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las tareas formativas, adecuando stos a los valores, la cultura y los retos socio-polticos.
La Didctica constituye un campo importante de conocimiento y de comprensin de la realidad educativa al centrarse en la potencialidad formativa de los
estudiantes y en las interacciones entre los agentes del aula.
Jackson: Currculo: espacio de conocimiento de la prctica docente orientado a construir teoras y programas pertinentes con la visin indagadora y crtica
del saber y la accin docente.
Krger: conceptos de elemental y fundamental= componentes bsicos de la teora y la prctica didctica.
Weniger: la D. replantea continuamente el desarrollo intelectual de los alumnos, seleccin de esencial-elemental de los contenidos y el modo de implicar a
los agentes del proceso de E-A.
Klafki: existe gran variedad de caminos para emerger lo elemental y fundamental en el proceso de E-A.
Westbury (Norteamrica): enseanza como una prctica reflexiva.
LA DIDCTICA VISIN SOCIO-COMUNICATIVA
La Didctica es una disciplina con enfoque comunicativo-intencional, en cuanto sita el proceso de E-A como un acto comunicativo e interactivo entre el
profesorado, estudiantes y comunidad educativa, el cual favorece un proceso educativo transformador e innovador, siendo una disciplina comprensiva-explicativa del
proceso de E-A.
La comunicacin intencional y formativa es el ncleo del acto didctico. Desde la Didctica la comunicacin del grupo en un clima de plurirrelaciones es la
base de la transformacin formativa, y marca el estilo didctico y los procesos formativos en su globalidad.
El saber didctico se hace realidad desde el conocimiento prctico-reflexivo y la teora indagadora-generadora de nuevas interpretaciones de la accin
didctica.
LA DIDCTICA: CAMPO MATERIA DE LA FORMACIN DEL PROFESORADO
La didctica facilita al profesorado el conocimiento de los mtodos y modelos ms apropiados, para tomar las decisiones ajustadas a los procesos de E-A, la
eleccin del proyecto formativo ms valioso y la creacin de una cultura coherente con las necesidades y expectativas de todos los participantes, singularmente del
socio-grupo de clase y la comunidad educativa con la que ha de desarrollar un proceso siempre indagador de formas de pensamiento y transformacin integral.
La concepcin de la D. que ms contribuye al desarrollo profesional es aquella que se apoya en la reflexin colaborativa desde la prctica, sensible a la
identidad de cada persona y al compromiso de glocalizacin (sntesis entre lo local y lo universal).
TEORAS DE LA ENSEANZA
Las teoras han servido de base para la generacin de modelos aplicados que facilitan al profesorado la toma de decisiones ajustadas a los procesos
formativos.
Las teoras de la enseanza son 4:
--Cognitivista --Artstica --Comprensiva --Socio-comunicativa
Teora Cognitivista
La teora de la enseanza desde una perspectiva cognitiva, plantea que la principal base es la incidencia y la personalidad de los docentes, como
coprotagonistas de la accin de enseanza, dado que el profesorado y los estudiantes son los mediadores de tal interaccin formativa.
La enseanza, desde la perspectiva cognitiva, ha generado una metodologa basada en modelos de descubrimiento constructivista y ha aplicado una
metodologa de la investigacin cualitativa.
La enseanza cognitiva es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes representativos y activos, desarrollada por la capacidad indagadora del
profesorado, mediante la toma de decisiones ms adecuada para entender los procesos de los estudiantes.
Autores que han contribuido a entender la complejidad de la accin docente: Ausubel, Brunner, Pozo (los de mayor implicacin en esta teora y en la tarea
pensativo-reflexiva), Clark, Pettersons, Shavelson y Yinger (aportan la adaptacin de la toma de decisiones como la principal competencia formativa), Huber y
Mandl (como construye el profesorado las teoras subjetivas que se asientan en 3 dimensiones: intrapersonal, interpersonal y comunitaria y es en los diferentes
contextos en los que se aplicar esta triple realidad).
Teora Artstica
Desde esta teora se entiende la enseanza como arte teniendo dos significados: el arte como la tcnica de ver la realidad y el segundo se centra en el valor
de lo creativo-genial.
La enseanza como arte ha de tener en cuenta el modo de expresarse el profesorado en sus mltiples situaciones, profundizando en los estilos indagadores,
personales, originales e irrepetibles, tanto de la accin docente como del modo de entender las tareas de aprendizaje que cada estudiante ha de interiorizar. Adems
la enseanza requiere ser desarrollada desde la originalidad, la irrepetibilidad, la potencialidad intuitiva, la perseverancia y la sensibilidad y esttica.
Woods, visin etnogrfica de la enseanza como indagacin artstica que aplicando el interaccionismo sinblico y anlisis del discurso proporciona una visin
de la enseanza como actividad reflexivo-creadora.
Teora Comprensiva
Desde esta perspectiva la enseanza se torna comprensiva cuando la prctica es flexible y reconoce el impacto de la sociedad actual, existe una bsqueda
permanente, y est en una continua disposicin positiva para valorar las mltiples perspectivas de la accin docente.
La enseanza comprensiva se fundamenta en una reconstruccin y adaptacin de los elementos bsicos del proceso de E-A: un nuevo enfoque interdisciplinar
y motivador de los contenidos formativos, la calidad de las representaciones, los objetivos abiertos, y la adaptacin de la evaluacin como tarea progresiva y
formativa. Adems aprender profesionalmente, cuestionar la realidad personal y contextual, y adaptar la accin formativa a las necesidades de cada estudiante es
desarrollar una enseanza comprensiva. (Perkins: Proyecto Cero).
Lorenzo y Pla proponen una lista de valores sobre los que se sustenta la teora comprensiva.
Teora Socio-Comunicativa
Desde esta teora la enseanza es un proceso interactivo-comunicativo que pretende la formacin intelectual y emotiva de los estudiantes. Este proceso
comunicativo es intencional y transformador, adapta el saber acadmico en el aula y en el Centro. Adems relaciona al profesorado y al alumnado al trabajar en un
ambiente innovador, cargado de valores, contextualizado, intercultural e implicado en la mejora personal.
La teora socio-comunicativa pretende desarrollar la prctica docente centrndose en la calidad del discurso, el cual debe respetar la identidad personal de
cada participante y su cultura y en el sistema de relaciones sociales que son la base de la transformacin formativa.
Rodrguez, Diguez, Titone y Medina: La comunicacin se basa en la reflexin y accin en comn. El ncleo de la comunicacin es el discurso, y el sentido
que los seres humanos otorgan a los modos de intercambiar smbolos y significados de su realidad. La teora de la comunicacin ha caracterizado a los emisores y
receptores de tal interactividad, requerida de actitudes de apertura y de la toma de conciencia de los diferentes modos de percibir el mundo y de sentirse a s mismo
en esta pluriculturalidad.
Ferrndez: objeto de la Didctica es el acto formativo-comunicativo, esencialmente innovador, cargado de valores y contextualizado.
Wegerif, Nelson y Leak: importancia de las TIC's para mejorar la interaccin y facilitar la comunicacin.
MODELOS DIDCTICOS
Los modelos didcticos son las representaciones de los procesos de E-A que facilitan su conocimiento y facilitan la mejora de la prctica. Sus caractersticas
son: provisionales, adaptables, evaluables, prcticos-aplicados.
Los modelos son aportaciones para anticipar la adecuacin y la calidad de la prctica educativa, creando espacios de innovacin educativa, la pertinencia del
aprendizaje y la representatividad de la comunicacin del docente.
Distinguimos 6 modelos:
- Modelo socrtico.
- Modelo activo-situado.
- Aprendizaje para el dominio.
- Modelo comunicativo-interactivo.
- Modelo contextual-ecolgico.
- Modelo colaborativo.
Modelo Socrtico
Su nombre se debe a Scrates, quien construy la mayutica como forma de comunicacin y dilogo entre docente y discente que consiste en hacer aflorar
las ideas fundamentales a travs del esfuerzo continuo y la seleccin de la pregunta ms pertinente. El dilogo establece una dinmica de preguntas y respuestas,
ajustadas al tema de estudio y a las experiencias de los estudiantes, quienes han de reconstruir hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas. Se
produce una intensa interaccin entre docente y estudiantes, con una continua acomodacin entre ambos.
Modelo Activo-Situado (Stern y Huber)
Ligado a la Escuela Nueva surge el Modelo Activo que se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas.
Este Modelo caracteriza al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, como un ser autnomo, libre y responsable que adopta decisiones. Es
necesario atender a sus intereses, y a la singularidad de cada individuo dando respuestas a sus posibilidades y necesidades. Cuanto ms participe el alumno mayor
ser su realizacin y madurez.
Modelo de Aprendizaje para el Dominio
Bloom seala que el aprendizaje para el dominio est en funcin de: las caractersticas de cada estudiante, la enseanza-presentacin, la informacinrefuerzo, los resultados alcanzados y la interrelacin de todas estas variables.
Este modelo plantea la interaccin y complementariedad entre las caractersticas de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instruccin
(concretada en las tareas de aprendizaje) y procesos y resultados de aprendizaje que en su globalidad interactiva definen la biografa de cada persona.
Para alcanzar el aprendizaje para el dominio son fundamentales comprensin verbal, el estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables afectivas junto
con la capacidad cognitiva.
Los docentes han de adaptar su instruccin intentando que se logre el pleno dominio y las competencias mediante la calidad de las tareas realizadas en el
acto docente-discente.
Modelo Comunicativo-Interactivo
El proceso de E-A requiere del dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semntica, sintctica y pragmtica.
La vida del aula y la interrelacin entre los participantes es la base de la comunicacin y se ha de partir de los valores, relaciones y modos de intercambio
entre todos los participantes.
Cazden manifiesta que la comunicacin en la clase ha de afectar al anlisis de las estructuras de participacin, al estudio comprensivo de la leccin, al planteamiento
de las demandas de los estudiantes, y a las preguntas del profesorado y las respuestas de los estudiantes.
Titone ha diseado un modelo que pretende descubrir las actuaciones del profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las fases de actuacin, de
ejercitacin y de control.
El desarrollo de este modelo en la era digital requiere nuevos diseos instructivos que empleen ordenadamente las TIC en el proceso de E-A.
Modelo Contextual-ecolgico.
El Modelo Contextual es un planteamiento ecolgico ligado al principio de glocalizacin y al desarrollo integral humano, con gran respeto al entorno local
donde la mejora cultural y el apoyo interactivo de la comunidad local inciden en la transformacin del centro y del aula. (Domnguez).
Es necesario considerar la actividad de la enseanza como la tarea ms apropiada para promover proyectos y realizar programas para la transformacin
global de la comunidad y la indagacin colaborativa.
Doyle se centra en la calidad de las tareas y en el anlisis del tipo de actuaciones del profesorado.
Modelo Colaborativo.
El modelo colaborativo es la representacin de la actividad de enseanza como una prctica interactiva y en equipo; como funcin compartida en la que el
profesorado y los estudiantes son agentes protagonistas de la accin transformadora.
El proceso colaborativo se basa en el discurso compartido, el liderazgo participativo, la cultura cooperativa y el sistema de relaciones emptico-colaborativas.
La colaboracin se apoya en la vivencia en comn del proceso de E-A, diseado y desarrollado como un espacio de implicacin y co-reflexin entre docente y
estudiante y de stos entre s.
acciones educativas en un contexto, tiempo y espacio logrndose un escenario transformador y en mejora continua.
Al disear los profesionales prevn y anticipan el proceso de E-A, facilitar un ptimo desarrollo curricular. El diseo es anticipacin, orientacin y es la base del
diseo curricular fundamentado en la indagacin y la innovacin del curriculum.
El diseo y desarrollo constituyen los aspectos esenciales para la fundamentacin y puesta en prctica del curriculum, con el fin de mejorar los procesos
formativos y generar actuaciones de E-A adaptadas a las mltiples realidades sociales y a las expectativas de los alumnos.
El enfoque de diseos curriculares orientados al dominio de las competencias bsicas implica organizar el conjunto de sus componentes, para que se alcancen
stas, aplicando los mtodos adecuados y empleando los medios ajustados al avance en el conocimiento y dominio de tales competencias.
El diseo y desarrollo del curriculum ha de llevarse a cabo desde una cultura innovadora implicando al profesorado en el diseo de los niveles curriculares:
-- Proyecto institucional del centro --- Programacin de aula
--- Programaciones del ciclo y de los departamentos de modo interrelacionado y holstico --- Adaptacin del curriculum ante la diversidad educativa
PRCTICAS CURRICULARES: procesos de innovacin educativa
Las prcticas educativas de naturaleza innovadora se convierten en el referente ms valioso para estimar la adecuacin de los diseos curriculares.
Las prcticas educativas innovadoras implican el desarrollo de un curriculum integrado y transversal, diseado desde las competencias y que respeta a cada
ser humano, adems debern facilitar el uso creativo y crtico de las TICs, fomentar el desarrollo sostenible y la interculturalidad entre las personas y ampliar su
proyeccin a las comunidades de aprendizaje.
El profesorado debera adoptar un estilo de adaptacin e innovacin curricular permanente, entendiendo la adecuacin del diseo y del desarrollo curricular
como un proceso de reflexin y de complementariedad entre el proyecto institucional, la programacin de las unidades didcticas y la pluralidad de acciones
formativas y de ajuste curricular a la diversidad del alumnado.
Innovar implica por todo el profesorado identificacin los componentes curriculares ms valiosos, para dar respuestas a las necesidades del entorno prximo.
Hemos de construir una escuela situada en su mundo y abierta a nuevas realidades de la sociedad del conocimiento.
PROCESOS INNOVADORES: las comunidades de aprendizaje y el diseo curricular desde las competencias
La tarea del profesorado es disear el curriculum en coherencia con los marcos legales, pero apoyndose en un proceso reflexivo y de mejora, de acuerdo a
las peculiaridades de los estudiantes y al sentido de armona y superacin cultural permanente.
La comunidad de aprendizaje implica a todos los agentes de la institucin educativa: profesorado, estudiantes, familias, supervisores, expertos en
educacin, con un firme compromiso para aplicar los diseos curriculares, que han de desarrollarse de un modo crtico-indagador y apelando a la colaboracin de
todos los agentes de la comunidad educativa.
La comunidad de aprendizaje es una sntesis del conjunto de actuaciones, colaboraciones y prcticas dialogadas que se explicitan en el modo peculiar de
comprender y desarrollar el curriculum educativo y responder a las demandas formativas que caracterizan la escuela.
Disear el curriculum desde el enfoque de las competencias bsicas implica adaptar los elementos del curriculum para desarrollar stas de un modo
integrado e interdependiente, construyendo una cultura de trabajo en las aulas que facilite la tarea reflexiva y la toma de decisiones y una organizacin integradora
de los saberes.
Este proceso se ha de culminar en una prctica transformadora y en el avance en el desarrollo curricular de carcter ms aplicado, adaptado y ajustado a este
nuevo escenario de actualizacin y mejora de las competencias bsicas.
El cambio efectivo se relaciona con la consideracin conjunta de cuatro dimensiones que interactan entre s y que confluyen en el marco del aula:
- Desarrollo del programa: La mejora de los programas contribuye a alcanzar el xito educativo.
- Desarrollo organizativo: El contexto donde se han de realizar los programas debe proporcionar los recursos que se precisan.
- Desarrollo comunitario: Implicacin de las familias y el contexto prximo en forma de medios y procesos.
- Desarrollo profesional: Los tcnicos deben tener la preparacin suficiente y estar comprometidos con la tarea a realizar.
OBJETIVOS Y REFERENTES PARA LA INNOVACIN INSTITUCIONAL
Objetivos
El objetivo de la innovacin institucional es la calidad total que afecta a todas las personas y mbitos de la organizacin.
La calidad hace referencia a la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los usuarios y al grado en que la educacin da respuesta a las demandas
sociales. Se habla de calidad percibida y de los efectos derivados, que unen la actividad educativa con el impacto que produce en el entorno.
Pensar en calidad como objetivo institucional slo tiene sentido hacerlo si se relaciona con los objetivos educacionales que deban guiar la accin de los
centros, tanto los conceptuales como los aplicativos. Tan importante es saber lo que se hace como lo que no se hace.
La calidad de la educacin es algo ms que la calidad de la formacin, tambin tiene que ver con la calidad de la intervencin que se produce en las aulas.
Referentes
Los referentes de la innovacin institucional son los estadios organizativos: conjunto de circunstancias que concurren en una determinada realidad:
- El 1 estadio La organizacin como marco-estructura del programa de intervencin. El proceso organizativo acta como soporte al programa, adecuando los
recursos a las tareas asignadas con el fin de alcanzar los propsitos establecidos. La organizacin no siempre contribuye a la accin educativa de modo positivo.
- El 2 estadio La organizacin como contexto de intervencin. Es necesaria una posicin activa por parte de las organizaciones y un compromiso profesional.
Institucionalizar los cambios es una meta ms comprometida y eficaz que el simple desarrollo de proyectos. Para conseguirlo tienen que existir mecanismos de
auto-evaluacin institucional y compromiso poltico con el cambio.
- El 3 estadio La organizacin aprende a travs de la evaluacin. Instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluacin en la perspectiva del cambio.
- El 4 estadio La organizacin genera conocimiento correspondera a las instituciones capaces de crear conocimiento. Este estadio puede relacionarse con el
funcionamiento de las universidades y los centros de investigacin y desarrollo.
Los estadios organizativos permiten la comprensin de la realidad organizativa y orientar los procesos de cambio que se quieran realizar.
Analizar una situacin particular nos permite describir la realidad para fundamentar la toma de decisiones y poder realizar un diagnstico de cada
organizacin.
