ALGUMAS REFLEXES SOBRE A RELAO LITERATURA/ESCOLA

Aracy Martins Evangelista (UFMG)

Introduo
Este texto dedicado a uma discusso aberta com os professores de Portugus
de ensino fundamental, que tm como tarefa escolar o estudo da linguagem em todas as
suas manifestaes discursivas e, certamente, entre elas as manifestaes literrias,
articuladas s demais.
Essa abordagem se justifica por sabermos que a escola vem se debatendo no
sentido de fazer uma opo sobre como considerar a literatura que, em pocas
diferentes, vem trazendo enfoques e respostas diferentes em seus estudos.
Nos ltimos tempos, do ponto de vista da histria cultural, passa-se a considerar
a leitura do texto literrio como um resultado de apropriaes diferenciadas, em
contextos diferenciados, no tempo e no espao. Uma histria da literatura passa a ser
uma histria das diferentes modalidades de apropriao dos textos. Ela deve considerar
que o mundo do texto um mundo de objetos e de performances e que o mundo
do leitor sempre o da comunidade de interpretao qual ele pertence e que define
um mesmo conjunto de competncias, de normas, de usos e de interesses partilhados.
Nesse sentido a histria da literatura efetivamente uma histria cultural (Chartier,
2000).
Do ponto de vista da sociologia, temos que considerar ainda que, intermediando
essa relao texto/recepo, h o processo de produo e o de mediao cultural, sendo
esses dois processos perpassados pelo valor simblico da literatura. Sobre o processo de
produo cultural, Bourdieu estabelece uma relao entre o campo artstico e o campo
literrio, pela natureza mesma dos bens simblicos, realidades que apresentam dupla
face: a de mercadoria e a de significao. O valor da obra, ou a crena no valor da obra,
atribudo por espectadores no caso da leitura, pelos leitores - dotados de disposio e
competncia estticas. Para a produo desse valor da obra, contribuem os produtores
diretos, agentes e instituies, sem esquecer os membros das instituies que
concorrem para a produo dos produtores (escolas de belas-artes) e para a produo de
consumidores aptos a reconhecer a obra de arte como tal, isto , como valor, a comear
pelos professores e pais, responsveis pela insinuao inicial das disposies artsticas.
(Bourdieu, 1996:162 e 259).

Nem sempre, porm, a literatura foi assim considerada pela escola, como um
processo scio-cultural complexo, sob a tica da Histria Cultural ou da Sociologia.
A despeito das dificuldades enfrentadas pelos professores, segundo Moiss
(1998:190), j que a literatura implica a existncia de leitores, sua sobrevivncia
depende muito de sua manuteno nos currculos escolares. Foi a prpria escola que
fixou a idia de clssico da literatura, por exemplo. A palavra deriva de classis, que, em
latim, quer dizer classe de escola. Lajolo (1982:21) constata que os clssicos eram
chamados clssicos por serem julgados adequados leitura de estudantes, teis na
consecuo dos objetivos escolares.
, portanto, secular essa relao escola/literatura, e numa vertente utilitria.
Tanto que, alm de objetivo escolar, transformou-se em objeto de ensino e, como tal,
vem merecendo vrias discusses na academia. Segundo Moiss (1998:190), o ensino
da literatura sofreu grandes modificaes atravs de nosso sculo, o que normal (...)
foram mudando os mtodos e as inspiraes colhidas das cincias humanas (histria,
sociologia, lingstica, psicanlise etc.) sem que, no entanto, os adeptos desses mtodos
deixassem de acreditar na especificidade de seu objeto. Desde a dcada passada, porm,
o prprio objeto que est sendo questionado, no ensino da literatura.
H que se notar que a chamada "insinuao das disposies artsticas", funo
dos professores, muitas vezes vai de encontro, porm, aos gostos de classe de seus
alunos, j que diferentes classes conferem sentidos diferentes s coisas, entre o luxo e a
necessidade (Bourdieu, 1983). Os professores, muitas vezes, assim como no sabem, em
meio a toda essa polmica, definir o que seja literatura, tambm apresentam dificuldades
de se definir entre a literatura clssica preferncia do discurso escolar - e a literatura
popular preferncia dos alunos de camadas populares.
Passaremos, portanto, a algumas reflexes sobre a entrada da literatura na escola,
esta instituio que tem que lidar, ao mesmo tempo, com a palavra-informao e com
a palavra-arte (Cunha, 1989:41/2), muitas vezes se equivocando e invertendo o modo
de explorar uma e outra, diante dos leitores-alunos, sobretudo quando trata, de modo
convergente, aspectos dos textos de cunho divergente.
Este texto pretende, ento, trazer para essa discusso outros pesquisadores que
tm produzido em reas que tratam da literatura ou a tangenciam: Teoria Literria,
Sociologia da Leitura e da Literatura, Histria Cultural, para que possamos, como
professores, complexificar as nossas reflexes, a fim de que a nossa prtica literria

