Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Programacin de Aula
El qu, el cundo y el cmo de los
instrumentos de la planificacin didctica
s. Antnez /L
Jorge Miranda O.
lorena JOrgens Sch.
ndice
Introduccin:
La planificacin
13
15
17
18
19
22
27
30
31
31
36
37
37
40
42
44
45
47
49
51
52
59
59
59
60
o'
..
..
.
.
.
.
.
105
107
111
111
114
114
116
116
118
118
121
123
129
130
132
133
135
137
138
139
139
141
145
146
147
148
148
148
149
149
Introduccin: La planificacin
didctica en el centro escolar
La Reforma del Sistema Educativo abre una serie de expectativas
que habr que ver hasta qu punto y en qu grado llegan a
materializarse. En primer lugar, no obstante, quizs valdra la pena
detenemos un momento para intentar contestar una pregunta que,
en estos trminos u otros similares, puede estar en la mente de
algunos profesores: Realmente, cambia algo la Reforma?
Sabemos que hay cambios estructurales y de ordenacin del
sistema educativo: escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, inicio
de la Secundaria a los 12 aos, nueva distribucin de los ciclos,
reestructuracin de la Educacin Infantil ... Pero hay algo ms?
Hay cambios-en profundidad?
La actual Reforma manifiesta un objetivo explcito: mejorar la
calidad de la enseanza. En coherencia con este objetivo, incluye
tambin una reforma del currculum, la cual no tiene que entenderse slo como formal, sino tambin como una nueva concepcin, como un cambio en profundidad.
Este libro, precisamente, trata bsicamente de eso: del currculum.
y lo hace con una intencionalidad fundamentalmente divulgativa,
ya que intenta clarificar y aportar pautas orientadoras que puedan
ayudar al profesorado. Nos ha parecido que en el actual contexto
haba que contribuir a proporcionar informacin coherente, lo cual
no ha de entenderse como una asuncin acrtica de los planteamientos que hace la Reforma. No cabe duda de que algunos
aspectos requieren un tratamiento ms profundo, o 'incluso ser
relativizados o completados. Aun as, hemos credo que esa tarea
correspondera a otro u otros libros, y que, por ahora, el profesorado
necesita prioritariamente la informacin que le ayude a conocer y
a tomar opciones.
Por otro lado, no todo el mundo entiende la concrecin del
currculum de la Reforma de una manera idntica, y, por lo tanto,
el contenido de estas pginas responde a las concepciones y las
interpretaciones especficas de los autores.
El currculum de la Reforma del Sistema Educativo adopta
explcitamente un determinado modelo psicopedaggico: el
constructivismo.'
Este modelo entiende el aprendizaje como un proceso de
reconstruccin personal de cada uno de los nuevos aprendizajes,
NIVEL DE
CONCRECION
DEL
CURRICULUM
DOCUMENTO
Proyecto
Educativo
de centro
(PEC)
AGENTE
Consejo
RESPONSABLE Escolar
QUE HAY
QUE
ENSEAR
CUANDO
HAY QUE
ENSEAR.
Objetivos
generales
1 nivel
ZO nivel
3'" nivel
Diseo
Curricular
Base
(DCB)
Proyecto
Curricular
de Centro
(PCC)
Programadn de Aula
Administracin
educativa
Claustro
Profesores
de Aula
Objetivos
generales
(etapas/
reas)
Contenidos
reas
Objetivos
generales
de etapa
Objetivos
didcticos
Objetivos y
contenidos
de rea
Contenidos
Objetivos
generales
de rea y
ciclo
Secuendadn
intraciclo
SooJenciaci"r
de contenidos
Temporalizacin
Metodologa
didctica
Estrategias
didcticas
Materiales
curriculares
Actividades
Recursos
Evaluacin
Evaluacin
inicial,
formativa y
sumativa
Etapas
~
w
Z
O
p..
::8
O
u COMO
HAY QUE
ENSEAR
QUE HAY
QUE
EVALUAR,
CUANDO
Y COMO
Orientacin
Orientacin
Criterios de
promoCin
Primera parte:
El Proyecto Educativo de Centro,
un instrumento bsico para ordenar
las prcticas escolares
Las organizaciones, sean cuales sean su naturaleza y sus propsitos, articulan y ordenan sus actuaciones dentro de un marco
que se configura mediante la interaccin de los seis elementos
bsicos que las constituyen. Los centros escolares no son una excepcin: la concurrencia dinmica entre objetivos, recursos, estructura, tecnologa, cultura y entorno determinan el escenario
de las prcticas pedaggicas de la institucin y el rumbo que habr de guiadas.
Cualquier organizacin, desde una gran empresa industrial a
un hospital, un club deportivo o una agrupacin excursionista, si
pretende que sus prcticas sean coherentes tratar de intervenir,
de influir, en cada uno de los seis componentes citados, de manera que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones se organicen con arreglo a directrices y pautas determinadas. Esas guas
de accin podrn ser ms o menos planificadas o espontneas, o
estar expresadas de manera ms o menos explcita o tcita, pero
son imprescindibles en todos los casos.
Por otra parte, y si seguimos refirindonos a los establecimientos escolares, las directrices son especialmente ineludibles
si recordamos que se trata de organizaciones que estn articuladas de forma dbil, que sus actividades centrales (ensear y
aprender) son complejas y que, adems, las personas que trabajamos en ellas actuamos en unidades de trabajo aisladas y con
un alto grado de independencia (1os profesores y profesoras, es
bien notorio, solemos actuar casi siempre en solitario, y empleamos casi la totalidad del nuestro tiempo de trabajo en el contacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas, encerrados en un aula).
Incluso en el centro educativo mejor organizado y con una
coordinacin notable, el profesorado tiene continuas ocasiones
de ser insolidario con los acuerdos comunes, ya que acta en las
aulas con una libertad de accin prcticamente absoluta. Por
todo ello, si en otro tipo de organizaciones los acuerdos y planteamientos comunes son convenientes, en organizaciones como
las nuestras nos parecen imprescindibles.
Creemos que someter a discusin actualmente si es necesario
o est justificado el que los centros escolares (en tanto que organizaciones) clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestas
educativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o pertinencia de planificar el trabajo que desarrollan, son, en la actualidad, ejercicios estriles. La experiencia de mltiples instituciones
.
o (PEC), el Plan Anual; el reEl Proyecto ,E~ucatl~o de cen~r resupuesto, la mem~~a y el
glamento de reglI?e~ mt(;~~) ~~ elabore cada instituC10n,~desarrollo del cumcu um
'es ue orientasen las pracdran ser los instrUmentosb~la:,e'~~;~sclar. Todos ellos se ~elaticas educativas en el esta eclffil
nte segn sugiere la grafica
cionan Y se complementan mutuame
siguiente.
LASRELACIONESDEL PEC CON OTROS INSTRUMENTOS
Plan
Anual
Proyecto
Educativo
Reglamento
de Rgimen
lnterno
Proyecto
Curricular
de Centro
,
os documentoS de carcter senLos concebimo~ ~as como u~onstruyen da a da, que como
ciUo, realista y ~ractlCOque s~eramente formalistas, descontexun conjunto de IfistrUment~s
tivos Deberan ser coherentes
tualizados o simplement~. ec~:s irlt~rnos Y externOS a los que .
con el conjunto de cond1c10~
decir los mrgenes de autoest sometido el c~ntro esco a~:v~sy los ;eglamentos, la tipologa
norna que le permttdallanor~a ~entro y las de su contexto o eny las cara~te~sticas e prop10
tomo irlStltuc10nal.
La autonoma como requisito
.
en unas directrices institucion~Elaborar acuerdos y refleJarl0J
os mrgenes de autonornta
les tiene sentido si se dispone e un
Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos mbitos o reas de actividad. As, por ejemplo, sabemos que es conveniente llegar a ciertas avenencias respecto a qu tratamiento
quiere drsele a la diversidad de alumnos y alumnas, o en cuanto
a si queremos que nuestros estudiantes adquieran determinados
hbitos personales o sociales, o en relacin a si vamos a ponderar el rendimiento satisfactorio y no slo el suficiente a la hora
de evaluar, o a qu capacidades queremos promover de tipo cognoscitivo, motor, etc.; en suma, actuaciones propias del mbito
curricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en las programaciones de aula o en las diversas formas de expresin que puede
tener lo que ms adelante llamaremos Proyecto Curricular.
Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escolares no se acaban nicamente en la accin didctica. Conviene
mirar tambin fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros
rganos y unidades cuya finalidad no se centra exclusivamente
en la promocin directa de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que tienen la fmalidad de facilitarlos y apoyarlos. As,
podremos ver que tan importantes como los acuerdos anteriores
son aquellos que a menudo nos proponemos, relativos a cmo
entendemos o a qu queremos conseguir respecto a la participacin de los diversos componentes de la comunidad escolar en el
gobierno del centro; a si merece la pena tener como gua .de accin el propsito de llevar a cabo una gestin econmica participativa y transparente; si promover el desarrollo profesional de
los profesores y profesoras del centro forma parte de nuestras intenciones institucionales o si velar por el cumplimiento de la regulacin de la convivencia forma o no parte de nuestros objetivos preferentes.
