprir as
tarefas solicitadas, nem que para tal precisasse copiar dos colegas a resposta correta, do
que interessada em aprender matemtica. Tal comportamento no foi diferente nas
primeiras aulas de resoluo dos problemas de lgica.
Sem muito interesse em participar, quando questionada sobre suas respostas,
reagia sempre na defensiva, com exclamaes do tipo ta respondido, no ta? ou a
resposta ta errada? (DC, fev. 2009). Um dos exemplos de como a falta de interesse era
evidente est na resposta abaixo, referente ao problema predominantemente textual
verbal Os msicos e seus instrumentos.
110
111
Enquanto ela expressava seu raciocnio tinha dificuldade em identificar, por meio
da nomenclatura, as figuras envolvidas, fato que demonstra a necessidade de
aprendizagem de contedos matemticos para a resoluo de problemas de lgica,
associando conceitos e terminologias, mesmo que esse no tenha sido o objetivo inicial
do projeto, mas atendendo as recomendaes dos PCN (1998), ainda que isso no tenha
sido impedimento para desenvolver a atividade proposta.
Prosseguindo o dilogo enfatizamos que escrevemos exatamente o que ela falou,
que com o passar do tempo vamos sempre melhorando, aprendendo os nomes corretos,
112
que o importante no momento era escrever o que ela pensava. Pedimos para que
deixasse no caderno como ns havamos escrito para que nos prximos ela pudesse ler
e tentar escrever sozinha.
Com o incio da monitoria, em um dos dias em que estvamos lembrando, durante
a aula de matemtica, aos monitores do nosso encontro na manh seguinte, Ana nos
olhou e perguntou se poderia participar, enfatizando eu no sei muita matemtica, mas
posso ver como a monitoria? (DC, mar., 2009), fato que demonstra que Ana pode vir a
aceitar a possibilidade de uma situao de aprendizagem como bem define Brousseau
(2008) em sua Teoria das Situaes (1986) abordado em nosso referencial terico.
Com a participao na monitoria (onde Ana compareceu a todos os encontros)
seu interesse em registrar e participar ativamente das discusses foi crescendo medida
que se sentiu confiante de sua capacidade. Na sala de aula, trabalhava orgulhosa tanto
nas aulas de lgica como nas demais aulas de matemtica. Seu comprometimento com
as atividades se destacou, merecendo inclusive elogios do professor regente. Ana no se
tornou uma excelente aluna de matemtica, nem uma exmia resolvedora de problemas
de lgica, mas resgatou a capacidade de acreditar no seu potencial, que dificuldades
existem, mas que com ajuda possvel super-las.
A seguir, alguns exemplos da trajetria de Ana pelos problemas de lgica.
113
114
115
116
E Bernardo. Assim observa-se que neste contexto que os registros, mais do que a
funo de comunicao de processos e respostas, tem como objetivo apoiar a
construo de procedimentos resolutivos, ou seja, construir esquemas mentais na busca
de resoluo do problema de lgica proposto.
A resoluo de Ana, alm de correta, exemplifica as tentativas de resoluo e de
quanto se dedicou na busca da resposta, sendo visveis marcas de que utilizou a
borracha, mostrando mais uma vez o cumprimento das fases de um processo de
resoluo. Para resolver esse problema Ana se isolou do grupo para pensar melhor. A
cada tentativa finalizada buscou ajuda para a validao, que era feita por meio da leitura
do enunciado por partes, sendo uma das dificuldades foi identificar o sujeito principal de
quem eram fornecidas as caractersticas. Quando Ana conseguiu compreender que
Ricardo era o sujeito principal conseguiu resolver o problema. O protocolo indica os
procedimentos mentais de Ana, mesmo ela no tendo feito registro em forma de texto
verbal (redao), sendo possvel detectar as premissas lgicas utilizadas para elaborar a
concluso final, isto , nomear as personagens como solicitava o problema:
1. B/C/D tem bigode (ela liga essas personagens), ento podem ser Ricardo
(Ana marca a letra R nessas personagens), mas Ricardo segura um
prancheta, ento no pode ser C (verifica-se no protocolo o R apagado). Se
ele usa cala igual a Bruno (ela liga os personagens de cala igual), entre os
personagens com bigode, B/C tem cala igual. Logo, B que tem bigode e
segura uma prancheta Ricardo (ela escreve o nome) e C Bruno (tambm
escreve o nome).