La organizacin de los estadios organizativos tambin permite orientar los procesos de cambio a partir del estudio de las disfunciones. Los estadios
organizativos se incluyen entre s.
Hacer de la organizacin una buena estructura de soporte que facilite y potencie el desarrollo del currculo, es un reto por conseguir; y el segundo sera exigir
nuevas estructuras y un cambio en las estrategias de funcionamiento.
La calidad en los diferentes estadios organizativos
Parece imprescindible garantizar en este primer estadio que los recursos y medios de la organizacin existan, estn ordenados y sean de fcil acceso y
utilizacin. Conseguirlo es cuestin de voluntad poltica (querer hacerlo) y de realizacin tcnica (saber hacerlo), que incluye la elaboracin de programas
sistemticos de cambio.
En el segundo estadio, el reto que se puede plantear, actualmente, se relaciona con alguna de las condiciones necesarias para implantar un cambio efectivo
en nuestras formas tradicionales de actuar. Bsicamente, consideramos como imprescindibles la implantacin de estructuras de apoyo a lo pedaggico, el
establecimiento de procesos cooperativos y la utilizacin de estrategias de accin claramente diferenciadas de las tradicionales, en el marco de la potenciacin de una
cultura colaborativa. El desarrollo de equipos de profesores dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar conjuntamente la accin educativa se vincula directamente a la
mejora de la enseanza. La potenciacin de los procesos cooperativos exige la creacin de una nueva cultura que rompa con el esquema de individualizacin.
En el tercer estadio, los principios de aprendizaje se relacionan con un aprendizaje orientado a la resolucin de problemas, cclico (hacer, reflexionar, pensar,
decidir,...), a travs de la accin y que se desenvuelve en un contexto (organizacin que aprende). Los mbitos de mejora se definen a partir de la autoevaluacin
permanente, la evaluacin de impacto y el compromiso social.
El cuarto estadio enlaza con la necesidad de que los centros tengan personas y estructuras destinadas a la ordenacin y difusin de ideas generadas.
Comunidades de aprendizaje.
La cultura organizacional
Dos escuelas de pensamiento cultural han influido en este concepto: una se basa en lo que se puede observar directamente de los miembros de la comunidad
(patrones de conducta, lenguaje y uso de objetos materiales); la otra prefiere referirse bsicamente a qu hechos comparten mentalmente los miembros de una
comunidad (creencias, valores y otras ideas importantes).
La realidad educativa existente actualmente reconoce la autonoma pedaggica y organizativa de los centros y, con ello, la posibilidad de que estas
instituciones y su profesorado decidan parte del currculo. Paralelamente, la comunidad educativa puede elegir a sus directivos, aprobar el proyecto pedaggico,
planes anuales y servicios, intervenir en la organizacin de actividades extraescolares u otras opciones. El abordaje y realizacin de estas tareas mencionadas no
puede hacerse desde la perspectiva individual, se precisa de un trabajo conjunto y comprometido. Los tipos de cultura segn Armengol son: cultura individualista,
cultura fragmentada, cultura de la coordinacin y cultura colaborativa.
El tipo de cultura a potenciar coincidira con la cultura participativa. Se trata de identificar a los miembros de la organizacin con el proyecto institucional, de
compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su consecucin y de sentir la necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora se da en la direccin
sealada. Armengol afirma que conseguir una cultura colaborativa no es una tarea fcil.
ENFOQUES DIRIGIDOS A PROMOVER LA INNOVACIN INSTITUCIONAL
Cmo se produce el cambio (modelos explicativos)
El estudio de la estructura y funcionamiento de las organizaciones educativas y del comportamiento de sus miembros no se desarrolla aisladamente, sino que
se inscribe dentro de ciertos modelos o perspectivas.
- Enfoque cientfico-racional, la calidad se entiende como adecuacin a un modelo definido y la innovacin como el conjunto de actuaciones dirigidas a promover
mejoras en esa direccin. Analizan la organizacin en todas sus manifestaciones.
- Enfoque cultural interpretativo-simblico, enfatiza en la necesidad de fomentar procesos que faciliten el intercambio de opiniones, la presentacin de
experiencias y el anlisis colaborativo. Pone su nfasis en la realidad personal de los componentes de la organizacin.
- Enfoque socio-crtico. Profundiza en los por qu y en las razones de esa realidad. Considera que el verdadero cambio es el que permite disminuir las disfunciones
entre lo que desarrollan las instituciones y lo que se demanda desde el entorno.
Una buena institucin es la que mantiene un diseo adecuado, fomenta una cultura comn y tiene preocupacin por el cambio y la mejora. Una orientacin
clave en esta perspectiva integradora es centrar la organizacin en el cambio. El cambio forma parte de la organizacin, de su cultura y de sus procesos.
Cmo generar el cambio (modelos para la intervencin)
La dinmica innovadora permite distinguir una serie de fases que describen lo que sucede y orientan los mecanismos de cambio:
- La planificacin consiste en estructurar el conjunto de actuaciones que se pretenden llevar a cabo. Debe tener en cuenta el contexto de actuacin,
las necesidades que se tratan de satisfacer, el proceso de actuacin que se va a emplear y los recursos implicados.
- La difusin es la fase en que la innovacin se da a conocer a los usuarios para su adopcin y utilizacin.
- La adopcin se relaciona con el proceso de toma de decisiones sobre la aceptacin y puesta en prctica de la innovacin.
- La implementacin se refiere a la puesta en prctica de un proyecto o al paso del conocimiento a la prctica.
- La evaluacin trata de analizar los resultados y valorar el grado de consolidacin del cambio.
La innovacin institucional puede realizarse a partir de los componentes siguientes:
- Clarificando los objetivos
- Potenciando estructuras ms flexibles.
- Atendiendo a las necesidades organizativas y personales relacionadas con las personas
- Estableciendo un modelo de direccin y actuacin coherente con los dems componentes de las organizaciones
- Ordenando la actividad de acuerdo a las exigencias del proceso organizativo y el cumplimiento de todas y cada una de sus fases.
Los enfoques tecnocrticos confan en el orden y en la predictibilidad de los acontecimientos: un buen organigrama, una descripcin detallada de los puestos
de trabajo y de las tareas o un minucioso plan de accin sern prcticas e instrumentos habituales.
Los enfoques ms simblicos o sociocrticos consideran la atencin a los intereses de los grupos y de los individuos, las relaciones entre esas personas, la
negociacin o los significados. El funcionamiento de la organizacin depender de las posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural
del que dependa la organizacin.
El carcter de instituciones educativas les hace compartir el sentido de lo educativo, dirigido en la perspectiva individual al desarrollo de la persona y en la
perspectiva social a potenciar el proceso de socializacin.
artstico-transformadora.
La programacin de la tarea formativa conlleva tomar decisiones argumentadas acerca de los elementos esenciales de los procesos de E-A.
Debemos encontrar el equilibrio entre la programacin de las finalidades, los objetivos, las tareas, medios y saber interdisciplinar.
La toma de decisiones es creadora y generadora de saber cuando los estudiantes y los docentes son capaces de construir en el aula una comunidad de
aprendices, que indaga y configura en colaboracin un ecosistema de saber y actuaciones plenamente formativas.
DISEO DE LA TAREA DOCENTE EN LOS DEPARTAMENTOS
El diseo del Departamento es vertical, es un proceso de desarrollo y profundizacin del proceso de E-A a realizar en un rea de conocimiento, necesitado
de la interrelacin e interdisciplinariedad con el resto de las reas-departamentos, promoviendo la orientacin y el asesoramiento.
La Planificacin del Departamento se caracteriza por seleccionar el conjunto de acciones formativas y el empleo de medios, dando lugar a una adecuada
secuenciacin de saberes, formas didcticas y utilizacin de recursos para la capacitacin integral de los estudiantes. Adems implica construir un modelo didctico
coherente con el Proyecto Institucional, indagar en los sistemas metodolgicos, , criterios, pruebas y procesos de evaluacin ms valiosos
Los Departamentos asumen una triple tarea ligada a la formacin y mejora de la Planificacin:
- La colaboracin en la elaboracin del Proyecto Institucional del centro.
- La coordinacin interdepartamental.
- El anlisis de las tareas formativas y el avance del saber didctico.
El Departamento requiere de la colaboracin del Equipo Directivo y de la Institucin. La accin departamental ha de incidir en la tarea formativa de los ciclos,
estimulando el valor de la armona cclica y del avance flexible y compartido.
LA PLANIFICACIN DE LOS PROCESOS DE E-A en los CICLOS
El diseo de ciclo es una propuesta ascendente caracterizada por un sentido de horizontalidad y por la secuencia a lo largo de 2 cursos, en el cual se ha de
promover la coordinacin adecuada del conjunto de intenciones formativas, diseo de tareas y medios, sistema socio-comunicativo, criterios y modelos de evaluacin
y valores culturales para la capacitacin de los estudiantes.
Los procesos de formacin del ciclo son de naturaleza circular, y han de trabajarse desde una perspectiva colaborativa cercana a las vivencias de los
estudiantes.
La planificacin de ciclo atiende a la clarificacin y estructuracin coordinada de: objetivos formativos, tareas relevantes, proyectos de trabajo, realidades
pluriculturales e interculturales, modelos de colaboracin, procesos de integracin, planes de mejora, criterios de evaluacin, criterios para la mejora de la
autoevaluacin de la prctica profesional y coordinacin entre ciclos.
Los docentes han de implicarse en los 3 grandes procesos de planificacin de la tarea docente:
- El proyecto Institucional del Claustro y Comunidades escolares.
- El plan de formacin del Departamento.
- La planificacin del ciclo.
EL AULA ECOSISTEMA SINGULAR DE PROGRAMACIN DE LOS PROCESOS DE E-A
El aula es un ecosistema singular, dado que el grupo de estudiantes que la configura y el docente constituyen una realidad humano-profesional con plena
identidad y abierta al compromiso de mejora continua.
El curso queda estructurado en un conjunto organizado de Unidades Didcticas y formas de conocimento, en el que cada docente ha de encontrar el valor
formativo y secuencial de las Unidades, cuyas caractersticas son: estructuracin interna y externa, complejidad creciente, armona interna, derivacin, creatividad,
indagacin, proyeccin, integracin e interdisciplinariedad e inteculturalidad.
El conjunto de UD han de explicitar un sentido completo del valor educativo y de su aportacin al Proyecto de las nuevas Comunidades de E-A, generando un
marco de plena realizacin cultural y de permanente apertura a nuevas formas de programacin y vivenciacin del saber acadmico y de los valores humanistas
LA CONFIGURACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA
La Unidad Didctica Integrada es un ejemplo de microprograma, basada en las expectativas de los estudiantes en la cual se planifican los elementos
curriculares de manera interrelacionada, se seleccionan los contenidos ms formativos, los procesos indagadores y plantea actividades de comprensin holstica y se
lleva a cabo durante un periodo definido de tiempo en un ecosistema intercultural.
Es el conjunto de saberes y procesos de interaccin formativa que se llevan a cabo en el aula, caracterizados por su actualidad, complejidad y
contextualizacin y presentado de tal manera que han de concebirse como un ncleo con sentido integrado.
DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA.
No hay un nico modelo de diseo de unidades, sino que depende de las exigencias del saber y del ser de cada aula y docente.
Las unidades integradas se han de disear con la colaboracin entre los departamentos en secundaria y la interrelacin del profesorado de ciclo en primaria,
configurando un espacio creador e indagador.
El diseo de unidades puede partir de la identificacin de situaciones ms representativas de la accin docente-discente, tal como propone Huber: secuencia
indagadora de problemas y de actividades para tomar decisiones en la clase.
El diseo de estas unidades se caracteriza por:
La creacin de una cultura de dilogo, colaboracin y compromiso compartido entre el profesorado.
La emergencia de temas-ncleos con sentido que aglutinen la interdisciplinariedad y los problemas vividos en su integridad por los estudiantes.
La adaptacin de los horarios de trabajo del profesorado al intercambio de ideas y vivencias entre el conjunto de participantes.
Adecuacin de mtodos, actividades y criterios de evaluacin a esta modalidad de construccin de unidades didcticas.
La UD, al disearse, tendr en cuenta:
- Perfil de estudiante.
- Modelo de E-A.
- Quines son los estudiantes y los docentes.
- Intencionalidades educativas y temticas ms representativas.
- Visin formativa de inclusin.
- Estructurar del saber.
- Estrategias, sistema metodolgico y procedimientos que faciliten la comunicacin.
- Implicar plenamente a todo el profesorado, estudiantes y comunidad educativa.
- Disear un material innovador y creativo.
- Liderazgo emptico y colaborativo.
- Aportar pruebas, criterios y procesos de evaluacin.
ANTICIPACIN ARTSTICA DE LA PRCTICA REFLEXIVO-INDAGADORA: la Integracin, Interdisciplinariedad, Colaboracin y Autonoma
La previsin de la accin educativa es tan necesaria como la accin misma. La preaccin docente se caracteriza por la anticipacin argumentada de los modos
ms pertinentes para ensear-aprender y realizar la seleccin y organizacin del saber acadmico y la creacin de la cultura ms valiosa.
Se ha de realizar desde una base cientfica, pero proyectada como una tarea artstica, que devuelva al profesorado la responsabilidad de la intuicin creadora,
la imaginacin y el sentido holstico de reinterpretacin y aceptacin de las normas argumentadas del conocimiento didctico.
La programacin adopta las decisiones segn una visin abierta y tolerante ante las continuas modificaciones, las dificultades de cada estudiante y los
cambiantes procesos de vida en el aula.
La prctica reflexiva se programa desde los principios de integracin del saber interdisciplinar, el respeto a la autonoma y el desarrollo en colaboracin.
La anticipacin es de naturaleza artstico-valorativa que aprovecha la creacin de actitudes, que suponen un esfuerzo y bsqueda continua del sentido de lo
estudiado y del conocimiento de su repercusin en los modos de vivenciar y entender las realidades educativas.
La planificacin se torna formativa cuando la cultura de colaboracin aplicada al diseo de UD's integradas respeta el sentido plural y estimula la autonoma
creadora de cada docente.
LA POTICA CREADORA DE LA INNOVACIN DIDCTICA EN EL AULA
La dimensin potica de la docencia reclama una doble tensin entre la dramtica de las actuaciones de algunos estudiantes y docentes, y el necesario
replanteamiento de nuestro compromiso con los aprendices y la institucin.
El proceso de transformacin artstica de la accin didctica se basa en la mejora indagadora y en la potica reflexiva.
Woods: la dinmica artstica aade una perspectiva de especificidad y acercamiento profundo a cada ser humano en su pluralidad, interculturalidad y
compromiso, consciente de la incertidumbre de la tarea formativa y de la sociedad en general.
Se define la accin docente como artstica si se adecua al diseo de tal forma que es la creatividad en el desarrollo la que marca el modo de pensar y trabajar
del profesorado y devuelve a cada persona del aula un doble protagonismo: de participacin y de valoracin.
TEMA 7: ADAPTACIONES CURRICULARES en los Centros Educativos Inclusivos
CENTROS EDUCATIVOS INCLUSIVOS
La Educacin adaptada al alumno pretende proporcionar experiencias de aprendizaje que le ayuden a conseguir los fines educativos que se desean, ofreciendo
a cada persona la ayuda pedaggica que precise, ajustando la intervencin educativa a la individualidad de cada uno.
Adaptada se refiere a la modificacin de los ambientes de aprendizaje del centro para responder de un modo efectivo a las diferencias de los alumnos y al
desarrollo de sus capacidades para que aprenda en esos ambientes.
El trmino de integracin se cambia por el de inclusin, el cual crea un clima de receptividad, flexibilidad y sensibilidad hacia cualquier alumno.
Arnaiz: Desde la perspectiva de la educacin inclusiva nos movemos en el marco de la escuela comprensiva y de las escuelas eficaces.
Stainback: Las escuelas inclusivas parten de los siguientes principios:
- Todos los nios pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la cotidianidad del centro.
- Son vlidas para todos las reglas de igualdad, justicia y respeto.
- La enseanza se adapta al alumno, segn su singularidad.
- Los alumnos reciben apoyos curriculares sin salir del aula ordinaria.
- La comprensin de las diferencias es la base del respeto.
Las dificultades de aprendizaje han de ser valoradas desde la interaccin de 3 contextos: individual, social y poltico.
La atencin a la diversidad se concreta en el centro desde diferentes niveles:
1 NIVEL: PROYECTO EDUCATIVO
2 NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
3 NIVEL: PROGRAMACIN DE AULA
4 NIVEL: ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL
Las primeras adaptaciones en el centro se inician en el PROYECTO EDUCATIVO (PEC), que tiene como finalidad crear las situaciones ms adecuadas para
alcanzar los objetivos generales de la educacin por parte de los propios alumnos y de su adaptacin a las necesidades de la comunidad escolar, lo que supone tener
en cuenta: el contexto socio-cultural, las caractersticas generales del alumnado y del centro y determinadas concepciones sobre la Educacin por parte del equipo
docente.
Considerar las NEE en el PEC va a:
- Facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos con NEE.
- Prevenir la aparicin de dificultades de aprendizaje
- Responsabilizar a todo el equipo docente
- Favorecer que las adaptaciones curriculares que precise un alumno con NEE sean lo menos numerosas y significativas posibles.
Hablar de respuesta a la diversidad desde el PEC implica replantear los aspectos curriculares y organizativos, considerar las programaciones ordinarias como
la clave principal en el diseo de la respuesta a la diversidad, considerar el agrupamiento heterogneo como el tipo ms adecuado a las necesidades de los alumnos,
entender el trabajo docente como una tarea en equipo y la evaluacin debe entenderse como esencialmente diferenciada y procesual, realizada ms sobre
procedimientos cualitativos que cuantitativos.