escolar seja mais clara, mais competente e mais instigante, nos processos de formao
de leitores.
A primeira parte do texto traz reflexes sobre os processos de escolarizao da
literatura e a segunda parte procura alargar e objetivar aquilo que Magda Soares (1999)
chama de escolarizao "adequada" da literatura, lanando mo de proposies de
outros pesquisadores da rea.
Escolarizao da Literatura
O conceito de escolarizao da literatura foi abordado por Silva (1986), numa
pesquisa emprica sobre o ensino da literatura para jovens do ensino fundamental,
considerando a escolarizao do leitor. Nesse trabalho, a pesquisadora demonstra,
atravs de depoimentos dos alunos, como as estratgias e os instrumentos utilizadas em
sala de aula resumos, questionrios, fichas de leitura, provas, etc., em vez de
motivarem os leitores leitura literria, na verdade se transformavam numa didtica da
destruio da leitura.
Soares (1999), em uma conferncia para professores, no encontro O Jogo do
Livro Infantil II - a Leitura, tratou-o de outra perspectiva: a da inevitabilidade de que
a literatura se escolarize, ao se tornar saber escolar, pois a escolarizao da prpria
essncia da escola. Mas, perguntamos aqui: em que condies vem se realizando um
trabalho esttico, no processo de formao de leitores na/pela escola? Quais seriam os
desafios desse trabalho?
Do ponto de vista da Sociologia, ao tratar da interveno da escola na formao
da disposio esttica, Bourdieu (1983:98) ressalta a tendncia da pedagogia em
procurar

substitutivos

experincia

direta,

oferecendo

atalhos

ao

longo

encaminhamento da familiarizao com as obras. Quanto s condies, em se tratando

do mercado de bens simblicos, a escola reproduz, continuamente, a distino entre as
obras consagradas e as ilegtimas e, ao mesmo tempo, entre a maneira legtima e a
ilegtima de abordar as obras legtimas (Bourdieu, 1996:169).
Quando se trata do mercado de bens concretos, do livro literrio como
mercadoria, a escola, em vez de ir procurar, nas livrarias, os produtos literrios
produzidos socialmente, de certa forma encomenda, dentro dos seus moldes, a
literatura que a interessa. Da a denncia de que a literatura infantil [e
conseqentemente, a juvenil] produzida no Brasil vai diretamente da editora para a