Un PEC, por consiguiente, constituye una herramienta que, a
manera de marco general de referencia, recoge .la explicitacin
de principios y de acuerdos que servirn para guiar y orientar
coherentemente las decisiones que se tomen y las prcticas que
las personas y los grupos desarrollarn en el centro respecto a
todas las reas de actividad o mbitos de gestin que enumerbamos.
Seas de
identidad
P
.....
...Quines s
.....
...Qu prete
.....
...Cmo no
+
Objetivos
generales
Estructura
organizativa
FormalizaciJ;l
de la estructura
(reglas, normas, procedimientos)
no siempre idnticos; e incluso, en algn caso, las mismas instancias administrativas han propuesto contenidos diferentes del
PEC segn la ocasin o el grado de reflexin y de profundizacin en el estudio del tema de sus servicios tcnicos en cada momento.
En nuestro trabajo de 1987 ya nos referamos al contenido de!
PEC concibiendo la herramienta como un instrumento que define
las seas de identidad del centro, formula los objetivos generales
que pretende y expresa la estructura organizativa de la institucin, de forma coherente con el contexto escolar en el que est inmersa.
El diagrama que proponamos (Antnez, 1987, p. 12) intenta
representar estos apartados y ordenar e! estudio de su contenido.
Veamos brevemente cada uno de ellos.
Son e! conjunto de principios, formulados en trminos de definicin institucional, que caracterizan al centro. Expresan cul es
la postura del establecimiento y sus asunciones respecto a determinadas convicciones antropolgicas, sociales, ideolgicas y pedaggicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios rectores que todos los miembros de la comunidad escolar deberan
ayudar a construir e interpretar dndoles unos significados compartidos.
Este apartado del proyecto, que en determinados contextos y
pocas ha recibido otros nombres (como ideario o carcter propio, por ejemplo) es la carta de identidad de la institucin, que
deber servir para:
- Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres de
nueva incorporacin al centro, y a los propios alumnos.
- Orientar y servir de gua para cualquier actuacin individual o colectiva que se desarrolle en el centro.
- Utilizarla como elemento de referencia en procesos de evaluacin del centro.
- Responder, en fin, a la pregunta 'quines somos?'
En el caso de los centros pblicos, conviene recordar que, por
el hecho de serlo, no tienen por qu tener todos ellos las mismas
e idnticas seas de identidad. Si bien es cierto que la
Constitucin y otras disposiciones legales determinan algunas caractersticas comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe
la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autonoma, cada centro construya y defIna sus propios caminos de una
manera particular y diferenciada. El PEC es una oportunidad para
ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una ocasin
para que cada centro tenga -su nombre y sus apellidos., tal como
han venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir ms lejos, los
colectivos de movimientos de renovacin pedaggica en Espaa.
Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen,
planteamientos y principios de accin diferentes entre diversos
centros pblicos. Las seas de identidad de un centro y las del
otro pueden diferir fcilmente, ya que cada uno de ellos est situado en un contexto social, cultural, geogrfIco, etc., particular;
atiende a un alumnado con unas caractersticas que no tienen
por qu ser idnticas; el tamao de la institucin, las etapas educativas que acoge, el carcter estable o cambiante de los claustros, etc., son tambin elementos, entre otros, que condicionarn
y diferenciarn las respuestas particulares de cada centro.
La definicin que supone el apartado seas de identidad podr manifestarse comunicando cul es la postura del centro en
relacin, entre otros, a los aspectos siguientes:
- La asuncin y promocin de determinados valores.
- La opcin en relacin al uso de una determinada lengua en
los procesos de enseanza.
- La modalidad de gestin institucional que se asume.
- La orientacin que regir el tratamiento de la diversidad.
- El enfoque respecto a la educacin religiosa y moral.
- Los principios metodolgicos generales, comunes a todos
los profesores y profesoras.
Veamos tres ejemplos de seas de identidad, recogidos, del
PEC de diversos centros escolares.
a)
-Nuestro centro asume y promueve los valores de respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia,
igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia y apego a
la verdad (centro de Primaria + ESO).
zaje. Por tanto, promovemos la actividad de nuestros estudiantes mediante la variedad de mtodos y la flexibilidad en el agrupamiento- (centro de personas adultas)'
e) -Optamos claramente por la integracin de los alumnos
con dificultades, aunque se hace patente la falta de recursos que tenemos para poderla hacer bien hecha. Por
lo cual declaramos estar abiertos a cualquier situacin de
integracin, siempre que tengamos los medios reales
para hacerla con dignidad, ya que no se trata de -recoger. nios y nias con problemas, sino ayudarles en todos los aspectos que necesitan para poderlos integrar en
la sociedad (centro de Primaria de educacin especial).
Constituyen los propsitos, las intenciones generales del centro. Tratan de dar respuesta a la pregunta 'qu pretendemos?' Se
construyen considerando concurrentemente las seas de identidad, la diagnosis del centro y de su entorno, la experiencia institucional acumulada y los requerimientos que los poderes pblicos formulan al centro mediante las regulaciones que indican los
objetivos de la educacin escolar para cada etapa. Resulta conveniente explicitarlos a fin de que sean reconocidos y utilizados
como gua para orientar la prctica de manera uniforme y coherente.
Ahora bien, cmo habra que formular estos objetivos? Veamos algunas ideas.
En primer lugar, los objetivos del PEC no deberan ser formulaciones de carcter demasiado general o enunciados que fcilmente se podran identificar con los fines de la educacin de un
pas, tal como suelen plasmarse en las leyes orgnicas o fundamentales que regulan de educacin escolar. Un centro que se
proponga objetivos como -Hacer ciudadanos felices.; -Desarrollar
al mximo las capacidades de los alumnos y alumnas o -Preparar
para la vida. no est haciendo ms que recoger enunciados ampulosos o compromisos poco precisos que tendrn una utilidad
escasa para dirigir la prctica educativa cotidiana de manera coherente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro escolar debern ser congruentes con los fmes educativos que los gobiernos
Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una adecuada orientacin personal, escolar y profesional mediante un sistema de tutoras apropiado.
b) Acomodar nuestras estrategias de enseanza a las necesidades de nuestros estudiantes poniendo especial inters en aquellos que tengan necesidades educativas especiales, en funcin de lo que razonablemente permitan
nuestros recursos.
e) Desarrollar nuestra accin educativa en un clima equilibrado y acogedor.
a)
Como se ve, nos estamos refiriendo a intenciones ms concretas que, indudablemente, si las conseguimos estarn coadyuvando claramente a que nuestros estudiantes sean progresivamente ciudadanos ms felices.
En segundo lugar, tampoco sera conveniente incluir objetivos que pueden temporizarse fcilmente a corto o a medio
plazo. Como veremos ms adelante, podran recogerse ms
adecuadamente en planes especficos o en el Plan Anual de
Centro.
En tercer lugar, los objetivos del PEC que, al fin y al cabo,
formula la comunidad educativa, no deberan referirse al desarrollo del currculum que efecta el centro escolar. El PEC, aunque se centra e~ la reflexin pedaggica e inspira la actuacin
didctica, no la desarrolla especficamente. Esta tarea corresponder slo a un estamento de aquella comunidad: los profesores y profesoras y los profesionales de apoyo que, poseedores de una formacin profesional, sern capaces de recoger los
desarrollan. en los c~n~os. Se precisa de otros elementos y unidades: equipos, comISiones, etc., que posibiliten la participacin
y ayuden a u~ mejor aprovechamiento de las capacidades de las
personas mediante un trabajo mejor distribuido y ms especializado.
Esos otros elementos pueden organizarse de formas diversas:
de manera funcional o por especialidades por proyectos mediante unidades ad hoc, etc.
'
,
Para determinar la estructura ms adecuada de cada centro sugerimos que se haga a partir del anlisis del funcionamiento de
la estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoria siempre habr en ella aspectos que merezca la pena conservar.
C~nvi~ne, adems, evitar un error frecuente, que consiste en
defi~lr pnmer?.!a estructura: es decir, se determinan los rganos,
eqUIpos, c0r.ruslones, y posteriormente se intenta -pensar- qu es
lo que podnan hacer para asignrselo. Dicho de otra manera: se
hacen las cosas en sentido inverso.
El primer paso no debera ser decidir qu equipos o unidades
crea~?s o ponemos en marcha (a veces, la nica referencia que
se utiliza para ello es el modelo de otro centro o bien otros modelos estandarizados que ap~rece~ en manuales o en los reglamentos que avalan las adminIStraCiones educativas) sino identifiC(~r /as ta.re.asy funciones que son indispensabl~ para consegutr.los ob;e!ttJos~l centro. Una vez que estn claras las tareas y
funCiones, s~podr pasarse a determinar las unidades o equipos
que se consideren necesarios para ejecutarlas.
El anlisis y la reflexin sobre la prctica profesional realizados en equipo, el intercambio de experiencias con otros centros
y, una formacin permanente del profesorado adecuadas ayudaran a encontrar pautas organizativas diferentes probablemente
ms econmicas y eficaces.
