Tesis Concluido CARLOS y MACHI

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE EDUCACIN
TESIS
EL TRABAJO
COOPERATIVO
COMO
ESTRATEGIA DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL REA DE COMUNICACIN
DE LOS ALUMNOS DEL CUARTO GRADO DE SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA RAMN CASTILLA DEL
DISTRITO DE CHUSCHI - PROVINCIA DE CANGALLO 2009.
PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA
AUTORES
ITURRAL PALOMINO, CARLOS
ORE MALMACEDA, MARCIANO
ASESOR
MG. SEMINARIO LEON HUAMAN QUISPE
AYACUCHO PER
2009
A Dios, que guarda nuestras vidas y la de nuestras familias.

A Nuestros Padres. Por su esfuerzo y apoyo constante en
alcanzar nuestras metas.
A Nuestras Hijas, por la comprensin de todos los momentos
perdidos.
AGRADECIMIENTO
Nuestro agradecimiento a la Universidad Cesar Vallejo por cubijarnos dentro

de sus claustros y brindarnos una formacin acadmica slida, el mismo que nos
fortifica de manera profesional y personal.
Fraterno agradecimiento al Doctor Seminario Len Huamn Quispe, por su
gua segura, sus acertadas sugerencias, optimismo y aliento en el curso de
investigacin, as como por la solidaridad y atencin brindada en todo momento y por
permitirnos aspirar a tan alto grado.
As mismo el agradecimiento sincero a la Plana Directiva, docente,
administrativa y alumnos de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del
Distrito de Chuschi, Provincia de Cangallo, quienes nos brindaron facilidades en el
desarrollo de nuestro trabajo de investigacin.
De la misma forma a nuestros seres queridos quienes fueron el pilar
fundamental para el logro de nuestros objetivos profesionales.
INDICE GENERAL
CARATULA
i
DEDICATORIA
ii
iiAGRADECIMIENTO
iii
INDICE
iii
RESUMEN
iv
ABSTRACT
INTRODUCCIN
vi
CAPITULO
I.
PROBLEMA
DE
INVESTIGACIN
16
1.1.
Planteamiento
del
Problema.
17
1.2.
Formulacin
del
Problema.
22
20
1.2.1.
Problema
General.
22
1.2.2.
Problema
Especfico.
22
1.3.
Justificacin.
22
21
1.4.
Limitaciones.
24
1.5.
Antecedentes.
25
1.6.
Objetivos.
27
26
1.6.1.
Objetivo
General.
27
1.6.2.
Objetivos
Especficos.
28
26
CAPTULO
II.
MARCO
TEORICO.
29
2.1. Estudio del contexto de investigacin.
30
2.1.1. La educacin secundaria en el sistema educativo peruano.
30
2.1.2. La educacin secundaria segn el Proyecto Educativo
Regional
Ayacucho.
31
2.1.3. La educacin en la Institucin Educativa Pblica Ramn
Castilla
de
Chuschi.
34
2.1.4. Caractersticas bsicas de los estudiantes de la Institucin

Educativa
Pblica
Ramn
Castilla
de
36
Chuschi.
2.2.
Sub
Captulo
37
2.2.1.
II.
El
trabajo
Definicin
cooperativo.
conceptual.
39
2.2.2. Aprendizaje cooperativo en el proceso de enseanza
aprendizaje.
40
2.2.3. Caractersticas de las situaciones cooperativas en el aula.
49
2.2.4. La colaboracin del docente y compaeros en el aprendizaje
50
2.2.5.
Fundamentos
Tericos
del
Aprendizaje
Cooperativo.
52
2.2.6. Caractersticas de un buen equipo de trabajo cooperativo.
56
2.2.7.
La
enseanza.
El
aprendizaje.
57
2.2.8.
59
2.2.9.
Estrategia
metodolgica.
63
2.2.10.
Uso
previsin
de
64
estrategias.
2.2.11.
Estrategia
62
2.2.12.
Estrategia
en
didctica.
el
aprendizaje.
66
2.2.13. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito
acadmico.
68
2.3.
Sub
captulo
III.
Aprendizaje
significativo.
71
2.3.1.
Definicin
conceptual.
71
2.3.2. Estrategias que requiere el aprendizaje significativo.
73
2.4.
Definicin
de
trminos.
74
CAPITULO
III.
MARCO
METODOLOGICO
78
3.1.
Hiptesis.
79
3.1.1.
Hiptesis
General.
79
3.1.2.
Hiptesis
Especficas.
79
3.2.
Variables.
79
3.2.1.
Definicin
Conceptual:
79
3.2.2.
Definicin
Operacional:
81
3.3.
Metodologa.
83
3.3.1.
Tipo
de
Investigacin.
83
3.3.2.
Diseo
de
la
Investigacin.
84
3.4. Poblacin y Muestra.
85
3.5.
Metodologa
de
recoleccin
de
datos.
88
3.6.
Tcnicas
Instrumentos.
Validez
confiabilidad.
88
3.6.1.
90
3.7.
Mtodo
de
Anlisis
de
datos.
91
CAPTULO
IV.
RESULTADOS
92
4.1.
Descripcin
de
los
10
resultados.
93
4.1.1.
Resultados
en
relacin
al
objetivo.
93
4.1.2.
Resultados
del
Objetivo
Prueba
de
Hiptesis.
101
4.2.
Discusin
Interpretacin
de
los
Resultados.
118
4.3.
Adopcin
de
las
Decisiones.
SUGERENCIAS.
121
CAPTULO
V.
CONCLUSIONES
126
5.1.
Conclusiones.
127
5.2.
Sugerencias.
128
CAPTULO
VI.
REFERENCIAS
129
ANEXOS
134
11
BIBLIOGRFICAS.
INDICE DE ANEXOS
Anexo N 1: Matriz de consistencia.
135
Anexo N 2: Matriz de Operacionalizacin de las variables.
136
Anexo N 3: Programa de la propuesta de accin.
138
Anexo N 4: Sesiones de aprendizaje.
142
Anexo N 5: Fichas de Aplicacin.
158
Anexo N 6: Prueba de Conocimiento Pre test y Post test.
190
Anexo N 7: Instrumento de Opinin.
192
Anexo N 8: Constancia para la Aplicacin del trabajo de investigacin.
193
Anexo N 9: Informes de Opinin de instrumentos de Investigacin.
194
Anexo N 10: Evidencias de la Investigacin.
200
12
INDICE DE CUADROS
Cuadro N 1: Operacionalizacin de Variable. El trabajo cooperativo.
81
Cuadro N 2: Operacionalizacin de Variable. Aprendizaje significativo.
82
Cuadro N 3: Variable Interviniente: Estudiantes del Cuarto Grado de
Secundaria.
82
Cuadro
4:
Anlisis
de
condiciones
segn
(sexo
edad).
84
Cuadro
5:
Poblacin
Poblacin
docente,
de
estudio.
86
Cuadro
6:
directivo
administrativo.
de
estudio.
87
Cuadro
7:
Muestra
87
Cuadro N 8: Opinin de magsteres para validacin de instrumentos.
90
13
INDICE DE GRAFICOS
Grfico N 1: Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para el
Trabajo Cooperativo
94
Grfico N 2: Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para
los
Conocimientos
Previos
del
Aprendizaje
Significativo.
95
Grfico N 3: Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para
los
Conocimientos
Previos
del
Aprendizaje
Significativo.
96
Grfico N 4: Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para la
Manifestacin del Nuevo Aprendizaje en el Aprendizaje Significativo.
97
Grafico 5: Distribucin porcentual para el comportamiento asociado al
Aprendizaje
Significativo:
grupo
experimental
pre-test.
99
Grafico 6: Distribucin porcentual para el comportamiento asociado al
Aprendizaje
Significativo:
grupo
experimental
post-test.
100
GRAFICA 7: Relacin Visual Asociada al Trabajo Cooperativo y los
Conocimientos Previos: Grupo Experimental Post-Test.
105
GRAFICA 8: Relacin Visual Asociada al Trabajo Cooperativo y el
Proceso
de
Aprendizaje:
Grupo
Experimental
Post-Test.
108
Grafica 9: Relacin Visual Asociada al Trabajo Cooperativo y la
Manifestacin del Nuevo Aprendizaje: Grupo Experimental Post-Test.
111
14
GRAFICA 10: Comparacin Visual para el Rendimiento Acadmico del

Aprendizaje Significativo: Post Test Versus El Pre Test: Grupo Control.
114
GRAFICA 11: Comparacin Visual para el Rendimiento Acadmico del
Aprendizaje Significativo: Post Test Versus el Pre Test: Grupo
Experimental.
117
15
INDICE DE TABLAS
Tabla N 01: Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para el
Trabajo
Cooperativo.
93
Tabla N 02: Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para los
Conocimientos
Previos
del
Aprendizaje
Significativo.
95
Proceso
de
Aprendizaje
del
Aprendizaje
Significativo.
96
Tabla N 04: Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para la
Manifestacin del Nuevo Aprendizaje en el Aprendizaje Significativo.
97
comportamiento asociado al Aprendizaje Significativo: grupo
experimental
pre-test.
98
comportamiento asociado al Aprendizaje Significativo: grupo
experimental
post-test.
100
Tabla N 07 A: Anlisis de Tabla de Contingencia para el Trabajo
Cooperativo y los Conocimientos Previos del Aprendizaje Significativo.
103
Tabla N 07 B: Prueba Chi-cuadrado para la Tabla de Contingencia
para el Trabajo Cooperativo y los Conocimientos Previos del
Aprendizaje
Significativo.
103
16
Tabla N 07 C: Medidas Simtricas para la Tabla de Contingencia para

el Trabajo Cooperativo y los Conocimientos Previos del Aprendizaje
Significativo.
104
Cooperativo y el Proceso del Aprendizaje del Aprendizaje Significativo.
106
para el Trabajo Cooperativo y el Proceso del Aprendizaje del
Aprendizaje
Significativo.
106
el Trabajo Cooperativo y el Proceso de Aprendizaje del Aprendizaje
Significativo.
107
Cooperativo y la Manifestacin del Nuevo Aprendizaje del Aprendizaje
Significativo.
109
para el Trabajo Cooperativo y la Manifestacin del Nuevo Aprendizaje
del
Aprendizaje
Significativo.
109
el Trabajo Cooperativo y la Manifestacin del Nuevo Aprendizaje del
Aprendizaje
Significativo.
110
Tabla N 10 A: Medidas resumen para el Rendimiento Acadmico del
Aprendizaje Significativo para el grupo control pre-test y para el grupo
control
post-test.
112
17
Tabla N 10 B: Anlisis Inferencial del Post Test Versus el Pre Test para el
Rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo: Grupo Control.
113
Tabla N 11 A: Medidas resumen para el Rendimiento Acadmico del
Aprendizaje Significativo: grupo experimental pre-test y grupo
experimental
post-test.
115
Tabla N 11 B: Anlisis Inferencial del Post Test Versus el Pre Test para
el Rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo: Grupo
Experimental.
116
Tabla N 11 C: Coeficiente de Correlacin para el Rendimiento
Acadmico del Aprendizaje Significativo: Grupo Experimental.
116
18
RESUMEN
El presente trabajo tiene como propsito fundamental investigar El trabajo

cooperativo como estrategia del aprendizaje significativo en el rea de comunicacin
de los alumnos del cuarto grado de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla
del distrito de Chuschi - provincia de cangallo 2009., siendo este una estrategia
elemental para contrarrestar
la situacin problemtica en el proceso enseanza
aprendizaje.
Para precisar nuestro trabajo, partimos del supuesto de que los estudiantes de
esta institucin educativa, presentan un desmotivado trabajo de tipo tradicional con
consecuencias de bajo nivel acadmico en el rea de comunicacin.
Del anlisis de la informacin recogida en el campo, nos lleva a concluir que
existe una significacin de aprendizaje cuando se aprende a travs de la estrategia
del trabajo cooperativo, puesto que los objetivos que se pretenden alcanzar son
comunes, esto ha sido planteado en nuestra hiptesis, comprobada en la
experimentacin y recogida en la prueba post test, dichos resultados se muestra en
los cuadros estadsticos comparativos del grupo de experimentacin y control.
Este trabajo de investigacin nos permitir coadyuvar al mejoramiento de la
calidad del proceso de aprendizaje, al cambio de nuevas estrategias planteadas por
las diversas corrientes psicopedaggicas.
19
ABSTRAC
The present work has as fundamental purpose to investigate "The cooperative

work as strategic of the significant learning in the area of the students' of the fourth
grade of the educational public institution communication "Ramn Castile" of the
district of Chuschi - County of Cangallo 2009", being this an elementary strategy to
counteract the problematic situation in the process teaching learning.
To specify our work, we portion of the supposition that the students of this
educational institution, present a desmotivado work of traditional type with
consequences of academic low level in the communication area.
Of the analysis of the information picked up in the field, it takes us to conclude
that a learning significance exists when he/she memorizes through the strategy of the
work cooperative, since the objectives that you to seek to reach is common, this has
been outlined in our hypothesis, checked in the experimentation and collection in the
test post test, this results are shown in the statistical comparative squares of the
experimentation group and control.
This investigation work will allow us to cooperate to the improvement of the
quality of the learning process, to the change of new strategy outlined by the average
diverse psicopedaggicas.
20
INTRODUCCIN
La calidad educativa tiene mucho que ver con la capacidad que una Institucin
Educativa tiene para dar respuesta a la diversidad de alumnos y alumnas que atiende.
Esto exige respuestas adecuadas a necesidades diferentes. En esta lnea la
relevancia del aprendizaje cooperativo es muy alta. Es difcil atender necesidades
diferentes si no es propiciando relaciones grupales en las cuales las respuestas
adecuadas no partan slo del educador sino que se facilitan desde los mismos
alumnos.
Por otro lado, socialmente cada vez es mayor la exigencia de personas
capaces de trabajar en grupo cooperativo y de mantener relaciones positivas y fluidas
con sus semejantes. Estas competencias deben ser desarrolladas desde el sistema
educativo e iniciarse desde los primeros aos de estudio.
La Didctica aplicada en el grupo de experimentacin del Cuarto grado de
educacin secundaria fue desarrollado a travs de procesos como : la interaccin
entre los alumnos el cual les permiti confrontar ideas, intercambiar informaciones,
modificar conceptos previos, conocer y compartir estrategias de aprendizaje distintas
de las personales, confrontar puntos de vista diferentes. Aprender, as pues, va ligado
a hacerlo en grupo cooperativo, se facilita la tarea a todos los alumnos, logrando
objetivos en comn y, por aadidura, se mejora la calidad educativa muestra de ello
un aprendizaje significativo.
21
Como profesores sabemos que renovar es un requisito del hecho mismo de

ensear. Pero esta renovacin debe incluir no slo la actualizacin cientfica puesta
al da en los conocimientos de las distintas disciplinas sino tambin la renovacin de
los mtodos de enseanza. Es en esta tarea donde los docentes necesitan
orientaciones y ejemplificaciones nuevas.
La investigacin consta de seis captulos orgnicamente concatenados. En el
Captulo I se incluye el Planteamiento del Problema, en el que se formula el problema
de estudio, los objetivos de la investigacin. El captulo II esboza el Marco terico,
haciendo el recuento de los principales estudios empricos relacionados con nuestra
investigacin, as como elaborando los elementos terico-conceptuales que
enmarquen y guen el problema e hiptesis formulados. En el Captulo III se plante el
marco metodolgico en ella ubicamos el sistema de hiptesis causal, la definicin y
operacionalizacin de variables asumiendo el tipo de investigacin aplicada con un
diseo cuasi experimental con dos grupos (experimental- control) del 4to grado de
educacin secundaria, para ello se elabor un instrumento de pre y pos test, as como
un programa de experimentacin que se valid gracias al juicio de expertos dado por
magsteres conocedores del campo de investigacin. En el captulo IV se incluye el
Resultado del Trabajo de Campo y Proceso de contraste de la hiptesis, presentando
y analizando los datos as como discutiendo los resultados. En el Captulo V
mostramos las conclusiones a la que arribamos luego de experimentar la didctica
del trabajo cooperativo y las sugerencias del caso, finalmente En el Captulo VI
mostramos todo el bagaje bibliogrfico que nos ha servido como fuente de consulta y
enriquecimiento de conocimientos.
El presente trabajo de investigacin es una contribucin a ese proceso de
renovacin en el uso de las nuevas didcticas de enseanza aprendizaje que se
sugiere a todos los profesores. Estamos seguros de que puede ayudar a los equipos
docentes a mejorar su forma de enseanza facilitando el aprendizaje en grupo
cooperativo y ligndolo a los contenidos que pretende ensear.
22
CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
23
1.1. Planteamiento del problema.