2. Como Bruno tem cala diferente de Bernardo, Bernardo pode ser A/D/E. Mas
se Ricardo (B) tem chapu da mesma cor de Roberto, dentre as opes o
nico de chapu igual A. Ela escreve o nome Roberto na personagem A.
3. O outro de bigode D, portanto s pode ser Miguel e, restando E, com a cala
diferente de Bruno Bernardo. Assim:
A: Roberto
B: Ricardo
C: Bruno
D: Miguel
E: Bernardo
Esse foi o maior exemplo de persistncia de uma menina que no incio buscava
apenas cumprir as tarefas solicitadas, sem a preocupao com o significado de cada
passo, da valorizao de cada pensamento. Em uma das entrevistas episdicas
117
realizadas durante as resolues na monitoria Ana afirmou que muito melhor pensar
primeiro e registrar depois, assim no precisa ficar apagando (DC, maio 2009), as
palavras de Ana revelam que seu fazer matemtica um processo refletido, de
construo intencional, assim como o fazer dos matemticos (PIAGET, 1973).
Alm do processo evolutivo, por meio de seus registros, Ana revela que quando
em situao adidtica capaz de superar seus limites, de ir em busca da soluo para
suas dificuldades, ou seja, ela precisa sentir-se til, motivada e valorizada, como ser
matemtico que neste contexto.
118
119
Cludia foi uma grande surpresa na turma. Sempre sentada, pouco participativa,
quase imperceptvel. Conhecendo melhor a turma, percebemos uma aluna bem
humorada, organizada, paciente e tima em matemtica, talvez por isso imperceptvel
dentro de uma turma de alunos deslocados das aulas de matemtica.
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Bianca uma aluna bastante inquieta. Sua forma de chamar ateno agredir
verbalmente (com palavres) e aos gritos qualquer colega que atravessa o seu caminho,
esbarra na sua carteira, mexe no seu material, ou seja, est sempre envolvida em
alguma encrenca na sala. Observando seu rendimento nas aulas de matemtica
percebemos que dificilmente ela termina uma atividade, comea a fazer, mas logo se
envolve em algum conflito, abandonando a atividade. Quando o professor cobra a
atividade copia rapidamente de alguma colega para mostrar ao professor e receber o
126
visto. Tal comportamento era transpassado para as aulas de lgica, onde sua
participao tambm foi mnima.
Com o passar do tempo, notamos que seu comportamento era uma maneira de
disfarar as dificuldades em resolver as atividades, principalmente os algoritmos da
diviso, ou seja, ao se sentir impotente diante de uma situao, se envolve em alguma
confuso para o tempo passar. A aluna na verdade clama por ateno e uma dessas
evidncias est na resoluo demonstrada a seguir em um dos dias em que nos
propusemos a sentar do seu lado e ajudar na construo da resposta do problema
Pintando geometria. Cabe ressaltar que a turma j havia resolvido o problema em
questo em outra aula, mas como o seu estava sem responder propusemos que
voltssemos e resolvssemos:
Figura 18: Resoluo de Bianca para pintando geometria
127
Para resoluo combinamos que eu escreveria o que ela fosse dizendo para
depois lermos. Bianca solicitou que fosse escrito em um rascunho, pois ela queria
escrever no seu caderno depois, por isso a linguagem mais elaborada, como o uso de
aspas e parnteses. O protocolo acima do caderno da aluna, com sua prpria letra.