'
La estructura debe ser conocida por los miembros de la coffiuni<J:ldedu~ti~a. Tal vez. el mejor conocimiento es aqul que
se obtiene part1clpa~d~ actlvam~~te en la creacin de la propia
estructu~a. ~~ con.oclmlento facIlIta una mejor comprensin de
la .0rgamzaclOn, ~lrYede ayuda para analizar el trabajo de cada
mI~mbro y relacIonarlo con el de los dems y proporciona crit~nos para evaluar su funcionamiento de manera ms eficaz y
ngurosa.
La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras. Puede hacerse mediante una representacin grfica: un
organigrama; o bien mediante un manual de funciones; o de
forma mixta a travs de cuadros lineales de responsabilidades.
En cualquier caso, sera conveniente recogerla en un apartado
del PECo
Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa
se asemeja ms a un manual de funciones. El sistema que sugerimos es sencillo y completo a la vez, y ha servido de referencia
para mltiples centros escolares. Consiste en seguir los siguientes
tres pasos:
1. Identificar cada elemento.
2. Identificar sus componentes, si los tiene.
3. Enumerar sus funciones.
Ejemplo 1. El claustro.
En este primer ejemplo se trata de un elemento cuya composicin y funciones estn reguladas legislativamente.
Los tres primeros pasos deberan ejecutarse y recogerse por
escrito siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obstante, podran aadirse otras funciones propias de cada contexto
escolar concreto. Supongamos que en el municipio o en el distrito municipal exista un rgano de participacin en el que estn
representados los centros escolares de la zona. Podra aadirse a
las funciones que las leyes atribuyen al claustro otra que sealase -elegir a la persona representante de nuestro centro en el comit X del distrito-municipio .
Ejemplo 2. El Kequipo de Ciclo Medio- en un centro de
Primaria.
prc-
Notas de
identidad!
Principios
Objetivos
generales
institucionales
EjEMPLON!2]
NOTA DE IDENTIDAD / PRINCIPIO
Estructura
organizativa
FORMULACION DE OBJETIVOS
Objetivo n
Adecuar especfficamente el currculum a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Objetivo n+ 1
Utilizar medios especficos de acceso al currculum para
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Objetivo n+ 2
Desarrollar un plan de accin tutorial.que proporcione a
los alumnos: a) conocimiento de s mismos, b) conocimiento del mundo fsico y social, y c) conocimiento de los
campos educativo y laboral de su entorno.
~~~~~~~-----------------
1)
-
1)
CONSECUENCIAS EN EL CURRICULUM DEL CENTRO Y EN
LA PLANIFlCACION DE ACTIVIDADES Y TAREAS DEL
PROFESORADO
-
FORMULACION DE OBJETIVOS
Objetivo nmero 1
Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su
desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar y
valorando las repercusiones de determinadas conductas
sobre la salud y la calidad de vida. (Objetivo tomado del
Curricu/o de la Educacin Primaria, Real Decreto .344/
1991 del Ministerio de Educacin y Ciencia).
Objetivo nmero 2
Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas y posibilidades, y desarrollar actividades de
forma autnoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la
superacin de las diftcultades. (Objetivo tomado del
Curricu/o de la Educacin Secundaria Obligatoria, Real
Decreto 1.345/1991 del Ministerio de Educaci6n y Ciencia).
.(J.
.(J.
cin de unos determinados valores: respeto, libertad, autonoma.... Pues bien, alcanzar semejante propsito no es posible si,
a continuacin, no se describe cmo hacerlo: qu normas deben
regular la convivencia en la escuela o cmo se proceder en el
caso de que un miembro de la comunidad escolar las incumpla.
El RRI es, pues, el instrumento que recoge la dimensin formalizadora de la estructura organizativa, es decir, el conjunto de
reglas, normas y procedimientos a los que venimos refirindonos. Suele presentarse como un apndice del PECoSe trata de un
documento, habitualmente un texto articulado, cuya responsabilidad en la elaboracin y aprobacin corresponde al Consejo
Escolar de Centro. Sus artculos:
- Regulan, mediante normas, el funcionamiento de los rganos de gobierno, equipos docentes, comisiones y cargos unipersonales; de los servicios de carcter psicopedaggico (biblioteca escolar, por ejemplo); de los servicios de carcter complementario (comedor escolar,
transporte, etc.).
- Determinan cmo habr que actuar ante situaciones de
contingencia; es decir, ante acontecimientos que sabemos que, eventualmente, pueden producirse, pero que
no podemos prever cundo (por ejemplo, cmo cubrir
la baja de un docente que enferm).
- Expresan la regulacin de la convivencia en el centro
dentro de los lmites que presenta el actual ordenamiento legal en cuanto a los derechos y deberes de los
alumnos.
- ..Establecen, finalmente, los requisitos para la modificacin del propio reglamento.
el Plan Anual y la
Son concreciones del PEC, del cual se derivan, que se desarrollan en un plazo de tiempo delimitado y preciso. Se suelen expresar enunciando el objetivo que se pretende alcanzar, enumerando
las fases que ser preciso recorrer hasta lograrlo y asignando unos
tiempos estimados para cubrir cada una de esas etapas.
As, por ejemplo, si un establecimiento escolar formulase en
su PEC el principio-nota de identidad -Nuestro centro se rige por
principios democrticos, lo cual supone la participacin sostenida y real de todos los estamentos que forman parte de la comunidad educativa en la gestin institucional., seguramente se
preocupar de ir diseando y llevando a cabo diversos planes
especficos a lo largo de los sucesivos cursos escolares que ayuden a reforzar aquel rasgo de su carcter propio. Por lo tanto,
llevar a cabo planes especficos, como -Desarrollar unas jornadas
formativas para padres y madres o -Facilitar la creacin de la
asociacin de alumnos, seran ejemplos de consecuencias coherentes y prcticas apropiadas.
O bien, un centro que se plantee entre los objetivos generales
de su PEC el atender adecuadamente a la diversidad de alumnos
y alumnas o tratar de adecuar el currculum a los alumnos con
necesidades educativas especiales, seguramente (como consecuencia) podra disear un plan especfico, como -Crear y poner
en funcionamiento un departamento-servicio de orientacin escolar, personal y profesional . Este plan abarcara diversas acciones, fases o etapas, tal como se recoge en el ejemplo siguiente.
El Plan Anual, por tanto, recoger las acciones que corresponde hacer de cada plan especfico durante el ao escolar en
cuestin. Como ya hemos sealado en otras ocasiones (Antnez,
1993, p. 214), un esquema sencillo pero completo para planificar
los procesos que deben desarrollarse para conseguir cada objetivo, podra ser el de la pgina siguiente.
Resulta frecuente y recomendable que el Plan Anual, adems
de la especificacin y el desglose de los objetivos prioritarios,
tenga tambin otros apartados en los que se recojan los acuerdos
para la distribucin del tiempo a lo largo del curso: horarios de
los profesores y de los alumnos, perodos de informacin a las
familias sobre los aprendizajes de sus hijos, calendario de reu-
OBJETIVO:
RECURSOS
ACCIONES/
ETAPAS
Personales
Materiales
Funcionales
TEMPORAIl-
RESPON-
UClN
SABLES
de los gastos que se debern realizar durante un ciclo determinado. El presupuesto es la expresin anticipada de los ingresos y
de la distribucin de los gastos para el perodo de un ao escolar, en funcin del Plan Anual.
Subrayamos en funcin del Plan Anual porque, a la hora de
establecer las prioridades y los criterios para asignar determinadas cantidades o partidas econmicas a los diferentes apartados
o centros de coste deberan prevalecer los objetivos prioritarios
que la institucin tiene planteados para aquel curso escolar.
Resulta muy frecuente olvidarlos y elaborar el presupuesto utilizando ao tras ao los mismos apartados o centros de coste a los
que se les va asignando automticamente, cada ao, las cantidades que permite el aumento vegetativo que permite el propio incremento vegetativo de los ingresos percibidos por las asignaciones o subvenciones.
La elaboracin, la aprobacin, la ejecucin y el control del
presupuesto implican tareas de gestin que conciernen a todos
los miembros de la comunidad escolar, y no slo a las personas
que desempean tareas directivas. Son acciones que no afectan
directamente al currculum escolar porque, indudablemente, repercuten en las posibilidades de desarrollarlo.
A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elaboracin es obligatoria en muchos contextos escolares, como un documento de gran volumen, de elaboracin complicada y compilador de una serie de datos escasamente tiles a los cuales los
enseantes solemos darles un valor puramente administrativo y
formal.
Esta valoracin est justificada, sobre todo, cuando, desde las
autoridades educativas, se manifiestan conductas que refuerzan
ese carcter burocrtico y, sobre todo, cuando se proporcionan
pautas confusas para su elaboracin.
Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de memorias anuales de centro que solicitan informaciones nada pertinentes. As, mezclan la solicitud de las estadsticas de los alumnos ~probados o suspendidos, datos puramente numricos, sin
conSiderar el contexto del que proceden, junto con la demanda
de los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares o
informacin sobre los criterios que se han utilizado para asignar
a los profesores y profesoras a un determinado grupo-clase. Se
institucionales
En el contenido de la quinta parte de este libro pueden verse
algunos ejemplos de cmo se relacionan los diferentes instrumentos que hemos venido comentando. En esa parte del texto se
sugieren algunos ejemplos en los que se observa la afinidad entre los acuerdos ms generales, y propios del PEC, de los planes
especficos, o el contenido del reglamento o las decisiones ms
particulares e idiosincrsicas, como son las planificaciones propias de cada profesor en cada aula, pensadas expresamente para
sus alumnos concretos.
Mediante esos ejemplos tratamos de sugerir una pauta para el
anlisis que considera el criterio de coherencia para relacionar
las decisiones que van tomndose en las diversas instancias (centro, ciclo, aula), rganos (Consejo Escolar, claustro ...) y respecto
a las diversas reas de actividad (mbitos curricular, administrativo, de gobierno institucional, de los servicios, del sistema relacionaD. No pretendemos aconsejar que se sigan procesos deductivos nicamente a la hora de construir los acuerdos. En la prctica, los procesos de construccin de acuerdos y de los instrumentos para recogerlos no son nunca puramente deductivos ni
inductivosj es decir, partiendo de considerar las prcticas cotidianas, inferir los acuerdos o principios generales. Se trata de un
proceso concurrente en el que son observables itinerarios inductivos e inductivos indistintamente.
Segunda parte:
El Centro Escolar y
el nuevo modelo curricular*
nentes curriculares:
En primer lugar, el currculum ha de referirse a lo que hay que
se incluyen los contenidos y
los objetivos, aunque stos ltimos responderan con ms propiedad a la cuestin de para qu hay que ensear.
Los contenidos deben entenderse en un sentido amplio que
incluye hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos o habilidades, actitudes, valores, etc.
Por otro lado, los objetivos no deben entenderse como relacionados con comportamientos especficos observables (al menos no
exclusivamente), sino como una concepcin ms amplia, referida
a los procesos de crecimiento personal que se pretende favorecer
mediante la enseanza.
abierto con el margen suficiente para que realmente sea til a los
~rofesores como instrumento de programacin, y, al mismo
tIempo, contempla unos aprendizajes mnimos para el conjunto de
la poblacin escolar que se encuentre en el periodo de la
enseanza bsica.
Objetivos generales
de la etapa
de Primaria .
Objetivos
generales del
rea 1
Objetivos generales
de la etapa de
Secundaria Obligatoria
Objetivos
generales
del rea 2
Objetivos
generales del
rea n
Secuenciacin
contenidos
de
Programacin de
aula: objetivos didcticos, contenidos, actividades
Orientaciones
dideticas
Actitudes
Conceptos
1. La gnesis de los valores morales: su historicidad y
universalidad.
2. Autonoma y heteronoma moral.
3. Principales teoras ticas.
4. Principales problemas morales de nuestro tiempo (violencia social, consumismo, marginalidad y discrimina
cin ...).
5. Algunos proyectos ticos contemporneos
(derechos
humanos, pacifismo, feminismo, ecologismo ...).
1. SOCIEDADY TERRITORIO
CONCEPTOS
1. Iniciacin a los
mtodos geogrficos
.Percepcin y representacin
del espacio. Tcnicas y
sistemas de representacin
espacial.
2. El medio ambiente
y su conservacin
. Rasgos fundamentales
del marco fsico de la
Tierra.
1. Obtencin, seleccin
y registro de informacin
relevante sirvindose de
distintos medios y fuentes
de informacin (incluido
el trabajo de campo)
2. Lectura e interpretacin
de fotografas areas, planos
y mapas de distintas
caractersticas y escalas:
elaboracin de croquis y
mapas temticos a partir de
informaciones obtenidas por
distintos medios (observacin
directa, datos estadsticos,
bases de datos, etc.)
1.5....
2.1. Lectura de planos a gran
escala.
2.2. Confeccin de planos a
gran escala.
2.3. Escala grfica y
numrica.
2.4. Representacin del
relieve.
2.5....
1. Curiosidad por
descubrir y conocer
territorios y paisajes
de muy distinto tipo, y
valoracin de su diversidad
como una riqueza a la vez
natural y cultural que es
necesario preservar
2. Toma de conciencia de
los grandes problemas y
riesgos que la accin humana
provoca en el medio ambiente
y los recursos naturales del
planeta, y disposicin
favorable para su conservacin
y defensa.
1.4 ....
(muy simplificado)
62 de Primaria.
Contenidos
(Referidos al contenido procedimental 2.1.)
O Orientacin de un plano
II) Orientacin respecto a los puntos cardinales
Objetivos didcticos
a) Orie~tar un plano a gran escala utilizando los puntos
cardmales.
b) D~spl~zarse entre dos puntos, con la ayuda de un plano
onentandose con los puntos cardinales.
'
c) ...
Actividades
Excursin al. c~mpo. Una vez llegados al lugar X, unos
grupos constituidos pre~ia~ente han de llegar al lugar Y
(que ellos desconocen) siguiendo las instrucciones contenidas en un sobre. Para encontrar el camino se debern valer
de un plano.
E~ ~efinitiva, ~I grado de apertura del currculum vendr
condlCl<?~adose~u.n qu~~n aplique cada uno de los niveles de
concreClon: AdmmlstraClon o el centro escolar / profesorado.
cognitivo de desequilibrio. Pero para que se produzca el aprendizaje no basta con el desequilibrio, por el contrario, si el proceso se
quedase ah slo servira para provocar inseguridad y angustia. Es
necesario que, posteriormente, se produzca una nueva situacin
de equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva
gracias a la asimilacin de los nuevos conocimientos.
Hemos hablado del proceso psicolgico necesario para que se
produzca un aprendizaje que denominamos significativo. Habr
que analizar detenidamente qu entendemos por significativo.
Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir
un significado al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando memorizamos una lista de datos que no hemos entendido previamente,
estamos realizando un aprendizaje memorstico mecnico, pero no
un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para que
se d aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo un
proceso doble y simultneo: por un lado, hemos de asimilar los
contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos de
integrarlos en lo que ya sabemos), y por otro lado, hemos de
acomodamos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitiva
previa se tendr que reestructurar). Si el aprendizaje es mecnico,
no se producir este doble proceso, dado que probablemente no
relacionaremos los nuevos contenidos con nuestros conocimientos previos.
El aprendizaje significativo supone que los esquemas de
conocimiento que ya tiene el individuo se revisen, se modifiquen
y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones y relaciones
entre ellos.
Precisamente por ese proceso de reestructuracin o de reconstruccin, la consecucin de aprendizajes significativos proporciona la posibilidad de realizar otros, como si se tratase de una escalera
que hay que ir subiendo, escaln a escaln, o, an mejor, de un
rompecabezas (interminable) que se va construyendo constantemente.
Eltrmino -aprendizaje significativo-tiene su origen en Ausubel,
quien considera que este aprendizaje se refiere ala posibilidad de
establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo
contenido que se ha de aprender y aquello que se encuentra en la
estructura cognitiva del sujeto. Solamente mediante la actualizacin de los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo
contenido se puede realizar un aprendizaje significativo.
Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, funcional en el sentido de que los nuevos contenidos asimilados estn
disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario,
70
Referencias bibliogrficas
COLL,C. (1987): Psicologa y cuniculum,Barcelona. Laia.
COLL,C. y SOLE, 1. (1989): .Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica" en Cuadernos de Pedagoga n 186, pp. 12-16.
GIMENO,J. y PEREZ, A. (1983): La enseanza: su teora y su prctica.
Madrid. Akal.
GOMEZ, 1. y MAURI, T. (1986): .valores, actitudes y normas, en
Cuadernos de Pedagoga n 139, pp. 44-46.
Tercera parte:
El Proyecto Curricular de Centro,
el currculum en manos
del profesional*
Luis M. del Cannen y Antoni Zabala han marcado las lneas directrices de este
captulo.
Al mismo tiempo, el PCC como documento cobra su importancia al convertirse, a lo largo de los aos, en el registro de la historia
educativa del centro, algo que justifica la lnea y que puede
conservarse, a veces, ms all de las personas concretas.
PEC
Intenciones educativas del centro
DCB
Objectivos generales del
centro y de las etapas
1. Objetivos generales
del centro
2. Objetivos generales y
contenidos de las reas
La descripcin que efectuaremos a continuacin, de cada uno
de los componentes del PCC, y su ordenacin obedecen a una
racionalidad inherente a las caractersticas de sus elementos y a su
funcin, lo cual hace que estn estrechamente relacionados, ya
que entre ellos existe una dependencia directa. Esta dependencia
an es ms patente entre los primeros componentes, los que nos
indican qu hay que ensear, y los otros, y esto es lgicamente as
porque difcilmente podemos decidir sobre el cundo y el cmo
si no tenemos claro lo que hay que secuenciar y ensear. Ahora
bien, esta racionalidad no nos tiene que hacer pensar que el
proceso y las estrategias para su elaboracin deben seguir
inexcusablemente un orden lgico. Aspues, al describir cada uno
de los componentes se ha establecido las dependencias que tienen
entre ellos y las caractersticas que idealmente tendran que tener
independientemente del grado de elaboracin exigible y del
proceso que hay que seguir. Grado y proceso que, como tambin
veremos, estn condicionados por los medios y apoyos de que
puede disponer cada centro.