En la actualidad en la que se vive en un mundo globalizado donde los
conocimientos estn cada vez ms cerca y accesibles a la aprehensin del hombre,
es menester de los maestros replantear los sistemas de aprendizaje enseanza
dentro del aula. La confrontacin de lo tradicional y lo nuevo desde el punto de vista
pedaggico, hace que los docentes de conviccin en el trabajo pedaggico, busquen
estrategias nuevas para hacer que los aprendizajes sean de manera significativa en el
educando, esto quiere decir que le sirva al educando en su propio desenvolvimiento
como parte integrante de la sociedad.
Segn las ltimas investigaciones hechas
por la prueba PISA1 (Programa
Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) se concluye que los alumnos tienen

un bajo nivel de rendimiento acadmico, ello depende de varios factores; uno de los
factores de mayor incidencia para no conseguir un aprendizaje ptimo en los
estudiantes es la carente aplicacin de un sistema de aprendizaje donde la didctica,
metodologa y estrategia, en el proceso de enseanza- aprendizaje, que aplica el
docente, conlleven a la calidad en la educacin. Se muestra que no se pone inters
en ello y la educacin que se imparte dentro de las aulas secundarias es mecanicista,
tradicional; en la cual el educando es un ente pasivo, recepcionista de conocimientos
y el docente simplemente un informante de conocimientos.
La prueba PISA2 sugiere que los alumnos alcanzan su mejor rendimiento en un
entorno positivo de aprendizaje orientado a los resultados. PISA muestra que los
estudiantes y las escuelas rinden mejor en un clima caracterizado por las altas
expectativas y la predisposicin al esfuerzo, el disfrute con el aprendizaje, un clima
de fuerte disciplina y unas buenas relaciones entre alumnos y profesores. Entre estos
aspectos, la percepcin por parte de los estudiantes de sus relaciones con los
profesores y el clima disciplinario del aula son los que arrojan una relacin ms
estrecha con el rendimiento de los alumnos en los distintos pases. Las percepciones
de los escolares acerca de la medida en que los profesores conceden importancia al
1
2
Revista Pedaggica del Crculo de Docentes Santillana Rompiendo el molde N 10. Junio 2007. Pg. 08.
Ibdem. Pg. 09.
24
rendimiento acadmico y son exigentes con sus estudiantes tienden a demostrar

tambin una relacin positiva con dicho rendimiento.
En este sentido el ptimo rendimiento acadmico de los estudiantes depender
de los lazos que se estreche entre docente alumno y entre pares; por ende se
enmarca todo ello en tener la predisposicin al esfuerzo, el disfrute con el aprendizaje
y un clima de fuerte disciplina.
A pesar que en la actualidad existen corrientes pedaggicas con planteamientos
modernos en cuanto al manejo de las
tcnicas y estrategias de enseanza
aprendizaje, que buscan un aprendizaje de tipo significativo, no son aplicados por los
docentes en su labor pedaggica, ello por el desconocimiento, temor al uso y
resultado, desinters en aplicar estrategias novedosas, etc.
En el Per los distintos modelos educativos que se han sucedido en cada
momento, han pretendido ayudar a formar a los jvenes para que pudieran
desenvolverse posteriormente como adultos en la sociedad que les tocar vivir. Plena
consciencia de est situacin ha tomado el Gobierno Nacional que sabe que por
imperativo, econmico y social debe invertir en la Educacin para que el pas pueda
entrar con pies firmes al prximo siglo, en donde la mayor fuente de riqueza es la
Educacin.
Las Reformas Educativas implementadas dentro del marco de la Modernizacin
de la Educacin, buscan mejorar la calidad, revitalizar la enseanza en todos los
niveles; luchar contra el fracaso escolar y propiciar estructuras que permitan al
estudiante prepararse para toda la vida. Estas nuevas propuestas conllevan cambios
metodolgicos con los cuales se intenta facilitar la enseanza-aprendizaje. A travs de
este trabajo se sugiere la introduccin al currculo peruano la modalidad del enfoque
cooperativo para desarrollar las tareas dentro de los salones de clases, ya que, el
mismo permite la participacin activa de los estudiantes; por ende el logro de los
objetivos propuestos.
Tales sealamientos se hacen debido a que se hacen necesario enrumbar la
Educacin Peruana por derroteros de alta calidad acadmica, eficiencia administrativa
25
y lo ms importante transformar al sujeto de la Educacin en un agente activo y

capacitado para enfrentarse en la sociedad en que se desenvuelve.
A este problema puede drsele solucin en el mbito administrativo con el
enfoque metodolgico del aprendizaje cooperativo con el uso del cual nos
ayudaremos a afianzar los aprendizajes significativos, ya que el mismo cultiva El Ser,
El Saber, El Saber Hacer, Saber Convivir y los Saberes de la Comunidad. Este
enfoque es de vital importancia en el proceso de enseanza aprendizaje en nuestro
Sistema Educativo, por que el aprendizaje que estos estudiantes reciben con esta
nueva estrategia metodolgica es significativo, duradero y de calidad.
En nuestro pas hacer realidad una escuela inclusiva atenta a la diversidad,
comprensiva de la interculturalidad y que responda a las necesidades heterogneas
que caracterizan a los estudiantes de nuestras aulas e instituciones nos obliga a
incorporar estructuras de enseanza y aprendizaje cooperativo, a organizar de forma
cooperativa las instituciones educativas y, muy especialmente, sus aulas, ya que la
cooperacin es el modo de relacin que permitir reducir estas diferencias, impulsar
a los miembros ms favorecidos a ayudar a los menos favorecidos y a estos, a
superarse, condicin bsica para el desarrollo del aprendizaje significativo.
En un contexto multicultural como el nuestro, se hace necesario hablar de la
educacin en solidaridad, respeto, tolerancia, cooperacin y colaboracin entre los
adolescentes, entre los jvenes, que luego sern ciudadanos que podrn desarrollar
estos valores en sus comunidades. Uno de los procedimientos ms importantes para
el aprendizaje cooperativo, claramente estructurado en equipos de aprendizaje.
El Ministerio de Educacin (2007) 3 sobre el trabajo cooperativo menciona lo
siguiente: Hasta el momento nuestro sistema educativo no ha logrado crear una
cultura de la cooperacin, participacin y colaboracin, considerando que:
Hay antecedentes de prcticas educativas, en las cuales se enfatizaba la
necesidad de favorecer la interaccin interpersonal y el trabajo en grupo como
estrategia de promocin del aprendizaje.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2007) Direccin de Educacin Bsica Regular. Direccin de Educacin

Secundaria. Fascculo 6. Pedagoga para Docentes. 2007
26
El conjunto de aspectos a tomar en cuenta para desarrollar un aprendizaje

cooperativo ha ocupado poco espacio en la formacin de los docentes, as como
la divulgacin de los procedimientos didcticos ha sido escasa y en las
orientaciones sobre el desarrollo curricular no se ha hecho el nfasis suficiente, lo
que no ha permitido ni la comprensin, ni el desarrollo del enfoque relacional
cooperativo en la escuela.
En tal sentido la Regin Ayacucho a travs de su Proyecto Educativo Regional 4
manifiesta lo siguiente: La educacin que se brinde en Ayacucho debe ser una

educacin eficiente, es decir, no til solamente para el ingreso a la universidad, sino
para muchas otras opciones de la vida social, pero existen aun docentes que forman
a los estudiantes con un nico fin el ingreso a la universidad, haciendo de ella el fin y
meta
de los estudiantes, pues eso no es todo se requieren personas con
capacidades, competencias, herramientas y aprendizajes bsicos que les permita

desenvolverse de manera positiva en su entorno social . Una educacin que sea
validable al generar competencias en el aspecto social y que ello contribuya en su
transformacin y avance. Es preciso, adems, que la educacin incida en la
construccin de una ciudadana compleja que garantice la participacin activa, critica
en los asuntos que conciernen al bien comn, y cuestione toda forma de pensamiento
y cultura autoritaria y dogmtica, dando lugar al pensamiento crtico, creador e
inventivo. Es ineludible asimismo, que sea una educacin de calidad para todos u
todas, calidad que debe ser pertinente y estar basada en el logro de los aprendizajes
y el desarrollo de competencias a partir de su prctica en todos los niveles
modalidades educativas.
El PER-A5, dentro de sus polticas educativas plantea que la educacin debe
servir y ser herramienta con la cual el estudiante ayacuchano pueda desenvolverse en
su contexto. Este ser efectivo solamente cuando los docentes logren insertar en los
estudiantes aprendizajes significativos y de calidad, que sirvan realmente al educando
en su convivencia social, en la cual desarrolle todas sus capacidades, habilidades y
4
5
Proyecto Educativo Regional Ayacucho 2006 al 2021.

Ibdem. Pg. 57-66.
27
destrezas permitindole hacer uso de un pensamiento creativo, crtico; ser ciudadano

con toma de decisiones y pueda resolver problemas que se le presente.
Contrariamente a ello se aprecia en la Institucin Educativa Pblica Ramn
Castilla de Chuschi, el proceso de aprendizaje que se desarrolla es de manera
conjunta receptiva, especficamente en el cuarto grado no se efectiviza el logro del
aprendizajes significativos en el rea de Comunicacin, como estrategia se aplica un
modelo tradicional conductista donde solamente se imparte conocimientos y el
alumno los recepciona, haciendo que el conocimiento sea aprendido por el momento,
luego de ello no tiene trascendencia; es decir, no se desarrolla un proceso de
enseanza
- aprendizaje con calidad, esto no quita la importancia de los logros
obtenidos por el esfuerzo de los estudiantes, sabemos que cada educando tiene un
estilo diferente de aprehensin de los conocimientos, esto se enriquece ms y es
significativo cuando los educando interrelacionan sus saberes a travs de un trabajo
de tipo cooperativo en la cual se busca un objetivo en comn y se llegan a
conclusiones que satisfacen a todo el equipo.
La pretensin de este trabajo de investigacin es justamente favorecer el logro
de los aprendizajes significativos, a travs de nuevas estrategias como la aplicacin
del trabajo cooperativo dentro del aula. Para iniciar este trabajo partiremos con el
fortalecimiento de los aprendizajes previos, haciendo de ellos aprendizajes nuevos,
luego de un proceso de desequilibrio del conocimiento que se da a travs de la
interrelacin, contraposicin de los saberes de los estudiantes.
1.2. Formulacin del Problema
1.2.1. Problema General
De qu manera el trabajo cooperativo influye en el aprendizaje significativo del
rea de comunicacin de los estudiantes del cuarto grado de
secundaria de la
Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de Chuschi Provincia de

Cangallo 2009?
1.2.2. Problema Especfico
28
a.- De qu manera el trabajo cooperativo influye en los conocimientos previos

del aprendizaje significativo del rea de comunicacin de los estudiantes del cuarto
grado de secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito
de Chuschi Provincia de Cangallo 2009?
b.- De qu manera el trabajo cooperativo influye en el proceso del aprendizaje
significativo del rea de comunicacin de los estudiantes del cuarto grado de
secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de Chuschi
Provincia de Cangallo 2009?
c.- De qu manera el trabajo cooperativo influye en la manifestacin del nuevo
aprendizaje del aprendizaje significativo del rea de comunicacin de los estudiantes
del cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla
del Distrito de Chuschi Provincia de Cangallo 2009?
1.3. Justificacin.
En el aspecto Pedaggico, el estudio pretende contribuir en el accionar docente
mediante una didctica innovadora denominada el trabajo cooperativo que es
sustentada en el constructivismo a decir de los autores de la psicologa del
aprendizaje, empero en la practica pedaggica se sigue impartiendo el individualismo
lo que en muchas ocasiones dificulta el real desarrollo de los estudiantes, por ello el
estudio contribuye con conocimientos validados para la practica docente en el aula y
fuera de ella especialmente en el aprendizaje significativo del rea de Comunicacin
en estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria.
En el aspecto metodolgico, se pretendi encontrar la secuencia de los
procedimientos de uso del trabajo cooperativo, empezando por la organizacin,
motivacin y explicndoles que este sistema de trabajo el cooperativo enriquecer
los aprendizajes previos que se tiene sobre las diversas temticas diversificadas
anteladamente, todo este trabajo previo se direccion y supervis de manera que
todo esto tuvo una consecuencia: primero en los niveles de aprendizaje,
29
interiorizacin de la informacin de los estudiantes y segundo sobre la manera de

reflexin y reformulacin de la informacin manejada por los docentes.
Justificacin Legal.
La Constitucin de la Repblica 6, en su cuarto artculo describe que la
educacin es fundamental y de derecho innato de todos los peruanos, de ello a
travs de la ley N 28044 7 ley que rige y norma el sistema educativo peruano, en el
artculo 8 menciona La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente
fundamental del proceso educativo y que la calidad asegura condiciones adecuadas
para una educacin integral, pertinente, abierta, flexible, y permanente, asimismo en
el PEN8 al 2021 en el objetivo estratgico N 2 sostiene una educacin de calidad
para el desarrollo de la humanidad acorde con el avance de la ciencia y la tecnologa,
en tal sentido la Institucin Educativa Ramn Castilla de Chuschi tambin tiene
como visin y misin formar al estudiante con capacidades que le permita un correcto
desenvolvimiento en su entorno social y por ende una educacin de calidad que se da
a travs de un proceso pedaggico como se establece en el Reglamento de
Educacin Bsica Regular9 en su captulo 3, artculo 25 donde menciona que El
proceso pedaggico es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se
producen en el proceso de enseanza aprendizaje, dentro o fuera del aula. Todo
proceso pedaggico de calidad, en el marco de una pedagoga para la diversidad,
requiere:
a. Establecer un clima de motivacin, solidaridad, aceptacin, confianza, abierto
a la diversidad y la inclusin, y adecuados vnculos interpersonales entre
estudiantes.
b. Evidenciar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes.
6
Constitucin Poltica del Per.

Ley General de Educacin. Publicado en El Peruano, 29 de julio del 2003. Pg.248944.
8
Proyecto Educativo Nacional Al 2021: La educacin que queremos para el Per. Publicado en El Peruano, 06
de enero del 2007.
9
Reglamento de Educacin Bsica Regular. Publicado en El Peruano, 03 de agosto de 2004. Pg.
7
273788.
30
1.4. Limitaciones
Las limitaciones del estudio correspondieron a los factores de la disponibilidad de
la bibliografa fsica actualizada en las bibliotecas de las instituciones de la regin
Ayacucho, as como la escasa disposicin de la universidad local para citar tesis a
manera de bases empricas, por ello se trabaj con la bibliografa disponible a manera
de referencias bibliogrficas as como las citas de las pginas de la Web.
En el proceso del estudio se encontr limitaciones respecto a la disposicin de
los estudiantes para la aplicacin de la investigacin. De la misma forma algunas
autoridades ofrecieron resistencia para facilitarnos ambientes utilizados, en la
aplicacin de la investigacin, empero en el transcurso logr superarse en base a la
concepcin de la relevancia y beneficio de los estudiantes, as como de la institucin
educativa. Por otra parte cabe mencionar que las vacaciones
adelantadas y
ampliadas por mandato del Ministerio de Educacin han hecho que las actividades
programadas sufran variacin y/o reprogramacin en la presente investigacin.
31
1.5. Antecedentes.
CASTILLO (2006)10 en su estudio titulado El aprendizaje cooperativo como
Estrategia Metodolgica en la Enseanza de Matemticas en un grupo de alumnos de
5 grado de la Escuela Cristo de los Milagros - Panam, desarrollado en la Facultad
de Educacin, escuela de Post grado de la Universidad de Panam, en un estudio de
investigacin aplicada se realiz un estudio descriptivo y explicativo, con un grupo de
control y experimental en una muestra especfica de 24 estudiantes de ambos sexos
entre ocho y diez aos de 5 grado de la Escuela Cristo de los Milagros, utilizando 3
tipos de instrumentos presento como conclusin que el aprendizaje es ms eficaz
cuando grupos de estudiantes emprenden una actividad comn valindose de
verdaderos instrumentos y compaeros dispuestos a colaborar.
MENDOZA (2004)11 en su estudio titulado El trabajo cooperativo y su relacin
con el desarrollo de las habilidades sociales en los alumnos de la universidad nacional
de Piura, desarrollado en el programa de doctorado de la Universidad de Piura, en un
estudio de investigacin sustantiva y de nivel descriptivo - comparativo, con un grupo
de control y experimental, tomando una muestra de 82 alumnos de ambos sexos,
utilizando 3 tipos de instrumentos present como conclusin que: el trabajo
cooperativo es muy importante para el desarrollo de las diversas habilidades sociales
del alumno dentro del aula y por ende su desenvolvimiento en el contexto en que se
encuentre ser de seguridad consigo mismo, de igual forma el aprendizaje es
efectiva, significativa.
ALFAGEME (2005)12 en su estudio titulado Modelo colaborativo de enseanzaaprendizaje en situaciones no presenciales. Un estudio de caso, menciona que los
resultados nos indican que los sujetos que mas intervenciones realizan en el entorno
y mas interactan con sus compaeros no tienen una percepcin mas positiva de la
10
11
12
CASTILLO C. Jonathan (2006) Tesis El aprendizaje cooperativo como Estrategia Metodolgica en la

Enseanza de Matemticas. Universidad de Panam
MENDOZA P. Rudy (2004) Tesis El trabajo cooperativo y su relacin con el desarrollo de las habilidades
sociales en los alumnos de la universidad nacional de Piura. Universidad de Piura Programa de Doctorado
ALFAGEME G. Mara (2005) Tesis Modelo colaborativo de enseanza- aprendizaje en situaciones no
presenciales. Un estudio de caso. Universidad de Murcia.
32
experiencia. Este es otro resultado a nuestro entender bastante curioso, aunque

comprensible, puesto que son a su vez los sujetos que ms esfuerzo han hecho por
sacar adelante el trabajo colaborativo y los que ms han podido ver los aciertos o
errores del mismo.
MORALES (2008)13 en su estudio titulado Innovacin y mejora del proceso de
evaluacin del aprendizaje una investigacin accin colaborativa en la asignatura
Matemtica I de los estudios de ingeniera de la UNEXPO, vicerrectorado Paert
Ordaz, Venezuela en un trabajo de intervencin que se ha enmarcado dentro de la
metodologa cualitativa, bajo una perspectiva interpretativa, asumiendo como
fundamento el desarrollo de un proceso de anlisis participativo, la perspectiva de la
investigacin-accin colaborativa, menciona El compartir informacin curricular y
prescripciones favoreci los procesos de comunicacin en el aula, la motivacin e
identificacin de los estudiantes con el docente, para involucrarse ms asertivamente
en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje La implementacin de
trabajos colaborativos mejoraron las relaciones intrapersonales y grupales de los
estudiantes, as como tambin el aumento de la motivacin de los estudiantes por el
aprendizaje.
CAABATE (2007)14 en su trabajo de investigacin titulado La enseanza
aprendizaje de la cooperacin: estudio en la educacin primaria, menciona que las
principales actitudes cooperativas expresadas por los alumnos eran para mantener
una estrecha relacin durante las actividades de dilogo y discusin que conlleven a
un efectivo aprendizaje donde desarrolle capacidades comunicativas.
TRAVER (2004)15 en su trabajo de investigacin titulado Trabajo cooperativo y
aprendizaje solidario. Aplicacin de la tcnica PUZZLE de ARONSON para la
13
MORALES U. Esther 0(2008) Tesis Innovacin y mejora del proceso de evaluacin del aprendizaje una
investigacin accin colaborativa en la asignatura Matemtica I de los estudios de ingeniera de la
UNEXPO, vicerrectorado Paert Ordaz, Venezuela.
14
CAABATE O. Dolors (2007) Tesis La enseanza aprendizaje de la cooperacin: estudio en la educacin
primaria. Universidad de Giroma.
15
TRAVER M. Joan (2004) Tesis Trabajo cooperativo y aprendizaje solidario. Aplicacin de la tcnica
PUZZLE de ARONSON para la enseanza y aprendizaje de la actitud de solidaridad Universitat Jaume I.
33
enseanza y aprendizaje de la actitud de solidaridad, concluye que al implantarse

en clase estrategias de aprendizaje cooperativo con el fin de favorecer el desarrollo y
mejora de la actitud de solidaridad debemos centrar los esfuerzos en promocionar las
actitudes relacionadas con los procesos de interaccin y trabajo cooperativo ms que
en la actividad relacionados con el resultado del aprendizaje cooperativo.
Son varios (De Paolis y Girotto, Mugny y Prez, citados por Ru y otros,
2003:30) los trabajos de investigacin que confirman que las construcciones
cognitivas que se generan en interacciones sociales-grupales dan lugar a mejores
resultados en el aprendizaje que las construcciones cognitivas individuales.
Sin duda existe una estrecha relacin entre aprendizaje cooperativo y trabajo
cooperativo, ya que el trabajo cooperativo optimiza, mejor que la competicin, el
aprendizaje individual de la persona y del equipo, ello significa que mejora el
rendimiento acadmico. Este procedimiento o estrategia de aprendizaje, es as como
lo definen diferentes autores, precisa de una serie de requisitos para garantizar su
xito.
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo General.
Determinar la influencia del trabajo cooperativo en el aprendizaje significativo del
rea de comunicacin de los alumnos del cuarto grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de Chuschi - Provincia de
Cangallo.
34
1.6.2. Objetivos Especficos.

a.- Identificar la influencia del trabajo cooperativo en los conocimientos previos
del aprendizaje significativo del rea de comunicacin de los estudiantes del cuarto
grado de secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito
de Chuschi Provincia de Cangallo 2009.
b.- Conocer la influencia del trabajo cooperativo en el proceso del aprendizaje
significativo del rea de comunicacin de los estudiantes del cuarto grado de
Provincia de Cangallo 2009.
c.- Establecer la Influencia del trabajo cooperativo en la manifestacin del nuevo
del Distrito de Chuschi Provincia de Cangallo 2009.
35
CAPTULO II
MARCO TEORICO
36
2.1. Estudio del contexto de investigacin.