En el PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO (PCC) se deben recoger una serie de decisiones:
1 FASE: Objetivo Generales de la Etapa (Qu ensear).
2 FASE: Objetivos y Contenidos de ciclo y rea (Cundo ensear).
3 FASE: Principios metodolgicos generales, agrupamientos, tiempos y espacios, y materiales (Cmo ensear).
4 FASE: Qu, cmo y cundo evaluar, y criterios de promocin.
5 FASE: Plan de Atencin a la Diversidad.
La atencin a los alumnos con NEE debe estar presente en el conjunto del PCC, y para ello es necesario introducir algunas medidas en cada uno de los
elementos el diseo:
1. En los objetivos: definir tanto los objetivos generales de etapa como los de rea teniendo en cuenta las NEE ms frecuentes en el centro.
2. En los contenidos: desarrollar los contenidos seleccionados en el Diseo Curricular Base en funcin de las propias caractersticas y tomando en cuenta las
NEE ms frecuentes. Introducir nuevos contenidos. Establecer la secuencia de contenidos de manera que propicie la reelaboracin de los aprendizajes.
3. En la metodologa y las actividades de E-A:
- Respecto a los principios generales: establecer criterios comunes para toda la etapa y para los diversos ciclos, respetar al mximo los principios
psicopedaggicos fundamentales de significatividad del aprendizaje, promocin del aprendizaje cooperativo, mediacin, etc.; definir criterios para el diseo
y seleccin de actividades; formular criterio precisos para la realizacin de adaptaciones curriculares en las actividades de E-A por parte de los propios
profesores en el diseo y desarrollo del curriculum.
- Respecto a los materiales: seleccionar preferentemente aquellos que resultan vlidos para el conjunto del alumnado; seleccionar materiales de uso
especfico para los alumnos con NEE existentes en el centro.
- Respecto a la organizacin de grupos, espacios y tiempos: valorar las posibilidades de modificacin de los elementos arquitectnicos que dificultan el uso
autnomo de las instalaciones; planificar los espacios y tiempos compartidos, considerando las diferentes tareas a desarrollar, la necesidad de coordinacin
de los equipos docentes y de stos con los dems profesionales que intervienen, etc.
4. En la evaluacin:
- Respecto al qu evaluar: adecuar los criterios de evaluacin a las caractersticas propias del centro y a las NEE existentes; introducir criterios de
evaluacin especficos en funcin de las NEE existentes; elaborar los criterios de promocin ciclo a ciclo teniendo en cuenta las NEE existentes y que han de
ser flexibles, pues su papel es slo la orientacin de la toma de decisiones en cada caso particular.
- Respecto al cmo evaluar: seleccionar una variedad de procedimientos e instrumentos; decidir cules resultan tiles para la evaluacin de los alumnos
con NEE; definir y seleccionar instrumentos aptos para la evaluacin del contexto; explicitar claramente las responsabilidades de los diferentes
profesionales implicados, acordar con los servicios de apoyo existentes las condiciones de actuacin conjunta en la identificacin y valoracin de las NEE;
establecer los cauces oportunos de comunicacin con las familias; elaborar documentos informativos de la evaluacin vlidos para todos los alumnos;
ADAPTACIONES CURRICULARES A NIVEL DE AULA
Adems de las medidas adoptadas sobre el Proyecto Curricular, es necesario contemplar para una prctica normalizadora algunas decisiones que recaern, en
primer lugar, sobre los aspectos organizativos. Las decisiones sobre agrupamientos y organizacin espacio-temporal son elementos determinados directamente por
una estructura didctica.
El tipo de agrupamientos dominantes son:
- Actividades de gran grupo se pueden llevar a cabo las actividades de presentacin de un tema de inters general, para determinar y regular las normas
de convivencia grupales, la comunicacin de experiencias, debates y juegos, la realizacin de puestas en comn de trabajos realizados en pequeo grupo o
individualmente. El maestro acta como dinamizador del grupo e hilo conductor.
- Actividades de pequeo grupo, homogneos o heterogneos, favorece la investigacin y experimentacin personales en un marco cooperativo. El
profesor acta como facilitador de instruccin.
- Actividades individuales: se destinarn a tareas que permiten un grado de personalizacin mxima, se prestan especialmente para el afianzamiento de
conceptos y procedimientos, as como para realizar un seguimiento pormenorizado de los avances y bloqueos del alumno.
La caracterstica bsica de la organizacin del aula que posibilita la atencin de todos los alumnos es la flexibilidad en cuanto a los agrupamientos.
La perspectiva general ha de ser la de un aprendizaje cooperativo, definido como aquel en donde la estructura de la actividad supone que cada alumno solo
podr conseguir sus propias metas en la medida en que colabore con los dems en la consecucin de las suyas.
ADAPTACIONES CURRICULARES EN LAS ETAPAS: -- ED. INFANTIL-- ED.PRIMARIA -- ED. SECUNDARIA
Las Adaptaciones curriculares son la estrategia de intervencin ms importante para dar respuesta a las necesidades educativas especiales, en cualquier
etapa educativa.
El Curriculum escolar es el referente bsico para la identificacin y valoracin de las NEE y para la determinacin de los servicios especficos que un alumno
pudiera necesitar.
El Profesor Tutor es quien conoce mejor al alumno jugando un papel muy importante en la identificacin de esas NEE, mediante la observacin sistemtica y
la recogida de datos, junto a l estaran los profesores de apoyo, logopeda, y el orientador.
Adaptaciones en los elementos materiales partiremos de los materiales y recursos habituales del aula, y se acudir a materiales especficos slo en caso
necesario. Se potenciar el desarrollo de recursos informticos para el trabajo individualizado o en pequeo grupo. En relacin con el espacio educativo usaremos el
menos restrictivo posible. Se debe procurar un material que aglutine las diferentes vas sensoriales, el cual se caracterizar por su poder de motivacin y atraccin
para los alumnos con discapacidad psquica. Si fuera necesario, se tendr en cuenta el acceso a sistemas de comunicacin no verbales o alternativos.
Adaptaciones en los elementos bsicos:
Referentes al qu ensear?, la priorizacin de objetivos y contenidos se llevar a cabo teniendo en cuenta el desarrollo de los siguientes aspectos en el
alumno:
- Desarrollo de la autonoma personal y social -Generalizacin de los aprendizajes -Mejora y adecuacin de la competencia social.
- Desarrollar una atencin selectiva. -Procurar el desarrollo de las capacidades mentales bsicas: memoria, atencin, razonamiento, simbolizacin y
abstraccin.
- Procurar la elaboracin de principios generales para un pensamiento flexible y creativo. -Mejora de su nivel de autoestima y autoconcepto.
- Acceso a los aprendizajes partiendo de los contenidos procedimentales. -Mejora de la capacidad de comunicacin. -Potenciacin de destrezas
ocupacionales.
En referencia al cmo y cundo ensear?:
- Acceso al desarrollo simblico de los conceptos a travs de la manipulacin y ejecucin de las actividades.
- Propiciar situaciones de trabajo cooperativo y proyeccin y refuerzo grupal de lo aprendido.
- Adecuacin a su ritmo de aprendizaje y nivel de desarrollo.
- Se procurar utilizar cdigos iconogrficos.
En las adaptaciones en la evaluacin, sta tendr como objeto determinar las necesidades del alumno, por lo tanto tendr lugar durante, antes y despus
de la E-A.
DISCAPACIDAD VISUAL
Las AC corresponden a los profesores tutores, profesores de apoyo y especialistas de los servicios de apoyo externo a los centros, su coordinacin es
fundamental.
Adaptaciones en los elementos de acceso personales y materiales. El profesor itinerante de la ONCE ser el gestor y asesor de los recursos
especficos. La labor principal se centrar en el apoyo al tutor elaborando materiales adaptados para el uso en el aula.
En cuanto a los materiales especficos diferenciamos: los auxiliares pticos y las ampliaciones. Dos tipos de aparatos: temophorn y horno fuser.
Los nios con dficit visual pueden acceder a la lectoescritura en tinta a travs de tiposcopio, cuadernos de escritura especialmente pautados, el atril y la
mesa de tablero abatible y el Sistema Braille.
Los instrumentos de escritura ms usuales son: el punzn, la pauta y la mquina de escritura Braille.
Para el clculo se utilizan la caja aritmtica, el cubaritmo, el baco, calculadoras con salida del texto en braille y las calculadoras parlantes.
Para el dibujo lineal y la geometra se utilizan el gonimetro, el comps, la regla milimetrada y el metro, con indicadores tctiles.
En geografa e historia se utilizan los mapas, el globo terrqueo y los planos en relieve, al igual que maquetas en escayola o plstico.
Adaptaciones curriculares de los elementos bsicos:
En cuanto a la metodologa, fomentar de modo individual todo tipo de explicaciones que ayuden al alumno a comprender lo que no ha quedado claro desde
el trabajo global del aula. Se partir de lo concreto, utilizando diferentes canales sensoriales como el odo, el tacto y el olfato. Los apoyos tctiles y verbales sern
siempre necesarios. El nio de baja visin puede aprender a ver a partir de tareas visuales, individualizadas, motivantes y secuenciadas.
Respecto a los objetivos y contenidos. Adecuar la temporalizacin respetando los ritmos individuales. Incorporar algunos contenidos especficos (Braille).
Eliminar determinados objetivos y contenidos que hagan referencia directa a la observacin visual, o bien adaptarlos a sus caractersticas. Incorporar algunos
contenidos especficos como la lectoescritura en Braille, programas de estimulacin visual, de orientacin y movilidad. Priorizar aspectos funcionales del lenguaje,
tcnicas instrumentales bsicas y lectoescritura en Braille. Alumnos con resto de visin: entrenamiento especfico y potenciar dichos restos.
En la evaluacin se han de tener en cuenta diferentes modalidades, bien oralmente, a travs de trabajos realizados o con preguntas realizadas en clase. Se
valorarn otros aspectos adems de los contenidos, tales como el esfuerzo personal, las relaciones sociales del alumno, etc.
DISCAPACIDAD MOTORA
Adaptaciones de acceso en los elementos personales y organizativos. En un centro que escolarice alumnos con discapacidad motora, los criterios
organizativos han de ser revisados. Los profesores, cuidadores, fisioterapeutas y las familias ayudarn en la adaptacin de materiales y se coordinarn, para
facilitar el uso del sistema de comunicacin, as como con los agentes externos de otros programas en los que participe el alumno fuera del centro.
Adaptaciones de acceso en los elementos materiales y espaciales, en aquellos nios afectados cerebralmente con displejia espstica (dficits motrices
de las extremidades inferiores) habr que aplicar soluciones encaminadas a suprimir barreras arquitectnicas. En hemipleja habr que potenciar el uso de
bastones y aparatos que faciliten su locomocin. En tetrapleja espstica los problemas y necesidades educativas sern mayores y ms diversos. Los alumnos
en silla de ruedas deben utilizar una mesa adaptada, asegurando as un mejor control postural.
En relacin con los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin, existen programas de ordenador que utilizan lenguaje Bliss o SPC. A travs de este
sistema, la presentacin de la informacin se realiza por mltiples vas (pantalla, voz, papel...), mientras que en los tableros de comunicacin sta se establece por
canal visual.
Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo.
En cuanto a la metodologa, cuando el alumno tiene dificultades graves en el habla es necesario adaptar el entorno con el fin de que pueda participar en el
mayor nmero de actividades del aula:
- Reubicacin de los espacios de forma que se atiendan sus necesidades.
- Organizar los indicadores lingsticos grficos que normalmente se utilizan en la clase.
- Introduccin de ordenadores como ayuda en el aprendizaje del alumno.
- Conocer la forma de situar al alumno para garantizar el rendimiento ptimo.
- Disponer de la colaboracin de los padres en temas especialmente relacionados con el lenguaje y la autonoma personal.
Respecto a los objetivos y contenidos, en los casos de sujetos que carecen de expresin oral, se eliminarn los objetivos relativos a la fonacin y a la
expresin oral, y se introducirn objetivos referidos a la adquisicin de un sistema de comunicacin alternativo. Cuando existan dificultades de manipulacin se podr
temporalizar los objetivos referidos a la escritura, quedando para toda la etapa. Se priorizarn aspectos relacionados con el autoconcepto, la autoestima y la
autonoma personal.
En la evaluacin se pueden utilizar pruebas estandarizadas, protocolos de observacin, tcnicas de vdeo, comunicadores, indicadores electrnicos,
ordenadores, etc.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Adaptaciones en los elementos de acceso personales y organizativos. Incidir simultneamente sobre el dficit sensorial y sobre la marginacin social.
Las NEE que hay que cubrir son: el apoyo a la integracin, el refuerzo pedaggico y la logopedia. La actuacin de los diferentes profesionales debe
encaminarse tanto al alumno como su entorno familiar y escolar. El sistema de comunicacin que se use para el apoyo va a estar en funcin de la historia
comunicativa del alumno y de sus posibilidades comunicativas y de aprendizaje.
Adaptaciones de los elementos bsicos
En cuanto a objetivos y contenidos, priorizar contenidos referidos a procedimientos; explicar objetivos referidos a valores, normas y actitudes; organizar
los contenidos globalmente; introducir contenidos referidos a la deficiencia auditiva; introducir el Lenguaje de Signos para los nios sordos y los oyentes que quieran
utilizarlo; introducir contenidos referidos a la comunidad sorda; reformular aquellos objetivos o bloque de contenidos que permitan un mayor ajuste a las NEE de los
nios sordos; contemplar la posibilidad de eliminar algunos contenidos de lengua extranjera y del rea de msica; priorizar el aspecto funcional del lenguaje y la
socializacin en determinadas edades.
Respecto a la metodologa potenciar el aprendizaje significativo; potenciar tcnicas con canales de entrada visuales; utilizar un sistema complementario de
comunicacin; disear actividades para todo el Centro o para una etapa o ciclo que faciliten el contacto entre alumnos y un mayor conocimiento de lo que es la
sordera; disear actividades intercentros en las que los alumnos con deficiencia auditiva puedan establecer contacto con otras personas sordas.
La adaptacin de un texto escrito para un sordo consiste en: conocer la experiencia previa del nio sobre el contenido del texto; adecuacin del texto a la
edad del nio; conocer el nivel lingstico del nio; cualquier adaptacin ha de estar en funcin de los objetivos que nos proponemos alcanzar y no a la inversa.
Orientaciones de vocabulario: reducir las dificultades de vocabulario; mantener nicamente aquel vocabulario tcnico que sea imprescindible; prestar especial
atencin a palabras familiares
Orientaciones de morfosintaxis: seleccionar las frases demasiado largas y reescribirlas dividindolas en varias; utilizar conjunciones simples, no emplear
derivaciones de una palabra sin conocerla antes, empleo de tiempos verbales simples en los primeros niveles, etc.
ENFOQUE INTERCULTURAL DE LOS CENTROS EDUCATIVOS INCLUSIVOS
El interculturalismo hace referencia a la interaccin, el intercambio, apertura y solidaridad, al reconocimiento de los valores, de los modos vida, de las
representaciones simblicas, dentro de los registros de una misma cultura o entre culturas distintas. Se ha centrado en las minoras tnicas, los grupos de
inmigrantes, los sectores marginales, las razas, las culturas, los sexos, las clases sociales, las edades o diferencias generacionales, los valores, el bilingismo...
Todos los alumnos deben tener la posibilidad de conocer la cultura de la que son portadores sus grupos de referencia como el ncleo familiar, la parentela, la
vecindad, la comunidad religiosa.
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo (Eggen y Kauchack) es el trabajo simultneo de los estudiantes en pequeos grupos, pero en el que cada persona participa en
una tarea claramente asignada y se basa en el conocimiento compartido y en la bsqueda de logros en comn del conjunto de participantes
Las relaciones sociales son la base de los equipos de colaboracin que requieren avance en la tarea, una inteligencia emocional cooperadora y el compromiso
de cada uno de los miembros por mejorar las habilidades sociales y la capacidad de empata para dar respuesta a los conflictos.
El trabajo en equipo requiere del reconocimiento de la autonoma de cada participante y del esfuerzo conjunto de todos para el logro de las claves y las metas
propias del equipo.
El trabajo interdisciplinar permitir realizar un aprendizaje compartido, mediante el conjunto de tareas educativas integradas y la realidad pluricultural de
las aulas replantea al proceso educativo el respeto a la identidad cultural y el apoyo a las diferentes culturas, en un estilo de superacin y tolerancia en el que los
estudiantes aprendern a convivir y tomar decisiones democrticas.
El estilo docente colaborativo
El trabajo en equipo se basa en la personalidad dinmica del docente, con una actitud existencial coherente y una experiencia de cultura colaborativa, en la
que el pensamiento y la accin del educador expliciten su sensibilidad con el nuevo mtodo que pretende aplicar en estrecha interrelacin con los restantes
La cultura colaborativa necesita de un estilo docente interactivo y pertinente con la implicacin de todas las personas de clase.
Delimitacin de los participantes del equipo
El nmero mnimo de participantes es 3 y el mximo 5.
La configuracin de los equipos puede hacerse:
-De libre eleccin entre los estudiantes - Aplicacin de los resultados del sociograma -Dilogo entre los elegidos
Liderazgo y cohesin microgrupal
El liderazgo se realiza por el reconocimiento y respeto de alguno de los miembros por los dems integrantes del equipo, por su capacidad para resolver los
problemas y tomar decisiones, hemos de facilitar que el liderazgo sea situacional y rotativo, atendiendo a las caractersticas de las tareas y a las responsabilidades
que se desea que todas las personas del equipo adquieran.