Podemos, a partir do protocolo da aluna, dividir seu raciocnio em quatro partes:
1. A percepo que cada linha e cada coluna contm um crculo, um quadrado e
um quadrado menor.
2. Falta na terceira coluna um quadrado menor.
3. Percebe que nas opes h dois quadrados menores, mas que em um deles
est pintado um quarto e no outro dois quartos.
4. Sente a necessidade de buscar outra caracterstica para concluir a resoluo,
que faz, somando as partes pintadas em cada linha e em cada coluna.
Percebe-se na resposta de Bianca um raciocnio bem elaborado, da sequncia
toda, desenvolvido por um caminho diferente da maioria dos colegas poca da
resoluo da turma. Bianca enfatizou as figuras geomtricas, embora tenha necessitado
de ajuda para nome-las, por exemplo, para o quadrado menor designou losngulo,
ento escrevi losango entre aspas, pois o intuito no momento no era corrigi-la, mas
deix-la livre para pensar. Tambm utilizou a parte fracionria representada em cada
uma, ainda que no tenha utilizando a linguagem padro. A lei de formao elaborada
por Bianca foi coerente para todos os elementos da sequncia, dificuldade apresentada
por muitos de seus colegas.
Assim, h evidncias, de que o que Bianca precisa de motivao, de ajuda para
os momentos de dificuldades, precisa de auxlio para se apropriar do problema, para
torn-lo seu e resolver para suprir sua necessidade e no do professor, em uma situao
tipicamente adidtica (BROUSSEAU, 2008).
Infelizmente, as aulas de lgica no conseguiram motivar suficientemente Bianca
para participar ativamente de todas as aulas, nem de matemtica, nem de lgica, mas
deixaram indcios de que muitas vezes os alunos clamam pelo atendimento individual,
pela ateno, muito mais para suprir suas carncias afetivas do que para resolver as
atividades propriamente ditas. Aprender est vinculado diretamente ao bom estado
emocional do aluno, mas como esse no o tema primordial desse trabalho, no
entraremos nessa seara.
128
129
dos processos e respostas surge como um dos fatores promotores da interao dos
participantes com o professor. Entretanto, constata-se tambm esse tipo de mediao na
busca junto ao professor de ferramentas para o incio da compreenso do problema e ou
produo de uma soluo. Por exemplo, nas vezes que a resoluo de um ocorria em
menor tempo que os outros, a primeira discusso sobre a resposta aconteceu em
processo dialgico com a pesquisadora, momento em que as pesquisas narrativas
episdicas eram realizadas.
Nesses momentos, nossa preocupao no foi somente em promover a validao
por meio do dilogo entre aluno e pesquisadora, mas que esse dilogo de defesa da
resposta produzida promovesse a reflexo para que ele seja capaz de sozinho perceber
equvocos e sentir a necessidade da reformulao, seja de parte da resposta ou da
resposta como um todo.
Outro momento singular foi no caso em que trabalhamos como escriba,
valorizando a construo do pensamento e no somente o protocolo. Como no caso de
Julio, que evidenciaremos a seguir:
Figura 19: A interao entre Joo e a pesquisadora
130
Em seu protocolo inicial Joo, apenas registra o trs porque ele tem uma bola
dentro do quadrado. As demais marcas no protocolo so secundrias, realizadas
primeiramente na interao com a pesquisadora no processo de validao e outros so
realizados somente no momento da validao coletiva.
Em entrevista narrativa episdica, Joo descreve oralmente seu processo de
resoluo, ele registra no protocolo as chaves que unem as duas primeiras linhas e
depois as duas ltimas linhas e os colchetes que utiliza, em cada linha separadamente,
para mostrar os pares compostos no caminho escolhido para resoluo. Paralelamente,
fomos registrando sua fala no prprio caderno do aluno.