2.1.1. La educacin secundaria en el sistema educativo peruano.
El Diseo Curricular Nacional (2009) 16 La Educacin Secundaria constituye el
cuarto nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin
integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica.
Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el
nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que
permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y
tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia
democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de
estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y
adolescentes. Consolida la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la
formacin bsica de todos los estudiantes.
El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en
instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios
educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos
vinculados al desarrollo de cada localidad.
Logros de la educacin secundaria.
Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y
psicolgicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y
aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a
partir de una slida escala de valores. Comunica asertiva y creativamente sus ideas,
sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de
interaccin y expresin oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad
para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos con las
siguientes capacidades:
Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio de sus deberes
y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto a las
diferencias, rechazando tipo de discriminacin y aportando en la construccin de
un pas unido, a partir de la diversidad.
16
Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular 2009. MINEDU.
37
Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para

resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el dilogo y la
concertacin actuando con decisin y autonoma sobre su futuro y de los dems.

Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y
social, demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus
capacidades y conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos
productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnologa.

Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia
integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.

Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica, para
el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y
Pas.
Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socio
afectivos
meta
cognitivos,
construyendo
conocimientos,
innovando
investigando de forma permanente.

2.1.2. La educacin secundaria segn el Proyecto Educativo Regional
Ayacucho.
El PER-A (2006)17 Se hace necesario como el instrumento rector de la gestin y
la planificacin de los procesos educativos, para alcanzar los objetivos propuestos en
las polticas educativas regionales, a partir de la promocin y la participacin activa y
comprometida del estado y la sociedad civil. Como poltica regional, busca orientar y
comprometer acciones para el cambio educativo, generando acuerdos con el
Gobierno regional, la DREA, el CER-A, los organismos descentralizados, las
instituciones, los medios de comunicacin, las redes y la sociedad civil organizada.
Las polticas propuestas en el PER- A orientarn los cambios educativos de los
prximos quince aos, convirtindolos en viables, evaluables y diversificables segn
sus potencialidades, capacidades y necesidades de cada lugar. Este documento se
convierte tambin en un instrumento de anlisis y dilogo permanente, integrando a
docentes, padres y madres de familia, estudiantes, agentes de la produccin,
representantes de organismos gremiales, organizaciones religiosas y polticas,
instituciones pblicas y privadas operantes, medios de comunicacin, frentes
17
Proyecto Educativo Regional Ayacucho 2006 2021.
38
regionales y partidos polticos de la comunidad ayacuchana, para la promocin de la

transformacin de la educacin en la regin.
En los fundamentos planteados, sobre todo en la historia de violencia y
postergacin vivida en Ayacucho desde antes del conflicto armado, y en el proceso de
descentralizacin y de construccin de una autonoma poltica y econmica regional,
debemos manifestar nuestro deseo de una educacin como derecho para todos y
todas, pero no se trata de una educacin a secas, sino de una que sea pblica y
gratuita, que garantice el acceso, la permanencia y culminacin de la escolaridad, con
un estado que asuma la responsabilidad del financiamiento necesario y garantice el
derecho y el soporte tcnico pedaggico para una buena educacin, que sea
pertinente y logre las capacidades bsicas para la vida como son el desarrollo del
pensamiento crtico, del pensamiento creativo, de la capacidad de solucin de
problemas y de toma de decisiones.
Debe ser tambin una educacin eficiente, es decir, no til solamente para el
ingreso a la universidad, sino para muchas otras opciones de la vida social, pues se
requiere personas con competencia, herramientas y aprendizajes bsicos. Una
educacin que sea validable al generar competencias en el aspecto social. Es
necesario que sea tambin una educacin basada en la inclusin, es decir, que ponga
nfasis en la pobreza mas no la reproduccin de la misma, en lo rural e indgena, en
las expectativas y derechos fundamentales de nias y mujeres, que resuelvan las
necesidades educativas de nios, nias y personas con necesidades de atencin
educativa especial.
Debe ser una educacin que contribuya eficazmente a romper la cadena de la
exclusin, dejando de ser una fbrica de la misma, creando mayores oportunidades
de desarrollo a partir de la formacin de capacidades en ciudadanas y ciudadanos
libres, autocrticos y crticos, solidarios, con criterio de equidad y responsables de sus
actos personales y de sus deberes y derechos sociales, polticas, econmicos y
culturales, con capacidad para superar individual y socialmente las barreras de su
entorno.
39
Es preciso, adems, que la educacin incida en la construccin de una

ciudadana compleja que garantice la participacin activa, crtica y comprometida con
los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas en los asuntos que
conciernen al bien comn, y cuestionen toda forma de pensamiento y cultura
autoritaria y dogmtica, dando lugar al pensamiento crtico, creador e inventivo. As,
es necesario formar una ciudadana que haga posible la exigibilidad y el cumplimiento
irrestricto de sus derechos, una ciudadana comunitaria sin individualismos
mezquinos, preocupada por los interese colectivos, sin afectar los interese
personales, y apoyada en valores humanos.
Es tambin necesario que sea una educacin tica, centrada en la construccin
de valores democrticos, teniendo en cuenta las costumbres de la poblacin en todo
aquello que no se contraponga a los derechos fundamentales, que garantice la
relacin igualitaria y equitativa con los otros y que posibilite el cumplimiento de
nuestras responsabilidades sociales, econmicas, polticas, culturales, de proteccin y
preservacin del medio ambiente en el proceso de cambio de nuestra sociedad. En
este sentido, los sectores pblico, privado y en especial los medios de comunicacin
masiva deben ser los promotores. Sobre todo estos ltimos, pues se constituyen en
una fuente importante de informacin y en instituciones constructoras de la realidad
simblica, dado que pueden conferir jerarquas, reafirmar legitimidad y construir
consensos
sobre
determinados
temas
de
inters
social,
contribuir
al
cuestionamiento de determinadas decisiones polticas.

Es ineludible, asimismo, que sea una educacin de calidad para todos y todas, a
fin de cumplir con las necesidades de capacitacin para el desarrollo sustentable de la
regin. Calidad que debe ser pertinente y estar basada en el logro de los aprendizajes
y del desarrollo de competencias
a partir de su prctica en todos los niveles y
modalidades educativas, aplicando el ya referido criterio de equidad, pero no debe

dejar de notarse que aquello implica una mayor inversin social en educacin y un
manejo y direccionalidad acertada de recursos,, acorde a la realidad regional; implica
tambin considerar a la investigacin como instrumento fundamental del proceso de
enseanza aprendizaje, los productos de las investigaciones, especialmente las
regionales , deben ser considerados como contenidos lectivos. Al mismo tiempo, es
40
necesario promover la innovacin en el diseo y aplicacin de un currculo

diversificado y pertinente, una infraestructura con acceso a servicios bsicos,
materiales educativos pertinentes
y equipamiento moderno que permita a los
ayacuchanos y ayacuchanas competir en igualdad de condiciones en cualquier

mercado laboral, a nivel profesional, tcnico y artstico.
La educacin bsica regular debe regirse en la aplicacin de estrategias
metodolgicas convincentes que incentiven el proceso de enseanza y aprendizaje
para una formacin emancipadora del educando y de la educanda 18
2.1.3. La educacin en la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla de
Chuschi.
La Institucin Educativa, propone introducir un sistema centrado en los alumnos
en el desarrollo de capacidades que permitan la construccin automtica de los
aprendizajes, mediante la ayuda de docentes que facilite al acceso de la informacin y
contribuya el desarrollo de las competencias para manejarla.
En este sentido se pretende generar y practicar la autoestima como base del
respeto a los dems; la solidaridad y el autocontrol, la tolerancia
la flexibilidad
necesarias para el trabajo en grupo; la integridad de la fortaleza moral para competir

sin privilegios, ha s como una actitud de apertura intercultural basada en el
conocimiento del otro.
La Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla de Chuschi, plantea en su
P.E.I.19 la siguiente Misin y Visin:
Misin: Somos una institucin educativa innovadora del nivel secundario del mbito
rural que proporciona a los estudiantes una formacin integral como personas
analticas, crticas y creativas que cultivan valores como el respeto, responsabilidad,
honestidad, justicia, solidaridad y la perseverancia; capaces de integrarse y contribuir
por el bienestar de la sociedad; que tiene docentes con vocacin de servicio y alta
responsabilidad social, donde se respeta la identidad cultural de los estudiantes y el
medio ambiente de su comunidad local, regional y nacional, relacionando el trabajo
pedaggico con el calendario comunal.
18
19
Proyecto Educativo Regional Ayacucho. Polticas educativas. Pg. 14 17; 61.

Proyecto Educativo Institucional 2007-2014. I.E.P. Ramn Castilla Chuschi - Cangallo - Ayacucho.
41
Visin: En el ao 2014, ser una institucin educativa que brinda una educacin de
calidad con docentes calificados e identificados, que garanticen el aprendizaje
significativo y la formacin integral tomando en cuenta las altas exigencias de nuestra
sociedad, fortaleciendo nuestros valores culturales y relacionndolos con los
adelantos tecnolgicos a travs de competencias claves para la vida, orientando el
uso racional de sus recursos naturales (conciencia ecolgica) de manera sostenida
para generar productividad y trabajo en su comunidad.
A nivel de los padres de familia, se pretende que estos deben ser partcipes
directos en la educacin de sus hijos colaborando con la institucin en el que hacer
educativo, cultivando valores ticos y morales en su ncleo familiar, y ser impulsores
del desarrollo de su zona y de la regin.
42
2.1.4. Caractersticas bsicas de los estudiantes de la Institucin Educativa

Pblica Ramn Castilla de Chuschi.
Los estudiantes de la Institucin Educativa Ramn Castilla de Chuschi, son
nios, nias, adolescentes y jvenes que se esfuerzan da a da en la aprehensin de
los nuevos conocimientos dados en la Institucin Educativa, ellos hacen sus estudios
con mucha voluntad enfrentando algunos inconvenientes: como el no poseer una
adecuada biblioteca que les permita fuera de hora de clase hacer investigaciones y
lecturas, la falta de apoyo de los padres por tener la condicin de analfabetos, por
tener que ayudar a sus padres en las actividades agrcolas y ganaderas, pero todas
estas dificultades son superadas logrando que la mayora de estos jvenes culminen
de regular forma sus estudios secundarios.
Segn la caracterstica del contexto de investigacin, la comunidad de Chuschi
es conocida a nivel nacional y mundial porque en ella se origin el movimiento social
poltico denominado sendero luminoso, que produjo en nuestro pas un caos social,
ms an en la zona rural donde se origin. A consecuencia de ello se tiene nios,
nias, adolescentes y jvenes que se encuentran en diversas condiciones familiares:
familias desunidas, desintegradas, hurfanos y pobres.
Los estudiantes son de familias muy humildes, ello involucra que tienen que
trabajar fuera de sus tierras en la costa, en la etapa de vacaciones, para poder
solventar sus necesidades de alimentacin, vestido, priorizando sus estudios.
Segn el diagnstico hecho por los docentes investigadores, los jvenes de la
institucin educativa presentan un nivel acadmico deficiente en el domino de temas
bsicos en el rea de comunicacin no desarrollando las diversas capacidades
comunicativas, por ende la labor docente es exhausta, y aqu justamente entra a tallar
el trabajo de investigacin, puesto que se quiere direccionar el trabajo pedaggico con
una didctica eficaz para el logro de los aprendizajes significativos, ello es el trabajo
cooperativo, el cual permitir a los estudiantes participar de manera democrtica,
desarrollando valores y actitudes positivos, esto conllevar a la aprehensin de las
capacidades a desarrollar en el rea de comunicacin.
2.2. Sub Captulo II. El trabajo cooperativo.
43
Elementos Tericos.
El trabajo Cooperativo se apoya en diversos estudios e investigaciones
realizadas a travs de los tiempos, podemos sealar los siguientes planteamientos
con sus respectivos autores.
La historia seala a infatigables hombres, fieles seguidores del trabajo
cooperativo como medio eficaz de progreso de los pueblos y naciones. En la
antigedad podemos citar a Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier y a Charles
Gide a quien se le considera el Maestro de la Cooperacin; quien por su clara
visin fij las bases eternas del sistema cooperativo que permita al hombre su
superacin. En la contemporaneidad encontramos a Jonshon y Jonshon (1999) 20 que
en 1974 toma los planteamientos de Kurt Lewin y menciona que la esencia de un
grupo es la interdependencia social entre sus miembros.
En la Teora del Desarrollo Cognitivo de Piaget 21 se plantea que cuando los
individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio-cognitivo que crea un
desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo.
En la Teora del Desarrollo Conductista con Skinner (1994:p.17) 22, se enfoca en
las contingencias grupales las acciones seguidas de recompensas que motivaban a
los grupos en su trabajo cooperativo. Para HASSARD (1990) 23, el trabajo cooperativo
es un abordaje de la enseanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos
para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje. COLL y SOL
(1996)24 manifiestan el concepto de interaccin educativa como situaciones en donde
los protagonistas actan simultneamente y recprocamente en un contexto
determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el nico fin de
20
JOHSON, David, JOHSON, Roger y HOLUBEC, E. 1999. El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paids Educador.
21
PIAGET, Jean. Psicologa y pedagoga. Edit. Crtica. 2001. Argentina
22
SKINNER, Burrhus Frederic. Sobre el conductismo. Barcelona: Editorial Planeta Agostini, 1994
23
HASSARD, J. (1990) The AHP soviet exchange project: 1983 1990 and beyond. Journal of Humanistic
Psychology, 35.
24
COLL, C. y SOLE, I. 1996. Enseanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio del
discurso educacional, Madrid, Ed. Aprendizaje, S.L.
44
lograr objetivos claramente determinados. COLOMINA (1990) 25 dice que el trabajo

en equipo cooperativo tiene buenos efectos en el rendimiento acadmico de los
participantes as como las relaciones socio afectivo que se establecen entre ellos.
Tambin, CARRETERO (1993)26 plantea que el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino que se construye de la realidad del interactuar del ser humano.
BARRETO (1994)27 nos dice que el aprendizaje cooperativo es aquel en que el
alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo
en el que intervienen tres elementos claves: los alumnos, el contenido y el profesor
que acta como facilitador y mediador entre ambos. VIGOSTKY (2004) 28 manifiesta
que el aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudios y trabajo. En primera
instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden
cooperar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al
conocimiento o mejorar sus aprendizajes.
Teniendo en cuenta todos estos planeamientos estamos convencidos de la
importancia que tiene el trabajo cooperativo en el logro de un aprendizaje significativo
en nuestros estudiantes.
25
COLOMINA, R., ONRUBIA,J. ,ROCHERA, M.J. (2001): Interactividad, Mecanismos de Influencia Educativa
y Construccin del conocimiento en el Aula, Madrid Alianza PP. 433- 437.
26
CARRETERO, Mario. 1998 .Psicologa Evolutiva. 1. Teoras y mtodos. Editorial Alianza
27
BARRETO, Violeta, 1995 Sintaxis y cognicin: introduccin ala conocimiento, el procesamiento y los dficits
sintcticos. Madrid.
28
VIGOSTKY Lev Semonovich Psicologa y pedagoga. N Edicin: 1. Ao de edicin: 2004. Madrid.
45
2.2.1. Definicin conceptual.

Anteriormente era muy limitado el significado de trabajo cooperativo, porque slo
nos remitimos a conceptos limitantes y elitistas como lo era: grupo de personas
organizadas para un servicio o investigacin determinada.
El trabajo cooperativo lo hemos de entender como agrupacin de personas que
orientan sus esfuerzos para obtener resultados satisfactorios en el manejo de un tema
o trabajo comn haciendo esfuerzos en comn
ANDER (1997)29 plantea el siguiente concepto:
Se trata de un conjunto de personas que tienen un alto nivel de capacidad
operativa de cara al logro de determinados objetivos y a la realizacin de actividades
orientadas a la consecucin de los mismos. El trabajo colectivo se realiza con un
espritu de complementacin, mediante una adecuada coordinacin y articulacin de
tareas, y en un clima de respeto y confianza mutua altamente satisfactorio.
Segn CALDEIRO y VIZCARRA (2008)30 La propuesta de trabajo cooperativo,
entiende la cooperacin como una asociacin entre personas que van en busca de
ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que
puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un
comportamiento basado en la cooperacin, esto es: una estructura cooperativa de
incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una
interdependencia positiva en la interaccin alumno-alumno y alumno-profesor, en la
evaluacin individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en
pequeos grupos.
El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente,
que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear ms y cansndose menos, ya que los
esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza.
2.2.2. Aprendizaje cooperativo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
29
30
ANDER EGG, Ezequiel (1997). El Trabajo en Equipo. Editorial Lumen / Humanitas. Argentina.
CALDEIRO Graciela Paula, VIZCARRA Mnica del Carmen. El aprendizaje cooperativo en la actualidad.
Paids. 2005.
46
Las races intelectuales del aprendizaje cooperativo encuentran en una tradicin

educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrticos, en el aprendizaje
activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales.
Al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos establecen metas que
son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo, buscando as
maximizar tanto su aprendizaje como el de los de otros. El equipo trabaja junto hasta
que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con xito.
Cabe sealar que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos
estudiantes las primeras relaciones en cuyo ser tienen lugar aspectos como la
socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control de los impulsos
agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e
incluso el rendimiento acadmico.
El trabajo en equipo cooperativo tiene efectos en el rendimiento acadmico de
las participantes as como en las relaciones socio afectivo que se establecen entre
ellos. Se usa el aprendizaje cooperativo como estrategia para disminuir la
dependencia de los estudiantes de sus profesores y aumentar la responsabilidad de
los estudiantes por su propio aprendizaje. El aprendizaje cooperativo tambin modela
los procesos que los cientficos usan al colaborar y aumentar la obediencia en el saln
de clases.
El espritu de investigacin, inherente a todo ser humano, vive inherente en el
nio. Todo lo cerrado despierta curiosidad. Nada se escapara a ella, si solo se
atreviese a abrir, a forzar, a desarmar.
Una escuela preocupada por movilizar en la mayor medida posible las energas
espirituales del nio tendr en cuenta y aprovechar esa peculiaridad. Obtener
resultados por investigacin propia es ms valioso, desde muchos puntos de vista,
que estudiar lo que otros han descubierto. No solo porque as profundizamos mucho
ms en la materia, sino porque la indagacin propia exige ms de nuestro espritu.
47
Se desarrollan aptitudes que el mero estudio jams requiere y por ende nunca
fomenta: tenemos que proyectar, establecer contacto con la realidad, tratar a los
hombres, clasificar, juzgar, comparar y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo
accesible a los dems.
Para HASSARD (1990)31 El aprendizaje cooperativo es un abordaje de la
enseanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y
para terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura
del saln de clases mediante el estmulo de acciones cooperativas en el saln de
clases. La enseanza cooperativa es una estrategia fcil de integrar con el enfoque
de la indagacin al ensear. Considera que el trabajo cooperativo nos ayuda a
agilizar la enseanza-aprendizaje en las aulas de clase, ya que permite que los
estudiantes luego de estimularse puedan ayudarse mutuamente a desarrollar las
tareas asignadas, de esta forma llegar a objetivos claros en conjunto; no obstante el
arreglo para el aprendizaje cooperativo significa algo ms que sentar un grupo de
estudiantes bastante cerca y decirles que se ayuden los unos a los otros.
En el aprendizaje cooperativo hay cuatro elementos bsicos que pueden ser
parte de un modelo del mismo. Un grupo pequeo, verdaderamente cooperativo se
estructura cuidadosamente para asegurar:
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad individual.
Interdependencia positiva.
Desarrollo de estrategias sociales.