El liderazgo rotativo proporciona a los estudiantes la posibilidad de comprometerse y estimularse, dado que la tarea formativa ha de tender a que todos
entienden su papel, avancen desde l y se sientan apoyados por el profesorado en la adquisicin y colaboracin de responsabilidades.
EL APRENDIZAJE AUTNOMO
El aprendizaje autnomo es una metodologa basada en el autodidactismo y en la capacidad del estudiante para aprender a aprender desde la propia
iniciativa y la motivacin intrnseca considerando que cada alumno es el principal responsable de su formacin.
El aprendizaje autnomo requiere conocer los principales caractersticas de los estudiantes y sus caractersticas personales.
La actuacin del profesorado para proporcionar un avance significativo en el proceso de autonoma se ha de concentrar en mejorar la autoimagen, las
expectativas de los estudiantes y en superar los conflictos.
La puesta en accin del autoaprendizaje depende de la complementariedad metodolgica, del material y de las actitudes singulares, creando verdaderos
escenarios de independencia de toma de decisiones, culminando esta metodologa con una modalidad evaluadora coherente: la autoevaluacin.
El autoaprendizaje se mejora aplicando las siguientes propuestas:
- Situar a los estudiantes ante las realidades complejas y motivadoras, pero adaptadas a su capacidad
- Estimular a los estudiantes para que puedan afrontar nuevos desafos
- Acomodar los materiales existentes a las capacidades de autonoma y libre creacin de los estudiantes.
- Autodirigir su estudio y alcanzar un gran equilibrio, asumiendo los logros en su proceso de aprendizaje.
El autoaprendizaje se convierte en la finalidad principal de la formacin de los estudiantes, permite la responsabilidad de tomar las decisiones ms adecuadas
para su propia vida personal y acadmica.
La disponibilidad de los docentes y la flexibilidad en las actuaciones promueve la autonoma de los estudiantes y les impulsa a avanzar en sus propios planes
de realizacin.
La modalidad de evaluacin ha de ser coherente con la autoevaluacin. La auto-evaluacin incide positivamente en la formacin de los estudiantes al
constatar el nivel de reconocimiento y las responsabilidades que adquieren todos los participantes en este mtodo, planteando la mejora permanente de indicadores y
criterios para dar mayor credibilidad y rigor al proceso de diseo y aplicacin de los autoproyectos y a la educacin desarrollada.
que hemos de resolver como microgrupo, que contribuyan a un nuevo estado de relaciones entre las personas y las comunidades basadas en el respeto mutuo, la
solidaridad y el desempeo en comn de los procesos y retos vivido por tales grupos humanos.
DINMICA DE GRUPOS Y SU APLICACIN A LOS PROCESOS DE E-A SOCIALIZADORES
La dinmica de grupos puede ser entendida como una metodologa creadora de cohesin y abierta a un modelo cambiante y creativo de cultura propio de una
institucin que tiene como base el aprendizaje en colaboracin.
La dinmica de los grupos pretende mejorar los ecosistemas, modelos y estilos de cambio ms coherentes con los desafos de un mundo en crisis y
transformacin.
El mtodo de trabajo colaborativo nos facilita la comprensin de las relaciones, el proceso de intercambio, las actuaciones de liderazgo y las fuerzas de
cohesin que caracterizan los grupos humanos.
Medina y Gento han puesto de manifiesto el valor creativo y transformador del liderazgo y la colaboracin en instituciones educativas.
Entre las actuaciones de los equipos docentes de la institucin educativa se sealan 3 de especial incidencia en la funcin de los estudiantes:
- La construccin del proyecto institucional
- La consolidacin de la escuela como comunidad intercultural
- La vida instructivo-educadora del aula
EL MTODO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO. DINMICA SOCIO-COMUNICATIVA DEL AULA
La dinmica de la clase es sobretodo socio-comunicativa y relacional. El profesorado debe plantearse los aspectos esenciales de la accin docente:
- El rigor del discurso que se emplea y el tipo de liderazgo que perciben los estudiantes.
- El nivel de protagonismo que asumen los estudiantes en cuanto miembros de la clase.
- El efecto general de trabajo y cohesin que perciben los actores del aula.
En la clase ha de primar el respeto a las 3 modalidades de aprendizaje ms trabajadas, sobre todo en el desarrollo de la competencia colaboradora y el
compromiso por actuar en consonancia con ella.
Gaviln realiza una propuesta formativa para que el docente organice las situaciones escolares teniendo en cuenta las distintas modalidades de aprendizaje,
avanzando en:
- Formar grupos heterogneos de aprendizaje colaborativo.
- Proponer a cada estudiante una tarea que deber realizar individualmente.
- Asignar tareas de naturaleza cooperativa al grupo de clase respetando la competitividad que pueda surgir entre ellos.
- Invitar a realizar protocolos individuales (a modo de prueba personal sobre lo aprendido).
TCNICAS DE TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA
El aula se convierte en ecosistema peculiar como sociogrupo y ecosistema de aprendizaje compartido que requiere ser entendido en su complejidad y ms all
de la perplejidad y sorpresa, a veces en conflicto consigo mismo, que numerosos estudiantes viven y configuran
El aula requiere reorganizarse y trabajarse como un ecosistema abierto al saber, creador de iniciativas y optimizador del espacio, donde se respete el ritmo
activo y acadmico de cada estudiante.
Distinguimos las siguientes tcnicas:
LOS EQUIPOS DE AULA
Gaviln quien propone los siguientes tipos de microgrupos-trabajo en grupo cooperativo:
- Grupos informales: es un agrupamiento simple en pareja. El docente inicia la presentacin del tema y transcurridos unos 15 minutos invita a los estudiantes a que
formen parejas para realizar las tareas durante un tiempo acordado. Pretenden aprovechar esfuerzo y la reflexin conjunta.
- Grupos de base: pretende aglutinar a estudiantes diversos y con posibilidades de mxima heterogeneidad. Durante un gran periodo (un mes o un trimestre), para
que se consoliden como grupo estable propicindoles muchas oportunidades para asumir el trabajo en equipo.
- Grupo formal de tareas: constituido para la realizacin de tareas en colaboracin; agrupamiento homogneo, buscando el desarrollo de cada estudiante avanzando
a su ritmo pero auxiliado por colegas con intereses, nivel de instruccin muy similar. Se busca que los estudiantes complementen sus posibilidades de formacin
colaborando con sus iguales, evitando competitividad.
La aportacin ms innovadora de Gaviln es el esfuerzo de integracin de esta triloga de equipos: se inicia la clase con los grupos base, que revisan las
tareas y ponen en comn resultados alcanzados, constatando que todos sus miembros comprenden y llevan a cabo la tarea. Acabadas las explicaciones relevantes se
contina con el agrupamiento en parejas, para culminar avanzando el trabajo en los equipos centrados en la tarea.
GRUPOS DE ENCUENTRO
Rogers plante que el grupo de encuentro es un conjunto de personas que interactan y convierten la relacin en la base de su existencia, avanzando en la
calidad de las acciones y procesos de desarrollo humano.
El encuentro es un mbito de apertura, invitacin y explicitacin de los conflictos, alegras y sentimientos que cada persona desea elaborar y que en su
relacin con otros colegas puede comprender, ampliando su perspectiva y percepciones de la realidad en la que participan.
La razn de ser es el dilogo emergente para sentirse plenamente miembro de un equipo, actuar y expresar sus ideas y vivencias, escuchando las
aportaciones y problemas del resto de los participantes.
El grupo de encuentro busca su justificacin en si mismo, concentrndose en capacitar a los participantes para comprender y mejorar las habilidades y
actitudes sociales de los estudiantes.
El docente dedica algunas clases al conocimiento mutuo, al anlisis de las percepciones y al desarrollo de un clima de satisfaccin y compromiso compartido.
El aula incorpora las posibilidades del grupo de encuentro promoviendo la apertura y tolerancia entre todas las personas del aula y estimando positivamente la
colaboracin de todos los estudiantes en el clima construido.
LA ASAMBLEA DE CLASE
Es una tcnica de participacin que se basa en la invitacin generalizada a colaborar en el anlisis y bsqueda de soluciones a un problema concreto.
La asamblea ha de promover la corresponsabilidad y el apoyo de todas las personas, quienes se han de sentir miembros de la clase, generando un clima de
colaboracin y contraste de opiniones.
La asamblea estimula la reflexin y capacita a toda la clase para encontrar razones y discursos coherentes a fin de que la mayora sea sensible ante las ideas
de cada participante.
Los grupos de aula, al menos mensualmente, deben tener un espacio de reflexin, intercambio de pareceres y aprendizaje de la retrica-dialctica necesario
para participar en una sociedad democrtica.
La clase aprovecha la asamblea para dialogar y dar una respuesta colectiva a la unidad didctica y a alguna de las actividades ms destacadas o a afrontar
situaciones difciles en la convivencia entre estudiantes y profesorado, emergiendo un estilo de dilogo entre todos y procurando que los estudiantes sean los
verdaderos protagonistas y aprovechen la tarea para desarrollar las habilidades de socializacin y empata.
PHILLIPS 66
Tcnica gil y eficiente si se incorpora como tcnica complementaria de la asamblea.
La clase se distribuye en equipos de 6 estudiantes, libremente elegidos y durante 6 minutos deben encontrar alguna idea que a su juicio mejore la solucin
deseada en el aula.
La tcnica pretende que un grupo amplio llegue a aportar una idea eje a la solucin del tema propuesto y logre que sean escuchados el mayor nmero de
opiniones. La interaccin es breve, pero intensa, procurando que cada se fomente el dilogo entre todos los participantes y el conjunto de microgrupos que han de
escucharse en el gran grupo para proporcionar la sntesis final de las aportaciones.
Esta tcnica puede mejorar en la cohesin entre los miembros de cada equipo dado que la brevedad en la tarea impide un mejor intercambio y a veces una
reflexin ms profunda.
LA DRAMATIZACIN
Es una tcnica clsica consistente en la representacin de una historia o tema que es seleccionado por los propios estudiantes para dar respuesta a una
situacin vivida en la realidad. Los estudiantes asesorados entre s y con la colaboracin del docente reviven la experiencia y dan nuevas opciones para ampliar el
papel habitual, replantendolo desde otras perspectivas y posibilidades.
En la dramatizacin se ofrece a los estudiantes una oportunidad real para revivir de otra manera una vivencia o experiencia que encarnan sin la
responsabilidad y alteracin de los hechos habituales, transcendindolos y en ocasiones logrando su liberacin.
Constituidos los equipos de aula, se les invita a narrar alguna situacin o historia que signifique una gran transformacin en el pensamiento, accin personal y
en equipo, promoviendo un esfuerzo de mejora permanente y de apertura creativa.
La representacin es un modo innovador de conocer y de avanzar en actitudes de colaboracin, al emplear aspectos y tareas que impulsan las perspectivas de
- Adecuacin de objetos y materiales del aula, teniendo en cuenta las caractersticas de los nios-as.
BASES PARA UN DISEO METODOLGICO
Variables condicionantes de la metodologa:
1. VISIN DINMICA DEL APRENDIZAJE.
Desde el modelo psicodinmico el aprendizaje implicara el acceso a algo desconocido.
El deseo de aprender tiene mucho que ver con determinadas condiciones de nuestro entorno, y es en este extremo donde una visin dinmica del aprendizaje
puede aportar elementos de extraordinaria incidencia para la actividad educativa, fuera y dentro de la escuela (PUIGDELLIVOL).
Condicionantes del entorno:
- Las experiencias previas del alumno.
- La relacin surgida entre profesor y alumno.
- La relacin intra-intergrupal.
- El significado emocional de los contenidos.
Los indicadores de esa integracin social son:
- La aceptacin de los alumnos integrados por sus compaeros ordinarios
- La participacin de los alumnos integrados en la vida social del aula.
Existen 3 mtodos:
- La implementacin de programas dirigidos a ensear a los alumnos integrados, destrezas sociales.
- Diseo y adaptacin de la organizacin y estructura de la clase. Enseanza cooperativa en pequeo grupo.
- Incorporacin al curriculum de los alumnos ordinarios, de programas instructivos diseados para ensear y motivar a estos alumnos a participar en el
proceso de integracin social.
ESTRATEGIAS CONDUCTUALES
- Comportamientos interpersonales: seguir una conversacin, cooperar en tares o juegos, etc..
- Comportamientos sobre el si mismo: saber expresar sentimientos propios, actitud positiva hacia uno mismo,..
- Comportamiento en relacin con las tareas: el trabajo independiente, saber terminar las tareas, seguir las pautas,..
- Aceptacin por parte de iguales
Para la identificacin del nivel de las destrezas y competencia en los alumnos integrados se han utilizado 3 mtodos: mediaciones sociomtricas,
valoraciones del profesor y observacin en el aula.
Tcnicas que se han utilizado para mediar en los resultados sociales de la integracin escolar:
Manipulacin de antecedentes: manipular acontecimientos (crear una situacin) para que se produzca una interaccin social.
Manipulacin de consecuencias: ofrecer una consecuencia (refuerzo) al alumno en virtud de su conducta social. Las estrategias ms utilizadas son:
a) El refuerzo social contingente se lleva a cabo cuando se refuerza en pblico al nio objetivo, cuando este interacta o coopera con sus compaeros.
b) Los programas de refuerzo a base de puntos o fichas consisten en administrar al alumno objetivo puntos o fichas cuando este tiene intercambios o
actuaciones sociales apropiadas con sus compaeros.
c) Las contingencias grupales consisten en aplicar consecuencias a todo un grupo en base a las conductas de los nios objetivo, que pueden ser varios o
toda la clase.
Modelado consiste en exponer al alumno objetivo a la conducta de un modelo, reforzando la imitacin.
ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS
Tres tipos de estructura posibles en el aula: la estructura de trabajo cooperativa, la competitiva y la individualizada.
Los alumnos de aulas cooperativas se ayudaban entre si, elegan a alumnos integrados como amigos.
Estrategias de socializacin: modificar el ambiente de aprendizaje de forma que las contingencias sociales en el aula apoyen el establecimiento,
mantenimiento y generalizacin de las interacciones sociales.
forma que se contemple a stos como participantes en el proceso de integracin social que se desarrolla en el aula. 2 planteamientos:
- Modificar las actitudes del alumno ordinario a travs de la introduccin en el curriculum ordinario de elementos como la formacin y la experiencia.
- Necesidad de revisar o replantear la integracin social.
2. RELACIONES PROFESOR-ALUMNO.
SIMPATA entre profesor-alumno. 2 elementos claves: La disponibilidad afectiva y transmisin de firmeza y seguridad.
Acciones que mejoran la calidad de la relacin profesor-alumno:
- Contacto personal mediante el trabajo en pequeos grupos y las tutoras individualizadas.
- Claridad en la formulacin de las normas de comportamiento en el aula.
- El valor que algunas actividades de carcter convivencial desarrolladas fuera del centro.
- Los contenidos curriculares en la medida en que captamos y aprovechamos el significado emocional que tiene para cada alumno.
ESTRATEGIAS que tienen en cuenta la relacin profesor-alumno:
- El mtodo de enseanza individual, ensear aisladamente o enseanza secuencial en grupo mediante la atencin, modelacin, induccin y
comprobacin.
- La autoinstruccin verbalizada captar la atencin de aquellos nios con dificultad de atencin.
- La Instruccin Basada en el Proceso (IBP). Objetivo: ensear a los alumnos a utilizar y generalizar estrategias de codificacin simultnea y
secuencial. La IPB se lleva a cabo con parejas de alumnos: a uno de los alumnos se le ofrecen 3 oportunidades para manejar el material de entrenamiento en
cualquier tarea, mientras el otro estudiante se limita a observar.
3. AGRUPAMIENTOS DE ALUMNOS.
a. Agrupacin graduada en funcin de la edad y con su nivel de aprendizaje. Grupos hetergeneos.
Los contenidos que se programan presentan una estructura bsica que permita el tratamiento desde diferentes perspectivas de inters, que facilitarn una
mejor adaptacin a las diferencias presentes entre los alumnos. Las propuestas abiertas son aquellas que se le presentan al alumno cuando se le ofrece la
oportunidad de elegir la actividad que mejor exprese el aprendizaje realizado en el trabajo conjunto (esquema, redaccin, dibujo, collage, texto,...). Las propuestas
de actividad mltiple consisten en actividades previamente diseadas por el profesor que suponen diferentes niveles de complejidad.
b. Las agrupaciones flexibles: constitucin de grupos de mayor homogeneidad en cuanto al nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos en
determinadas reas. Es necesario adaptar el currculo en funcin de sus intereses, estilos cognoscitivos, hbitos de trabajo, etc... Se deben tener en cuenta los
elementos actitudinales y emocionales de los alumnos. Prestar atencin al peligro de estratificacin de los grupos formados, pues una de las principales finalidades de
los grupos flexibles es la movilidad entre ellos. Evitar priorizar la atencin otorgada a los grupos de alumnos ms aventajados . La importancia de la vivencia de los
propios alumnos en la organizacin, cuando se ajusta a sus necesidades e intereses.
c. Los grupos heterogneos se realiza a partir de alumnos de diferentes niveles dentro de un mismo ciclo escolar, pudiendo abarcar alumnos de diferentes
ciclos. Permite una mejor adapatacin a las diferencias entre alumnos, la colaboracin externa de las familias y ms flexibilidad de roles profesor-alumno.
Destacamos los mtodos cooperativos y la tutora entre alumnos.
MTODOS COOPERATIVOS
- El aprendizaje se realiza en base a la interaccin entre compaeros.