5. Opciones
metodolgicas
4. Secuenciacin de
los contenidos
7. Pautas de
evaluacin
1.- Objetivos generales del centro y de las etapas. Contextualizacin de los objetivos generales de etapa del Db en la
realidad educativa del centro
En el Diseo Curricular Base, en cada una de las reas, 10:contenidos de aprendizaje estn distribuidos en tres grandes
bloques: el conceptual, el procedimental y el actitudinal. Estos
contenidos son los que la Administracin considera como necesarios para la consecucin de los objetivos generales de rea,. y son
obligatorios; ahora bien, dado que en el proceso de adec~~clOnde
aquello que prescribe la Administracin a las caractenst~c~: del
centro habr sufrido cambios, ser necesario hacer una revlSlonde
los contenidos del DCB para ver, sin excluir a ninguno, cmo se
han de concretar en relacin con las caractersticas del centro
explicitadas en la contextualizacin de los objetivos generales de
rea. Ello comportar una redefinicin de los contenidos, con ur;a
posible pero comedida ampliacin, si se da el caso, y la manera mas
apropiada puede ser la de incluir comentari.os generales e~
relacin con algunos contenidos o con agrupaclOnes de conteOldos.
Esta redefinicin de contenidos sera tanto ms orientadora
cuanto ms permitiese una concrecin que de alguna manera
ayudase a dar pautas sobre cmo desarrollarlos en gr~ndes
unidades o ejes estructuradores temticos que perrnitiese~ ?~~aren
la elaboracin de las programaciones de aula y en la defmlclon de
la opcionalidad en la Enseanza Secundaria Obligatoria. De
acuerdo con lo que hemos dicho anteriormente sobre el pr~eso
de elaboracin del PCC,aunque los diferentes componentes tlenen
una lgica jerrquica, esta redefinicin de contenidos ser ~s real
y orientadora, y, por tanto, til, si se acaba de definir a partlr de las
decisiones tomadas en los componentes 3 y 4.
Cundo hay que ensear?
3.- Objetivos generales de rea por ciclos.
Contextua!zacin y adecuacin por ciclos de los objeti-
Este trabajo consiste en el establimiento de matizaciones, grados de desarrollo y/o priorizacones sobre las capacidades que se
establecen en los objetivos generales, en funcin de las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo.
Esta labor de contextualizacin puede ser muy compleja si ha
de consistir en una nueva elaboracin de objetivos para cada ciclo;
por lo tanto, la manera ms apropiada de realizar esta contextualizacin puede ser la de hacer un comentario para cada objetivo
de rea en que se definan los grados, las priorizaciones y las
matizaciones convenientes para cada ciclo.
En la Enseanza Secundaria Obligatoria esta contextualizacin
nos tiene que proporcionar criteriossobre el espacio de opcionalidad.
En la elaboracin de las pautas para el establecimiento de esta
opcionalidad se deber tener presente todo aquello que se define
en el componente siguiente, que trata de la secuenciacin de los
contenidos.
4.- Secuenciacin de los contenidos.
Secuenciacin de los contenidos de cada rea, con previsiones generales sobre su organizacin y su temporalizacin
Enel componente 2 se han establecido los contenidos para cada
una de las reas, y en el 3, la contextualizacin de los objetivos
generales de rea en cada ciclo. A partir de esta contextualizacin,
hemos de poder dar respuesta a las preguntas del tipo: cmo se
han de distribuir los contenidos en los diferentes ciclos?, cul es
el orden ms adecuado de presentacin?, cmo hay que establecer
una progresin que permita un conocimiento cada vez ms
profundo y funcional? y, al mismo tiempo, cmo hay que agrupar
y organizar los diferentes contenidos de manera que se favorezca
su aprendizaje en relacin a los objetivos generales de la enseanza?y cmo temporalizarlos a lo largo de los ciclos?
De la respuesta a estas preguntas tienen que surgir, en relacin
con los contenidos de aprendizaje, criterios de distribucin y
secuenciacin, previsiones sobre organizacin y pautas para la
temporalizacin.
Criterios de secuenciacin
Como podemos apreciar, hemos diferenciado la secuenciacin
de los contenidos de su temporalizacin, puesto que la primera es
mucho ms general y puede dar lugar a temporalizaciones
seala Ausubel (1976), la comprensi6n de los contenidos educativos estar facilitada si stos se organizan y se secuencia n de
manera que su lgica interna y su desarrollo se hagan comprensibles.
- Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos
previos de los alumnos
Est~ a~ecuacin requiere una exploracin de las ideas y las
expenenClas que los alumnos tienen en relacin a lo que se
ense~ar, y tambin requiere encontrar puntos de conexin que
permItan hacerlas progresar en el sentido de las intenciones
~ducativas; progreso que no ser nico ni definitivo, sino susceptIble de efectuar nuevos progresos en niveles posteriores.
- Priorizacin de un tipo de contenido a la hora de organizar
las secuencias
~.Ies~blecimiento de una secuencia de contenidos se puede
faCIlItarSIadoptamos uno de los tipos como -contenido organizador y si los dems tipos se estructuran en relacin a ste como
-contenidos de apoyo (Reigeluth y Stein, 1983). De hecho, el
enfoque de algunas reas en el DCB ya lleva implcita esta
pri?riZ~cin (lectura, escritura, etc.). Los aspectos conceptuales y
actitudmales aparecen en la medida que son necesarios para
ensear los procedimientos bsicos. En cambio, las ciencias
naturales en el Ciclo Medio presentan una organizacin centrada
en los conceptos.
- Delimitacin de unas ideas eje
Laestructuracin de las secuencias se garantiza si hay unas ideas
centrales que actan como eje de desarrollo (Bruner, 1972). Estas
ideas centrales han de sintetizar los aspectos fundamentales que se
trata de ensear.
- Continuidad y progresin
Laenseanza de los contenidos fundamentales de cada rea ha
de tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles educativos,
de manera que los alumnos puedan relacionar y progresar
adecuadamente reemprendiendo cada proceso nuevo all donde
se qued anteriormente. Esta idea de -currculum en espiral.
(Bruner, 1972) es especialmente adecuada para facilitar la construccin progresiva de conocimientos y permitir una atencin
adecuada a la diversidad del grupo clase. La progresin permitir
avanzar del conocimiento espontneo, simple y concreto hacia un
tradicin sobre este tema hace que la informacin que se tiene, que
generalmente slo es un resultado comparativo en relacin con un
promedio, sea la misma independientemente de los receptores del
mensaje y de la utilizacin que stos puedan hacer de ella. As, nos
encontramos con que esa informacin se transmite de la misma
manera sin tener presente si los receptores son el equipo de ciclo,
el propio altlmno, los padres o la Administracin, y sin demasiada
reflexin sobre el uso que har cada uno de esos receptores. Si se
tiene en cuenta la diversidad de los destinatarios y, sobre todo, la
incidencia que esta informacin puede tener en el mismo proceso
de aprendizaje -la informacin al alumno y a los padres se
convierte en un instrumento que incide en el mismo proceso de
enseanza-aprendizaje, y rio siempre para favorecerlo-, se hace
necesario que el equipo docente establezca cules han de ser los
medios que utilizar para transmitir la informacin atendiendo a las
caractersticas del receptor y a la incidencia que sta tendr en el
mismo proceso educativo.
8.- Criterios de promocin interciclos.
Criterios y procedimientos que utilizarpara
interciclos
lapromocin
Cuarta parte:
La programacin de las tareas
del aula: un proceso contextual,
dinmico y flexible*
macin o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparicin de la psicologa conductista y
de su aplicacin a la enseanza, e! profesorado programaba su
trabajo mediante unas notas en donde haca constar las -cosasque haba que ensear o las actividades que haran con e! alumnado. Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la
psicologa conductista y de sus consecuencias pedaggicas (enseanza programada, taxonomas, objetivos operativos, concepto
coste/eficacia ...) hizo que e! profesorado -aprendiera- a hacer una
determinada programacin basada en un proceso que tena
como finalidad comprobar e! resultado de los cambios conductales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por ade!antado qu era lo que deseaban que cambiase; o sea, una programacin basada en establecer los mecanismos didcticos para llegar a un determiI)ado resultado final que tena que ser medible,
dando todo un cariz tecnolgico a la programacin. Pero, a la
vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya
que la historia de la programacin ha tenido sus tiempos, sus
pausas, sus zozobras y sus errores.
Hace unos cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases
a partir de las acciones que deban realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lgica era la uniformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros
eran su teora educativa y curricular-. Con esa teora, algn que
otro libro de texto como manual (predominantemente enciclopdico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba en
la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la palabra, unos apuntes o notas rudimentarias y una gran intuicin e
improvisacin, desarrollaba la docencia.
Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la
enseanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de
otros campos cientficos, sobre todo, imbuidos de los conceptos
psitivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que la educacin quisiera estar a su altura, y la teora
educativa busc abrirse paso en esa aparente -cientificidad-.
Aparecen, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar
el currculum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se
van a hacer con los alumnos, alrededor de muy especficos y
operativos objetivos. En ese momento, programar se unir y confundir con evaluar (o mejor dicho, con: medir, aunque en aquella poca eran dos trminos totalmente sinnimos), ya que el
recto d.e :x?erie?c.ias de otros enseantes o de aplicar un .mtodo dldactico. unlco), tan comunes en el histrico sistema de
~rogramar, a la sistematizacin
y al orden. El caracter tcnico
s~empre da un sentimiento de control sobre el proceso, y proporciona un autoconcept? de profesional eficiente, lo que supona,
aunque !Uera un espeJIsmo, asumir parcelas de poder curricular
y profe~lonal en los centros educativos y en las aulas.
Nadie q.ue en ese momento estuviera en los centros educativo~ ~a olVidado lo qu~ ,comport el desarrollo del modelo por
obJ;t!vos. Una p~~smaclon formal en plantillas de programacin
estandar, redacclon de objetivos operativos (entendidos como
Co?~~ctales de~ido, a la teora del aprendizaje predominante),
anahs~s de tax~nomlas de objetivos, etc. La prctica educativa se
r~ducla ~ planlfic~r ~o redactar) unos tcnicamente correctos y
~Ien definidos. obJetiVOs; a partir de aqu, la programacin didctlC~ s~ centraba en l~s actividades (Qu har para alcanzar X, en
que tiempo, con que recursos, cul ser la actividad terminal que
me permitir comprobar el resultado?)'
Exi~ta, e~ esa reflexi,n previa sobre la prctica, una verdadera distanCia entre teona y prctica. Se proponan modelos cen:a~os, El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada, los divldla lu~go en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recurso~, ~empo ...), se esforzaba en seguir el modelo de redaccin
de obJetiVOs que presentaban muchos libros que se ocupaban de
cmo redactarlos y qu verbos utilizar. Al final, la mayora del
~rof~orado colocaba la programacin (quincenal, mensual, diana, tnmestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban
~e1osamente (a ~eces, curso tras curso). Era una imagen enganosa de ~odernldad,
de tcnica, de cientificidad, de eficacia, de
estar al dla. Pero, al no t~,ner una programacin til de proceso
como recurso para la aC~lon educativa cotidiana, seguan el libro
de texto, con la secuencia de:
.
- Lectura del libro.
- Explicacin sobre lo ledo.
- Ejercicios del libro
- Prueba.
Posteriormente,
a partir de bien entrada la dcada de 1980
nos ~an llegando voces de cambio y de ruptura con el model~
ante,flor (l~~ aI:erturas polticas y los correspondientes
estudios y
teonas faCilitaran es~ ~ambio, ya que introducen el cognitivismo,
provocan~o una CflSIS del conductismo,
y ponen de relieve la
ImportanCia del estudio de los procesos psicolgicos superiores,
el pensamiento y las actitudes en el campo terico de la psicopedagoga ). Las nuevas propuestas parecen dar la razn a la prctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin saber qu camino tomar.
Va apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una
visin diferente de entender la teora y la prctica educativa y,
por tanto, de la programacin. Se empieza a hablar de proceso,
de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro
de texto como herramienta nica ..., y no tanto de resultados. Se
extiende la opinin de que los objetivos, por muy bien redactados que estn, no pueden expresar todo lo que interviene en el
proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hiptesis para la accin, que comprobarn en la prctica mediante las
actividades y la interaccin didctica.
y se hace evidente lo que profesores y profesoras saban desde
haca muchos aos: que la prctica educativa no es nicamente
una programacin oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el
que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexin, accin, reflexin y regulacin, y que los alumnos no son
unas mquinas cuyo proceso de fabricacin sea igual para todos.
minado conocimiento y no otro, y a poder escoger las actividades ms adecuadas a nuestros alumnos y al contexto.
A partir de estas premisas previas podemos programar lo especfico, ya que la programacin se hace necesaria, no nicamente para sistematizar el proceso, sino para aumentar la calidad
de nuestro trabajo, ya que:
Conocimiento social
Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseanza
y provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar en conocimiento acadmico con una finalidad de anlisis critico y'de transformacin y mejora social.
Conocimiento psicolgico
Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cules son
sus caracteristicas.
Conocimiento epistemlogico
Permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lgica
de aprendizaje.
Conocimiento de las condiciones contextuales especficas
Permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los
recursos del centro educativo ... en el que se lleva a cabo el
aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades educativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el
mximo aprendizaje.
Este trabajo previo a la programacin en el aula, que forma
parte del bagaje profesional, es el reconocimiento de la existencia de una teoria curricular o marco terico e ideolgico, implcita o explcita, que gua cmo se aplica el currculum en las aulas y centros.
Esa teora curricular debera superar el tradicional concepto
de listado secuenciado de temas y provocar una reflexin pedaggica que nos acercara al reconocimiento de la compleja realidad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para
ser capaces de verificar qu modelo de enseanza es el ms adecuado en un preciso momento o situacin particular, no renunciando a principios, como saber por qu proponemos un deter-
No se ha producido un acuerdo unnime sobre la importancia de los diversos componentes de la programacin de las tareas en el aula. El dar prioridad a uno u otro depende del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso
educativo.
Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la
importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora
de programar las actividades, todos coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso
dinmico de la programacin didctica en el aula son los siguientes:
- los contenidos;
- los objetivos didcticos;
- las tareas (llamadas a veces estrategias metodolgicas o actividades);
- los recursos puestos a disposicin de las actividades y de
los alumnos;
- los criterios y momentos de la evaluacin; y
- el establecimiento de la dinmica del grupo-clase.
Estos elementos se sitan en un marco determinado y con
unos elementos humanos (alumnos-profesores) que harn de la
Tareas
- Analizar el marco social y educativo
Analizar la seleccin curricular del contenido
- Analizar el mbito pedaggico
- Establecer la organizacin pedaggica
- Situar la metodologa general
Establecer democrticamente los criterios de evaluacin
Tareas
- Proponer la metodologa para el rea de conocimiento
Analizar los recursos disponibles
- Tener en cuenta los espacios
Establecer los criterios de evaluacin del rea de conocimiento
Tareas
Estudio previo de los alumnos
Criterios y momentos de la evaluacin del ciclo
Anlisis de la metodologa didctica del ciclo o etapa
Tareas
- Conocimiento alumnado
Qu pretendemos?
El contexto de la enseanza y el papel actual de los objetivos
Actuamos impulsados por algn motivo y en ese proceso generamos nuevos objetivos. Un momento del proceso de la programacin consiste en el establecimiento y la interpretacin de
los objetivos didcticos que hay que alcanzar a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, pero la propia accin genera
tambin nuevos objetivos. Organizar la enseanza implica siem-
que es la cultura. Los criterios de utilidad, significacin, adecuacin, la globalizacin y la interdisciplinariedad, son considerados
hoy necesarios para dicha seleccin.
Un contenido ser til si sirve para reconstruir el conocimiento vulgar del alumno y desarrollar las capacidades que pretendemos en un marco determinado; ser significativo si incluye
los contenidos concernientes a la realidad, y ser adecuado y global si se adapta a la competencia cognoscitiva de los alumnos y
se relaciona con otros intereses.
Ser, por tanto, muy importante analizar los contenidos para
seleccionar y organizar los que consideramos ms adecuados a
las cirscuntancias especficas de los alumnos (conocimientos previos, caractersticas psicolgicas ...) y al ambiente especfico de
aprendizaje.
Por otra parte, el contenido de aprendizaje de una disciplina
lo constituye el conjunto de aportaciones culturales y cientficas
relativas a su objeto, tanto material como formal, de estudio. Su
adecuada seleccin y organizacin ha de contribuir eficazmente
a la consecucin de los aprendizajes significativos que pretendemos.
La seleccin y estructuracin de los contenidos se realiza teniendo en cuenta fundamentalmente, y de manera interactiva,
procesos de discusin y debate y de los criterios epistemolgicos
o de la disciplina (contenidos esenciales de secundarios), psicopedaggicos (en relacin con la madurez de los alumnos) y sociolgicos (relevantes para la cultura que pretendemos). Esta seleccin tambin queda delimitada por el estado terico de la psicopedagoga, por el contexto curricular en el que se ha de desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje y por el tipo de alumnado que participa en l.
Es importante incidir en la seleccin y ordenacin del contenido, que debe realizar el profesorado, aunque stas dependan
bsicamente de la fundamentacin antropolgica, psicopedaggica y sociolgica del currculum y, en consecuencia, siempre se
deriven de los objetivos generales de la educacin, en una sociedad determinada. Ya Bruner (968) argument que los'contenidos tienen tanta importancia que el dominio de la asignatura se
basar en el conocimiento y la comprensin de su estructura.