RU (2007)32, plantea ciertos requisitos para la aplicacin del Trabajo
Cooperativo, ellos garantizan el xito de la didctica:
31
32
Una organizacin del grupo, de los materiales, del espacio y del tiempo.
Ibdem. Pg. 87.

RU, Joan y otros. Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona:
Editorial GRA.
48
Un docente que planifica toda la actuacin, desde los objetivos hasta la

actuacin de cada uno de los miembros, pasando por el espacio, tiempo,
materiales. Quien motiva, anima y tutoriza, adems de evaluar.
El desarrollo d habilidades sociales como: compartir y ayudar, actuar

asertivamente y dialogar.
La enseanza est cambiando. El viejo paradigma se est reemplazando por un
paradigma nuevo que se basa en la teora y en los resultados de la investigacin con

clara aplicacin en la enseanza. La percepcin de la enseanza que tienen los
educadores hoy da implica una visin de la enseanza en trminos de variadas
actividades importantes:
Los estudiantes construyen, descubren y extienden su propio conocimiento.
El aprendizaje es algo que hace el aprendiz y no algo que se le hace a l.
Los esfuerzos del educador llevan la intencin de desarrollar talentos y

competencias en los estudiantes.
Toda educacin es un proceso interpersonal que puede ocurrir solo a travs de la

interaccin personal.
Cuando se trabaja en una actividad que usa el aprendizaje cooperativo, el grupo
de estudiantes en la clase trabaja junto durante un periodo de tiempo que va de una

hora de clases hasta varias semanas para lograr las metas de aprendizaje que han
compartido, al igual que se terminan las tareas y asignaciones especficas. Hay una
gran variedad de formas para estructurar los grupos de aprendizaje cooperativo
algunos de ellos seran para:
Aprender informacin nueva.
Lograr la solucin de problemas.
Realizar experimentos de ciencia.
Trabajar en una redaccin de una composicin.
49
GONZALES (2005)33, plantea ciertas condiciones para el xito del trabajo

cooperativo, referido al siguiente esquema:
Aceptamos y practicaremos los acuerdos siguientes:
Planificaremos el trabajo. Nos comprometemos a programar entre todos y todas la tarea que
se quiera estudiar, respondiendo a las preguntas: Qu hemos de hacer?, Cundo?
Cmo?
Haremos el trabajo. Estamos de acuerdo en hacer la tarea que ha propuesto el docente y
que el grupo ha decidido. Aceptamos las indicaciones de los responsables de cada una de
las tareas. Respetaremos el material y seremos responsables.

Respetaremos a cada miembro del grupo. Nos comprometemos a respetarnos y a ayudarnos
a resolver las dificultades de cada uno. Si surge algn conflicto dentro del grupo, lo
resolveremos nosotros mismos y solo avisaremos al docente en caso de necesidad.

Participaremos todas y todos. Estamos de acuerdo en que cada uno har la parte del trabajo
que hemos repartido y procuraremos que una sola persona no lo tenga que hacer todo. Nos
escucharemos, compartiremos ideas, recursos y discutiremos las dudas antes de preguntar
al docente.
Hablaremos para escucharnos y entendernos. Aceptamos hablar en voz baja y no molestar a
los dems grupos. Pediremos la palabra, escucharemos con atencin y no interrumpiremos a
los compaeros.
Hbitos necesarios para desarrollar un trabajo cooperativo.
33
Ponerse de acuerdo sobre lo que se ha de hacer.

Decidir cmo se hace y qu har cada uno.
Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.
Considerar cmo se complementa el trabajo.
Valorar los resultados en funcin de los criterios asumidos o explicitados antes.
GONZALES RODRIGUEZ, P. (2005). Comunidades de aprendizaje. Madrid, Pg. 13.
50
PUJOLS (2006)34 plantea que el trabajo cooperativo tiene necesariamente que

ser monitoreado por el docente, transformndose este en un gua e informante
mientras dure el proceso de trabajo, para ello debe valerse de los siguientes
instrumentos:
PLAN DE EQUIPO N..
CUADERNO DE EQUIPO N
Nombre del Equipo
:..
Grupo
Nombre
del Equipo
: .
:..
Grupo
rea
: .
:..
reaGrado
:
TABLA DE OBSERVACIN
:..
Grado
Periodo de vigencia :..

:..
Observador
:.
Distribucin
cargos
Fecha de
de los
observacin
Distribucin de los cargos
:.
Comoobservado
ha funcionado nuestro
equipo
Hay
Bien
Muy
Observaciones
Equipo
:.
Frecuencia
TOTAL
Coordinador/Ayudante del
coordinador
Cargo:
Ejercido por:
que
bien
Coordinador (a)
mejorar
Rol
o cargo
Tareas
Portavoz
1.
Cada
uno
ha
ejercido
sus
tareas
de
su
cargo.
Coordina
el
equipo:
indica
qu
se
tiene
que hacer y cmo.
Secretario (a)
2. Todos hemos
aprendidoa cada miembro del equipo cul es su rol y le avisa si
Recuerda
Monitor (a)
4.
Portavoz
3. Hemos utilizado
el ejerce.
tiempo adecuadamente.
no lo
4. Acabamos elPide trabajo
del si
tiempo
ayuda dentro
al profesor
surge algn problema, duda o
previsto.
Objetivos
del equipo:
dificultad.
5. Nos ayudamos
los unos
a loselotros.
Hace
respetar
turno de palabra.
1. 6.Progresar
los aprendizajes.
Hemos en
avanzado
en
los
otros objetivos
Avisa a los compaeros
cuandodelel equipo se desva del tema o
equipo.
habla
de otras cosas.
2. Utilizar el tiempo
adecuadamente.
7. Cada uno ha cumplido
su participacin.
compromiso.
Fomenta la
3. Qu
Acabar
trabajo
dentro
del tiempobien?
previsto.
es loelque
hacemos
especialmente
Ayudarse los unos a los otros.
En qu tenemos
que mejorar?
Comunica
en voz alta los resultados del trabajo en equipo, o la
opinin del grupo, cuando se le pide.

Compromisos personales:
-
Secretario
Objetivos para el prximo

Control elplan
tonodedeequipo
voz (de palabra o con un gesto)
Anota los acuerdos del equipo.

Compromiso:
Hace el seguimiento de la tabla de control del equipo.
Controla el tiempo en la realizacin de las tareas.
Monitor (responsable del

material)
-Nombre:
Recoge el material necesario para la actividad.

Valoracin global:
Visto bueno del profesor:
Controla que todo el material utilizado se mantenga limpio y
ordenado en su sitio,
Controla que se limpien las mesas Recuerda a los compaeros (cuando haga falta) que material
tienen que traer de casa.
34
PUJOLS, Pere. 2006. Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo ene le
aula. Barcelona: EUMO-OC-TAEDRO.
51
BONALS (2006)35, haciendo referencia a la evaluacin menciona que puede

ser individual y en equipo estas prcticas evaluativas que llevarn a la consolidacin
de los equipos y a los ajustes de rendimiento y desempeo. Lo fundamental es tener
claro lo que se quiere evaluar tanto en el mbito de los valores y las actitudes como
de las capacidades, el siguiente instrumento que plantea Bonals evala tres valores
bsicos para la cooperacin: dilogo, convivencia y solidaridad, que en este caso
seran los criterios:
INDICADORES
EQUIPO
EQUIPO
EQUIPO
1. Practican la escucha activa y reconocen las aportaciones de

los dems.
2. Siguen las consignas, se cien a la tarea.
3. Se animan, se apoyan todos en todo.
4. Muestran agilidad en la tarea, regulan el tiempo de trabajos
juntos.
5. Llegan a consensos expresando desacuerdos.
6. Comparten informacin con responsabilidad.
VALORACIONES: Ms o menos, bien, muy bien, no o s.
Este otro instrumento que plantea Bonals36, se puede triangular a travs de la

autoevaluacin y la coevaluacin en equipo. Siendo esta una evaluacin cualitativa,
apunta a valoraciones como: ms o menos, bien, muy bien, no o s.
ALUMNO:
EQUIPO:
Auto
INDICADORES
35
36
Evaluacin
1. Practico la escucha activa y reconozco las

aportaciones.
2. Sigo las consignas, me cio a la tarea.
3. Animo, apoyo a todos en todo.
4. Muestro agilidad en la tarea, regulo el tiempo de
trabajo.
5. Llego a consensos, expresando desacuerdos.
6. Doy informacin, expongo con claridad y
responsabilidad.
VALORACIN: ms o menos, bien, muy bien, no o s.
OBSERVACIONES:
FECHA:
Miembro
1
COEVALUACIN
Miembro Miembro
2
BONALS, Joan. 2006. El trabajo en pequeos grupos en el aula. Barcelona: Editorial GRA.
BONALS, Joan. 2006. El trabajo en pequeos grupos en el aula. Barcelona: Editorial GRA.
52
Miembro
4
Para JOHNSON, JOHNSON y HOLUBEC (1993) 37 El profesor tiene un papel de

seis partes en el aprendizaje cooperativo formal, las cuales son las siguientes:
Especificar los objetivos de la clase.
Tomar decisiones previas acerca de los grupos de aprendizaje, el arreglo del saln
y distribucin de materiales dentro del grupo.
Explicar la estructura de la tarea y de la meta a los estudiantes.
Iniciar la clase de aprendizaje cooperativo.
Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir de

ser necesario.
De la misma manera, el trabajo cooperativo debe desarrollarse a travs de una
organizacin de funciones dentro del grupo cooperativo de trabajo, para que de esta
manera el trabajo sea compartido, democrtico, donde se tenga: un responsable,
secretario, supervisor del orden, animador y observador como lo plantea JOHNSON,
JOHNSON y HOLUBEC (1999)38:
A. Roles que facilitan la informacin y el
B. Roles que contribuyen a consolidar y
funcionamiento del equipo
reforzar el trabajo en equipo.
A1. Responsable coordinador.
B1. Sintetizador - Recapitulador.
Coordina el material, controla el tiempo, hace respetar el
Es el responsable de que el grupo sintetice u recapitule
turno de palabra, controla el material.
los contenidos trabajados, en forma de esquemas, mapas
A2. Secretario.
conceptuales, bases orientadoras de la accin.

B2. Verificador de la correccin.
Anota las decisiones y los acuerdos, llena los formularios.
Es el responsable de asegurar que las respuestas o

producciones del equipo sean correctas. Cuestiona su
correccin y solicita el punto de vista de alguien ms
experto, como el profesor u otros compaeros.
37
JOHSON, David, JOHSON, Roger y HOLUBEC, E. 1999. El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires:
Paids Educador.
38
Ibdem. Pg. 71.
53
A3. Supervisor del orden.
B3. Verificador de la comprensin.
Controla el tono de voz, evita la dispersin, controla la
Es el responsable de asegurar que todos los miembros
rotacin delos roles.
del equipo hayan entendido correctamente los materiales

objetos de estudio, formulando preguntas, haciendo
repetir las cosas de otra manera.
A4. Animador.
B4. Incentivador de la discusin y dilogo.
Anima, alienta, ofrece apoyo, fomenta la participacin.
Es el responsable de procurar que los miembros del

equipo den respuestas y tomen decisiones de forma
consensuada.
A5/B5 Observador.
Registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudes adecuados al rol que
ejercen.
Evaluar los logros de los estudiantes y ayudarlos en la discusin de cuan bien

ellos colaboraron unos con los otros.
VIGOSTKY (2004)39 Sostiene y reconoce que el aprendizaje es un proceso
cognoscitivo que requiere el uso de instrumentos fsicos y herramientas psicolgicas y
socioculturales (pensamientos y lenguaje) que miden favorablemente el logro de los
aprendizajes superiores en los aprendices. Para aprender el estudiante debe poseer
un ptimo desarrollo cognitivo pero, a su vez, tambin debe hacer uso de
instrumentos psicolgicos o herramientas socioculturales, para aprender. Entre ms
uso haga de ellos y ms las domine, ms capacidad y estrategias cognitivas y
metacognitivas desarrollar para aprender autnomamente y autorregular su
aprendizaje.
2.2.3. Caractersticas de las situaciones cooperativas en el aula.
En la prctica, estructurar de una forma cooperativa el aprendizaje dentro del
aula es utilizar con una finalidad didctica el trabajo en equipos reducidos de
estudiantes, para aprovechar al mximo la interaccin entre ellos, con el objeto que
todos los miembros aprendan. De esta manera, los estudiantes: aprenden los
contenidos escolares y aprenden a trabajar juntos, como un contenido escolar ms.
39
VIGOSTKY, Lev Semonovich Psicologa y pedagoga. N Edicin: 1 . Ao de edicin: 2004. Madrid.
54
Dicho de una manera muy grfica, utilizando el ttulo de un libro de SLAVIN (1985) 40 y
sus colaboradores: cooperar para aprender y aprender a cooperar.
Un espacio de cooperacin se debe caracterizar porque:
Desarrolla un tipo de trabajo que favorezca relaciones de interdependencia

positiva entre sus miembros.
Asigna a cada estudiante una tarea individual, de cuya realizacin y

resultado deber responsabilizarse ante sus compaeros. La asignacin de
tareas la puede llevar a cabo el docente o el propio equipo.
Favorece dinmicas que posibilitan frecuentes situaciones de interaccin

entre iguale, de manera que surjan de forma espontnea numerosas
oportunidades de ayuda mutua.
Desarrolla habilidades comunicativas y tcnicas de trabajo en equipo, que

permiten a los estudiantes manejar los conflictos que surjan durante el
trabajo.
Da la oportunidad al equipo de participar en la evaluacin de los resultados

obtenidos y de la manera como han organizado el trabajo.
2.2.4. La colaboracin del docente y compaeros en el aprendizaje

cooperativo.
Es importante destacar que aqu se le da igual importancia a la colaboracin del
docente a la que realizan otros compaeros ms competentes.
Un estudiante sobresaliente, no slo en lo acadmico, sino tambin en su desarrollo
cognoscitivo, puede ser y constituirse en una verdadera ayuda pedaggica en el
aprendizaje de los menos capacitados o que requieren de ms colaboracin.
Realmente, no es fcil lograr que los estudiantes ms competentes se presten para
ayudar a los menos capacitados o que requieran de ms colaboracin.
40
SLAVIN, Robert (1999) Aprendizaje cooperativo. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
55
En cuanto al educador que desee implementar la estrategia del aprendizaje

colaborativo apoyado en la pedagoga Vigostkyana, debe ser un profundo conocedor
de la dinmica de los grupos de estudio y aprendizaje, ya que aqu no se trata de
hacer una sntesis de contenidos para el logro de aprendizajes consignados por el
docente, de lo que se trata es de que en ello impere el compromiso con la
colaboracin para que los que ms saben, ms entienden, ms comprenden y ms
estrategias de pensamiento han desarrollado para aprender a aprender colaboren
con los que poseen un nivel de desarrollo inferior y estn interesados en lograr
aprendizajes significativos.
El aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudio y trabajo. En primera
instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes o los compaeros ms
pueden colaborar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, acceso al
conocimiento o mejorar sus aprendizajes. El aprendizaje cooperativo segn la
perspectiva requiere de fijacin bien clara del contexto en el cual el sujeto, puede
aprender o sea la zona de desarrollo prxima, que potencia aprendizajes superiores.
En los grupos de estudio y aprendizaje para el aprendizaje cooperativo, es vital
considerar y tomar en cuenta que los estudiantes ms capaces y que se impliquen en
la colaboracin, deben tener un alto grado de seguridad en s mismos, y sobre todo,
demostrar una gran capacidad de razonamiento en la solucin de problemas y en la
puesta en prctica de estrategias para tomar decisiones.
Cabe destacar que estos atributos personales e intelectuales en los estudiantes
que orientan el aprendizaje de los dems compaeros, sobre todo los que ms
necesitan ayuda, perdern confianza en dicho tutelaje en vez de ayudar al logro de
aprendizajes colaborativos, lo que se puede producir es una regresin.
Si bien es cierto que en el aprendizaje cooperativo, la enseanza, el educador,
los compaeros y el contexto socioeducativo, en el cual ha de experimentarse ste,
56
son importantes, lo es tambin, en prioridad, el sujeto que aprende.