- Los grupos de aprendizaje incrementan la socializacin, el aprendizaje de los alumnos, y el tiempo del profesor para atender a las diferencias individuales.
- La flexibilidad porque puede usarse con alumnos de cualquier edad, en cualquier materia, con una gran variedad de materiales curriculares y ayudas tecnolgicas y
con cualquier tipo de estudiantes.
Estrategias de aprendizaje cooperativo:
Student Team-Achievement Divisions (STAD) grupos de 4 5 alumnos de habilidades similares que trabajan juntos. El profesor presenta un tema que ser
objeto de estudio. El profesor asigna una puntuacin individual a cada miembro, valorando lo que ha mejorado cada uno. Con este procedimiento se logra que las
puntuaciones de cada alumno se comparen con las del grupo de referencia de habilidad similar a la suya y que se mantenga la igualdad de oportunidades.
Grupos de individualizacin combina el aprendizaje colaborativo con instruccin individualizada. Se pretende respetar el ritmo y nivel de aprendizaje de cada
alumno sin renunciar a los beneficios del trabajo en grupo. Los alumnos son responsables de ayudarse unos a otros. Se realiza una evaluacin individual de cada
miembro del grupo, la suma de las puntuaciones totales da lugar a la puntuacin del grupo.
Juegos de torneos en grupo, los alumnos demuestran su aprendizaje participando en un torneo o concurso que suele tener carcter semanal. Los alumnos son
asignados a equipos de competicin de 3 personas de forma equitativa. Los alumnos de cada equipo compiten entre si en juegos acadmicos presentados por el
profesor. Al finalizar el torneo el profesor elabora un informe donde se nombra ganador al mejor grupo de la clase. El juego de Torneos incrementa la atraccin
personal entre los compaeros del grupo y fomenta actitudes positivas hacia los compaeros integrados.
Rompecabezas. Se presenta la tarea a cada grupo, ste divide el material en tantas secciones de trabajo como componentes tiene. Los alumnos se renen para su
aprendizaje en grupos. El profesor evala a cada alumno sobre la tarea total del grupo. Las puntuaciones obtenidas no contribuye a la puntuacin del grupo. Son de
naturaleza individual.
Pequeos grupos de enseanza constituyen un plan organizativo de la clase, en el que el aprendizaje tiene lugar en pequeos grupos de investigacin en los que
los alumnos recogen datos, discuten y cooperan en el rea sealada por el profesor. La tarea asignada es dividida en secciones para cada alumno. Esta presentacin
es evaluada por los otros grupos y por el profesor de forma global.
LA TUTORA ENTRE ALUMNOS
Un alumno hace las funciones del profesor.
Tutora Entre Iguales: dos compaeros de la misma clase y edad, uno hace el papel del tutor y el otro de alumno. Los alumnos integrados demostraban un
comportamiento ms eficaz durante la tutora y una mayor autoestima e interaccin posterior entre alumnos.
Tutora entre compaeros de distinta edad: el alumno tutor tiene que dominar la destreza que va a ensear al alumno. Se desarrollan actitudes positivas hacia
los alumnos tutorizados y mejora las destrezas acadmicas de los mismos, adems la tutora produce un proceso de aprendizaje del que se benefician tanto el tutor
como el alumno.
Tutora con inversin de roles. El propio alumno de educacin especial es el que realiza las funciones de tutor de los alumnos ordinarios. Promueve la
sensibilizacin y valoracin de las diferencias y la aceptacin social de los alumnos integrados.
4. DISTRIBUCIN DE ESPACIOS Y TIEMPOS.
Disponer de un mnimo de condiciones espaciales y tener claros los criterios de su distribucin.
3 aspectos que permiten una mejor atencin a la diversidad del alumnado:
- La adaptacin del espacio a la actividad diferenciada. Diferentes zonas de actividad en funcin del espacio disponible. Se podra contemplar la diferencia de
ritmos de trabajo de los alumnos, la movilidad de los mismos y los espacios para ubicar materiales complementarios o de ampliacin.
- La adaptacin del espacio a las necesidades especiales. Adaptacin se hace ms significativa con necesidades derivadas de dficits motricos o sensoriales.
- Visin subjetiva y descentrada del espacio. Coherencia entre lo que pretendemos y lo que transmite la disposicin del espacio.
En cuanto a la utilizacin del tiempo el profesor ha de estar atento a:
- Las vivencias del alumno ante los ritmos de trabajo.
- El aprendizaje de la planificacin del propio tiempo.
- La adecuacin de tiempos a los diferentes contenidos de las actividades y a las necesidades de socializacin del alumnado.
5. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS.
Los contenidos seleccionados han de ser significativos, relacionados con el contexto social, personal y cultural de las personas, responder a un enfoque
globalizador, motivadores y que se adecuen a los propios intereses del alumnado.
6. SECUENCIA DE ACTIVIDADES.
El criterio fundamental ser la facilitacin al alumnado de la construccin de nuevos saberes. Constructivismo: disear las actividades partiendo de la lgica
de quien aprende.
Fases siguiendo la propuesta constructivista:
1. Fase de exploracin o de explicacin. Primera representacin del objeto de aprendizaje y su utilidad y el profesor capta cules son las estructuras y acogida del
alumnado. Estrategias: lluvia de ideas, conocimientos o experiencias, formularse interrogantes, formulacin de objetivos principales, presentacin de los contenidos a
aprender.
2. Fase de introduccin de conceptos. El profesor presenta los contenidos bien estructurados y relacionados, ofreciendo modelos claros y planteando situaciones
ms abstractas.
3. El profesor ha de gestionar la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje por medio de los instrumentos de evaluacin formativa.
4. Fase de estructuracin del conocimiento. Algunas estrategias son las actividades de sntesis de los contenidos de la unidad y las de recapitulacin.
Instrumentos tiles: mapas conceptuales, reflexiones personales, diarios de aula y la sntesis escrita. Todas estas actividades sirven al profesorado para detectar las
Medina: la interrelacin entre aprendizaje activo y autonoma permite que el aprendiz sea responsable y creador de las opciones de las respuestas ms
adecuadas.
La cultura de aprendizaje del aula y su enfoque activo se hace realidad en el conjunto de tareas para aprender a aprender e indagar en colaboracin. Las
tareas constituyen la explicacin del concepto de aprendizaje activo y del estilo de enseanza que caracteriza al docente.
De Vicente: combinar las tres perspectivas de sabidura que el profesorado ha de tener: sabidura de la prctica, sabidura deliberativa y sabidura en la
prctica.
Las tareas se basan en la indagacin colaborativa; tienen orientacin reflexivo-indagadora.
Zabalza: aprendizaje gran relacin con la percepcin de la tarea. La calidad de la tarea en el pensamiento y en la ejecucin depender de:
- La intervencin del docente y del modo de explicitar la tarea.
- Las capacidades y experiencias previas del profesorado y de los estudiantes.
- La naturaleza en si de la tarea.
- La proyeccin de lo aprendido en la vida y cultura escolar del estudiante.
- Los procesos implcitos en la tarea y su relacin con la cultura previa del escolar.
- La visualizacin y la anticipacin que los estudiantes generan de si y para el equipo de clase de lo solicitado en la tarea.
McCombs y Wang: programas orientados a que los estudiantes mejoren la percepcin de las tareas y el control del aprendizaje. Asimismo destacaron el
papel central del esfuerzo personal y de la amplitud de expectativas en torno a la responsabilidad personal y de la institucin educativa.
Las tareas pueden contribuir al desarrollo de la autonoma de los estudiantes si estos tienen oportunidades reales de opcin, el profesorado las apoya y
reconoce como valiosas y se da oportunidad para ampliar las decisiones y la autoevaluacin de los logros alcanzados.
Las tareas son el eje del aprendizaje.
Las actividades se explicitan en tareas y stas en un conjunto secuencial, estructurado y adaptado de ejercicios que se llevan a cabo en la clase
3. INTERDEPENDENCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES Y EL SISTEMA METODOLGICO DEL PROFESORADO
Un mtodo se sintetiza en algn procedimiento mediante el desarrollo de acciones especficas. Las actividades se desarrollan en la aplicacin de los mtodos,
as se construye un sistema metodolgico, las actividades sern la concrecin globalizada de la comunicacin, motivacin y facilitacin de los procesos de aprendizaje.
MTODOS--PROCEDIMIENTOS--ACTIVIDADES
Deductivo--Observacin--Identificacin y enumerar los elementos en un objeto.
Inductivo--Representacin.
Sinttico--Interpretacin--Describir los rasgos esenciales de una figura.
Analtico--Multirrelacional.
Histrico--Localizacin--Representar un paisaje y narrar sus componentes.
Leccin Magistral--Diseo de grficos, esquemas, planos, etc contraste de fuentes--Valorar los servicios de una Comunidad y su redistribucin.
Trabajo en equipo--Cuestionario, entrevistas, solucin de problemas, comentario de textos--Estimar la evolucin de una ocupacin de los espacios y su uso a lo largo
de la ltima dcada.
Trabajo autnomo--Simulacin, etc.--Contrastar las interpretaciones evidenciadas en las artes y la ciencia en los ltimos 30 aos.
El referente de la adaptacin de las actividades son: los estudiantes, la especifidad del mtodo y las exigencias culturales expresas.
El mtodo de proyectos parte de la motivacin profunda y de la indagacin que pueden conectar a los discentes con los docentes.
Mayor limitacin: dedicacin y atencin del profesorado a los proyectos, la necesidad de fuentes, medios didcticos y la implicacin del equipo de docentes.
La enseanza por fichas, la programada y el sistema de Unidades: modulares, coinciden en su carcter analtico, microprocesual y el valor de
complementariedad, empleando el refuerzo. Caractersticas: ordenamiento secuenciado y complejidad creciente. La mayor limitacin es hacer sinnimo de
aprendizaje formativo la respuesta exacta a micro-tareas que no siempre es reflexiva.
Nuthall subraya que la interaccin entre iguales mejora la capacidad cognitiva entre los participantes y crea las bases para el desarrollo de las instituciones. La
interaccin entre iguales facilita el desarrollo de actitudes y habilidades sociales positivas y solidarias.
Actividades de la tcnica de socializacin del trabajo en equipo:
- La observacin del comportamiento de los colegas del equipo y el apoyo entre iguales.
- Resolver la tarea y transferir la habilidad aprendida a situaciones nuevas.
- Disear problemas innovadores, mediante la simulacin, proponiendo soluciones originales.
- Redactar un breve informe final proponiendo las principales soluciones a los problemas.
- Replantear el proceso.
La aplicacin del sistema metodolgico nos exige la permanente complementariedad de las actividades.
4. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES EN EL AULA: LA EXPLICITACIN INDAGADORA Y SU SECUENCIA
Los esfuerzos docentes han de profundizar en el diseo y tipologa de las principales tareas, en el modelo de E-A y en el papel del estudiante.
El proyecto curricular de centro ha de contemplar la diversidad de actividades, su potencialidad formativa y la complementariedad, para clarificar el papel
mediador del docente y de los estudiantes.
FASES--ACTIVIDADES
Orientacin hacia las metas y actuaciones--Considerar diversas metas y las posibles actuaciones.
Seleccin de metas--Elegir las propias metas de aprendizaje.
Autoconfianza--Realizar las tareas acordes con sus capacidades.
Planificacin de actividades de aprendizaje--Disear las actividades de aprendizaje personalmente y con apoyo del profesorado.
Motivacin--Autoconocimiento y mejora de su participacin en el aprendizaje.
Comprensin--Lectura comprensiva, anlisis de textos e interpretacin.
Integracin--Realizacin de esquemas, maquetas y redes que evidencien la interrelacin de lo aprendido.
Comprobacin--Exponer con palabras propias lo aprendido. Orientar de otra manera las ideas aprendidas.
Revisin--Construir nuevas estrategias, mejorando lo aprendido.
Reflexin--Indagar sobre lo aprendido descubriendo su repercusin personal y colectiva.
Evaluacin--Valorar la calidad de las tareas realizadas, su adecuacin y proyeccin en la formacin personal y de clase.
Innovacin--Tomar decisiones, demostrando que se avanza en el autoconocimiento personal de la materia y del grupo de clase.
La tipologa de las tareas ha de de tener en cuenta las caractersticas y el ecosistema de cada estudiante y el sentido formativo que ha de caracterizar cada
tares, su proyecto y el plan de accin que de ellas se espera.
Medina: aspectos ms importantes al valorar el papel de las actividades: experiencia formativa de los estudiantes y mbito de autonoma profesional.
La tipologa de las actividades tiene su referente real en la organizacin y secuenciacin, procurando atender a los principios de variabilidad, redundancia,
complementariedad y complejidad creciente, sirviendo a cada estudiante para avanzar desde la orientacin a la comprobacin.
La perspectiva que propugnamos es la indagacin personal y colaborativa, generadora de tareas holsitco-integradas. Las tareas son la aportacin ms
adecuada para que el profesorado estimule en los estudiantes su iniciativa y la capacidad para aprender a aprender.
5. LAS ACTIVIDADES EN LA PRCTICA FORMATIVA: APORTACIONES DE GRAHEY, DOYLE Y BERLINER
El modelo de enseanza se concreta en una gama particular de tareas que tienen un significado determinado, si se desea mejorar el modelo hemos de
mejorar el conjunto de tareas, su modalidad y su potencialidad formativa.
Crahey considera que el conocimiento y descubrimiento de los objetos en la educacin infantil y primaria se ha de lograr al:
- Fijar un logro a alcanzar y producir mediante el objeto
- Variar la accin en funcin de las reacciones del sujeto
- Verbalizar la relacin que establece con el objeto
Decisiones que han de tomar los docentes para mejorar la relacin y las actividades:
- Favorecer la generalizacin de las necesidades.
- Estimular el dilogo entre los estudiantes.
- Evitar la dispersin o distraccin y promover la verbalizacin en la interaccin produccin.
El dominio en el manejo de los objetos se hace realidad cuando se logra la automatizacin en su uso. Cada aprendiz al actuar sobre la realidad, la va
reconstruyendo desde sus peculiaridades modos de percepcin.
Crahey: el constructivismo privilegia la actividad del sujeto, al favorecer la generalizacin y diversificacin de las acciones.
Las actividades son la base del desarrollo. Tarea docente: prever las distitnas posibilidades, las condiciones idneas y anticipar los modos de reaccin de los
estudiantes ante las actividades.
La posible tensin entre el principio de actividad y las finalidades formativas se resuelven aceptando y clarificando los objetivos cognitivos, socio-afectivos y
Psicomotores integrados.
Doyle: nuevo marco de anlisis de tareas ligado a la gestin del aula. Segn el modo y foco organizativo las actividades se clasifican en:
- Realizadas en la mesa de trabajo
- Recitacin en voz alta
- Presentacin de trabajos en equipos
Las tareas se configuran en el eje de realizacin de la vida del aula y en la base del clima socio-emocional. Tipos de tareas: de memoria, rutina, comprensin
y opinin.
Berliner estructur las tareas observadas en:
- Trabajo en la mesa (sentado)
- Lectura en crculo
- Representacin mediada
- Lectura silenciosa
- Juegos
- Construcciones
- Trabajos para casa
Bennet y Desforges: aspectos a tener en cuenta en las funciones del profesorado:
- Pretensiones del docente al establecer la tarea.
- Claridad de las normas que orientan la ejecucin.
- Significacin de cada tarea en el conjunto de las realizadas.
- Percepcin del estudiante de cada tarea.
- Estimacin de los logros alcanzados a corto y largo plazo.
Clasifican las tareas en:
- De incremento, ampliacin del saber y mejora de lo que se aprende
- De enriquecimiento, conlleva mejorar las aptitudes, actitudes y destrezas
- Prcticas y aplicadas, solucin de problemas concretos y de necesidades de su comunidad
- De revisin, ligadas al conocimiento autoevaluador y de ampliacin
6. LOS PROBLEMAS, NCLEO DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS: REPRESENTATIVIDAD Y MEJORA DEL APRENDIZAJE INDAGADOR
Huber y Medina sealan que lo ms relevante es que los estudiantes aprendan a seleccionar los elementos relevantes para resolver un problema dado.
El problema es la modalidad de tarea que promueve el aprendizaje y la bsqueda de respuestas significativas y relevantes ante situaciones complejas. Fases
de la enseanza por problemas:
- Toma de conciencia de la posibilidad de resolver el problema.
- Necesidad de organizar los datos bsicos del problema y presentarlos con la mayor claridad posible: identificacin, formulacin y acotacin.
- Explicitacin y redaccin clara del problema.
- Dilogo con los colegas y aportacin de soluciones en el marco de la clase.
- Seleccin y reelaboracin de las ms relevantes ideas y soluciones.
- Estimacin de la realidad de los hallazgos para dar nuevas soluciones al problema.
Se deben combinar las estrategias globales y la analtica segn el criterio de los estudiantes y del profesorado. El diseo de las tareas ha de estar en funcin
del ritmo y potencialidad psicomotriz del estudiante.
Martnez:proporciona un conjunto argumentado para el tratamiento didctico de los problemas aritmticos verbales de una operacin o simples.
Medina: rea de Ciencias Sociales: Geografa e Historia.
Prat y Medina-Held: evidencia el gran marco pluricultural y europeo.
9. SNTESIS.
La presentacin de las tareas debe tener una clara fundamentacin en la seleccin de problemas y la visin global-cclica, que permita que cada microactividad tenga sentido en el conjunto.
La comprensin de las tareas ha de tener en cuenta la armona entre el principio de redundancia y la evolucin-variabilidad para que se introduzcan los
cambios ms representativos, los proyectos ms valiosos y las formas emergentes de creatividad-emptica.