escola (Cunha, 1997), o que se torna temerrio, devido s condies de

instrumentalizao

e formao dos professores, nessa rea, para apreciarem essa

literatura.
Do ponto de vista da Histria Cultural, quanto a essa mesma vertente de leituras
consideradas legtimas e ilegtimas, segundo Abreu, a escola - seguindo os passos da
histria literria seleciona algumas obras dentre todos os textos narrativos, poticos ou
dramticos j escritos e os apresenta aos alunos como a literatura, desqualificando todos
os demais como sub-produtos ou como formas imperfeitas (2000:124). Aqui a autora
tematiza a questo da escolha de um corpus formado por produtos que constituiro o
cnone literrio com o qual a escola costuma trabalhar.
Nesse mesmo rastro, uma outra denncia, do ponto de vista da Lingstica, de
que a maioria dos textos colocados no mercado [na escola], nessas condies, atendem a
uma pedagogia do gostoso textos simplificados, enredos banalizados, linguagem
oralizada, reduo do texto realidade da criana, prazer do texto limitado a
entretenimento, lazer ou diverso, o que tende a tornar leitura um elemento facilitador
de comportamentos reprodutores do senso comum e mantenedor do status quo,
atravs do reforo de prticas no-crticas (Britto, 1997).
Mesmo do ponto de vista dos estudos literrios, ainda h muito o que pensar
sobre a escolarizao da literatura. Walty (1994) na sua pesquisa sobre lngua oral e
lngua literria, afirma ser curioso que, no momento em que a Histria se abre para
incorporar a arte em seus estudos, a escola trabalhe com a arte como se fora um
documento esttico e cristalizado. Sobre essa discusso, que se estabelece na escola e
na sociedade, entre a arte e a cincia, segundo a autora, delineiam-se a dois problemas
bsicos: ou a literatura arte e como tal no tem espao no saber cientfico, ou cincia
enquanto sinnimo de Histria da literatura e, embora merea crdito, no seduz os
alunos que acham as aulas chatas e montonas.
Ainda, segundo a mesma autora, o ensino da literatura faz-se, ento, forma de
controle do imaginrio social. A instituio, que parece privilegiar o texto, esvazia-o de
suas significaes ao submet-las a um crivo ordenador e preestabelecido (op. cit. p.
29).
Do ponto de vista da Sociologia da Literatura, alguns pesquisadores, atentos ao
que acontece nessa relao literatura/escola, procuram contribuir para uma certa
pedagogia da literatura.

justamente nesse aspecto que se centra a Esttica da Recepo, na defesa de

que "o sentido um efeito a ser experimentado" individualmente (Iser 1996:34), diante
de um texto que j , em sua produo, a prefigurao da recepo, pressupondo uma
recepo tambm esttica, uma produo esttica de leitura, a partir da imagem que o
leitor constri, de forma independente. A mediao teria a funo de instigar o leitor na
sua liberdade.
No entanto, nas prticas cotidianas escolares, essa leitura nem sempre se realiza
de maneira esttica. Sem sombra de dvidas, posies to extremas como as da esttica
da recepo tm tido dificuldade de produzir uma convivncia dialtica na escola,
colocando em situao crtica os sujeitos mediadores do ambiente escolar, como os
professores e os auxiliares de biblioteca, por exemplo. Isso tudo parece explicar, embora
no justifique, o tratamento que dado ao texto esttico na escola (e certamente no/pelo
livro didtico): abordagens informativas, estruturais, utilitrias, em detrimento da
experincia pessoal, da descoberta de recursos e marcas estticas do texto.
No estamos negando que haja, nos textos literrios, possibilidades para as mais
diferentes abordagens funcionais, informativas, ticas -, tanto que elas continuam
sendo levadas em considerao. O que se lamenta quando essa dimenso da
experincia esttica completamente ignorada, em um texto que tem tambm
caractersticas literrias.
Nas anlises preliminares de sua pesquisa, feitas a partir das leituras das
entrevistas com professores, Kramer e Jobim (1996:37) chegam a afirmar que tais
anlises permitem dizer que a escola, em vez de formar o leitor, parece exercer um
papel crucial na formao do no-leitor, j que os depoimentos registram o abandono
da prtica de leitura e de escrita pelos alunos, por vrios motivos por elas elencados:
livros obrigatrios e nicos para toda a turma; conhecimento de livros e autores, em
detrimento do prazer e do gosto; exerccios de interpretao, que buscam um sentido
nico, dado pelo autor; provas e tarefas especficas, voltadas mais para o conhecimento
sobre os livros do que para a experincia de leitura propriamente dita; escolha de livros
pautada em critrios pedaggicos (!) que norteiam o exemplar certo para a idade
certa.
Em nome desses critrios pedaggicos, j que, historicamente, a escola tem
lanado mo da literatura de forma utilitria, para ensinar valores, contedos e lies de
moral, a leitura nunca deixou de ser propedutica, preparando para o melhor, que vem
depois (Zilberman, 1999:79).