Actualmente, diversos sistemas educativos han optado, en sus
reformas, por acogerse a la teora de Merrill (983) respecto a la
estructuracin curricular de los contenidos. Dicha teora puede
ser un instrumento de referencia y anlisis siempre que no constria la labor docente en la transformacin y reconstruccin de la
Contenidos conceptuales
Son abstractos, son realidades de caractersticas comunes y estn relacionados entre s.
Dentro de estos contenidos, encontramos un conjunto de hechos, conceptos, sistemas conceptuales, principios ... Aunque el
tratamiento de estos contenidos es diferente, podemos decir que
en el aula distinguimos los conceptos y los sistemas conceptuales
de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes
en esos dos grandes bloques.
Los hechos necesitan tareas ms repetitivas y de memorizacin ms mecnica, mientras que los conceptos, sistemas conceptuales y principios necesitan tareas de comprensin de la accin, ya que se estrueturan mediante experiencias variadas en la
accin y en el contexto.
Un proceso interesante, basado en el aprendizaje significativo,
de tratamiento y programacin de contenidos conceptuales, de secuenciacin y organizacin de conceptos clave puede ser el utilizar
los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988), ya que expone los
conceptos y las proposiciones fundamentales en relacin entre s
de acuerdo con la teora del aprendizaje significativo. Tambin podeJ??S establecer mapas mixtos de conceptos, principios, hechos y
aCtiVidadeso tareas como el que exponemos en la pgina 119.
Contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas.
Estos contenidos incluyen las habilidades, destrezas, estrategias ...
Actualmente, se define un procedimiento como el conjunto
de acciones ordenadas para alcanzar determinada meta. Las actividades experiencia les y de repeticin en la accin, a ser posible
en diversas circunstancias y contextos, son la base fundamental
de su aprendizaje.
Contenidos actitudinales
Son los que pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas
determinados comportamientos tico-sociales.
Actualmente, en una dimensin democrtica, abierta, el concepto de mtodo es forzosamente cambiante. Se rechaza como
concepto definido e inmvil, ya que la realidad educativa se renueva y cambia constantemente por sus obligadas interrelaciones con el medio exterior.
No existe una frmula mgica ni un catecismo pedaggico
nico, y por ello no puede haber un mtodo ideal, ya que en
cada situacin se da la posibilidad de estructurar de un modo u
otro las tareas educativas.
Este razonamiento nos lleva a la conclusin de que en la prctica pedaggica no se aplican .en estado puro los mtodos didcticos que las diversas corrientes describen, ya que stos son modelos ideales y tericos basados en corrientes filosficas y psicopedaggicas tiles en la prctica educativa slo como referencia. La experiencia lleva al profesorado a adecuar el modelo del mtodo a
su propio marco, extrayendo e innovando los aspectos tcnicos de
aplicacin. Una determinada metodologa es una opcin que toma
el profesorado, en la que se interrelacionan todos los elementos
de la programacin: objetivos, contenidos, tareas, recursos.
Los mtodos didcticos deben subordinarse a las condiciones
psicolgicas de quienes aprenden (naturaleza y psicologa del
alumno y de la alumna) y tienen por objeto llevar a stos a redescubrir y analizar por s mismos los conocimientos (contenidos
didcticos y estructura lgica) de la sociedad en la que vive.
No existe, en el mtodo didctico, como a veces se ha pretendido, una nica y sistemtica secuencia de pasos, como tampoco
hay un solo mtodo vlido. Y la metodologa puede variar segn
Motivacin
Problema
Situacin inicial de aprendizaje
Informacin verbal y escrita Fuentes de informacin
Ejercicios individuales
Ejercidos individuales y colectivos
Evaluacin formativa
Conclusiones
Conclusiones
Generalizacin
Generalizacin
Memorizacin
Memorizacin comprensiva
Expresin
Evaluacin sumativa
Nuevos conocimientos
parte de las experiencias de los alumnos y del profesor/profesores y que procura el beneficio de ambos. Por tanto, programar es
un proyecto flexible, abierto, en constante reflexin. Ya no existe
separacin entre programar, ejecutar y evaluar, puesto que la int~rrelacin .es absoluta. Es un nuevo concepto de enfocar la prctica educativa de la programacin.
Esto supone romper el viejo esquema tecnolgico, ya que, si
nos basamos en las evidencias que comentaba anteriormente
pod~mos vislumbrar, desde la prctica, que la programacin h~
de pIvotar alrededor de las tareas o actividades entendidas como
pr?ceso cognoscitivo que estructura las experiencias de aprendizaJe en un determinado ambiente. Qu es lo que realiza un profesor o una profesora en el aula? Multitud de actividades. Si los
obleti~os ~e a dnde q~Jierollegar. y los contenidos de -qu ensenare eXisten (y es eVidente que existen), la verdadera renovacin de l~ p~ograma~in e~t e? la innovacin de las tareas, ya
que permIte mtroduClr la diversidad y la funcin educativa en un
contexto determinado.
. Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo,
siempre hay un contenido que se aprende, se utiliza una estrategia didctica, interviene un material, un tiempo y un espacio. La
programacin en el aula pivota alrededor de las tareas no de los
objetivos.
'
En esa reflexin, anlisis y mejora de las tareas est la verdadera
innovaci~<)fi
de la pro~r:nacin en el aula, y por tanto del proceso
de ensenanza-aprendizaJe, ya que supone reflexionar sobre cmo
aprend~n.alumnos y alumnas y cmo desarrollan su potencial de
aprendizaJe; favorece tambin la formacin del profesorado y una
cons~n~e ~evi~i~d~ la tran~misin de los contenidos, y estimula
una dmanuca mstituClonale mterpersonal positiva.
Para que esto sea posible es necesario que se den tres condiciones:
- La participacin de todo el profesorado que interviene en
el nivel, ciclo o etapa.
- ~ capacidad y voluntad de participar en la toma de decisiones.
- Un tiempo y un espacio de discusin y elaboracin comn.
Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese anlisis
nuestro bagaje terico y nuestra prctica, es seguro que participare.mos e? la innovacin de nuestras clases y centros.
SI conSIderamos la programacin de aula como el diseo de
un proyecto organizador de la prctica en donde nuestros objeti-
vos son hiptesis para la accin que comprobaremos en la solucin de situaciones problemticas concretas, donde seleccionamos los contenidos sociales y culturales del mundo real, o sea,
que secuenciamos la materia en un proceso lgico de dificultades de aprendizaje, y si planteamos las tareas de los alumnos
como actividades significativas Y tiles, realizaremos una programacin abierta, en constante proceso de revisin mediante la reflexin y compartida con todo el equipo docente.
. .
El componente didctico de la tarea comprende los obJetiVOs
que hay que conseguir y el conte~i?O que hay qu.e d~~arrollar,
los recursos necesarios y la evaluaClon. En la orgamzaClon de las
tareas tendremos en cuenta el horario, la agrupacin de alumnos, el ambiente y el espacio.
Como una buena muestra de ello y como elemento de reflexin, expongo el siguiente esquema personal, pero extrado a
partir de la aportacin de Doyle (986):
OB~
PlUNC~~~~:,,~
PROCEDIMIENTO
--------GENERALES
tenidos culturales y sociales son tiles para el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo,
poner nfasis en la reflexin y el diseo de qu tareas son ms
significativas, relevantes, actuales cultural o cientficamente y tiles, y en qu ambiente las desarrollaremos. y todo, enmarcado
en un proyecto flexible, abierto, crtico, inmerso en una sociedad
y una cultura determinadas, que nos servir para la accin y que
ser constantemente mejorable en la aplicacin de esa accin.
Entonces, la programacin de aula ser til y nos suministrar el
que nuestras decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la
educacin de nuestros alumnos y ganar en autonoma y capacidad de decisin sobre la prctica que realizamos.
Pero, unas caractersticas que siempre deben poseer las tareas
en el aula son la ordenacin y la flexibilidad, la necesidad de
adaptacin a cada circunstancia especfica. Una tarea didctica no
ha de ser inmutable, fija, sino que cada profesory cada profesora
ha de utilizada de distinta manera, segn la realidad que los envuelve y la percepcin que tengan de la situacin de enseanza.
Las tareas didcticas son la forma activa y ordenada de llevar
a cabo las experiencias de aprendizaje. Por tanto, stas se basan
en el principio de actividad.
El principio de actividad es fundamental en la enseanza actual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje hemos
de tener en cuenta los conocidos principios de la enseanza que
comentbamos anteriormente: de lo prximo a lo distante, de lo
fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general, y de lo concreto a lo abstracto.
No podemos planificar las tareas como experiencias de aprendizaje de forma arbitraria, sino que se necesita un anlisis previo
de qu queremos desarrollar y en qu momento introducimos la
actividad; un procedimiento puede ser la elaboracin de mapas
para desarrollar las diversas tareas, que nos permite tener una visin total y ordenada de todo del proceso (vase mapa conceptual de la pgina siguiente).
existen
\
--seda
es
C~?>
11<v.
~ASCIRCUNSTAN~
es
<AV~~
lleva
La tarea implica necesariamente un momento final (evaluacin sumativa) y una autoevaluacin, tanto del alumno como del
profesorado. Es la que nos permite acceder a una nueva tarea de
aprendizaje.