Ao finalizarmos o relato conclumos que estava um pouco confuso e que ele iria
tentar construir um caminho em que a mesma regra fosse utilizada em todas as linhas
para ter certeza da resposta apontada. Joo tentou, mas no apresentou outro registro.
No momento da validao coletiva, em que Cludia, assim como na monitoria,
exps sua proposta de resoluo, Julio acompanhou o raciocnio e na primeira linha
adiciona ao seu protocolo, na primeira linha, o sinal da adio (+) entre as duas primeiras
imagens, o sinal da subtrao (-) entre a segunda e a terceira imagem e a igualdade (=)
entre a terceira e a quarta imagem.
O exemplo de Joo demonstra que as interaes no so isoladas com outro
sujeito, em um mesmo problema de lgica, vrias interaes so favorecidas em etapas
diferentes do processo de resoluo.
Na perspectiva aluno/aluno e aluno/monitor essas interaes foram um pouco
diferentes. Orientados e estimulados desde o primeiro encontro de que to importante
quanto a resposta correta mostrar o raciocnio empregado, pois desta forma possvel
perceber o momento da falha ou do equvoco do raciocnio, no sendo necessrio, na
maioria das vezes, voltar o incio, ao apagar tudo, processo comum quando apenas
tem-se a resposta final, acreditamos que por falta de experincia, afinal eles so alunos e
no professores, as interaes foram menos provocativas e mais emocionais e afetivas.
131
4.5
132
133
Muitos dos problemas de lgica, quando vistos pela primeira vez, isto sem
semelhana com outro que envolva o mesmo raciocnio, requerem que o resolvedor
lance tambm como estratgia de resoluo a intuio, como bem explicou Poincar
(1902/1985) em nosso referencial terico. Utilizar a intuio como etapa do processo de
resoluo, para muitos alunos, ressignifca o processo de registro na resoluo o que faz
134
com que o registro para construir uma resposta torne-se dispensvel, diferentemente do
professor ou do pesquisador que necessitam do registro para analisar os esquemas de
ao mobilizados.
Uma evidncia de como a intuio est presente na resoluo dos problemas de
lgica o aluno Daniel, abordado em nossas anlises, quem embora timo em
matemtica, tem dificuldade de articular o pensamento com o tempo da escrita, o que
produz vcuos na produo escrita, dando a impresso de falta de coeso entre uma
ideia e outra exposta no texto verbal, o que acarretou em um trabalho de interpretao do
pesquisador para compreender o processo lgico na sua integralidade. No entanto,
muitas vezes essa interpretao pode se distanciar da forma como realmente o raciocnio
foi mobilizado, justificando-se assim a necessidade das entrevistas narrativas episdicas
e da valorizao dos registros no prprio protocolo dos problemas de lgica.
Percebemos, diante dessa realidade, que em alguns momentos a necessidade do
registro era mais nossa do que do aluno, pois conseguiam organizar todos os esquemas
de ao sem qualquer registro, como tambm relatou a aluna Ana, considerada em
situao de dificuldade em matemtica, quando afirmou que muito melhor pensar
primeiro e registrar depois, assim no precisa ficar apagando (DC, maio 2009),
evidenciando que ela registrava por se tratar de uma solicitao nossa.
Em outros momentos, variando tambm de aluno para aluno e do grau de
dificuldade do problema, somente a ancoragem no registro permitiam o avano nas
etapas da resoluo ou a validao e discusso da resposta com o outro.
Diante disso, cabe refletir, enquanto educadora matemtica at que ponto temos
que obrigar o aluno a registrar se ele no precisa do registro para construir sua soluo?
Qual o papel do registro na produo matemtica na escola? Ou seria melhor considerar
essa como uma das variveis pertinentes na escolha dos problemas de lgica, de modo
que o registro se torne parte importante do processo resolutivo para ele, aluno, e no
para o professor ou pesquisador?
135
136
de aula nas atividades propostas pelo professor regente e planejar como seria a
aplicao dos mesmos na sala de aula, visto que os monitores assumiram o papel de
mediadores, logo deviam ser preparados para tal funo.