Las actividades holsticas e integradoras han de completarse con procesos analticos, situacionales y de dominio. Las tareas deben estar abiertas e integradas
en la comunidad.
Las actividades vertebran la metodologa y dan valor artstico-indagador a los modelos de E-A sentando las bases de una visin emptico-colaborativa de tal
proceso.
Interaccin didctica: proceso vertebrador de la interculturalidad basada en relaciones de empata, igualdad, colaboracin que promuevan el verdadero
respeto y dilogo entre las culturas que conviven en la clase.
Urge sistematizar y desarrollar la interculturalidad en el aula trabajando en el desarrollo de las habilidades sociales pluri e interculturales desde el respeto y la
tolerancia.
La actividad de liderazgo y cohesin microgrupal en contextos interculturales nos plantea dos grandes desafos:
- La identidad personal con la propia cultura y los valores de liderazgo en la misma.
- Los procesos de cohesin entre los personas de aula y centro, comunidad local-ciudadana con la que interactuamos.
La accin docente pretender favorecer un clima y un sistema de participacin en las clases basadas en la igualdad, la tolerancia, la comunicacin sincera.
Empata, que aplicarn con la mayor responsabilidad todos los implicados.
6. EL VALOR DE LA INTERACCIN EN EL PROCESO DE E-A
La interaccin aporta a la enseanza el componente socio-comunicativo y el valor de la relacin emotivo-afectiva. Posibilita al docente realizar un proceso de
E-A cercano a los estudiantes y en plena identidad, demandndole un esfuerzo sincero, abierto a las expectativas y necesidades de cada estudiante y del aula.
Pretende avanzar en las relaciones humanas, en la creacin de un ecosistema de aula clarificador de las actitudes y facilitar la motivacin y percepcin
positiva de los estudiantes y del entorno social en el que participan.
La claridad interactiva aporta las bases para generar un acto didctico de calidad socio-relacional y de compromiso con la presentacin contextualizada y
transformadora del saber.
7. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA INTERACCIN DIDCTICA
La interaccin didctica se explicita en los siguientes componentes:
1. El contexto: espacio fsico-investido
La interaccin tiene lugar en el entorno fsico del aula, el contexto del centro educativo, la realidad social prxima y los condicionantes emergentes (polticoadministrativas) de las autonomas, gobierno central y directrices europeas.
Martnez plantea la organizacin y gestin del aula como un espacio transformado y creativo y seala las siguientes funciones de la gestin del aula:
potenciar el desarrollo personal de los sujetos, proponer y desarrollar planes de accin, establecer un clima de trabajo, potgenciar las relaciones personales y
estructurar y organizar el espacio.
Estudios: estrecha interrelacin entre el medio fsico, la actuacin de los seres humanos y los agentes de un ecosistema general = Visin etolgica de
Montagner, La proxmica de Warzlawasky y La clsica de Bronfenbrenner.
El espacio del centro: el aula tiene su sentido y referente espacio del centro, en su ecosistema fsico-socializador y en el conocimiento de los modos de
relacin y desarrollo entre todos los participantes. Cardona llama la atencin de la necesaria interrelacin entre el espacio, la vida, las tareas del aula y el ecosistema
fsico e interactivo del centro educativo.
La distribucin de los espacios, la visin de los mismos y la estructura general del centro en funcin de las tareas y los procesos de trabajo, inciden en la
interaccin del centro y en el clima emergente. Asimismo el modo de llevar a cabo las actividades condiciona el uso creativo que se realiza de los espacios.
a. Del contexto fsico-local-ciudadano al Europeo: Martn: colaboracin entre el centro y la comunidad. Las polticas educativas han de reflexionar en torno al uso
y desarrollo creativo de los espacios y tiempos escolares. La visin de la educacin abierta a lo largo de la vida remarca y proyecta nuevos proyectos a los
educadores y estudiantes.
Los contextos fsicos condicionan la interaccin didctica, pero una visin de mejora de la misma nos aporta soluciones para satisfacer la vida de las aulas, los
espacios cibernticos y el aula abierta. Aula como espacio investido en el que promover un saber e indagacin (Comunidades emergentes).
b. El Contexto Europeo: la apertura a Europa hace posible una evolucin trascendental de un espacio histrico de conflictos a otro de integracin y de bsqueda
de una realidad socio-poltico-econmico de gran impacto. Una de las principales finalidades de las tareas formativas es la capacitacin del ser y la personalidad
europea, que sita a la institucin educativa en un triple reto:
- Formacin y generacin del nuevo ser humano socio-poltico y solidario europeo
- La configuracin de las Instituciones educativas reales/potenciales y virtuales ms adecuadas a los nuevos retos, visin actual y formacin permanente.
- La consolidacin de una nueva interculturalidad no slo econmica, sino bsicamente axiolgica, discursivo-comunicativa y existencial
2. Clima.
Es el ecosistema envolvente de una institucin como forma creativa de actitudes, percepciones, sentimientos y modalidades de relacin entre todos los
implicados. Flanders, conjunto de cualidades que predominan consistentemente en la mayora de los contactos entre docente y estudiantes y entre stos en
5. Tarea Formativa.
Es el proceso y resultado de la capacitacin personal y de la instruccin acadmico-intelectual-emocional que se desea alcancen los estudiantes y repercuta
en el desarrollo profesional del profesorado.
Las demandas de la formacin plantea a los estudiantes y al profesorado un marco de co-responsabilidad, dado que la tarea formativa lo es si se torna coformativa.
La tarea formativa hace realidad el valor y la orientacin de la interaccin, al lograr que estudiantes y profesorado busquen en interaccin social los principios
ms representativos y las actitudes sociales ms estimados por las comunidades y los profesionales en dilogo crtico y abierto.
La tarea formativa sintetiza los 3 grandes elementos de los programas formativos:
- Explicitacin de los objetivos.
- Estructuracin y secuenciacin de las tareas.
- Organizacin del saber y del marco cultural-acadmico.
8. MODELOS COMPRENSIVOS DE LA INTERACCIN Y PROCESO DE INVESTIGACIN PARA LA MEJORA
Los modelos son aproximaciones conceptuales y prcticas que nos permiten comprender y representar realidades complejas.
Los modelos ms pertinentes para entender la complejidad de la interaccin didctica son: Interaccionista-simblico; Cultural-intercultural; Sociocomunicativo; Comprensivo-social-relacional.
Tienen en comn el valor del discurso y la potencialidad de la cultura pero se diferencian en el enfoque que dan al anlisis e interpretacin de los aspectos
bsicos de la comunicacin:
- El Interaccionista-simblico profundiza en el valor referencial de algunos smbolos propios de la institucin educativa.
- La opcin Cultural-intercultural es de gran emergencia en Espaa.
- Socio-comunicativo ha puesto el foco en la comunicacin y el discurso como base de la relacin pero tiene una visin ms sociolingstica-comunicativa.
-Comprensivo-Sociorelacional: tambin pone el foco en la comunicacin y el discurso como base de la relacin pero representa la interaccin como una
sntesis comprensivo-interpretativa de la actividad formativa.
Los continuos procesos de intercambio, dilogo, complejidad en la relacin, posibles conflictos, etc., nos permiten en profundizar en acciones y prcticas
sociales en el aula y centro. La interaccin didctica se explicita en el conjunto de relaciones e intervenciones sociales que tienen lugar en el acto didctico.
Aspectos bipolares de las relaciones en el aula y en el centro:
ACTIVIDAD--PASIVIDAD
Apertura--Cerrazn
Autonoma--Dependencia
ColaboracinCompetitividad
Confianza--Desconfianza
Empata--Rechazo
IgualdadDesigualdad
ImplicacinIndiferencia
LibertadAutoritarismo
Participacin--Inhibicin
Satisfaccin--Insatisfaccin
Seguridad--Inseguridad.
El conocimiento de la interaccin es bsico para la toma de decisiones de mejora de los procesos de E-A y se apoya en el proceso de investigacin ligado a la
prctica reflexiva, al anlisis de la realidad discursiva y al avance en la consolidacin de mtodos y tcnicas especficas para la innovacin.
9. EL PROCESO DE INDAGACIN: MTODOS Y TCNICAS PARA LA MEJORA DE LA INTERACCIN
La mejora de la interaccin didctica puede llevarse a cabo mediante un proceso de indagacin ligado a la realidad del profesorado y a la necesidad de
comprender la complejidad de la interaccin didctica. La interaccin didctica requiere una perspectiva de investigacin y una metodologa adecuado a la naturaleza,
contexto y proyeccin para la mejora. El proceso que puede seguirse en el desarrollo de indagaciones de interaccin didctica ligada a la reflexin de y en la prctica
es el siguiente:
1. Seleccin de la perspectiva y el modelo de investigacin
2. Adaptacin de las opciones metodolgicas al problema de indagacin elegido
--- Eleccin de mtodos. --- Aplicacin de estos mtodos. --- Tcnicas, instrumentos de anlisis. --- Explicitacin de la agenda de investigacin.
La indagacin de la prctica reflexiva ha de dar prioridad a la autoobservacin y narracin autobiogrfica, pero amplindolas con la co-observacin y la
narracin de las co-biografas completadas con algunas entrevistas en profundidad y el anlisis de las tareas tal como los estudiantes y el profesorado trabajan.
Esta modalidad de indagacin es esencialmente generadora de saber y hacer desde la prctica educativa, modelo de comprensin profunda del estilo relacional. La
interaccin pretende comprender y orientar el conjunto de las relaciones sociales hacia objetivos de mejora continua, de creacin de espacios de tolerancia
intercultural y de modalidades de acercamiento y encuentro.
TEMA 14: PERSPECTIVA CULTURAL EN LA ELECCIN, DISEO E INTEGRACIN DE LOS MEDIOS COMO MATERIALES CURRICULARES
1. UNA NUEVA SITUACIN MEDITICA, SOCIAL Y EDUCATIVA
Elementos de concienciacin social. El poder subjetivo real de los medios emerge en gran parte de su enriquecimiento en la vida individual, personal y
colectiva de las diferentes clases, grupos y estratos de la sociedad.
Fuente permanente de informacin y de educacin, continuando (o contradiciendo) la tarea educadora. Capacitar a los estudiantes para una opcin
responsable en este mbito.
Los Medios ofrecen una posibilidad importante tanto en dimensin extensiva (ampliacin de la eficacia de la accin educadora) como en dimensin cualitativa
(renovacin de los objetivos, de los mtodos, de los sistemas de evaluacin, incorporacin de nuevos contenidos, ...)
Cambio de actitud del profesorado, erigirse en el elemento aglutinador y analizador, formar al profesorado y realizar una funcin planificadora, orientadora y
sistematizadora de mltiples informaciones, devuelve al profesor su papel de eje del proceso sistemtico del aprendizaje escolar.
La escuela ya no se limitar a difundir directamente a los conocimientos sino que deber ocuparse de estructurar los conocimientos adquiridos por otros
medios y ensear a reunir y seleccionar por si mismo la informacin. El reto es integrar la educacin tradicional y las nuevas tecnologas en un solo proceso.
Los medios les ayudan a tener vivencias, y estas vivencias mediales las unen otras que tienen de su mundo, de su entorno.
Franz Rggerle: formacin no es simplemente acumular informacin y saber, sino que debe crear criterios para seleccionar, ordenar y jerarquizar nuevas
informaciones.
Vonk: las Nuevas Tecnologas afectan de forma creciente a la enseanza, cambiando desde las estrategias centradas en el profesor a las ms centradas en
los alumnos.
2. NUEVAS FUNCIONES EDUCATIVAS DE LOS MEDIOS
El papel es el ser elementos configuradores de una nueva relacin profesor-alumno, incidiendo en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos y
transformando incluso los roles de las mismas instituciones docentes.
Los Medios de comunicacin y Nuevas Tecnologas se utilizan como reforzadores de la conducta. El feedback es inmediato y acta como reforzador.
En los modelos cognitivos, los medios destacan por su capacidad de aportar experiencias y crear situaciones en las que el usuario toma decisiones, estn
motivados, cumplen funciones de informacin, de repeticin y de profundizacin.
Los docentes se muestran dispuestos a usar en su tarea educativa los medios de educacin. En la fase de motivacin, los medios crean atencin y aumentan
el inters.
Rodrguez Neire, funciones que pueden desempear las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza:
- Potenciacin de la inteligencia y los sentidos.
- Desvanecimiento de las fronteras y distancias.
- Ampliacin de la experiencia personal con otras experiencias.
- Desarrollo de nuevos sistemas de codificacin y decodificacin.
- Nuevas relaciones entre emisores, receptores y mensajes.
- Fuerte presencia de la vertiente iconogrfica.
En suma, la presencia de las tecnologas de la comunicacin en la sociedad y tambin en los centros formativos va a ser uno de los factores fundamentales
que va a definir la necesidad de modificar los esquemas tradicionales de la enseanza.
3. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y DIDCTICA MEDIAL
Competencia medial debe contemplar todas aquellas habilidades y destrezas que una persona precisa en su relacin con los medios en una sociedad medial
y de informacin, como:
- Reflexin crtica y participacin activa en el panorama meditico de los entornos sociales y mediales.
- Un saber sobre lo que son los medios y sus estructuras, formas de presentacin y posibilidades de influencia (Competencia perceptiva).
- Utilizar los medios y sus mensajes de forma objetiva y justa (Competencia de uso).
- La competencia para manejar y servirse de medios como efectividad, conociendo sus formas de uso.
Bonfadelli y Saxer: habilidades relacionadas con la apropiacin y el uso de comunicacin de cara a una accin determinada. La traduccin didctica de este
principio sera:
-Practicar una comprensin crtica sobre los valores, normas y prototipos presentes con frecuencia en los medios para poder analizar sus dichos y hechos.
-Desarrollar capacidades analticas para poder valorar las producciones especficas de los medios as como sus condiciones en la accin.
-Formar unas capacidades comprensivas para entender y diferenciar los mensajes segn los diversos medios y sus cdigos.
Helga Theunert: posibilidad de entrar en los sistemas de comunicacin, utilizar de forma crticas y autnoma sus estructuras y contenidos, servirse para los
intereses propios de sus posibilidades tecnolgicas y comprender y valorar el significado de las redes multimediticas, tanto para la vida individual como para la vida
colectiva.
Mikos: debe ser vista y tratada como parte de la capacidad operativa social y cultural.
La competencia medial abarca y busca:
Competencias bsicas---Objetivos y funciones
Percepcin en profundidad---Atencin y consumo crtico.
Competencia tcnica (uso de los medios)---Conocimiento de los sistemas.
Competencia semntica (comprender los medios)---Desarrollar la conciencias de la calidad de anlisis crtico.
Competencia pragmtica---autoexperiencia creativa. Usar los medios activamente.
La competencia medial se ocupa de las estructuras mediales, de los medios, su organizacin y presentacin. La didctica medial ofrece ayudas para la toma
de decisiones. Estas decisiones tienen componentes conceptuales, metodolgicos y organizativos que presuponen el anlisis de las situaciones concretas de E-A.
Busca hacer al alumno competente. La aplicacin didctica de los medios tiene una doble funcin: medios para aprender y medios para ensear.
Hter, la didctica medial comprende, no solamente la enseanza de los medios de comunicacin y nuevas tecnologas como medios de documentacin para
la enseanza, sino tambin la docencia hacia la comprensin , el dominio, el anlisis y la crtica de los medios de comunicacin.
Baacke: son todas las reflexiones y medidas de la pedagoga y cultura social as como las ofertas e impulsos para nios, jvenes, adultos y personas mayores
en relacin con sus intereses culturales y posibilidades de desarrollo y crecimiento profesional, empleo del ocio, tiempo libre, vida familiar, expresin y participacin
poltica y ciudadana.
Por primera vez existe y es importante implantar la educacin medial como parte integrante de la educacin general.
Se trata de facultar a los estudiantes para utilizar los medios de forma consciente, crtica, responsable y activa en su propia comunicacin. La formacin en
competencia media es una capacitacin fundamentada para el trato y relacin con los medios de comunicacin.
4. APORTACIONES DESDE LA INVESTIGACIN
La investigacin sobre medios de comunicacin de masas empez a buscar hacia 1970 nuevos paradigmas. El objetivo era investigar sobre situaciones
normales de vida. Esta investigacin aport datos resultados importantes sobre la importancia de los medios para las personas.
Ms tarde se pas a otra lnea de investigacin centrada en biografas y estudios de medios mediobiogrficos.
Las investigaciones didcticas tienden a comparar resultados entre quienes utilizan los medios y estrategias convencionales y quienes ponen en circulacin
medios de comunicacin con sus correspondientes estrategias.
Resultado del estudio
Hasta el ao 2010 todas las transmisiones en televisin se transformarn de sistemas analgicos a digitales y el 95% de los terminales estarn en condiciones
de recibir las seales digitalizadas provenientes de satlites y del cable. El motor principal en el desarrollo del futuro ser la demanda individual de innovaciones y
nuevos contenidos.
Conclusiones:
- La utilizacin y el manejo sencillos son decisivos a la hora de cuantificar el xito de los nuevos productos.
- La aceptacin depende en gran parte de la experiencia profesional y formativa multimedial.
- La actualidad, flexible y fiabilidad tcnica y de contenidos en referencia a los nuevos medios son las caractersticas ms significativas.
- Hasta el 2015 se prev un aumento de 40 minutos diarios en el consumo de medios.
- A pesar de experimentar una bajada, radio y televisin ocupan los primeros puestos. Su recepcin va Internet no experimentar gran demanda.
- Se espera un gran aumento en los servicios on line y en el de la base de datos.