Segn VIGOSTKY (2004)41 El individuo aprende utilizando sus niveles de
desarrollo ontognetico que ha internalizado como producto de su evolucin psquica
y sociohistrica, y as accede y construye nuevas formas culturales de conocimientos
que cada da lo hacen crecer ms epistmicamente en su avance hacia la adquisicin
de funciones psicolgicas superiores de aprender (Pensamiento y Lenguaje).
Uno de los aportes ms importantes de VIGOSTKY fue hacer visible el plano
pedaggico, que si bien es cierto que para aprender es vital el uso de la actividad y
estructura cognitiva que el individuo posee para acceder, construir o generar
conocimientos y experiencias a travs de la actividad de inters fluctuante del sujeto
con la realidad fsica y cultural. VIGOSTKY reconoce este aporte Piagetiano para el
aprendizaje pero centra su teora pedaggica en el desarrollo ontogentico como
instrumento psquico y socio histrico, esencial para aprender.
2.2.5. Fundamentos Tericos Del Aprendizaje Cooperativo.
El cooperar para aprender tiene sustento cognitivo y afectivo.
El aprendizaje cooperativo se basa en las teoras del aprendizaje sociocognitivo.
En psicologa, hay dos corrientes que tienen un inters particular por el tema de la
interaccin entre el ambiente (social) y el individuo: el enfoque psicosocial, derivado
de la teora de Piaget, y el enfoque sociocultural, derivado de la teora de Vigostky.
Ambas teoras consideran que la naturaleza de la actividad de los individuos no puede
estar aislada del ambiente social y cultural, sino que este gua y proporciona
significado a las actividades individuales, a la vez que es interpretado y
simultneamente modificado por la actividad del propio sujeto. El ambiente y los
individuos se encuentran, de este modo, vinculados en una relacin que los hace
absolutamente interdependientes.
41
VIGOSTKY, Lev Semonovich Psicologa y pedagoga. N Edicin: 1 . Ao de edicin: 2004. Madrid.
57
APRENDIZAJE SOCIOCOGNITIVO
ENFOQUE PSICOSOCIAL PIAGET
ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VIGOTSKY)
En la misma lnea, otros investigadores como los de la escuela de Ginebra

(Doise, Mugny, Anne-Nelly y Pret-Clermont, citados por Mat y otros, 2003:22)
sealan que gracias al conflicto sociocognitivo los encuentros interindividuales son
cognitivamente estructurantes y conducen a un progreso cognitivo. En principio, cada
uno de los participantes posee un punto de vista respecto a un tema determinado, y
unas estructuras cognoscitivas. El intercambio de los diferentes puntos de vista lleva
aun descentramiento, es decir, a la capacidad de salir de s mismo y de abrirse a los
dems, a otras opiniones, a otros conocimientos y, a su vez, a la capacidad de asumir
lo nuevo, lo diferente hasta opuesto sin perder la naturaleza, su identidad, que puede
variar dependiendo de que las diferencias entre los individuos sean grandes o
pequeas. Y dando lugar a:
-
Diferencias simples y que apenas producen un cambio cognitivo.
- Diferencias de nivel medio, aceptando el punto de vista del otro, con reticencia
o sin ellas.
- Disonancia cognitiva, que se presentan cuando para un individuo dos
conocimientos son incompatibles entre s, de tal forma que se produce una
fuerte tensin que moviliza a una actividad cognitiva y emocional.
De esta manera, el individuo toma conciencia de que existen otras posibles
respuestas, diferentes a la suya, lo que le lleva a replantearse sus concepciones
iniciales y otras posibilidades.
58
Despus de una situacin de desequilibrio, es natural que los individuos intente

lograr el equilibrio tanto intra como interindividualmente. No obstante, cada individuo
continuar teniendo diferencias respecto a los otros individuos del grupo, ya que este
proceso se va realizando de forma constructiva, de manera propia en cada individuo
segn sus caractersticas personales.
Hemos de tener en cuenta tambin que el conflicto sociocognitivo no se
desarrolla de la misma forma en cualquier momento. Y que existen unos
prerrequisitos cognitivos o esquemas elementales que deben permitirle al individuo
la construccin del nuevo aprendizaje; despus aparece la interdependencia social y,
posteriormente, la autonoma, como expresin de desarrollo.
El conflicto sociocognitivo est en la base del porqu del trabajo cooperativo, y,
gracias a que se produce este tipo de conflicto, el aprendizaje cooperativo adquiere su
dimensin
relevancia
en
el
aspecto
de
la
cognicin
se
producen
reestructuraciones significativas de conocimientos.

Para el docente, la situacin de trabajo cooperativo implica un importante cambio
de perspectiva. Pasara de ser un transmisor de conocimientos, a un planificador de
las actividades y a un mediador y supervisor de las interacciones que se produzcan
en el equipo. As pues, el docente necesitar dedicar menos tiempo a la explicacin
concreta a los estudiantes y, en cambio, tendr un importantsimo papel en tareas de
planificacin, supervisin y tambin cooperacin con el equipo.
En el aprendizaje cooperativo hay teoras, hay investigaciones y hay uso en el
aula de clases lo que contribuye a considerarlo como una reconocida prctica de
instruccin.
La investigacin en el aprendizaje cooperativo ha sido guiada, por lo menos, por
tres teoras generales:
59
La Teora de la Interdependencia Social: quiz la teora que ms influye en el

aprendizaje cooperativo se enfoca en la interdependencia social. Kurt Kafka, uno de
los fundadores de la Escuela de Psicologa de la Gestalt, propuso que los grupos
eran un todo dinmico en el que la interdependencia entre los miembros variaba.
La Teora del Desarrollo Cognitivo: tiene gran parte de su fundamento en los
trabajos de Piaget, Vigostky y otros tericos. Para Piaget, cuando los individuos
cooperan en el medio, ocurre un conflicto sociocognitivo que crea un desequilibrio,
que a su vez estimula el desarrollo cognitivo.
La Teora del Desarrollo Conductista: se enfoca en el impacto que tienen los
refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje. Skinner se enfoc en las
contingencias grupales, Bandura en la imitacin, etc. Segn Johnson y Johnson
(1979) recientemente Slavin (1980) han hecho nfasis en la necesidad de
recompensar a los grupos para motivar a la gente para que aprendan en grupos de
aprendizaje cooperativo.
Para JOHNSON y JOHNSON (1984)42 la investigacin ha sido muy numerosa y
ha probado muy claramente, varias cosas acerca de la importancia de la cooperacin
durante los esfuerzos por aprender como los siguientes:
La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por igual por la

investigacin terica y la demostracin.
Se puede usar el aprendizaje cooperativo con cierta confianza en cada nivel de

grado, en cada asignatura y con cualquier tarea.
La cooperacin es un esfuerzo humano genrico que afecta simultneamente a

muchos resultados diferentes de la enseanza. El aprendizaje cooperativo es un
cambio de paradigma que se observa en la enseanza.
El aprendizaje cooperativo tambin se fundamenta en teoras que han permitido
que los pedagogos se vayan familiarizando poco a poco con el tema y de esta manera
42
JOHSON, David, JOHSON, Roger y HOLUBEC, E. 1999. El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires:
Paids Educador.
60
poder practicarlo en los salones de clase, permitindoles a los estudiantes trabajar en

forma diferente a la tradicional.
2.2.6. Caractersticas de un buen equipo de trabajo cooperativo.
Para que haya un buen equipo de trabajo cooperativo debe darse una
productividad conjunta, donde se requiere de una serie de caractersticas tales como:
Organizacin: un equipo no es algo inorgnico, por el contrario hasta su misma

denominacin derrota la idea de accin conjunta, si bien es cierto que la estructura
organizacional ha de variar segn sean los objetivos propuestos. Existen algunos
aspectos que son comunes entre ellos:
a. Estructura y toma de decisiones participativas mediante la cual cada equipo
participa activa y responsablemente con el fin de alcanzar con xito las tareas
propias del equipo. La actividad personal de cada participante contribuye a la
realizacin de los objetivos propuestos por el grupo, es por ello que las
decisiones deben tomarse participativamente.
b. Delimitaciones y Distribucin de Funciones y Actividades. Aceptacin de
responsabilidades: para el logro de los objetivos cada uno de los participantes
debe realizar una serie de funciones, actividades y tareas que no son iguales
para todos, est es una de las primeras decisiones que debe tomarse al formar
un equipo, pero es necesario que cada uno de ellos acepte esta
responsabilidad que corresponde a su funcin, procurando que sus tareas
confluyan con los objetivos generales del equipo.
c. Conduccin, Coordinacin y Liderazgo: de todos lo anteriormente expuesto
queda claro que un trabajo en equipo no puede darse con una direccin
autocrtica, pero un trabajo en equipo difcilmente puede darse sin que haya
alguien que tenga una responsabilidad direccin, coordinacin y liderazgo.
d. Complementacin Humana Interpersonal: la palabra que designa lo sustancial
de un equipo es Complementariedad, la accin conjunta y la ayuda mutua
61
que presupone el trabajo en equipo, exigen e implican que cada uno

comprenda y que sobre todo practique la complementariedad. Un equipo
cumple con su razn de ser cuando cada uno, por pertenecer a l se realiza y
completa ms plenamente gracias a los otros.
e. La Comunicacin Fluida y Transparente: en cada grupo se da un conjunto de
actividades, interacciones y comunicaciones, sin las que no puede existir un
grupo de trabajo, por tanto es importante que exista una buena comunicacin,
pero esto es posible si hay una informacin adecuada y suficiente y estas son:
Informacin Operativa.
Informacin General.
Informacin Motivadora.
f. Capacidad de aprovechar conflictos y oposiciones: no siempre se tiene en
cuenta que el trabajo en equipo necesita un cierto nivel de educacin para
soportar y superar los conflictos y tensiones dentro de los lmites que no alteren
la labor del trabajo conjunto.
g. Atencin Personal y Bsqueda del espritu de equipo: en lo personal lo que hay
que lograr es que cada uno dentro del grupo se sienta alguien que sea
aceptado y apreciado, por lo que es acogido en su libertad y en sus
peculiaridades de tal forma que las relaciones de grupo le permitan desarrollar
sus potencialidades. El sentido gratificante y satisfactorio de participacin en un
grupo, por la atencin que l recibe es lo que desarrolla el sentimiento de
nosotros.
2.2.7. La Enseanza.
El nuevo enfoque no considera a la enseanza como una actividad de
explicacin y transmisin de conocimientos, sino como generadora de un proceso
eminentemente interactivo, donde los alumnos construyen sus aprendizajes en
relacin activa con su contexto, con sus compaeros, sus materiales de trabajo y el
62
profesor. En el proceso educativo siempre hay una interaccin intencional creada por
el profesor. La interaccin educativa, ser eficaz en la medida en que las
intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades
y nivel de desarrollo de los alumnos.
A decir de RAMOS (2001)43 En este contexto, la enseanza concibe varios
conceptos, as tenemos que la EUCAD DINFOCAD comenta que La enseanza es
un conjunto de ayudas que el docente ofrece a los alumnos para que construyan su
aprendizaje con relacin a su contexto .
En el escenario de la enseanza, la ayuda pedaggica consiste esencialmente
en crear condiciones adecuadas para que dichos esquemas se dinamicen y ocurra el
aprendizaje. La estrategia define de cmo se van a producir las interacciones entre
los alumnos, el profesor, los materiales educativos, los contenidos, el currculo y la
infraestructura, etc.
Otro concepto de enseanza adoptado por el Ministerio de Educacin (2008) 44 es
aquel que considera que la enseanza es el conjunto de roles que desarrolla el
profesor en interaccin con sus alumnos y en funcin de crear oportunidades que les
permitan enriquecer y desarrollar tanto su potencialidad como sus capacidades y
saberes personales.
De lo anterior para este estudio se define a la enseanza, como la funcin de los
docentes que consiste en crear un clima de confianza, y motivacin para el
aprendizaje y de proveer los medios necesarios para que los alumnos desplieguen
sus potencialidades. En esta perspectiva el profesor acta como un gua y mediador
efectivo y cognitivo en el proceso del aprendizaje de los alumnos. El ejercicio de la
43
RAMOS, Jos (2003) NSWINLOGO para el aprendizaje significativo de los nios UNL Per.
44
MINISTERIO DE EDUCACIN, (2008) Gua Metodolgica del docente DINFOCAD
63
mediacin efectivo cognitivo exige del docente una mayor capacidad profesional y
desarrollo personal.
2.2.8. El Aprendizaje.
Existen mltiples y variadas definiciones del aprendizaje, algunas se centran ms
en los cambios externos y observables de los aprendices; otros en los procesos
subyacentes a los cambios comporta mentales, y unas terceras, son ms holsticas,
las cuales consideran al aprendizaje como un proceso y un producto comportamental.
En este marco, el aprendizaje ya no puede entenderse como transferencia de
conocimientos, en el que el profesor es el factor fundamental y el alumno es el
destinatario; sino, se debe entender como: una construccin dinmica, una
reelaboracin de los conocimientos anteriores, una continua interaccin entre la
nueva informacin y la ya existente, as como entre el profesor, los alumnos y su
medio.
Para Turner y Chvez (2006)45 Piaget al elaborar la teora del aprendizaje
basada en la psicologa gentica, plantea que el aprendizaje humano, es una
construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin.
Los autores sostienen que el aprendizaje es un proceso de construccin de
representaciones personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de la
realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno est en
interaccin con su medio socio-cultural y natural. El aprendizaje en la nueva visin
debe ser: significativo, funcional y meta-cognitivo:
SIGNIFICATIVO: Cuando los alumnos atribuyen un significado al nuevo

contenido de aprendizaje, relacionndolo con sus conocimientos previos.
FUNCIONAL: Cuando los nuevos conocimientos asimilados, estn disponibles

para ser utilizados en diferentes situaciones.
45
TURNER L & CHAVZ J (2006) Se aprende a aprender Editorial Pueblo y Educacin La Habana Cuba.
64
METACOGNITIVO: Cuando el alumno se auto-evala la manera como

aprende. Por lo tanto, la educacin al impulsar aprendizajes significativos,
funcionales y meta-cognitivos en los alumnos, potencia sus propias capacidades y
promueve el desarrollo de su autonoma.
A: Estrategias de Aprendizaje
De acuerdo con GALLEGOS (2002) 46 al enfoque vigente de la educacin,
estrategia significa conjunto de mtodos, procedimientos y tcnicas que se plantea el

docente y los alumnos dentro del proceso de Enseanza-Aprendizaje. Como se ha
dicho el nuevo modelo pedaggico est centrado en el aprendizaje; por tanto es de
suma importancia para los docentes conocer las estrategias y las tcnicas que
permitan intervenir en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Las estrategias de
aprendizaje permiten a los alumnos, organizar todos los conocimientos que va
adquiriendo, facilitando ser ms eficientes y eficaces en el manejo de las mismas en
diferentes situaciones de su vida. Aprender estrategias de aprendizaje va a depender
de la motivacin que tengan los alumnos al sentirlas como verdaderamente tiles para
aprender.
Otra concepcin de estrategias de aprendizaje, propuesta por el autor es que las
estrategias de aprendizaje permiten a los estudiantes controlar el funcionamiento de
sus actividades mentales de adquisicin y utilizacin de la informacin especifica, en
interaccin estrecha con los contenidos del aprendizaje. Estos procesos incluyen: la
percepcin, atencin y el pensamiento, el almacenamiento (en la memoria), la
recuperacin de la informacin, el uso de la informacin en: la generacin de
respuestas directas, en la resolucin de problemas, en la actividad y en las reacciones
afectivas.
46
GALLEGOS G Julio (2002) Ensear con estrategias Desarrollo de Habilidades en el Aprendizaje Escolar
Ediciones Pirmide Madrid Espaa.
65
B: Principios de la Significatividad del Aprendizaje

Segn la teora de AUSUBEL, (1983) 47 el aprendizaje tiene tres conceptos
bsicos:
a. Conocimiento Previo: Es lo que el alumno conoce acerca del tema nuevo y el grado
de estructuracin de lo que conoce.
b. Significatividad del Aprendizaje: Es comprender el nuevo conocimiento,
integrndolo al anterior, haciendo ms ricos y complejas las estructuras
cognoscitivas del alumno.
c. Tipos de Aprendizaje: Que pueden ser:
Aprendizajes Significativos
Aprendizajes Repetitivos
Aprendizajes Receptivo
Aprendizajes por descubrimiento y otros que pueden combinarse.