Por sua vez, a prtica da leitura literria patrocinada pela escola, segundo Lajolo
(1995:120), fica no meio do caminho onde, como ensina mestre Drummond, s tem
pedras.
Alm disso, Lajolo (1995:117) apresenta algumas feies concretas do trabalho
com a literatura em sala de aula. Por um lado, ela constata a falta de autonomia do
professor, devido a sua formao precria e apressada. Segundo a autora, a influncia
da teoria literria na leitura escolar, por exemplo, traduz-se em inspirar roteiros ou
atividades de leitura a serem executados em classe sob a batuta de um professor que, via
de regra, desconhece a paternidade ilustre das atividades que desenvolve em suas
aulas.
Por outro lado, a autora (Lajolo, 1993:70) aponta outras feies. A primeira, a da
anlise estritamente estrutural: o primeiro momento de liberao do texto literrio da
gramatiquice aguda coincidiu com a adeso a uma espcie de modelo simplificado de
anlise literria: questionrios a propsito de personagens principais e secundrios,
identificao do tempo e espao da narrativa, escrutnio estrutural do texto. A segunda
feio, a do ativismo excessivo, que tambm se distancia da possibilidade de o leitor
usufruir, na escola, da experincia esttica: com pequenas alteraes, esse modelo
persiste at hoje, convivendo agora com propostas de leitura que desembocam em
desenfreado ativismo.
Do ponto de vista da didtica crtica, Santos (1994) considera que o
conhecimento escolar apresentado como um texto aberto e eu diria, sobretudo a
literatura, texto aberto por excelncia que, por no estar completo, exige a
participao dos alunos e dos professores e no como uma mercadoria a ser consumida
pelos alunos. Pensando nessas condies e, provavelmente, pensando tambm nas
prticas culturais que entram na escola, como as artes e, entre elas, a literatura , a
mesma autora acrescenta que talvez a didtica tenha que comear a despedagogizar o
conhecimento escolar, trazendo para o interior da escola as ambigidades, contradies
presentes na histria da produo do conhecimento cientfico (op. cit, p. 31).
Quanto aos desafios que se colocam para a formao de leitores literrios,
Magda Soares (1999:42,47), em seu texto sobre a escolarizao da literatura, considera
o processo de escolarizao como inevitvel, como j foi mencionado, mas defende a
possibilidade de descoberta de uma escolarizao adequada da literatura: que
obedecesse, no momento da leitura, a critrios que preservem o literrio, que
propiciem ao leitor a vivncia do literrio, e no uma distoro ou uma caricatura

dele. Mais ainda, considerando a relao da leitura literria, no interior de um projeto

de formao de leitores, a partir dos repertrios de leitura dos mesmos, em direo a um
alargamento de horizontes, a autora defende a descoberta de uma escolarizao que
conduzisse eficazmente s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e
s atitudes e valores prprios do ideal de leitor que se quer formar.
Ivete Walty, por sua vez, no mesmo livro, debatendo o texto anterior, ousa
pensar essa escolarizao adequada, acrescentando que a relao entre literatura e escola
no apenas inevitvel: antes pode ser fecunda e estimulante. Ela focaliza o leitor,
postulando a formao, no de um leitor obediente, mas de um leitor capaz de se safar
at mesmo das camisas de fora impostas pela escola e pela sociedade, na medida em
que produz sentidos que fogem ao controle inerente leitura e sua metodologia.
Como poderamos pensar uma escolarizao considerada adequada da literatura,
nas nossas escolas?