La eficacia de la evaluacin debe analizarse desde dos perspectivas. La primera corresponde a las adquisiciones realizadas
por los alumnos a lo largo del proceso y no deber contemplar
nicamente los conceptos, sino tambin los procedimientos, las
actitudes y los hbitos de trabajo individual. La segunda es la correspondiente a la evaluacin de la utilidad del desarrollo de toda
la programacin y supone buscar parmetros indicadores que
nos proporcionen informacin sobre su validez, sobre la preparacin docente, la orientacin del aprendizaje, los objetivos planteados, la metodologa de la enseanza, las actividades de intervencin propuestas y las tcnicas de evaluacin utilizadas.
En las dos perspectivas mencionadas estn implicados los
alumnos y las alumnas. En consecuencia, stos debern participar en la medida de lo posible en la evaluacin de su aprendizaje mediante la autoevaluacin y la heteroevaluacin, y el profesorado recoger suficiente informacin para poder realizar una
realimentacin de su programacin.
Programar es un acto dinmico que se caracteriza por la comunicacin y la interoaccin,y no por el aislamiento y la individualizacin.
No podemos olvidar otros componentes que entran en la programacin del trabajo diario: La motivacin, la orientacin constante del alumnado, el tratamiento de las diferencias en el aprendizaje y la flexibilidad de aplicacin de la programacin, que permita adecuada a las diversas circunstancias acadmicas, culturales y sociales que puedan surgir.
Una reflexin, un debate y el tomar decisiones constantemente sobre las tareas que desarrollamos y enseamos en el aula
nos ayudar a mejorar cada vez ms la prctica educativa; nunca
una programacin ha de estar cerrada, sino que su estructura ha
de tener un carcter abierto, pblico y mejorable, en el sentido
ms amplio de mejora profesional, institucional y social.
Referencias bibliogrficas
ANTNEZ, S.; DEL CARMEN,L.; IMBERNN,F.; PARCERISA,A.;
ZABALA,A. (992): Delproyecto educativo a la programacin
de aula. Barcelona. Gra.
BRUNER,G. (968): Citado en La renovacin de la enseanza de
las ciencias sociales en las escuelas secundarias de los Estados
Unidos. Washington De. Unin Panamericana.
DOYLE,W. (986): Academic tasks in classrom. en Harnmersley,
M.: Case studies in classroom research. Milton Keines. Open
University Press.
EISNER,E. O 987): Procesos cognitivos y currculum. Barcelona.
Martnez Roca.
GIMERO,]. (982): Pedagoga por objetivos. La obsesin por la
eficiencia. Madrid. Morata.
GIMERO,]. (988): El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata.
GIMERO,J.; PREZ,A. (992): Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata.
MERRILL,M.D. (1983): .Component Display Theory. en Reigelhut, e.M. (Ed.): Instruccional design. 1beories ans models.
And overwiew oftbeir current status. New Jersey. Hillsdale.
NOVAK, ].D. (1982): Teora y prctica de la educacin.
Salamanca. Anaya.
NOVAK, ].0.; GOWIN, DB. (1988): Aprender a aprender.
Barcelona. Martnez Roca.
PREZ,A.I. (1988): Currculum y Enseanza. Anlisis de componentes. Sevilla. Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
STENHOUSE, 1. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid. Morata.
Quinta parte:
Del Proyecto Educativo de Centro
a la Programacin de Aula.
Un ejemplo
de planificacin
Entendemos el centro
escolar como un sistema
abierto. Por lo tanto, la
accin educadora que desarrollamos est abierla e
incorpora la colaboracin
de los padres y de las instituciones culturales y sociales del entorno.
Artculo n)
Los padres recogeran personalmente los informes de sus hijos
e hijas en el centro para comentarios con la tutora.
Artculo n+1)
Lasreuniones ordinarias del equipo de nivelo grado (conjunto
de profesores/as que inciden en un mismo grupo clase) se
celebrarn cada tres semanas y cada vez que lo solicite la tutora
con una antelacin de 48 horas.
FORMULACION
DE OBJETIVOS
ESTRUCfURA
Determinacin de mdulos horarios especORGANIZATIVA ficos para la accin tutorial grupal e individual.
.
CONTEXTUALIZACION DE LOS
OBJETIVOS GENERALES DE PRIMARIA
e) Actuar con autonoma en las actividades habituales y en
las acciones de grupo, desarrollando las posibilidades de
tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
Este objetivo se aplicar exactamente igual a nios y
nias, procurando que stas no vean perjudicada su
actuacin autnoma por su condicin femenina.
Las posibilidades de autonoma, de relacin y de iniciativa personales debern ser independientes del sexo.
Debern tenerse presentes los arquetipos sociales que
tienden a considerar que la iniciativa, la autonoma, etc.
son valores predominantemente
masculinos, y la sensibilidad, la pulcritud, etc. prioritariamente femeninos, para
contrarrestarlos.
y
1. Comportarse de 3. Reconocer
acuerdo con los apreciar su pertehbitos de salud y nencia a unos grupos sociales con
cuidado corporal
y
que se derivan del caractersticas
propios
conocimiento
del rasgos
cuerpo humano y (pautas de convivencia, relaciones
de sus posibilidaentre los miemdes y limitaciones,
bros, costumbres y
mostrando
una
valores compartiactitud de aceptacin y respeto por dos, lengua cointereses,
las diferencias in- . mn,
etc.) respetando y
dividuales (edad,
valorando las difesexo, caracterstirencias con otros
cas fsicas, persogrupos y rechanalidad, etc.).
zando cualquier
clase de discriminacian
por este
hecho.
OBJETIVOS
GENERALES
DE
PRIMARIA
OBJETIVOS
GENERALES
DEAREA
1. Comportarse de
acuerdo con los hbitos de salud y cuidado
corporal que se derivan del conocimiento
del cuerpo humano y
de sus posibilidades y
limitaciones, mostrando una actitud de
aceptaci6n y respeto
por las diferencias 'individuales (edad, sexo,
caractersticas fsicas,
personalidad, etc.)
CONfENIOOS
ACITTIJDINAlES
1. El ser humano y la
salud: 6. Respeto por
las diferencias derivadas de los distintos
aspectos de crecimiento y desarrollo
corporal (estatura,
peso,
diferencias
sexuales, etc.)
-----r
1. Comportarse
de
acuerdo con los hbitos de salud y cuidado
corporal que se derivan del conocimiento
del cuerpo humano y
de sus posibilidades y
limitaciones, mostrando una actitud de
aceptacin y respeto
por las diferencias individuales (edad, sexo,
caractersticas fsicas,
personalidad, etc.)
8. Identificar,plantearse
y resolver interrogantes
y problemas relacionados con elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente
ms sistemticas y complejas, de bsqueda,
almacenamiento y tratamiento de informacin, de formulacin de
conjeturas, de puesta a
prueba de las mismas y
de exploracin de soluciones alternativas.
8. Organizacin social:
5. Rechazo de discriminaciones en la organizacin de actividades grupales por
razones tnicas, de
sexo, de status social,
etc.
CONTENIDOS
ACllTUDINAlES
1. El ser humano y la
salud: 6. Respeto por
las diferencias derivadas de los distintos aspectos de crecimiento
y desarrollo corporal
(estatura, peso, diferencias sexuales, etc.)
1. Comportarse de
acuerdo con los hbitos de salud y cuidado corporal que se
derivan del conocimiento del cuerpo
humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando
una actitud de aceptacin y respeto por
las diferencias individuales (edad, sexo,
caractersticas fsicas,
personalidad, etc,)
Ciclo Superior:
Distribuir equitativamente, y sin ningn
tipo de discriminacin, las tareas necesarias para el buen
funcionamiento del
grupo. Racionalizacin sobre actividades machistas que se
puedan dar en el
grupo. Valoracin
negativa de la discriminacin social.
y las
en todo
tipo de actividades grupales. Anlisis de la propia conducta respecto a los compaeros y las compaeras.
Colaboracin con el conjunto del centro escolar.
a los contenidos
grupos y en el grupo-clase.
51l).
Primera sesin:
- Planteamiento del tema por el profesor/a, recordando
que se trata de una investigacin a nivel de centro escolar
(primaria), tal? como se trat en la reunin de delegados.
Debate colectivo sobre el tema. Planteamiento de dudas
pregu~tas, etc. sobre el papel cuantitativo y cualitativo d~
la mUjer en el sector secundario. Hiptesis.
Segunda sesin:
- Vdeo sobre el sector secundario en Catalua.
Tercera sesin:
- Equipos de trabajo para buscar informacin.
F<:>:nentar la participacin
Procedimentales:
- Diseo de un guin de aspectos a investigar.
- Bsqueda de las fuentes adecuadas para obtener determinadas informaciones.
Conceptuales:
- El sector secundario.
Porcentaje de mujeres en el sector secundario.
Actitudinales:
- Valoracin de la situacin
sector secundario cataln
- Valoracin de la situacin
sector secundario cataln
cuantitativa de la mujer en el
(respecto al hombre).
cualitativa de la mujer en el
(respecto al hombre).