C: La Metodologa Pedaggica
A decir de NOSIC (2002) 48 La metodologa es una ciencia que se ocupa del
estudio de los mtodos en general, es una disciplina particular de la pedagoga, su

campo de accin es la enseanza especfica de una determinada asignatura o rea
(matemtica). En sentido genrico se puede definir al mtodo didctico, que prev la
forma de actuar, fija el camino a seguir dirige la actividad, asegura la obtencin de
objetivos validos y controla los resultados. Conociendo el concepto de mtodo y
metodologa pasamos a definir lo que es la metodologa pedaggica.
Al mtodo pedaggico, con cierta amplitud, lo concebimos como el conjunto de
procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el trabajo educativo y
promover el aprendizaje, con el fin de hacerlo cada vez ms eficiente, en funcin de
los objetivos y competencias.
47
AUSUBEL HANESIAR, NOVACK (1983) Psicologa Educativa Trillas Mxico.
48
NOSIC Gerald (2002) Aprender a pensar Prentice Hall Universidad de Nueva Orlens Espaa.
66
D: Elementos Bsicos del Mtodo Pedaggico o Didctico

Los elementos bsicos del mtodo pedaggico constituye el siguiente trinomio:
a. El Lenguaje Didctico: Es el medio de comunicacin y orientacin del cual se vale
el docente para guiar a los alumnos en su aprendizaje.
b. La Accin Didctica: Se realiza mediante el estudio, las tareas, los ejercicios, los
debates, las demostraciones y otros quehaceres en clase.
c. Los Medios Auxiliares y Material Didctico: Son los instrumentos de trabajo, que
tanto el profesor como el alumno necesitan para demostrar, ilustrar, concretar,
aplicar y registrar el asunto de estudio
E: Criterios del mtodo pedaggico o didctico
El mtodo didctico tiene que ser flexible y adaptable a todas las circunstancias
escolares, en consecuencia debe considerar los siguientes criterios:
Ir de lo ms fcil a lo ms difcil.
Ir de los ms simple a lo ms complejo.
Ir de lo ms concreto a lo ms abstracto.
Bajo esta concepcin el docente debe seleccionar los mtodos mas adecuados
para hacer que, mediante la utilizacin de mtodos adecuados, los alumnos realicen:
La observacin y la experimentacin.
El pensamiento crtico-reflexivo.
La investigacin personal.
F: Mtodos pedaggicos ms importantes.
Entre los mtodos pedaggicos ms utilizados en el proceso de aprendizaje y
enseanza, encontramos:
a. Mtodo analtico.
b. Mtodo sinttico.
c. Mtodo inductivo. En el mtodo inductivo, el cientfico observa muchos hechos
diferentes, para resolver un determinado tipo de problema. A partir de esas
67
observaciones esboza una conclusin y formula posibles soluciones a problemas

similares. En el mtodo inductivo, se razona lgica y sistemticamente de lo
especfico a lo general.
d. Mtodo deductivo. En el mtodo deductivo, el cientfico utiliza la lgica y una
informacin general para formular una solucin posible a un problema dado.
Luego comprueba esa solucin en varias situaciones, por tanto, en el enfoque
deductivo el razonamiento va de lo general a lo especfico.
e. Mtodo dirigido.
f. Mtodo por descubrimiento.
g. Mtodo de dinmica de grupos
2.2.9. Estrategia metodolgica
Comprende todos los procedimientos, mtodos y tcnicas que plantea el maestro
para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera AUTNOMA. El rol
del maestro es brindar la ayuda precisa y adecuada. Por ello debemos tener en
cuenta el uso flexible de varios recursos.
Las estrategias metodolgicas para la enseanza - aprendizaje se refieren al
conjunto de decisiones en relacin al mtodo didctico, las tcnicas, el modelo
didctico y los materiales educativos que se emplean
con el fin de propiciar
experiencias que promuevan el aprendizaje de los alumnos de acuerdo a los objetivos

previstos.
2.2.10. Uso y previsin de estrategias.
THOMAS y ROHWEN (1986)49 relacionan el fracaso escolar a la falta de
estrategias de aprendizaje, entienden que las mismas facilitan el procesamiento de
informacin e incrementan el rendimiento en la tarea.
Puesto que las funciones cognitivas implicadas en la ejecucin de estrategias de
aprendizaje son, seleccin, comprensin, memoria, integracin y monitoreo
cognoscitivo, es decir, procesos bsicos que garantizaran un procesamiento
profundo y eficaz de la informacin.
49
THOMAS Y ROHWEN. Tcnicas y estrategias para el proceso de aprendizaje. (2006) Buenos Aires. Editorial
Lozada S.A.
68
MONEREO (1997)50 resume las caractersticas de las estrategias de aprendizaje

al definirlas como procesos de toma de decisiones, en los cuales el estudiante elige y
recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo. Un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar su
comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad
encomendada por el profesor y en las circunstancias en las que esa tarea se produce.
La idea de estrategia de aprendizaje en la que se apoya este estudio es la del
procesamiento de informacin, entiende que los principales procesos cognitivos de
procesamiento son los de adquisicin, codificacin, y recuperacin, en tanto que las
estrategias, tal como se mencion, son secuencias integradas de procedimientos o
actividades mentales que se activan con el propsito de facilitar la adquisicin,
almacenamiento y/o utilizacin de informacin.
2.2.11. Estrategia y didctica.
Estrategia puede definirse como la mejor forma de alcanzar los objetivos
buscados al inicio de una situacin conflictiva. Conflicto no implica necesariamente
una pelea sino la lucha por obtener una de dos o ms situaciones hipotticas que no
pueden darse simultneamente.
Algunos dicen que "estrategia" es todo lo que se hace antes de ingresar al
conflicto. Establecer una "estrategia" implica conocer de antemano las distintas
formas en las que se va a dirimir un conflicto y de que forma enfrentarlo conociendo
las metas que se desean alcanzar. La estrategia puede verse como un plan que
debera permitir la mejor distribucin de los recursos y medios disponibles a efectos
de poder obtener aquellos objetivos deseados.
La didctica es una disciplina cientfico-pedaggica cuyo objeto de estudio son
los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del rea de la
pedagoga que se encarga de los sistemas y de los mtodos prcticos de enseanza
destinados a plasmar las pautas de las teoras pedaggicas.
Vinculada a la organizacin escolar y a la orientacin educativa, la didctica
busca fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Entre los
50
MONEREO C. (1996) Models d orientaci i intervenci psicopedaggica. Barcelona: Universitat Oberta de

Catalunya, 179.
69
componentes del acto didctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el

discente (alumno), el contexto del aprendizaje y el currculum.
En cuanto a la calificacin de la didctica, puede ser entendida de diversas
formas: como pura tcnica, ciencia aplicada, teora o ciencia bsica de la instruccin.
Los modelos didcticos, por su parte, pueden ser tericos (descriptivos, explicativos y
predictivos) o tecnolgicos (prescriptivos y normativos).
A lo largo de la historia, la educacin ha actualizado sus modelos didcticos. En
principio, los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos (modelo proceso-producto), sin prestar atencin a los aspectos
metodolgicos, al contexto ni a los alumnos.
Con el tiempo, se pas a un sistema de modelos activos que promueven la
comprensin y la creatividad mediante el descubrimiento y la experimentacin. Por
otra parte, el modelo mediacional pretende desarrollar las capacidades de
autoformacin. Con la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica, los nuevos
modelos didcticos se han vuelto ms flexibles y abiertos.
En la actualidad, pueden describirse tres grandes modelos de referencia: el
modelo normativo (centrado en el contenido), el modelo incitativo (basado en el
alumno) y el modelo aproximativo (focalizado en la construccin del saber por parte
del alumno).
2.2.12. Estrategia en el aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios
que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto
con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto BRANDT (1998)51 las define como, "Las estrategias metodolgicas,
tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
51
BRAND, Jaime Peria. Psicologa y tcnicas de seleccin. Madrid 1978.
70
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente

con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje. Siguiendo con esta analoga, podramos
explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la
distincin entre tcnicas y estrategias:
TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc.
Pueden ser utilizadas de forma mecnica.
ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con
el aprendizaje. Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino
PROCEDIMIENTOS.
Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una
analoga de PREZ (2001)52: no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras
(tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que
los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que
cuenta apenas pueden dar algo de s.
La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible
desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de
la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin
fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su
rendimiento y eficacia se vendra abajo
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para
conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
52
PEREZ Jimnez J. (2001) Programacin Neurolingstica y sus estilos de aprendizaje, dispone en :

htpp://www.aldeaeducativa.com/aldeas/tarea2.asp?which=1683 (2000)
71
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas

tcnicas, sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para
que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una
secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando existe metaconocimiento.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la
capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la
forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. Desde este punto
de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las
tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa
en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio
y las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver
bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su
aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de
procedimientos concretos.
Caractersticas de la actuacin estratgica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto,
para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario
que:
Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
72
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha
de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.

Realice la tarea o actividad encomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento
(lo que se llamara conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje,
estos son los contenidos en los que habr que instruirlos.

2.2.13. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito
acadmico.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo.
Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que
resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a
controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la
quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores
condiciones posibles .entre ellas se tiene:
Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los
contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboracin. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo
familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales,
responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.
Estrategias de organizacin. Agrupan la informacin para que sea ms fcil
recordarla. Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en
73
partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como: Resumir un

texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol
ordenado.
Estrategias de control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a
la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de
lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y
adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas
estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema
supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto
nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias meta cognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin.
Estrategias de planificacin. Son aquellas mediante las cuales los alumnos
dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen
ninguna accin. Se llevan acabo actividades como:
a. Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
b. Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.
c. Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
d. Programar un calendario de ejecucin.
e. Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario.
f. Seleccionar la estrategia a seguir.
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin. Se utilizan durante la
ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan
trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
a. Formularles preguntas.
74
b. Seguir el plan trazado.

c. Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea.
d. Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluacin. Son las encargadas de verificar el proceso de
aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades
como:
a. Revisar los pasos dados.
b. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
c. Evaluar la calidad de los resultados finales.
d. Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duracin de las pausas, etc.
Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente
al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es
mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce.
Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin,
manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje
con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje
(por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que
le son propias.
a. El aprendizaje asociativo: Estrategias de ensayo.
b. El aprendizaje por reestructuracin: Estrategias de elaboracin, o de
organizacin.
2.3. Sub captulo III. Aprendizaje significativo.
2.3.1. Definicin conceptual.
75
Ausubel (1968)53 denominaba aprendizaje verbal significativo al que se produce

cuando se relacionan los nuevos conocimientos que se van a aprender con
conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes, los cuales
pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares y extra
escolares o, tambin, de aprendizajes espontneos.
Estos conocimientos previos, denominados inclusores, son los que permiten
encajar la informacin nueva en el lugar adecuado de la red conceptual del estudiante
para que la puedan utilizar como un instrumento de interpretacin, condicionando as
el resultado del nuevo aprendizaje. Apoyndose en este principio, el propio Ausubel
haca una aportacin de gran importancia para la enseanza en general y para las
ciencias sociales en particular cuando afirmaba: De todos los factores que influyen en
el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese en consecuencia.
Aprender Significativamente un determinado contenido supone:
Comprender su significado e incorporarlo a la estructura cognoscitiva: de modo que lo
tenga disponible, sea para reproducirlo, relacionarlo con otro aprendizaje o para
solucionar problema en lo futuro para ello es posible tener la siguiente relacin:
Para aprender, significativamente, la persona debe tratar de relacionar los nuevos
conocimientos con los conceptos y proposiciones relevantes que ya conoce.

Por el contrario, en el aprendizaje memorstico, el nuevo conocimiento puede
adquirirse mediante memorizacin verbal y puede incorporarse arbitrariamente a la
estructura de conocimiento de una persona, sin ninguna interaccin con lo que ya
existe en ella.
Para que se produzca el aprendizaje significativo deben de cumplirse dos
condiciones:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
de su estructura interna, significatividad lgica, que requiere la existencia en la
estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionarse con el
material de aprendizaje.
53
Ausubel, David Paul. Psicologa educativa. Punto de vista cognoscitivo. 2 edicin. Editorial Trillas 1968.
76
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente;

es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con
lo que ya sabe; porque si se limita a repetir por muy bien organizado que est el
material, no se producir un aprendizaje significativo.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no solo a los
alumnos en su conocimiento previo; sino tambin en el contenido del aprendizaje, su

organizacin interna y su relevancia y al profesor que tiene la responsabilidad de
ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento de
los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El hecho interesante a destacar es que la propia definicin del concepto de
aprendizaje significativo encontramos los tres elementos implicados en el proceso de
construccin del conocimiento en la escuela. El alumno, el contenido y el profesor.
El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las
interrelaciones que se establezcan entre estos elementos y de lo que aporta cada uno
de ellos al proceso de aprendizaje.
2.3.2. Estrategias que requiere el aprendizaje significativo.
Se requiere estrategias de aprendizaje: desde el alumno y desde el maestro.
Estrategias de Aprendizaje desde el Alumno.
Serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el alumno lleva a cabo para
aprender y que le permite planificar y organizar sus actividades de aprendizaje como:
Tcnicas cognitivas.
Organizadores visuales.
Metacognicin.
Evaluacin.
Tcnicas de anlisis de la informacin.
Estrategias de Aprendizaje desde el Maestro.
Experiencias y condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje de
sus alumnos. Consideran la planeacin, organizacin
y/o representacin de la
informacin de la manera ms eficaz para que el alumno

significativamente como:
Diseo de actividad de aprendizaje.
Tcnicas de trabajo en equipo.
Estrategias inherentes al alumno.

77
pueda aprender
Situaciones que generan para que el alumno muestre lo aprendido.

Situaciones para inducir a la Metacognicin.
Tcnicas cognitivas.
2.4. Definicin de trminos.

MOTIVACION: Actitud y predisposicin de un individuo a hacer algo cuando es
estimulado convenientemente.
DOCENTE: Individuo preparado y capacitado con estudios superiores que ejerce
o ensea una disciplina, asignatura o ciencia.
ALUMNO: Individuo que recibe enseanza sobre una asignatura, ciencia o
disciplina en particular en algn centro de enseanza.
CAPACIDAD: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar
a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos
presentes en el Diseo Curricular Prescriptivo se formulan en trminos de
capacidades, puesto que se considera que la educacin debe orientarse ms que a la
adquisicin de comportamientos especficos por parte de los alumnos, hacia el
desarrollo
de
competencias
globales,
que
pueden
manifestarse
mediante
comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad bsica. Las
capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educacin integral deber por tanto
trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de
equilibrio personal o afectivas, de interrelacin y de insercin social
METODOLOGA: Metodologa es una palabra compuesta por tres vocablos
griegos: met (ms all), ods (camino) y logos (estudio). El concepto hace
referencia a los mtodos de investigacin que permiten lograr ciertos objetivos en una
ciencia. La metodologa tambin puede ser aplicada al arte, cuando se efecta una
observacin rigurosa. Por lo tanto, la metodologa es el conjunto de mtodos que
rigen una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal. En las ciencias
78
sociales, la metodologa estudia la realidad social para hallar la explicacin veraz de

los hechos sociales, utilizando la observacin y la experimentacin comn a todas las
ciencias.
Es importante la distincin entre el mtodo (el procedimiento para alcanzar objetivos)
y la metodologa (el estudio del mtodo). El metodlogo no se encarga de analizar y
verificar conocimiento ya obtenido y aceptado por la ciencia: su tarea es buscar
estrategias vlidas para aumentar dicho conocimiento.
La metodologa es parte del proceso de investigacin (mtodo cientfico) que
sigue a la propedutica y que posibilita la sistematizacin de los mtodos y de las
tcnicas necesarias para llevarla a cabo. Cabe aclarar que la propedutica es el
conjunto de saberes y disciplinas que son necesarios para preparar el estudio de una
materia. El trmino proviene del griego pr (antes) y paideutiks (referente a la
enseanza).
METODOLOGA CLSICA.
ONTORIA54 Con esta denominacin se alude a la metodologa prioritariamente
expositiva en la que el profesor explica el tema o leccin durante la mayor parte de la
hora de clase. Es una metodologa uniforme y simple el profesor explica y el alumno
toma apuntes o escucha. Por eso, se la denomina metodologa centrada en el
profesor. En ella, el profesor es el protagonista. La aplicacin del sentido comn nos
indica que las posibilidades de trabajar en esta metodologa, con las tcnicas
expuestas de aprender a aprender, son prcticamente nulas. nicamente existen dos
momentos: uno, para recoger la informacin como tcnica de tomar apuntes mientras
explica el profesor; otro, para el estudio personal en casa, es decir, como tcnica de
estudio. En esta metodologa nos encontramos con otro obstculo, consistente en que
suele predominar la cantidad de conocimientos e, incluso los detalles, como datos
integrantes de una evaluacin o examen. Las posibilidades, pues, de la utilizacin
eficaz de las tcnicas expuestas son muy escasas, porque el modelo clsico est en
54
ONTORIA PEA, Antonio. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Narcea, S.A. de Ediciones
2006.
79
Madrid
contraposicin, como se afirma, con el tipo de aprendizaje que se trata de fomentar,

contrario al memorismo mecnico y repetitivo.
METODOLOGA
ACTIVA
PARTICIPATIVA:
Supone
una
progresin
significativa con respecto a la anterior. Las fuerzas de la atencin e inters no se

concentran en la figura del profesor. La dinmica de la clase ofrece mayor variedad de
situaciones con focos diversos de convergencia, generada por la incorporacin del
trabajo de grupos en el aula. Algunos aspectos a tener en cuenta son:
- Variedad de personas centro de la actuacin (Actuacin individual, Actuacin
grupal, Actuacin del profesor )
-
Diversidad de actividades.
Flexibilidad del tiempo de trabajo.
Conciencia del programa global del rea.
Tcnicas de aprender en la metodologa activa.
CONFLICTO COGNITIVO: Fenmeno psicolgico de contraste producido por la

incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en
relacin con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos
significados proporcionados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto
inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una
nueva reequilibracin, como resultado de un conocimiento enriquecido y ms acorde.
De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental
del aprendizaje.
CUASI EXPERIMENTAL: El trmino cuasi-experimento se refiere a diseos de
investigacin experimentales en los cuales los sujetos o grupos de sujetos de estudio
no estn asignados aleatoriamente. Los diseos cuasi-experimentales ms usados
siguen la misma lgica e involucran la comparacin de los grupos de tratamiento y
control como en las pruebas aleatorias. En otros diseos, el grupo de tratamiento
sirve como su propio control (se compara el antes con el despus) y se utilizan
mtodos de series de tiempo para medir el impacto neto desprograma
80
ANLISIS DE DATOS: El anlisis de los datos corresponde a la etapa de la

investigacin en la cual se decide esencialmente, si la hiptesis se acepta (verdadera)
o se refutan (falsas). En esta etapa el investigador dispone ya de un cmulo de datos
organizados obtenidos en las etapas anteriores. Los datos relevantes fueron
decididos ya desde hace mucho tiempo en el planteamiento del problema y las
hiptesis rectoras de la investigacin, de hecho estaban implcitos en ella.
81
CAPITULO III.
MARCO METODOLOGICO
82
3.1. Hiptesis.
3.1.1. Hiptesis General
El trabajo cooperativo influye positivamente en el aprendizaje significativo del
rea de comunicacin de los alumnos del cuarto grado de secundaria de la Institucin
Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de Chuschi - Provincia de Cangallo
2009.
3.1.2. Hiptesis Especficas
El trabajo cooperativo influye positivamente en los conocimientos previos del
aprendizaje significativo del rea de comunicacin de los estudiantes del cuarto grado
de secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de
Chuschi Provincia de Cangallo 2009.
El trabajo cooperativo influye positivamente en el proceso de aprendizaje del
aprendizaje significativo del rea de comunicacin de los estudiantes del cuarto grado
de secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de
Chuschi Provincia de Cangallo 2009.
El trabajo cooperativo influye significativamente en la manifestacin del nuevo
del Distrito de Chuschi Provincia de Cangallo 2009.
3.2. Variables
Variable independiente: Trabajo cooperativo.
Variable dependiente: Aprendizaje significativo en el rea de comunicacin.
Variable interviniente: Estudiantes del cuarto grado de secundaria.
3.2.1. Definicin Conceptual:
Segn CALDEIRO y VIZCARRA (2008)55 La propuesta de trabajo cooperativo,
entiende la cooperacin como una asociacin entre personas que van en busca de
55
CALDEIRO Graciela Paula, VIZCARRA Mnica del Carmen. El aprendizaje cooperativo en la actualidad.
Paids. 2005.
83
ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que
puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un
comportamiento basado en la cooperacin, esto es: una estructura cooperativa de
incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una
interdependencia positiva en la interaccin alumno-alumno y alumno-profesor, en la
evaluacin individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en
pequeos grupos.
Variable dependiente: Aprendizaje significativo.
AUSUBEL (1968)
56
denominaba aprendizaje verbal significativo al que se
produce cuando se relacionan los nuevos conocimientos que se van a aprender con
conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes, los cuales
pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares y extra
escolares o, tambin, de aprendizajes espontneos. Estos conocimientos previos,
denominados inclusores, son los que permiten encajar la informacin nueva en el
lugar adecuado de la red conceptual del estudiante para que la puedan utilizar como
un instrumento de interpretacin, condicionando as el resultado del nuevo
aprendizaje. Apoyndose en este principio, el propio Ausubel haca una aportacin de
gran importancia para la enseanza en general y para las ciencias sociales en
particular cuando afirmaba: De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el
ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en
consecuencia.
56
Ausubel, David Paul. Psicologa educativa. Punto de vista cognoscitivo. 2 edicin. Editorial Trillas 1968.
84
3.2.2. Definicin Operacional:

Cuadro N 1
Operacionalizacin de V. El trabajo cooperativo.
DIMENSIONES
INDICADORES
Trabajo en equipo
Integracin al trabajo
Roles a cumplir
Objetivos comunes
ITEMS
INSTRUMENTOS
Estudia y trabaja con entusiasmo en un
equipo de trabajo.
Se integra y se predispone a iniciar el
trabajo en equipo.
Asume la funcin designada con mucha
Escala Liker:
naturalidad dentro del trabajo en equipo.