Por uma escolarizao adequada da leitura literria

Em suas aulas, Emmanuel Fraisse (1999:100), na disciplina da Universidade,

Literatura e Escola, em que analisava com os alunos universitrios vrias concepes
de literatura, ao longo da histria do ensino, a metfora patrimonial, os manuais
escolares, preocupado com a concepo de literatura embutida nas nossas aes
escolares, parafraseando Barthes, considerava que a literatura seria no somente o que
se ensina, mas tambm a maneira pela qual se ensina.
Essa precisa ser a preocupao de instituies que formam professores de
Portugus, que vo lidar mais diretamente com a leitura literria, a fim de discutir
concepes que possam sustentar um trabalho eficaz na escola.
E o que seria essa leitura literria?
Relembrando as palavras de Lajolo (1982:38), o que instaura a natureza
literria de um texto a relao que as palavras estabelecem com o contexto, com a
situao de produo e leitura. Um texto pode ter sido produzido como uma proposta
literria e, na sua recepo, no serem consideradas as caractersticas que recuperem tal
proposta. A esse respeito, Lajolo acrescenta ainda: parece que o milagre se d quando,
atravs de um texto, autor e leitor (de preferncia ambos) suspendem de alguma forma a
conveno da significao corrente. mediao tarefa realizada, de uma forma ou de

outra, pelos professores - cabe criar uma situao de leitura tal que d condies para se
instaurar a natureza literria do texto.
Que situaes de leitura tm sido instauradas para a recepo da leitura literria e
at que ponto tm ido as propostas de recuperao das condies literrias dos textos?
Nesse sentido, Heath (1988), a partir de trs experincias, levanta uma reflexo
importante sobre a relao que se estabelece entre prticas familiares e prticas
escolares de formao de leitores. Segundo a autora, a rotina familiar estabelecida no
ritual das histrias para a hora de dormir, representa um modelo corrente de leitura,
baseado em perguntas que esperam respostas do tipo what-explanations - que tratam de
nomes, ttulos, caractersticas, pequenas sentenas, elementos isolados que reproduzem
o contedo dos livros.
No entanto, um modelo de compreenso individual de leitura exige tambm
outros nveis mais avanados de respostas: as do tipo reason-explanations - que tratam
dos porqus dos fatos e das aes das histrias contadas/lidas - e as do tipo affective
commentaries - que pressupem envolvimento pessoal/ contextualizao do leitor.
Nas prticas escolares predominam as do primeiro tipo, sendo que as de segundo
tipo ocorrem em sries mais avanadas e as do terceiro tipo acabam aparecendo apenas
como questes complementares ou como sugestes de atividades, em finais de unidades
dos livros-texto. Isso aconteceria porque questes desses dois ltimos tipos vo alm do
instrucional e no se prestam a procedimentos regulativos, no chegando, muitas vezes,
a ser levantadas nem previstas?
Assim, como poderamos pensar um processo de mediao, uma escolarizao
adequada da literatura, nas suas trs instncias: a leitura e o estudo de textos, a
biblioteca escolar, a leitura e estudo de livros?
Em primeiro lugar, quanto ao trabalho especfico com o texto, na sala de aula ou
fora dela, Paulino (2000:45) sugere a descoberta da proposta bsica de ao
interlocutria do texto, j que esta geralmente se apresenta misturada a outras, conforme
o seu propsito dominante. Ao lado da proposta pragmtica, que intenta mudana de
comportamento, e da proposta informativa, que intenta envolvimento intelectual, ela
destaca a proposta ficcional, que intenta agenciar o imaginrio dos leitores, ouvintes,
espectadores. No momento da leitura literria, esta ltima proposta que no pode ser
esquecida, negligenciada. Segundo a mesma autora, a narrativa ficcional detonadora
de um jogo de significaes que excita o imaginrio a participar de possibilidades da
composio de outros mundos.