- Los servicios en lnea permitirn una gran productividad, pero tambin un mayor estrs y peligro de dependencia.
- Se experimentar una mengua de las capacidades para actividades verbales y de lectura as como tiempo dedicado a actividades fuera del domicilio.
- El peridico y revistas en soporte papel no peligran. Al contrario, crece la demanda de imprimir en papel los productos informativos obtenidos on line. Se constata
una necesidad de informacin bien elaborada, transportable a cualquier lugar y accesible sin medios tcnicos. Peridicos y revistas siguen aumentando sus tiradas.
7. PRINCIPIOS PEDAGGICOS.
Primer principio: La edad de los usuarios como criterio para la comprensin de medios y mensajes. Los nios ya tienen capacidades para entender
informaciones y se pueden concentrar en las principales. Entre los 4 y 7 aos pueden aprender juegos y concursos; entre los 7 y 11 aos pueden entender historias a
favor o en contra de alguien. Entre los 11 y 12 aos pueden integrar lo abstracto.
Segundo principio: Dominio de los determinantes en una doctrina sobre didctica medial:
1. Presentacin de medios. Temas, contenidos, aspectos, formales, lenguajes,..
2. Utilizacin de medios
3. Efectos de los medios para su presentacin formal
4. Efectos de los medios por sus contenidos
5. Procesos de comunicacin dependientes de los medios
6. Organizacin y estructuras mediticas
7. Actividades mediales de los estudiantes
Tercer principio: Una concepcin realista de los medios. Los medios de comunicacin determinan nuestra accin y nuestro pensamiento mucho ms de lo
que creemos. Nos dominan ms y mejor que nosotros a ellos. Ensear habilidades para librarse de este dominio es una de las funciones de la didctica medial.
Cuarto principio: Actuacin racional. Ante la tendencia a la individualizacin sin poder contrastar errores y aciertos es preciso crear la cultura medial
democrtica que genera un uso crtico y creativo.
Quinto principio: Posicin ponderada frente a la evolucin meditica. Las tendencias se acreditan en las siguientes direcciones:
- Individualizacin: los medios a la carta sustituyen a los medios para todos.
- Interactividad: pantallas unidas al cable llevan a la compra, al entretenimiento, al aula virtual, a la informacin. Las respuestas alimentan los canales.
- Desregularizacin: se renuncia al control de estructuras y contenidos de los medios. La capitulacin ante el mercado, el engao al ciudadano adulto, la
mal interpretada responsabilidad social de los profesionales.
La evolucin meditica no cumple con la premisa de buscar la igualdad de todos los hombres, por la inversin econmica que no todos pueden hacer.
Sexto principio: Globalizacin-Glocalizacin. Se trata de la liberacin mediante redes de informacin local a escala global. Los pueblos ms pobres son
excluidos, lo mismo que las personas necesitadas.
8. TENDENCIAS EN LA CONCEPCIN DIDCTICA MEDIAL
Una aproximacin a categorizar tendencias manifiestas o latentes en escritos, investigaciones o prcticas docentes sobre este particular nos permite hacer el
siguiente agrupamiento:
1. Didctica medial entendida como control preventivo pedaggico de la juventud en el uso de su tiempo libre en relacin con los medios.
2. Didctica media como anlisis y crtica a las industrias meditica.
3. Didctica medial entendida como introduccin, orientacin para actividades educativas con los medios.
4. Didctica medial entendida como anlisis social de las formas de utilizacin habitual de los medios.
5. Didctica medial como una forma de cualificacin informativa y comunicacional.
Schorb: habla de la didctica medial reflexiva, analtica y productiva.
Baacke el concepto de competencia comunicativa lo fundament en la gramtica universal de Chomsky, en la pragmtica universal de la teora y accin
comunicativa de Habermas y en la teora de sistemas de Luhmann. Afirma que la competencia verbal y la accin deben unirse y formar la competencia comunicativa
que ser el punto de partida de la competencia medial.
Esta competencia vendra expresada en: la relacin autnoma con los medios; la comunicacin activa con medios; y la reflexin crtica y responsabilidad
frente a la evolucin de los medios.
Tulodziecki contempla 5 mbitos que los futuros profesores deben adquirir en su formacin inicial:
1. Seleccin y utilizacin de lo que ofrecen los medios en los campos de juego, entretenimiento, aprendizaje, formacin, solucin de problemas, bsqueda de
soluciones, informaciones polticas, artsticas.
2. Elaboracin y distribucin de colaboraciones para los medios, documentacin con fotografas, videos, grabaciones audio.
3. Comprender y valorar los elementos verbales de los medios, sus sistemas de signos, sus tcnicas y formas de diseo.
4. Reconocimiento y relacin de influencias de los medios, especialmente en el campo de los sentimientos, supuestos falsos, actividades y comportamientos
problemticos.
5. Anlisis y valoraciones de las condiciones y contextos en la produccin y distribucin y medial (tcnicas, polticas, econmicas, jurdicas, sociales, institucionales).
Centros mediales marginales. Colegios centrados en los libros en los textos. Las actividades con medios son espordicas y dependen de la voluntad de
algn profesor.
Centros mediales sumativos. Un gran nmero de profesores que de forma privada y en la clase utilizan los nuevos medios.
El centro escolar medial que se autorrenueva. Es el ideal de integracin medial pedaggica bien ideada y dirigida. Tiene los medios integrados en las
aulas normales y utiliza estrategias nuevas que unen las potencialidades de las nuevas tecnologas con los objetivos formativos y educativos globales del
Centro.
Para que los procesos de desarrollo en la integracin de medios en un centro tengan xito, es necesario:
1. Ayuda a los medios.
2. Nuevas formas de ensear y de organizar la clase.
3. Perfeccionamiento (autocualificacin). La formacin continua del profesorado.
4. Trabajo en grupo.
5. Cooperacin. La red posibilita la apertura a otros centros y la comunicacin de ideas y proyectos.
TEMA 15: EL SENTIDO TRANSFORMADOR DE LOS DE MEDIOS DE COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE E-A
1. LA COMPRENSIN CULTURAL-EDUCATIVA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
Los medios de comunicacin son dispositivos tcnico-organizativos que permiten la transmisin de mensajes significativos simultneamente para una gran
cantidad de personas desconocidas que los utilizan.
- Dispositivo tcnico-organizativo: que facilita su utilizacin. El medio en s, como mquina, como soporte, es importante.
- Diversos elementos tcnicos y personales son necesarios para que los medios de comunicacin funcionen como tales.
- Trasmiten mensajes significativos: son utilizados por unos individuos para comunicarse con otros individuos.
- Simultaneidad de destinatarios: fsica y/o temporal.
- Desconocimiento individualizado de los destinatarios: lo que obliga a presuponer o estimar las caractersticas ms comunes de todos ellos. Define al
hombre medio a la masa
- Minoras directivas: slo unas pocas personas actan como emisores. Carcter unidireccional. El carcter de los emisores convierte a los medios de
comunicacin en instrumentos de regulacin social.
Ballesta, caractersticas comunes a los medios de comunicacin:
- Las comunicaciones masivas requieren organizaciones formales complejas.
- Se dirigen a grupos amplios.
- Son pblicas.
- Su pblico es heterogneo.
- Pueden llegar a una gran cantidad de personas, distantes de la fuente, de forma simultnea.
- La relacin entre el emisor y el pblico es impersonal.
- Los destinatarios de los medios de comunicacin constituyen una colectividad.
a. CLASIFICACIN DE DEFLEUR Y ROKEACH. Paradigmas sobre el campo de la comunicacin:
Funcionalismo estructural. Los medios representan un elemento indispensable de nuestra sociedad y contribuyen a la estabilidad social.
La perspectiva evolucionista. Los medios de comunicacin en cuanto formas sociales pasan a ser considerados como partes estables de la sociedad y
evolucionan paralelamente a la misma.
El modelo de conflicto social. Los medios de comunicacin son instrumentos que utilizan los diversos grupos para poner de manifiesto sus posturas
contrapuestas.
Interaccionismo simblico. Es un enfoque socio-psicolgico que subraya las relaciones existentes entre las actividades mentales individuales y el proceso
social de comunicacin.
b. TEORAS INTEGRADORAS DE LOS EFECTOS DE LOS MEDIOS.
Teora de McLuhan. Argumenta que los grandes descubrimientos han marcado las pocas histricas y defiende el papel trascendente que la tecnologa de la
comunicacin ha supuesto para la humanidad.
Teora de McQuail. Analiza las funciones que debieran o no cumplir los medios de comunicacin. Parte del supuesto de que los medios de comunicacin de
masas desempean un papel mediador entre la realidad social objetiva y la experiencia personal.
c. LAS MACROTEORAS O ENFOQUES TOTALIZADORES.
Las macroteoras representan el enfoque sistmico de los medios de comunicacin y centran la atencin en la sociedad como fuente originaria y determinante
de esta institucin organizada y productora de conocimiento. Teoras:
Teoras de la sociedad de masas. Interdependencia entre las Instituciones que ejercen el poder y los medios, los cuales constituyen un poderoso
instrumento de manipulacin al servicio del poder poltico y econmico.
Teoras marxistas. Los medios de comunicacin se hallan bajo el monopolio de la clase capitalista y sirven a los intereses de la misma.
Enfoque estructural-funcionalista. Marcado enfoque conservador. Los medios de comunicacin responden a las necesidades y demandas de la sociedad.
Teoras normativas. Enfoques sobre la forma en que deberan relacionarse los medios con las estructuras de poder y con los destinatarios.
d. TEORAS CENTRADAS EN EL MENSAJE. Aspectos:
3.1. Requisitos mnimos que debe cumplir el sujeto para trabajar con el ordenador.
No todos los sujetos pueden aprovecharse del ordenador, se requieren unas competencias mnimas. Retortillo: haber adquirido el concepto de permanencia
del objeto, la relacin causa-efecto, manifestar inters por juguetes, capacidad para atender a la tarea, inters visual y auditivo por el medio.
3.2. Usos del ordenador en la atencin a la diversidad.
a.- Como herramienta de comunicacin.
El ordenador puede actuar en la comunicacin a 2 niveles:
- Como alternativa a la comunicacin para personas sin lenguaje por graves deficiencias motoras.
- Como enriquecedor y potenciador de la comunicacin.
En aquellos alumnos que han quedado inmovilizados, la utilizacin de programas de procesamiento de textos con mens optimizados, constituyen una
solucin fcil y eficaz para comunicarse en su contexto habitual.
b.- Como instrumento de valoracin.
El ordenador puede ser un instrumento til a la hora de efectuar un diagnstico psicopedaggico. Nos ayuda a superar las dificultades manipulativas y las
dificultades de comunicacin y as expresar lo que piensa, conoce y siente.
c.- Como instrumento educativo.
La utilizacin del ordenador , deber facilitar el acceso de estos al curriculum ordinario, proporcionando situaciones de aprendizaje a su medida.
Ayudas y ventajas en la labor del docente:
- Por su versatilidad y flexibilidad permite adaptarse a las necesidades concretas de cada nio, respetando su ritmo de aprendizaje.
- Puede ser un elemento de socializacin proporcionando situaciones de aprendizaje en grupo.
- Si los programas estn bien diseados y elaborados puede ser un importante elemento de motivacin del proceso de E-A.
- Proporciona refuerzos inmediatos al alumno.
d.- Como herramienta teraputica para la rehabilitacin e intervencin del lenguaje y de la comunicacin.
Existen programas para la rehabilitacin e intervencin logopdica de trastornos de voz, del habla y del ritmo.
e.- Herramienta dirigida a la realizacin de actividades vitales y cotidianas.
Desde las ayudas a la proteccin y el cuidado personal, para la movilidad, para la realizacin de tareas domsticas pasando por las ayudas y dispositivos de
acceso y salida de las viviendas, as como la utilizacin de mobiliario, hasta ayudas para la comunicacin, informacin y sealizacin, para el manejo de productos y
mercancas y para el esparcimiento y ocio.
3.3. Adaptaciones de equipamiento
Al seleccionar un ordenador se valorar lo siguiente:
- Disponibilidad de software que cubra las necesidades del alumno.
- Posibilidad de adaptar distintos perifricos, tanto de entrada como de salida.
- Amplitud de memoria.
- Transportabilidad y facilidad de instalacin en sillas de ruedas, si fuera necesario.
- Alimentacin por bateras, para su uso en exteriores.
- Teclado con adaptacin de dispositivo antirrepeticin y/o fija teclas.
- Sistemas de almacenamiento. Disco duro.
Comunicacin del usuario con la mquina (Interface). La interface es el procedimiento que permite la interaccin amigable del usuario con la mquina
para superar las barreras a las que est sometida una persona debido a su discapacidad.
Dispositivos de entrada de informacin. El ordenador recibe los datos introducidos mediante el teclado o cualquier sistema alternativo. Estas ayudas
tcnicas pueden ser de acceso directo o de acceso indirecto.
Es de acceso directo cuando el alumno seala directamente sobre el dispositivo con un dedo, una varilla, el ratn o una pantalla tctil.
La entrada por acceso indirecto (la seal del sujeto se traduce a travs de programas especficos en seales comprendidas y ejecutadas por el ordenador)
puede ser:
- Por barrido va dirigido a a alumnos cuya capacidad de respuesta se limita a movimientos gruesos: conmutadores de presin, posicin, agarre,
neumticcos, proximidad, tacto, sonidos, voz, movimiento muscular, movimiento ocular,..
- El acceso por cdigo necesita uno o varios conmutadores como el sistema anterior, pero mucho ms rpido. La entrada al ordenador se produce a travs
de un cdigo, habitualmente el Morse. Sistemas codificados: teclados reducidos, teclado de conceptos, tableros de comunicacin aumentativa,..
Procesado de la informacin. El ordenador transforma las seales que recibe en la CPU.
Dispositivos de salida. Elementos a travs de los cuales el ordenador responde o se comunica con el usuario. Pueden utilizar seales visuales, tctiles o
verbales. Las dos vas ms usuales de salida son la pantalla y la impresora.
3.4. Barreras de acceso y solucin a las necesidades educativas especiales derivadas de los diferentes grupos de discapacidades
DEFICIENCIA AUDITIVA
- Sistemas aumentativos que potencian la recuperacin o el aprovechamiento de los restos de la comunicacin oral o restos auditivos del sujeto.
- Sistemas alternativos que son los que reemplazan la carencia o insuficiencia del lenguaje oral.
Posibles ayudar del ordenador: tablero de conceptos, visualizador fontico, cmic chat, sistema AVEL, etc.
DEFICIENCIA VISUAL
Las barreras dependern del tipo y grado de dficit; es conveniente un primer contacto con todos loe elementos que lo conforman: impresora, disquetes,
ratn, teclado, nombrndole lo que toque e indicndole su funcin, pues trabajar de forma conjunta las posibilidades auditivas y tctiles de los distintos perifricos
mejora los resultados. Los problemas con el ordenador, provienen de los entornos grficos que son visuales, intuitivos y manejados con ratn.
La incorporacin del ordenador a la vida de las personas con dificultades visuales: facilita el acceso a la informacin; sustituyen funciones perdidas;
incrementan habilidades.
DEFICIENCIA MOTRICA
El ordenador abre grandes posibilidades a personas que con un pequeo resto motrico. El principal obstculo es la introduccin de datos (manejo del teclado
convencional) y el uso de sistemas de almacenamiento e incluso del propio encendido del aparato. Para solucionar estos problemas se trabaja con conmutadores de
distintos tipos que el sujeto pueda activar utilizando cualquier movimiento residual, por mnimo que sea.
DEFICIENCIA MENTAL
Para los sujetos con deficiencias psquicas, las aplicaciones de las tecnologas de la informacin y comunicacin se concretan en adaptaciones y utilizaciones
de software tanto en lo que se refiere para transformar el hardware como para la creacin de software especfico. Entre ellas, est el teclado de conceptos que es
un teclado sobre el cual se distribuyen representaciones grficas o simblicas de las actividades que se pretende que realice el sujeto con el ordenador (128 celdas).
Las mayores ventajas son la motivacin y su paciencia.
3.5. Mquinas y programas para la educacin especial
Es fundamental que no slo el hardware sea adaptado sino que tambin el diseo del software se realice pensando en todos los potenciales usuarios.
Los programas utilizados se dividirn en 2 grandes grupos: programas especficos (diseados para atender necesidades especiales) y programas
estndar que puede ser de propsito general o con fines educativos.
1. Programas estndar: procesadores de texto, bases de datos, hojas de clculo, grficos, juegos, etc...
2. Programas con fines formativos:
-Tutoriales: programa que se adapta a las necesidades y ritmo de aprendizaje del alumno.
-Reeducacin y refuerzos: tienen como finalidad consolidar e incrementar la fluidez de destrezas especficas.
-Simulaciones y juegos pedaggicos: se puede estudiar la evolucin de determinados fenmenos porque permiten modificar los valores de las variables del
modelo.
-confeccionar nuestros propios programas.
-Programas diseados para fines educativos.
3. Programas exclusivos segn la discapacidad son aquellos programas diseados slo para alumnos con unas discapacidades muy especficas. 2 grupos:
- Programas que ayudan a la comunicacin, digitalizadores de voz y los sintetizadores de voz.
- Programas que ayudan al aprendizaje: programas de funcionamiento o software transparente, a travs de los cuales se adecua el funcionamiento del
ordenador a las necesidades especficas de cada sujeto.
El software debe cumplir didcticamente los siguientes requisitos:
- Ha de presentar diferentes niveles de dificultad
- Ha de dominar lo visual sobre lo escrito
- Que no permita pasar de actividad hasta que est correctamente realizada
- Es preferible el uso del ratn al teclado
- El programa ha de disearse como unidad
- Los programas han de ser abiertos para que el profesor pueda introducir sus propios dibujos, texto, sonidos,..