Se interesa que los dems cumplan sus
Siempre
funciones de manera efectiva.

Se preocupa en el logro del objetivo de
Muchas veces
manera conjunta.
Aprende de los otros dando importancia
Algunas veces
Cuestionario
de
opinin tipo:
tambin a los conocimientos previos de sus

Cooperacin interactiva
nuevos conocimientos.
Apoya a sus compaeros que menos
saben.
Da a conocer su punto de vista expresando
convivencia
acuerdos u desacuerdos.
Practica la escucha activa y reconoce las
La solidaridad
interactivo
la enseanza
El dilogo y la
cooperativa
Nunca
previos y lo orienta a la aprehensin de los
Aprendizaje
Estmulos positivos en
compaeros.
Comparte con los dems sus saberes
aportaciones de los dems.

Se anima y apoya a todos en todo.
Comparte informacin con responsabilidad.
En el cuadro N 1, se aprecia que la variable se ha desagregado en tres

dimensiones que son: Integracin al trabajo, cooperacin interactiva y estmulos
positivos en la enseanza cooperativa. Seis indicadores que responden a las
dimensiones y un total de 12 tems, se prev que esta sirve para la construccin del
instrumento cuestionario cuya escala de verificacin es tipo Likert.
Variable Dependiente: Aprendizaje Significativo
Cuadro N 2
Operacionalizacin de V. Aprendizaje Significativo
85
DIMENSIONES
Conocimientos
previos
Proceso de
aprendizaje
Manifestacin
del nuevo
aprendizaje
INDICADORES
Manifiesta ideas del tema
ITEMS
1, 2, 3
Relaciona sus experiencias
4, 5, 6
Operacionaliza
los
nuevos
conocimientos
Integra conocimientos operativos
7, 8, 9
Utiliza los conocimientos adquiridos
11, 12, 13
Resuelve ejercicios planteados
14, 15, 16.
INSTRUMENTOS
Cuestionario de
conocimiento Tipo
prueba objetiva o
prueba
de
desarrollo.
10,
En el cuadro N 2, se aprecia que la variable se ha desagregado en tres

dimensiones que son: Conocimientos previos, proceso de aprendizaje, manifestacin
del nuevo aprendizaje, seis indicadores que responden a las dimensiones y un total
de 16 tems, se prev que esta sirve para la construccin de un cuestionario tipo
prueba objetiva cuya escala de calificacin es vigesimal, es decir de (0 - 20), acorde a
los planteamientos de calificacin evaluativa del Ministerio de Educacin.
Variable Interviniente: Estudiantes del Cuarto Grado
Cuadro N 03
VARONES
14
MUJERES
12
TOTAL
26
86
Cuadro N 04
Esta variable analizar las condiciones siguientes:
EDAD
SEXO
CANTIDAD
SUB TOTAL
TOTAL
15
V
04
16
M
05
V
07
09
17
M
03
V
03
10
26
M
04
07
Nivel socio econmico.

Los alumnos y alumnas del cuarto grado B de la Institucin Educativa Pblica
Ramn Castilla de Chuschi provienen de hogares humildes, ya que el ingreso
econmico se basa en la agricultura y ganadera, actividades para el auto consumo,
no contando con otros ingresos econmicos. As mismo cabe mencionar que los
padres de los estudiantes son analfabetos, en algunos casos cuentan con estudios de
primaria incompleta, razn por la cual podemos notar que los educando
pertenecientes a estas familias no se encuentran en una edad escolar oportuna, la
edad cronolgica que tienen indica que pertenecen al cuarto y/o quinto grado de
educacin secundaria, este retraso en su educacin se debe a factores a que los
alumnos investigados dedican la mayor parte de su tiempo en labores domesticas
(agricultura y ganadera) y son influidos por los factores ya mencionados.
3.3. Metodologa.
3.3.1. Tipo de Investigacin.
Investigacin Experimental Transversal.
Es investigacin Experimental que a decir de HERNNDEZ, Et al (2006) 57 en
este tipo de estudio una de las variables necesariamente causa efecto sobre otra
manipulndola intencionalmente con la finalidad de producir cambios.
Asimismo, TAMAYO & TAMAYO (1989)58 sostiene que la investigacin
experimental se ha ideado con el propsito de determinar, con la mayor confiabilidad
posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o ms grupos, llamados
57
HERNANDEZ S., FERNANDEZ C., BAPTISTA (2006) Metodologa de la Investigacin, McGraw Hill.
Mxico pg. 189 - 201
58
TAMAYO C, TAMAYO M.(1998) Introduccin a la Investigacin Cientfica. Trillas Mxico Pg.
87
experimentales, se exponen a los estmulos experimentales y los comportamientos

resultantes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados de
control, que no reciben el tratamiento o estmulo experimental.
En tal sentido en el estudio, la experimentacin se realizara en el uso de la
variable independiente denominado Trabajo cooperativo sobre la variable dependiente
aprendizaje significativo, esto con el propsito de mejorar los niveles de aprendizaje
en el rea de comunicacin de estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria
de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de Chuschi - Provincia
de Cangallo.
3.3.2. Diseo de la Investigacin.
Cuasi experimental descriptivo, explicativo, comparativo.
Al respecto HERNNDEZ et al (2006)59 menciona El trmino cuasi significa casi
por lo que un diseo cuasi experimental casi alcanza el nivel de experimental, el
criterio que le falta para llegar a este nivel es que no existe ningn tipo de
aleatorizacin, es decir, no hay manera de asegurar la equivalencia inicial de los
grupos experimental y control. Se toman grupos que ya estn integrados por lo que
las unidades de anlisis no se asignan al azar ni por pareamiento aleatorio. La
carencia de aleatorizacin implica la presencia de posibles problemas de validez tanto
interna como externa. La validez interna se ve afectada por el fenmeno de seleccin,
la regresin estadstica y el proceso de maduracin. La validez externa se ve afectada
por la variable poblacin, es decir, resulta difcil determinar a que poblacin
pertenecen los grupos. La estructura de los diseos cuasi experimentales implica usar
un diseo solo con pos prueba o uno con pre prueba-pos prueba.
En los Diseos Cuasi-experimentales, el experimentador no puede hacer la
asignacin al azar de los sujetos a los grupos experimentales y de control. Y si puede
controlar: cundo llevar a cabo las observaciones, cundo aplicar la variable
independiente o tratamiento y cul de los grupos recibir el tratamiento. Aunque estos
59
HERNANDEZ S., FERNANDEZ C., BAPTISTA (2006) Metodologa de la Investigacin, McGraw Hill.
Mxico pg. 189 - 201
88
diseos no garantizan un nivel de validez interna y externa como en los

experimentales, ofrece un grado de validez suficiente, lo que hace muy viable su uso
en el campo de la educacin y de la psicologa. Estos diseos se subdividen en: a)
Diseo con grupo de control no equivalente y pretest, b) Diseo de series temporales,
y c) Diseo compensado.
STANLEY & CAMPELL (1976)60 disea el paradigma de los cuasi experimentos.
En tal sentido para el estudio se tiene el siguiente diseo:
GE = 01 X 03
GC = 02, - 04
DONDE:
G.E: Grupo experimental
G.C: Grupo de control
O1, O3: Pre test.
O2, O4: Post test
X: Tratamiento experimental.
3.4. Poblacin y Muestra.
Poblacin.
Para HERNNDEZ S. (1998)61 aqu el inters se centra en quienes.
Es decir, en los sujetos u objetos de estudio. Esto depende del planteamiento
inicial de la investigacin. Para seleccionar una muestra, lo primero es definir la
unidad de anlisis (personas, organizaciones, peridicos).
El quienes van a ser, medios, depende de precisar claramente el
problema a
investigar y los objetivos de investigacin. Estas acciones nos llevarn al siguiente

paso, que es delimitar una poblacin.
Una vez que se ha definido cul ser el anlisis, se procede a determinar la
poblacin que va a ser estudiada. As, una poblacin es el conjunto de todos los
casos que concuerdan con una serie de especificaciones (SELLTIZ, 1974).
60
STANLEY, Julin y CAMBPELL, Donald. Diseos experimentales y cuasi experimentales. La investigacin

social. Amorrorto Editores, 1978. Buenos Aires.
61
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2003) Metodologa de la
investigacin (3a ed.). Mxico: McGraw-Hill.
89
La muestra suele ser definida como un subgrupo de la poblacin (SUDAM,

1976). Para seleccionar la muestra deben de limitarse las caractersticas de la
poblacin.
Para el trabajo se ha considerado como poblacin a los 51 estudiantes del cuarto
grado de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de Chuschi Provincia de Cangallo 2009.
Cuadro N 05
Poblacin de estudio
GRADOS
CANTIDAD DE ALUMNOS
SECCIONES
PRIMERO
91
03
SEGUNDO
73
03
TERCERO
75
03
CUARTO
51
02
QUINTO
50
02
TOTAL
340
12
Cuadro N 06
Poblacin docente, directivo y administrativo.
DOCENTES
DIRECTIVO
ADMINISTRATIVO
GRADOS
2009
2009
2009
1ro a 5to
18
01
02
Muestra.
90
TOTAL
22
Muestreo no probabilstico intencional por conveniencia.

Es muestreo no probabilstico que a decir de TAMAYO (1998) 62 esta se realiza de
forma arbitraria utilizando para ello grupos ya conformados por naturaleza propia,
asimismo es intencional dado que se eligi trabajar con la Institucin Educativa
Pblica Ramn Castilla del Distrito de Chuschi - Provincia de Cangallo 2009, y es
por conveniencia por que tenemos fcil acceso a la muestra por ser docentes de
dicha institucin y estamos a cargo de las secciones : control y experimentacin esto
mismo se aprecia en el cuadro N 07.
Cuadro N 07
Muestra de estudio
SEXO
GRADO Y SECCIONES
SUB-TOTAL
V
Cuarto A
14
12
26
Cuarto B
14
11
25
TOTAL
62
51
TAMAYO C, TAMAYO M. (1998) Introduccin a la Investigacin Cientfica. Trillas Mxico Pg.
91
3.5. Metodologa de recoleccin de datos.

El estudio esta fundamentado en el enfoque positivista dentro de la formulacin
del conocimiento objetivo sostenido por la Escuela Filosfica de Viena cuyo generador
es Augusto Comte quien indica que el tipo de conocimiento esta basado sobre los
objetos observables y contrastables, la cual es utilizado como cuantitativo. En tal
sentido en el estudio se cumplirn los siguientes pasos:
Planificacin.
En esta etapa se prever todos los procedimientos tericos, tcnicos para la

aplicacin, (Elaboracin de la tesis)
Trabajo de Campo.
El desarrollo de la experimentacin se llev a cabo con la aplicacin de las 16

sesiones de aprendizaje elaborados en base a las dimensiones e indicadores de la
variable dependiente as como una insercin de las dimensiones e indicadores de la
variable dependiente, los datos cuantitativos se recolectaron antes y despus del
proceso de investigacin mediante el uso de los instrumentos a aplicar.
Comunicacin.
En esta etapa se realizara el anlisis de los datos en el uso de la tecnologa para

obtener resultados que permitan afirmar conclusiones.
3.6. Tcnicas e Instrumentos.
El estudio asume la tcnica de la Encuesta.
La Encuesta a decir de KERLINGER (2000) 63 es un procedimiento que sirve
para recolectar datos de una poblacin determinada en ella se hace uso de un
instrumento natural que es el cuestionario
Para MARTNEZ (2002)64. El cuestionario solamente es un instrumento, una
herramienta para recolectar datos con la finalidad de utilizarlos en una investigacin.
63
KERLINGER, Fred (2000). Investigacin del comportamiento, tcnicas y metodologa. Mxico: McGraw Hill
Interamericana.
64
Martnez, F. (2002) El cuestionario. Un instrumento para la investigacin en las ciencias sociales. Barcelona:
Laertes Psicopedagoga.
92
Primero debemos tener claro qu tipo de investigacin queremos realizar, para

entonces poder determinar si nos puede resultar til aplicar un cuestionario.
Un cuestionario nos puede ayudar a obtener la informacin necesaria si nuestra
investigacin tiene como objetivo conocer la magnitud de un fenmeno social, su
relacin con otro fenmeno o cmo o por qu ocurre, especialmente en el caso de
que sea necesario conocer la opinin de una gran cantidad de personas.
En tal sentido en el estudio se construy tres instrumentos:
Instrumentos N 1.
Cuestionario
de
Conocimientos
elaborado
en
base
los
contenidos
de
operacionalizacin de la variable dependiente esta se aplic como pre y post test, el

cuestionario en mencin presenta tres cuerpos, en el primer cuerpo se encuentran las
especificaciones del mismo, en el segundo cuerpo se encuentran las interrogantes a
resolver, en el tercer cuerpo se indic el sistema de evaluacin.
Instrumento N 2
Se elabor un cuestionario de opinin tomado de las dimensiones, indicadores e
tems de la variable independiente con la finalidad de evaluar los efectos que
ocasion en el aprendizaje de los estudiantes (muestra) la didctica del Trabajo
cooperativo.
Instrumento N 3.
Programa de Experimentacin.
Se elabor en base a la variable dependiente en el sentido de seleccionar los
contenidos de aprendizaje para 16 sesiones de aproximadamente 45 minutos cada
uno y se inserta las estrategias previstas para su desarrollo en base a los
componentes de la variable independiente situacin que facilit el trabajo de
determinar causa efecto entre ambos.
93
3.6.1. Validez y confiabilidad.

Siguiendo a TAMAYO y TAMAYO (2002)65 Este trabajo de investigacin demand
de un tratamiento cientfico con el fin de obtener un resultado ptimo que pudiera ser
apreciado por la comunidad cientfica. Para determinar la consistencia, confiabilidad
del instrumento, esta se someti a las siguientes pruebas:
La validez del instrumento de recoleccin de datos de la presente investigacin
se determin en funcin al manejo de los tems que contiene el instrumento, los
cuales fueron representativos del dominio o del universo contenido en lo que se desea
medir. Asimismo el instrumento se elabor para este estudio en base a las
dimensiones, indicadores, e tems de la variable dependiente, con lo que se alcanza
las recomendaciones de la validez de contenido.
Asimismo, se procedi a la opinin de expertos con la finalidad de consultar la
validez y aplicabilidad de los instrumentos elaborados, los cuales nos orientaron en
realizar las correcciones a fin de refinarlos y validarlos, para tal efecto se les entreg
un formato de validacin donde emitieron sus opiniones acerca del contenido del
instrumento. Los Magsteres quienes emitieron su opinin en forma oportuna fueron:
Cuadro N 8
N
EXPERTO
CALIFICACIN
Experto 1
Mg. Seminario Len Huamn Quispe
Excelente (80%)
Experto 2
Mg. Ricardo Guevara Fernndez
Muy Bueno (81.07 %)
Experto 3
Mg. Vivian Janet Rodrguez Dvila
Muy Bueno (78.5%)
Experto 4
Mg. Luis Alberto Rojas Caballero
Muy Bueno (78.0%)
Experto 5
Mg. Juan Carlos Tarazona Villa
Muy Bueno (81.65%)
Siendo que la escala de valoracin que maneja la Universidad Csar Vallejo fue
de 0 a 100 puntos, y el promedio de calificacin de los cinco expertos alcanza el
65
TAMAYO M & TAMAYO (2002) Procedimientos de la Investigacin en ciencias sociales Editorial Limusa
Mxico.
94
promedio de Muy Bueno (78.5%). Por lo que se considera aplicable al Grupo

Muestral.
3.7. Mtodo de Anlisis de datos.
Los datos recolectados en la prueba de pre-test y post-test se ordenaron para su
especificacin notndose las diferencias significativas que son observadas
en
medidas de tendencia central y posteriormente en medidas de dispersin para la cual

se hiso uso del paquete estadstico para ciencias sociales SPSS 15, la misma que
facilit la presentacin de los resultados en frecuencias y grficos estadsticos
95
CAPTULO IV
RESULTADOS
96
4.1. Descripcin de los resultados.