Torna-se contraproducente para o leitor, quando ele se pe uma dessas propostas

e o professor lhe sobrepe outra. Um tempo de leitura livre no um tempo de
estudo, afirma Anne-Marie Chartier. O leitor tem pressa demais em saber o que vem a
seguir, para poder parar, reler, aprender, exceto se um professor o obriga a isso. A
autora estabelece uma distino entre memorizar e ler: ler descobrir, compreender o
tanto que for necessrio para no perder o fio, no memorizar cada coisa. O tipo de
conhecimento que se adquire na leitura literria de ordem diferente das propostas
informativa e pragmtica, segundo a mesma autora: um romance eficaz para fixar na
memria saberes j adquiridos em outras situaes e permite tambm que se tome
conscincia de uma nova questo, de um problema, mas no para domin-los (Chartier,
1999:63).
No se nega, com isso, a possibilidade do estudo de texto, no sentido da
explorao dos seus elementos literrios. Descoberta a proposta bsica do texto e tendo
detectado uma tendncia proposta ficcional, podemos entrar nele, segundo Soares,
privilegiando aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios formao de
um bom leitor de literatura: a anlise do gnero do texto, dos recursos de expresso e
de recriao da realidade, das figuras autor-narrador, personagem, ponto de vista (no
caso da narrativa), a interpretao de analogias, comparaes, metforas, identificao
de recursos estilsticos, poticos, enfim, o estudo daquilo que textual e daquilo que
literrio (Soares:1999:43).
Lajolo acrescenta a possibilidade de uma compreenso dos textos vinculada a
uma compreenso da sociedade e ao lugar social dos sujeitos-leitores. Segundo esta
autora, a literatura radicaliza a questo daquilo que Perini chamou, na mesma obra, de
leitor funcional, que, no caso da leitura literria, se ampliaria, uma vez que preciso no
s ter um leitor funcionalmente hbil a entender que quem matou Joo foi a Maria mas,
preciso, no caso da literatura, ter um leitor tambm suficientemente apto para
entender, metaforicamente, o que Joo e Maria representam: so os dominantes ou
dominados, ou o pai e a me, ou a amada distante, ou qualquer dessas interpretaes de
que a literatura to cheia (Lajolo, 1995: 114).
Em segundo lugar, quanto ao trabalho da biblioteca escolar, um projeto
integrado, elaborado por professores e atendentes de biblioteca, alm de se preocupar
com o tempo de leitura livre, de espao e mobilirio adequados, de dispor livros aos
estudantes, estaria tambm propondo, enquanto leitura literria, obras instigantes, com
abertura de novos campos de interesse ao leitor? (Silva, 1989).

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Formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos

recursos materiais disponveis, mas, principalmente, em relao ao uso que deles se faz
nas prticas de leitura. A seguir, encontram-se apresentadas algumas dessas condies
com que a escola deve se preocupar segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN, 1998:71):
1. A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dos
alunos, inclusive para emprstimo, textos de gneros variados, materiais de
consulta nas diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas, entre outros.
2. desejvel que as salas de aula disponham de um acervo de livros e de outros
materiais de leitura. Mais do que a quantidade, nesse caso, o importante a
variedade que permitir a diversificao de situao de leitura por parte dos
alunos.
3. O professor deve organizar momento de leitura livre em que tambm ele prprio
leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-se
sugestes, aprende-se com a experincia do outro.
4. O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que tenham
a mesma importncia dada s demais. Ler por si s j um trabalho, no preciso
que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.
5. O professor deve permitir que tambm os alunos escolham suas leitura. Fora da
escola, os leitores escolhem o que lem. preciso trabalhar o componente livre da
leitura, caso contrrio, ao sair da escola, os livros ficaro para trs.
6. A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitores
envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilizao para aquisio
e preservao do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho
escolar em torno da leitura. Todo professor, no apenas o de Lngua Portuguesa,
tambm professor de leitura.
Essas propostas trazem, no seu bojo, alguns aspectos relevantes, no somente
para a formao de leitores-alunos, mas tambm de leitores-professores (item 3), tais
como: disposio de gneros e materiais diversos, trocas de sugestes e experincias
entre leitores, equilbrio entre as atividades regulares de leitura e as outras atividade da
rea de lngua portuguesa, oportunidades tambm de livre escolha, um projeto
interdisciplinar em torno da leitura, lembrando que qualquer professor tambm
professor de leitura.
Em 1975, Barker e Escarpit, na realidade europia, j visualizavam a mobilidade
como a possibilidade de uma nova concepo de biblioteca, tida antes como local de
conservao:

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mobilidade de acervo, constantemente renovado para acompanhar uma produo

cada vez maior e mais variada; mobilidade do livro mesmo, que no fica mais
circunscrito sala de leitura mas circula entre a populao; mobilidade do centro
de distribuio, que se subdividiu e vai ao encontro do leitor no mbito de sua vida
cotidiana; mobilidade do equipamento, que utiliza os recurso de todos os outros
meios de comunicao para acompanhar, facilitar e prolongar o constante contato
entre livro e leitor; e mobilidade da clientela, que no fica limitada mais a uma
camada social ou a um grupo de biblifilos, mas reflete as infinitas variantes de
uma sociedade em processo de transformao.
Em terceiro, quanto s obras de leitura literria a serem propostas em sala de
aula e na biblioteca, seria necessrio, antes, conhecer os interesses de leitura dos alunos,
para com esses interesses dialogar. No basta propor. O terreno mais propcio para
novas propostas o dilogo sobre os gostos e preferncias dos leitores, pois destes que
essas nascero. As reflexes e as anlises que sero feitas na escola abrangero as
potencialidades artstico-literrias, tanto das obras preferidas pelos alunos, quanto
daquelas sugeridas pela escola, para ampliao do horizonte de leituras.
A esse respeito nos lembra Cury (1994:65) que o ensino da literatura deve
voltar-se para o erudito, sem esquecer o popular, sem esquecer que as fronteiras entre o
literrio e o no-literrio cada vez se esgaram mais.
Nesse sentido, no tocante s escolhas das obras para leitura, mediante aquela
tendncia da formao dos professores, que institui as obras que merecem ou no ser
lidas pelos alunos, dado o seu grau de legitimidade e a sua classificao entre cultura
popular e cultura erudita, Chartier (2000:14), inicialmente, comenta duas posies
extremas: para incitar leitura, preciso evitar duas posies extremas: seja considerar
como dignos de serem lidos somente os textos e os gneros cannicos da cultura
clssica, seja, ao contrrio, tomar todas as leituras como equivalentes. A seguir, o autor
nos apresenta uma passagem estreita que, acredito, precisamos nos esforar por
construir com estudo e experimentao, nos nossos processos de mediao de leitura
literria: o caminho , pois, estreito, mas fundamental, que deve conduzir as prprias
prticas, desde leituras indignas, selvagens, at uma relao mais enriquecedora
com obras profundas e densas.
No bojo dessa discusso, havemos de considerar que tipo de apropriaes os
leitores realmente fazem, ou seja, quais so as leituras literrias que os leitores
realmente tomam para si. Paulino (1999) apresenta como exemplo a literatura infantil e
a literatura juvenil, que poderiam ser definidas, no a priori pela produo, pela crtica
ou pela escola, mas pelos prprios sujeitos leitores. Segundo ela, infantis ou juvenis