Na sala de aula, as mudanas se restringiram ao contexto das resolues dos
problemas de lgica e com algumas restries, tais como, os alunos continuaram
sentados em fila, resolvendo individualmente e as discusses em sua maioria reduzidas a
pequenos grupos formados com o colega da frente, de trs, do lado, o monitor e ou a
pesquisadora. Essa realidade nos fez refletir se a estrutura da monitoria poderia ser
implantada de forma integral na sala de aula, considerando o nmero de alunos, o tempo
pr-determinado de cada aula, os contedos a serem vencidos, a avaliao formal?
Precisaramos de mais tempo de interveno para responder.
Desta forma, tenho a conscincia de que no consegui realizar uma mudana no
trabalho pedaggico de forma geral, pois as aulas de lgica foram uma realidade a parte
do contexto geral das aulas de matemtica, mas consegui realizar uma mudana na
perspectivas do sujeito, do indivduo, conforme a anlise revela. Como dito, para
mudanas em nvel mais geral seria necessrio maior tempo de interveno para atingir o
grupo como um todo e o professor.
137
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139
CONSIDERAES FINAIS
No h como negar a alegria de chegar a esta etapa da construo dos
resultados, da transformao do projeto em pesquisa, em uma dissertao.
A caminhada foi longa e mesmo com uma proposta metodolgica delineada que
previu muitos obstculos, outros surgiram aliados a angstias e, por vezes, desespero.
Previmos, por exemplo, em nossa proposta metodolgica, o quo difcil seria a aceitao
pelo professor e alunos da interveno, ou seja, como adentrar o espao escolar e no
ser vista como uma intrusa no processo. Entretanto, o que eu no supunha era a minha
dificuldade em adentrar o espao do outro, aceitando a organizao dos alunos
estabelecida pelo professor regente, a maneira de mediar o processo de ensino e
aprendizagem. Vivi o dilema, at ento desconhecido, ser educadora versus ser
pesquisadora, visto que at ento todos os meus projetos de pesquisa foram realizados
em turmas em que eu era a regente. A organizao, a conduo do processo, os alunos,
o planejamento, o tempo, a avaliao, tudo era meu e agora nada me pertencia. Quanta
vontade de pegar o pincel da mo do professor, de controlar a disciplina, de reorganizar
os cadernos, reformular o mapeamento dos alunos, modificar o planejamento, enfim,
mudar a sala de aula, alterar a OTP. Que aprendizado! Isso j valeria o mestrado.
Por inmeras vezes, principalmente nos primeiros encontros, vi minha proposta
engessada, devido dura realidade encontrada, 38 alunos, sendo trs com necessidades
especiais, o que gerou a pergunta: como atingi-los? Lembro da vez que conversei com a
orientadora pedaggica e me flagrei cobrando dela um posicionamento frente quela
realidade e a inesquecvel resposta dela para mim: professora, infelizmente essa a pior
turma de sexto ano, eu ia avisar a senhora, mas como a senhora escolheu eles eu no
quis interferir. Percebi que nossas intenes estavam trocadas, eu preocupada com a
aprendizagem da turma e ela com a minha pesquisa.
E, foi em um desses dias de reflexo, me apegando aos anos de experincia na
busca de respostas de como readaptar o projeto, que resolvi recorrer monitoria, tal qual
havia feito, com sucesso, por diversos anos, fazer dos prprios alunos mediadores, que
me auxiliassem a conduzir as j batizadas, aulas de lgica, no queria trabalhar apenas
com um pequeno grupo, como at cheguei a cogitar, afinal estava em xeque todo um
discurso de que no queria nunca pesquisar apenas um pequeno grupo, costumava dizer
que se for para dar certo, tem que ser para a turma inteira, afinal sou responsvel pela
aprendizagem de todos e no de um pequeno grupo.
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