- Los programas deben ofrecer ayudas sobre su manejo
- Los programas debe ser dinmicos, deben ofrecer un feedback inmediato.
Facilidad de uso. Tres cambios en la interfaz de la tecnologa profesional han contribuido a incrementar la facilidad de uso. En primer lugar, se ha producido
un alejamiento del control de los ordenadores y otras tecnologas dirigido por rdenes, ahora los usuarios seleccionan de un men de opciones.
En segundo lugar, la interfaz se ha vuelto ms estndar, con lo que las destrezas aprendidas para interatuar con una tecnologa o programa de ordenador,
pueden ser aplicadas con la misma efectividad en la siguiente. Hoy la interfaz es grfica.
Y en tercer lugar, las tecnologas diseadas para el pblico en general estn empezando a ofrecer una variedad de alternativas de entrada de datos.
Tecnologa emergente. La realidad virtual tiene un tremedo potencial para las personas con necesidades especiales. Una de las caractersticas ms
importantes de la realidad virtual es su capacidad para proporcionar enseanza contextualizada.
En resumen, el futuro de la tecnologa de apoyo para personas con necesidades especiales ofrecen muchas posibilidades, pero, como todo futuro es incierto.
Uno de los peligros de la sociedad de la informacin es dejar el desarrollo de las acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. Los poderes
pblicos deben garantizar el acceso de todos a la informacin y a la formacin necesaria para ser unos ciudadanos crticos y responsables.
TEMA 18: LA EVALUACIN EN EL DISEO CURRICULAR. CONCEPTO, ANLISIS Y CARACTERIZACIN DE LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN
ESPAOLA ACTUAL
1. LA EVALUACIN EN EL LENGUAJE COMN
RAE: evaluacin como accin y efecto de evaluar.
1. Sealar el valor de una cosa.
2. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
3. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
Calificar significa:
1. Apreciar o determinar las calidades o circunstancias de una persona o cosa.
2. Expresar o declarar este juicio.
3. Juzgar el grado de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno u opositor en un examen o ejercicio.
Examen se entiende:
1. Indagacin y estudio que se hace acerca de las cualidades y circunstancias de una cosa o de un hecho.
2. Prueba que se hace de la idoneidad de un sujeto para el ejercicio y profesin de una facultad, oficio o ministerio, o para comprobar o demostrar el
aprovechamiento en los estudios.
2. EL SENTIDO DE LA EVALUACIN
El proceso de la enseanza en el aula exige una tarea previa por parte del profesor: la programacin de la actividad docente. Para ello es necesario
considerar:
- Datos, un profesor, un contexto y unos alumnos
- Supuestos, objetivos a alcanzar
- Resultados
La programacin supone la relacin entre los datos y los supuestos.
La evaluacin es la relacin entre los datos y los resultados.
Cuando un alumno alcanza lo que el profesor pretenda ---- Programacin = Evaluacin o Supuestos = Resultados.
La situacin en la que no se consigue lo programado quedara ---- Supuestos Resultados.
Esto pone de manifiesto la estrecha relacin entre programacin y evaluacin. Es la similitud entre los objetivos entendidos como intenciones o pretensiones y
los resultados alcanzados.
3. LOS EJES QUE DEFINEN A LA EVALUACIN
Suchman, la evaluacin es el proceso de emitir juicios de valor.
Stevens, consiste en asignar nmeros naturales a objetos o eventos conforme a ciertas reglas.
Modelo numrico
Modelo literario
Cuantificacin
Calificacin
Eval. Cuantitativa
Eval. Cualitativa
Provus, comparacin de las ejecuciones o comportamientos de los alumnos con ciertas normas.
Tyler, proceso de determinar hasta qu punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas de currculos y enseanza.
Comparacin con los dems
Comparacin con las previsiones
Referido al grupo
Referido a los objetivos.
Referencia a la norma
Referencia al criterio.
Nevo, proceso que provee de razones para una correcta toma de decisiones (sumativa).
Scriven, recopilacin y combinacin de datos de trabajo mediante la definicin de unas metas que proporcionen escalas comparativas o numricas con el fin
de justificar los instrumentos de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de las metas (formativa).
Sumativa
Formativa
Final
Continua
Sin decisiones
Con toma de decisiones
Los 3 ejes de la evaluacin:
- Sumativa (final, sin decisiones)- Formativa (continua, toma de decisiones)
- Normativa (comparacin con los dems referido al grupo)- Criterial (relacionado con previsiones, referido a los objetivos)
- Cuantitativa (Modo numrico)- Cualitativa (Modo literatio-calificacin)
4. LA EVALUACIN EN LA REFORMA EDUCATIVA
4.1. La dimensin poltica de la evaluacin
La evaluacin del rendimiento escolar es un tema de races claramente polticas. La poltica educativa tiene evidentes concreciones curriculares.
El Decreto de 21 de octubre de 1868 supone la sustitucin del examen por la recopilacin de informacin da a da por parte del profesor.
En el territorio MEC en 1984: La evaluacin formativa tendr el carcter de seguimiento continuo del progreso de los alumnos, cuyos datos se obtendrn a
instrumentos de medicin adecuados, como registros, escalas, observaciones sistemticas, fichas de seguimiento de aprendizaje, pruebas de diversos tipos,
producciones personales o de equipo, etc...
Sin perjuicio de su utilizacin se evitar expresamente que las denominadas pruebas de desarrollo o exmenes tradicionales constituyan el nico dato
para valorar el rendimiento de los alumnos.
4.2. La evaluacin en la LOGSE
El Diseo Curricular Base define y caracteriza la evaluacin: La evaluacin constituye un elemento y proceso fundamental en la prctica educativa.
Propiamente es inseparable de esta prctica y forma una unidad con ella, permitiendo, en cada momento, recoger la informacin y realizar los juicios de valor
necesarios para la orientacin y para la toma de decisiones respecto al proceso de enseanza y aprendizaje La evaluacin continua es un elemento inseparable de la
educacin misma
Evaluacin continua: formativa o iluminativa, es una evaluacin que acompaa constantemente y de forma inseparable al propio proceso de E-A. Es de
carcter regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo. La evaluacin continua proporciona una informacin constante sobre si el proceso de E-A se
adapta a las necesidades o posibilidades del alumno permitiendo la modificacin de aquellos aspectos que aparezcan disfuncionales.
Evaluacin continua, llamada formativa o iluminativa,proporciona una informacin constante del proceso de E-A. Permite conocer si el proceso se adapta a las
necesidades o posibilidades del alumno, haciendo posible la modificacin de aquellos aspectos que no sean vlidos o adecuados.
6. LA POSTURA OFICIAL DE LA REFORMA DE LA LOGSE
Evaluacin continua: tipo de evaluacin que pone nfasis en el proceso de enseanza y aprendizaje entendido como un continuo. Es una evaluacin con
carcter regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo, al proporcionar informacin constante sobre si este proceso se adapta a las necesidades o
posibilidades del sujeto, permitiendo la modificacin de aquellos aspectos que resulten disfuncionales.
Evaluacin formativa: La evaluacin es un elemento fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje, ya que evaluar consiste en realizar un
seguimiento a lo largo del proceso que permita obtener informacin acerca de cmo se est llevando a cabo, con el fin de reajustar la intervencin educativa, de
acuerdo con los datos obtenidos En consecuencia, la evaluacin deber referirse tanto a cmo estn aprendiendo los alumnos como a la revisin de los distintos
elementos de la prctica docente en el mbito del aula y en el conjunto del centro.
La LOGSE concede una gran importancia a una evaluacin, caracterizada por 2 notas esenciales: su sentido formativo o continuo y su referencia a los criterios
de evaluacin.
Criterios de evaluacin. 2 grandes aspectos:
- Revisar los criterios de evaluacin de etapa que aparecen en el Real Decreto de currculo
- Elaborar los criterios de cada uno de los ciclos o cursos. Los criterios de evaluacin deben ser adecuados a las caractersticas propias del alumnado. La
funcin de los criterios es de carcter formativo, para ello debe contar con los criterios de ciclo, porque cuanto antes se identifiquen posibles dificultades de
aprendizaje antes se podr reajustar la intervencin pedaggica.
TEMA 19: LOS CRITERIOS DE EVALUACIN. UNA ZONA FRONTERIZA ENTRE LOS CONTENIDOS/OBJETIVOS Y LA EVALUACIN
1. UNA APROXIMACIN INICIAL A LA EVALUACIN CRITERIAL
Una de las caractersticas de la evaluacin segn la LOGSE es la de criterial. Si se compara al sujeto con un grupo la evaluacin ser normativa. Si la
evaluacin es una serie de caractersticas, rasgos o atributos, estaremos evaluando criterialmente.
Modos de evaluacin:
1. Evaluacin referida a un criterio, marcado por la apreciacin subjetiva que hace el profesor de un criterio referido al contenido.
2. Evaluacin de ndole normativa, se compara la puntuacin del sujeto con un conjunto de alumnos (compaeros de clase).
3. Evaluacin normativa referida a un conjunto ms amplio de sujetos.
4. Evaluacin personalizada, apreciacin individualizada del rendimiento. Es necesario conjugar componentes criteriales y normativos.
2. CONCEPTO DE CRITERIO
Criterio presenta 2 acepciones en el Diccionario de la Real Academia: Norma para conocer la verdad y Juicio.
El Comit conjunto de estndares para la evaluacin educativa: Criterio es un estndar mediante el que puede juzgarse algo.
Decreto de Mnimos: establecen el grado y tipo de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto a las
capacidades indicadas en los objetivos generales.
Definicin compendio: es una norma para conocer la verdad que ha sido acordado por personas implicadas en la prctica profesional de la evaluacin que si
se cumple, mejorar la calidad y la justicia de la evaluacin.
3. EL CONCEPTO CIENTFICO DE EVALUACIN CRITERIAL
Una evaluacin criterial es aquella que se hace en referencia a un criterio.
El Comit conjunto de estndares define la Evaluacin o assesment como el acto de determinar la situacin de un objeto en alguna variable de inters, como
examinar a los alumnos e informando de los resultados.
Cmo puede expresarse un criterio evaluador?
Evaluacin criterial es aquella evaluacin educativa en la que se recoge informacin mediante un instrumento estandarizado con objeto de poder describir
el conjunto de conocimientos o habilidades adquiridos por un sujeto acerca de un dominio educativo de referencia.
Swezey define los tests de evaluacin basada en el criterio aquellos test cuyos tems son definiciones operacionales de conductas u objetivos de
realizacin.
Lidz seala que una evaluacin referida al criterio supone una relacin estrecha entre objetivos y anlisis de tareas.
Para Rivas, caractersticas bsicas de la evaluacin referida al criterio:
a) Es un acercamiento que se fundamenta en tcnicas de recogida de informacin estandarizadas.
b) Se basa en la comparacin de un criterio dado.
c) Se pretende una generalizacin respecto al rendimiento.
d) La finalidad es poder averiguar con precisin la posicin de un sujeto respecto a un dominio conductual bien definido.
e) La interpretacin es directa.
f) Existe un punto de corte previamente establecido.
g) El criterio es absoluto.
h) Permite alternativas y acciones instructivas que posibilitan la intervencin en el proceso instruccional del individuo de forma inmediata.
i) La evaluacin criterial se inscribe en un marco instruccional que pretende mejorar la accin educativa.
j) Debido al costo se dedica a reas educativas muy relevantes y en la evaluacin global o final.
EVALUACIN NORMATIVA --- EVALUACIN CRITERIAL
Pretende una clasificacin de los sujetos por el rendimiento. --- Se orienta al sealamiento de la competencia del sujeto en el mbito que se evala.
Supone la comparacin del sujeto con su grupo clase. --- Se limita al mbito concreto del dominio instruccional de una determinada habilidad.
Tiende a una mayor homogeneizacin. --- Suele tener como punto de referencia aspectos ms diversos y heterogneos.
Bsqueda de un cierto nivel de generalizacin. --- Son ms reducidas en sus intenciones, establecen relacin con el dominio instruccional.
Se orienta hacia la validez de constructo. --- Busca una validez de contenido.
Los instrumentos de medida pueden ser elaborados individualmente o externos. --- Los instrumentos de medida son elaborados por el profesorado.
GLOSARIO GENERAL
Curriculum: Es un campo de conocimiento y un proyecto valioso orientado a comprender las prcticas educativas y a mejorar los procesos de E-A en
atencin a las necesidades sociales, las expectativas de los estudiantes, las visiones del profesorado y la actualizacin integrada de los saberes acadmicos.
Diseo curricular: Es la fundamentacin y adecuada organizacin del conjunto de componentes del curriculum (fines, metas, competencias, objetivos,
saberes integrados, mtodos, tareas, intenciones, medios, organizacin de los estudiantes, evaluacin), que se interrelacionan para lograr una adecuada realizacin
del proceso de E-A.
Desarrollo curricular: Es la aplicacin del curriculum a un escenario formativo con la finalidad de mejorar las prcticas docente-discentes e innovar la
realidad educativa.
Innovacin del curriculum: Es una cultura de mejora instalada en el pensamiento, las actuaciones y los procesos educativos, mediante la que se consolidan
y transforman los diseos curriculares y se avanza en la indagacin de las prcticas docentes y en el desarrollo del curriculum.
Modelos curriculares: Representaciones del curriculum acordes con las concepciones y la mejora de las prcticas educativas que sintetizan las tendencias
ms consolidadas. Entre los modelos destacan: tecnolgicos, culturales, crtico-polticos, colaborativos, etc.
Diseo curricular desde las competencias: Organizacin y estructuracin de los componentes del curriculum, tomando como lnea directriz las
competencias bsicas de los estudiantes, al combinar en la accin los saberes, las formas de actuar y de ser, que han de mejorarse de modo integrado.
Calidad total: Mejora que afecta a todas las personas y mbitos de la organizacin.
Enfoque cultural: Orientacin que enfatiza en el carcter personal y simblico de la realidad y en la importancia de los procesos.
Enfoque tecnolgico: Orientacin que enfatiza en la ordenacin lgica de los procesos en funcin de los resultados esperados y en la aplicacin racional de
estrategias de trabajo.
Modelos de innovacin: Formas de entender y promover la innovacin, que enfatizan en aspectos como la importancia de las personas, la necesidad de
cambios estructurales, el nfasis en la delimitacin de objetivos o la revisin de la utilidad social de lo que se hace.
Adhocracia: La estructura adhocrtica se identifica por su escasa formalizacin y una gran especializacin de sus rganos. Antnez (1993) la define como
aquella estructura flexible, ajustable y organizada en torno a problemas concretos, que deben ser resueltos en un tiempo determinado por un grupo de personas que
se constituyen en equipo y que pueden pertenecer, o no, al mismo rgano normativo. Lo adhocrtico se caracteriza por su nfasis en la experiencia, su
descentralizacin de poder, su gil respuesta a los problemas, y su eficacia en las soluciones.
Diseo de ciclo: Propuesta ascendente de las finalidades, mtodos y estilos de trabajo que han de llevarse a cabo en un periodo temporal bianual,
atendiendo a nuevas formas de bsqueda, mejora personal y comunitaria.
Diseo de departamento: Es un proceso analtico, de desarrollo y profundizacin del proceso de E-A a realizar en un rea de conocimiento, pero cada vez
ms necesitado de la interrelacin e interdisciplinariedad con el resto de las reas-departamentos y de los temas de formacin.
Unidad didctica integrada: Marco de indagacin compartida entre el saber y el hacer del profesorado, que plantea actividades de comprensin holstica,
planificando los elementos curriculares desde una lnea interrelacionada.
Glocalizacin: Es la sntesis del compromiso local a una apertura global buscando la complementariedad y la toma de decisiones ante lo global y lo local.
Visin artstica de la enseanza: Compromiso reflexivo y creativo mediante el que se atiende a los diversos modos de hacer y conocer del profesorado en
la clase. Estilo de toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundizacin del saber prctico.
Visin cientfica: Concepcin del proceso de enseanza como una actividad transformadora y rigurosa, empleando la metodologa y argumentaciones
caractersticas del saber cientfico.
Visin comprensiva de la enseanza: Estimacin y valoracin de la accin de la enseanza en atencin a la singularidad plural de cada estudiante,
contexto y amplitud cultural aplicando el conocimiento a la mejora de los procesos formativos de los estudiantes.
Enseanza mediante fichas: Modalidad de enseanza individualizada basada en el empleo de las fichas y caracterizada por presentar a los estudiantes el
saber, en funcin de su capacidad, ritmo de aprendizaje y expectativas.
Aprendizaje colaborativo: Estilo de atencin y disponibilidad para participar y dar respuesta a las exigencias del equipo y de los problemas que hemos de
resolver como micro-grupo en accin, que contribuya a un nuevo estado de relaciones entre las personas y las comunidades basadas en el respeto mutuo, la
solidaridad y el desempeo en comn de los procesos vividos.
Asamblea de clase: Es una tcnica de participacin que se basa en la invitacin generalizada a colaborar en el anlisis y bsqueda de soluciones a un
problema concreto, profundizando en el estudio mediante las aportaciones de todos los implicados. Ha de promover la corresponsabilidad y el apoyo de todas las
personas, al sentir miembros de la clase, generando desde una lnea un clima de colaboracin y contraste de opiniones.
Enseanza socializada: Actividad formativa que facilita a los alumnos agruparse para la consecucin de objetivos comunes, a la vez que todos y cada uno
de los integrantes del grupo se sienten responsables de la realizacin de todas las tareas comunes y del logro de actividades de socializacin.