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literaturas anexadas - seriam apenas aqueles livros apropriados, conquistados pelos

jovens leitores (...) bastaria que eles se sentissem atrados, capazes de roubar o livro
para si.
Alm disso, em que pese toda a interpretao que se d leitura literria como
sendo aquela que propicia o escapismo, no podemos nos esquecer de que o
conhecimento de mundos imaginrios, sonhados, invertidos, absurdos, ou mesmo de
mundos muito semelhantes ao nosso, pode provocar deslocamentos tais que se torna
inevitvel o questionamento crtico do mundo vivido pelo leitor. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (1998) apresentam, entre algumas sugestes didticas para a
formao de leitores, a leitura colaborativa, para chegar a uma compreenso crtica.
leitura autnoma leitura silenciosa de textos para os quais os alunos j tenham
proficincia;
leitura em voz alta pelo professor leitura compartilhada de captulos para ajudar o
aluno a perceber a qualidade e a beleza do texto;
leitura programada - leitura segmentada de partes de um texto complexo para discusso
e antecipao;
leitura de escolha pessoal leitura a ser feita em casa, por gnero, autor ou tema para
constituio de padres de gosto pessoal, para relatos e impresses posteriores com os
colegas.
leitura colaborativa leitura feita por professor e alunos para discusso dos ndices
lingsticos que do sustentao aos sentidos atribudos. A possibilidade de interrogar
o texto, a diferenciao entre realidade e fico, a identificao de elementos que
veiculem preconceitos e de recursos persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a
inferncia sobre a inteno do autor" podero levar a uma compreenso crtica (p. 72).

Nesse sentido, Sartre nos empresta a sua argumentao sobre uma leitura crtica
a partir do texto literrio: E se esse mundo me dado com suas injustias, no para
que eu as contemple com frieza, mas para que as anime com minha indignao, para que
as desvende e crie com sua natureza de injustias, isto , de abusos-que-devem-sersuprimidos. Pois o que que busca qualquer manifestao artstica? A obra de arte,
vista de qualquer ngulo, um ato de confiana na liberdade dos homens (Sartre,
1993:51).

13

Concluso
O conjunto de proposies expostas acima se constituiria num trabalho de
construo paulatina de autonomia dos leitores, no sentido proporcionar-lhes, cada vez,
mais condies de escolher os textos e as obras, cannicas ou no, para a ampliao do
seu repertrio de leituras, baseadas em critrio claros para eles. Segundo Paulino
(1999:12), a formao de um leitor literrio significa a formao de um leitor que saiba
escolher suas leituras, que aprecie construes e significaes estticas, que faa disso
parte de seus fazeres e prazeres.
Marisa Lajolo ainda apresenta duas condies para que a leitura literria escolar
possa converter-se em uma prtica de instaurao de significados: a primeira, voltada
para o interior da escola: se centralizar sua reflexo sobre o ato concreto de leitura em
curso no espao da sala de aula e sobre as interpretaes que a ocorrem; e a segunda,
voltada o que existe fora dela: se a escola conseguir simular a circulao social que as
atividades de leitura tm fora do mbito escolar (Lajolo, 1995:120/1).
Todas essas possibilidades de se construir uma escolarizao adequada, que leve
autonomia dos leitores, enquanto estes passam pela escola, tanto vale para leitores
comuns, como para leitores-alunos, ou para leitores-professores, em seus processos de
formao sempre inacabada, como acontece a todo ser humano, pois, na concepo de
Paulino (1999:16), o letramento literrio, como outros tipos de letramento, continua
sendo uma apropriao pessoal de prticas de leitura/escrita, que no se reduzem
escola, embora passem por ela.
O empenho, em todos os nveis de ensino no ensino fundamental, no ensino
mdio, nas licenciaturas, nos processos de formao continuada de professores, nos
processos de formao em servio -, para que a escola, em vez de de-formar os
leitores (Soares, 1994), pelo abandono de suas necessidades, talvez consiga incluir esses
leitores nas concepes que subjazem s maneiras de fazer, no campo da leitura
literria. Essa seria uma fatia, a da escola, mas ela haveria de contribuir com uma outra,
que social, a democratizao do texto literrio como objeto (Lajolo, 1982:69),
dimenso cultural a ser encampada pelas polticas de leitura no Brasil.

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