Procesados los datos teniendo en cuenta los problemas formulados, los
objetivos planteados y la hiptesis establecida en nuestra investigacin, pasamos a
presentar y analizar los resultados respetando el orden de los objetivos e hiptesis
mencionados.
Para realizar el anlisis estadstico de los resultados de las encuestas se
recurri al uso de dos distribuciones estadsticas: La distribucin Ji-cuadrado para
probar la independencia entre variables, y a la distribucin T de student para muestras
relacionadas, a fin de determinar si existe diferencia significativa entre el grupo
experimental para con el grupo control (Canavos, 1988:331-370).
4.1.1. Resultados en relacin al objetivo.
Realizada las puntuaciones del cuestionario del Trabajo Cooperativo para los
26 estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Pblica
Ramn Castilla del Distrito de Chuschi Provincia de Cangallo 2009. Procedemos a
agrupar las puntuaciones de acuerdo a las categoras establecidas, donde podemos
observar en la tabla 01, que para el Trabajo Cooperativo, el 15% de los alumnos
tienen asociado un Nivel de Trabajo Cooperativo Alto, el 77% de los alumnos tienen
asociado un Nivel de Trabajo Cooperativo Medio, y que el 8% de los alumnos tienen
asociado un Nivel de Trabajo Cooperativo Bajo. Lo cual se visualiza mejor en el
grafico 01.
Tabla 01.
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para el Trabajo Cooperativo.
Trabajo Cooperativo Frecuencia Porcentaje
Alto
4
15%
Medio
20
77%
Bajo
2
8%
Total
26
100%
Grafico 1.
97
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para el Trabajo Cooperativo.
Al agrupar las puntuaciones del cuestionario del Aprendizaje Significativo para

los 26 estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Pblica
Ramn Castilla del Distrito de Chuschi Provincia de Cangallo 2009, procedemos a
agrupar las puntuaciones de acuerdo a las categoras establecidas para la dimensin
de los Conocimientos Previos, podemos observar en la tabla 02, que el 81% de los
alumnos tienen asociado un Nivel de Participacin, y que el 19% de los alumnos
tienen asociado un Nivel de No Participacin. Donde la moda asociada para los
estudiantes es el Nivel de Participacin. Lo que implica que dichos alumnos
manifiestan ideas del tema y relacionan sus experiencias utilizando para ello la fluidez
verbal y la expresin comunicativa. Lo cual se visualiza mejor en el grafico 02.
98
Tabla 02.
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para los Conocimientos
Previos del Aprendizaje Significativo.
Conocimientos Previos
Participa
No participa
Total
Frecuencia
21
5
26
Porcentaje
81%
19%
100%
Grafico 02.
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para los Conocimientos
Previos del Aprendizaje Significativo.
99
Tabla 03.
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para el Proceso de
Aprendizaje del Aprendizaje Significativo.
Proceso de Aprendizaje
Iniciado
No iniciado
Total
Frecuencia
19
7
26
Porcentaje
73%
27%
100%
Grafico 03.
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para el Proceso de

del Proceso de Aprendizaje, podemos observar en la tabla 03, que el 73% de los
alumnos tienen asociado el Nivel Iniciado el Proceso de Aprendizaje, y que el 27%
de los alumnos tienen asociado un Nivel de No Iniciado el Proceso de Aprendizaje.
Donde la moda asociada para los estudiantes es el Nivel de Iniciado el Proceso de
100
Aprendizaje. Lo que implica que dichos alumnos posee argumentos convincentes en

la redaccin de una argumentacin y analiza informacin relevante al desarrollar una
descripcin de manera oral. Lo cual se visualiza mejor en el grafico 03.
Tabla 04.
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para la Manifestacin del
Nuevo Aprendizaje en el Aprendizaje Significativo.
Manifestacin del nuevo aprendizaje
Logrado
No logrado
Total
Frecuencia
18
8
26
Porcentaje
69%
31%
100%
Grafico 04.
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para la Manifestacin del
Nuevo Aprendizaje en el Aprendizaje Significativo.

101
de la Manifestacin del Nuevo Aprendizaje, podemos observar en la tabla 04, que el

69% de los alumnos tienen asociado el Nivel Logrado en la Manifestacin del Nuevo
Aprendizaje, y que el 31% de los alumnos tienen asociado el Nivel No Logrado en la
Manifestacin del Nuevo Aprendizaje. Donde la moda asociada para los estudiantes
es el Nivel Logrado. Lo que implica que dichos alumnos utilizan los conocimientos
adquiridos y resuelven correctamente los ejercicios planteados. Lo cual se visualiza
mejor en el grafico 04.
Tabla 05.
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para el comportamiento
asociado al Aprendizaje Significativo: grupo experimental pre-test.
Frecuenci
Porcentaje
Porcentaje
CALIFICATIVO
simple
Acumulado
Deficiente 00 a 05
15%
15%
06 a
Malo
10
16
62%
77%
Bueno
11 a 15
15%
92%
8%
100%
26
100%
Excelente 16 a 20
TOTAL
102
Grafico 05.
Distribucin porcentual para el comportamiento asociado al Aprendizaje
Significativo: grupo experimental pre-test.
Al agrupar las puntuaciones obtenidas de la prueba objetiva para medir el

Aprendizaje Significativo para los 26 estudiantes del grupo experimental pre-test, en el
cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del
Distrito de Chuschi Provincia de Cangallo 2009, procedemos a agrupar las
puntuaciones de acuerdo a las categoras establecidas para el Rendimiento
Acadmico del Aprendizaje significativo, podemos observar en la tabla 05, que el
15% de los alumnos tienen asociado el Nivel Deficiente Aprendizaje Significativo,
que el 62% de los alumnos tienen asociado el Nivel de Malo Aprendizaje
Significativo, que el 15% de los alumnos tienen asociado el Nivel de Buen
Aprendizaje Significativo y que el 8% de los alumnos tienen asociado el Nivel de
Excelente Aprendizaje Significativo. Donde la moda asociada para los estudiantes es
el Nivel Malo Aprendizaje Significativo, lo que implica que dichos alumnos no
desarrollan las capacidades del rea de comunicacin, por ende el desarrollo de su
103
aprendizaje significativo es considerado dentro del estndar de nivel malo, porque la

didctica aplica es de carcter tradicional, lo cual se visualiza mejor en el grafico 05.
Tabla 06.
Distribucin de frecuencias simples y porcentuales para el comportamiento
asociado al Aprendizaje Significativo: grupo experimental post-test.
Frecuenci
Porcentaje
Porcentaje
CALIFICATIVO
Deficiente 00 a 05
06 a
a
0
simple
0%
Acumulado
0%
Malo
10
Bueno
11 a 15
Excelente 16 a 20
TOTAL
5
6
15
26
19%
23%
58%
100%
19%
42%
100%
Grafico 06.
Distribucin porcentual para el comportamiento asociado al Aprendizaje
Significativo: grupo experimental post-test.
104
Al agrupar las puntuaciones obtenidas de la prueba objetiva para medir el

Aprendizaje Significativo para los 26 estudiantes del grupo experimental post-test, del
cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del
Distrito de Chuschi Provincia de Cangallo 2009. procedemos a agrupar las
puntuaciones de acuerdo a las categoras establecidas para el Rendimiento
Acadmico del Aprendizaje significativo, podemos observar en la tabla 05, que el 0%
de los alumnos tienen asociado el Nivel Deficiente Aprendizaje Significativo, que el
19% de los alumnos tienen asociado el Nivel de Malo Aprendizaje Significativo, que
el 23% de los alumnos tienen asociado el Nivel de Buen Aprendizaje Significativo y
que el 58% de los alumnos tienen asociado el Nivel de Excelente Aprendizaje
Significativo. Donde la moda asociada para los estudiantes es el Nivel Excelente
Aprendizaje Significativo. Lo que implica que dichos alumnos si desarrollaron las
capacidades del rea de comunicacin a travs de la didctica del Trabajo
cooperativo, lo cual se visualiza mejor en el grafico 06.
4.1.2. Resultados del Objetivo y Prueba de Hiptesis
Para probar las hiptesis planteadas se siguieron los pasos siguientes:
Se procedi a la eleccin de un nivel de significacin () es decir el riesgo que se
asume al rechazar la Ho cuando en realidad debera aceptarse por ser esta
verdadera. Se eligi = 0.05, por ser adecuado en las investigaciones de ciencias
sociales y pedaggicas.
a. Para las hiptesis relacionadas con los objetivos especficos, se identific el

estadstico de prueba, por lo que se utiliz la prueba Chi-cuadrado para tablas de
contingencia, debido a que se evaluara la relacin existente entre la influencia del
trabajo
cooperativo
las
dimensiones
del
Aprendizaje
Significativo:
los
conocimientos previos, en el proceso de aprendizaje y la manifestacin del nuevo

aprendizaje del rea de comunicacin de los estudiantes del cuarto grado de
secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de
105
Chuschi Provincia de Cangallo 2009. La prueba Chi-cuadrado se distribuye con el

nmero de categoras de la variable trabajo Cooperativo menos 1 categora, por el
nmero de categoras del aprendizaje significativo menos 1 categora (segn sus
dimensiones), denominados grados de libertad de la prueba Chi-cuadrado.
b. Para las hiptesis relacionadas con el objetivos general, se identific el estadstico
de prueba, por lo que se utiliz la prueba t de student para muestras relacionadas,
debido a que se evaluar el Rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo
del grupo control pre-test versus el Rendimiento Acadmico del Aprendizaje
Significativo del grupo control post-test del Trabajo Cooperativo. La poblacin
considerada tiene distribucin normal, las varianzas de los grupos estudiados
(experimental y control) son iguales, y los dos grupos fueron asignados
aleatoriamente. La prueba t se distribuye con el nmero de observaciones del grupo
control, y del grupo experimental (segn sea el caso) menos un grado de libertad
(gl).
c. Se determin la regin de rechazo de la Ho (RRHo), considerndose los

siguientes datos:
Para el grupo control 25 1 = 24 gl y al nivel de significacin de 0.05.
Para el grupo experimental 26 1 = 25 gl y al nivel de significacin de 0.05.
Para nuestra investigacin la hiptesis nula (Ho) y la hiptesis alternativa de nuestro
primer objetivo especfico, estn referidas a:
Ho: El trabajo Cooperativo es independiente con los Conocimientos Previos del
Aprendizaje Significativo
H1: El trabajo Cooperativo influye en los Conocimientos Previos del Aprendizaje
Significativo.
106
En primer lugar aparecen los estadsticos propios del anlisis bidimensional

(tabla de doble entrada o tabla de contingencia: tabla 07A). En la parte inferior en la
tabla 07B, figura la prueba de Chi-cuadrado (9,583) y su probabilidad asociada
(0,008), y tambin en la tabla 07C de Medidas Simtricas tenemos el coeficiente de
correlacin R de Pearson (0,519).
TABLA 07 A.
Anlisis de Tabla de Contingencia para el Trabajo Cooperativo y los
Conocimientos Previos del Aprendizaje Significativo.
Conocimientos Previos
Trabajo Cooperativo
Alto
Medio
Participa
3
18
No participa
1
2
Total
4
20
21
26
Bajo
Total
TABLA 07 B.
Prueba Chi-cuadrado para la Tabla de Contingencia para el Trabajo
Cooperativo y los Conocimientos Previos del Aprendizaje Significativo.
Sig. asinttica
Chi-cuadrado de Pearson
Razn de verosimilitudes
Asociacin lineal por lineal
N de casos vlidos
Valor
9,583
7,955
2,030
26
107
gl
2
2
1
(bilateral)
,008
,019
,154
TABLA 07 C.
Medidas Simtricas para la Tabla de Contingencia para el Trabajo Cooperativo
y los Conocimientos Previos del Aprendizaje Significativo.
Sig.
Valor
Nominal por nominal
Coeficiente
de
contingencia
N de casos vlidos
aproximada
,519
,008
26
Al observar la tabla de contingencia, tenemos que para todos los alumnos que
tienen un Nivel Alto de Trabajo Cooperativo se les asocia mayoritariamente (75%) su
eficaz participacin con sus conocimientos previos. Lo que implica que dichos
alumnos manifiestan ideas del tema y relacionan sus experiencias utilizando para ello
la fluidez verbal y la expresin comunicativa, y que el 25% de alumnos no participa
con sus conocimientos previos.
Para todos los alumnos que tienen un Nivel Medio de Trabajo Cooperativo se
les asocia mayoritariamente (90%) su eficaz participacin con sus conocimientos
previos, lo que implica que dichos alumnos manifiestan ideas del tema y relacionan
sus experiencias utilizando para ello la fluidez verbal y la expresin comunicativa, y
que el 10% de alumnos no participa con sus conocimientos previos.
Para todos los estudiantes que tienen un Nivel Bajo de Trabajo Cooperativo
se le asocia en su totalidad (100% de estudiantes) la No participacin con sus
conocimientos previos en clase. Lo que implica que dichos alumnos no manifiestan
ideas del tema y no relacionan sus experiencias al no utilizar la fluidez verbal y la
expresin comunicativa, lo cual se observa mejor en el grafico 07
GRAFICA 07.
108
Relacin Visual Asociada al Trabajo Cooperativo y los Conocimientos Previos:

Grupo Experimental Post-Test
En este caso el valor de la probabilidad asociada a la prueba Chi-cuadrado

(9.583) es de 0,008 lo cual nos indica que se rechaza la hiptesis nula, ya que el
porcentaje real de cometer un error tipo I es
0,8%. Se constata que El trabajo
cooperativo esta relacionado con los conocimientos previos del aprendizaje

significativo de los estudiantes. Adems existe evidencia estadstica significativa de
que la relacin entre El trabajo cooperativo
y los conocimientos previos del
aprendizaje significativo de los estudiantes son de tendencia positiva (0,519). Es decir,

que a mayor sea el trabajo cooperativo mayor sern los conocimientos previos del
aprendizaje significativo de los estudiantes.
Para nuestra investigacin la hiptesis nula (Ho) y la hiptesis alternativa de
nuestro segundo objetivo especfico, estn referidas a:
109
Ho: El trabajo cooperativo es independiente del proceso de aprendizaje del

H1: El trabajo cooperativo esta relacionado con el proceso de aprendizaje del
(tabla de doble entrada o tabla de contingencia: tabla 08A). En la parte inferior figura
la prueba de Chi-cuadrado (6,94) y su probabilidad asociada (0,031): tabla 08B, y
tambin en la tabla de Medidas Simtricas: tabla 08C, tenemos el coeficiente de
TABLA 08 A.
Anlisis de Tabla de Contingencia para el Trabajo Cooperativo y el Proceso del
Proceso Aprendizaje
Trabajo Cooperativo
Alto
Medio
Iniciado
4
15
No iniciado
0
5
Total
4
20
19
26
Bajo
Total
TABLA 08 B.
Cooperativo y el Proceso del Aprendizaje del Aprendizaje Significativo.
Sig. asinttica
N de casos vlidos
Valor
6,94
7,796
5,387
26
TABLA 08 C.
110
gl
2
2
1
(bilateral)
,031
,020
,020

y el Proceso de Aprendizaje del Aprendizaje Significativo.
Sig.
Valor
Nominal por nominal
Coeficiente
de
contingencia
N de casos vlidos
aproximada
,459
,031
26
Al observar la tabla de contingencia, tenemos que para todos los estudiantes

que tienen un Nivel Alto de Trabajo Cooperativo se le asocia a todos ellos (100% de
estudiantes)
a un Proceso de Aprendizaje Iniciado, lo que implica que dichos
alumnos posee argumentos convincentes en la redaccin de una argumentacin y

analiza informacin relevante al desarrollar una descripcin de manera oral.
Para todos los estudiantes que tienen un Nivel Medio de Trabajo Cooperativo
se le asocia mayoritariamente (75% de estudiantes) a un Proceso de Aprendizaje
Iniciado, lo que implica que dichos alumnos posee argumentos convincentes en la
redaccin de una argumentacin y analiza informacin relevante al desarrollar una
descripcin de manera oral.
se le asocia a todos ellos (100% de estudiantes) a un Proceso de Aprendizaje No
Iniciado, lo que implica que dichos alumnos no posee argumentos convincentes en la
redaccin de una argumentacin y no analizan informacin relevante al desarrollar
una descripcin de manera oral. Lo cual se observa mejor en el grafico 08.
111
GRAFICA 08.
Relacin Visual Asociada al Trabajo Cooperativo y el Proceso de Aprendizaje:
Grupo Experimental Post-Test
Al analizar el valor de la probabilidad asociada a la prueba Chi-cuadrado (6.94)

es de 0,031 lo cual nos indica que se rechaza la hiptesis nula, ya que el porcentaje
real de cometer un error tipo I es 3,1%. Se constata que El trabajo cooperativo esta
relacionado con proceso de aprendizaje del aprendizaje significativo de los
estudiantes. Adems existe evidencia estadstica significativa de que la relacin entre
El trabajo cooperativo y proceso de aprendizaje del aprendizaje significativo de los
estudiantes son de tendencia positiva (0,459). Es decir, que a mayor sea el trabajo
cooperativo mayor ser el logro del Inicio del proceso de aprendizaje del aprendizaje
significativo de los estudiantes.
Para nuestra investigacin la hiptesis nula (Ho) y la hiptesis alternativa de
nuestro tercer objetivo especfico, estn referidas a:
Ho: El trabajo cooperativo es independiente de la Manifestacin del Nuevo
Aprendizaje del Aprendizaje significativo de los estudiantes.
112
H1: El trabajo cooperativo esta relacionado con la Manifestacin del Nuevo

Aprendizaje del Aprendizaje significativo de los estudiantes.
(tabla de doble entrada o tabla de contingencia: tabla 09A). En la parte inferior figura
la prueba de Chi-cuadrado (6,283): tabla 09B y su probabilidad asociada (0,043), y
tambin en la tabla de Medidas Simtricas: tabla 09C, tenemos el coeficiente de
TABLA 09 A.
Anlisis de Tabla de Contingencia para el Trabajo Cooperativo y la
Manifestacin del Nuevo Aprendizaje del Aprendizaje Significativo.
Manifestacin Nuevo
Aprendizaje
Trabajo Cooperativo
Alto
Medio
Bajo
Total
Total
Logrado
4
14
No logrado
0
6
Logrado
4
20
18
26
TABLA 09 B.
Cooperativo y la Manifestacin del Nuevo Aprendizaje del Aprendizaje
Significativo.
Sig. asinttica
N de casos vlidos
Valor
6,283
7,662
5,281
26
TABLA 09 C.
113
gl
2
2
1
(bilateral)
,043
,022
,022

y la Manifestacin del Nuevo Aprendizaje del Aprendizaje Significativo.
Sig.
Nominal por nominal
Coeficiente
de
contingencia
N de casos vlidos
Valor
aproximada
,441
,043
26
Al observar la tabla de contingencia, tenemos que para todos los estudiantes

que tienen un Nivel Alto de Trabajo Cooperativo se le asocia a todos ellos (100% de
estudiantes) la Manifestacin del Nuevo de Aprendizaje Logrado. Lo que implica
que dichos alumnos utilizan los conocimientos adquiridos y resuelven correctamente
los ejercicios planteados.
Para todos los estudiantes que tienen un Nivel Medio de Trabajo Cooperativo
se le asocia mayoritariamente (70% de estudiantes) la Manifestacin del Nuevo de
Aprendizaje Logrado. Lo que implica que dichos alumnos utilizan los conocimientos
adquiridos y resuelven correctamente los ejercicios planteados.
se le asocia a todos ellos (100% de estudiantes) la Manifestacin del Nuevo de
Aprendizaje No Logrado. Lo que implica que dichos alumnos no utilizan los
conocimientos adquiridos y no resuelven correctamente los ejercicios planteados. Lo
cual se observa mejor en el grafico 09.
114
Grafica 09.
Relacin Visual Asociada al Trabajo Cooperativo y la Manifestacin del Nuevo
Aprendizaje: Grupo Experimental Post-Test
De lo anterior, al evaluar el valor de la probabilidad asociada a la prueba Chicuadrado (6.283) es de 0,043 lo cual nos indica que se rechaza la hiptesis nula, ya
que el porcentaje real de cometer un error tipo I es 4,3%. De donde se constata que
el trabajo cooperativo esta relacionado con la Manifestacin del Nuevo Aprendizaje
del aprendizaje significativo de los estudiantes. Adems existe evidencia estadstica
significativa de que la relacin entre El trabajo cooperativo y la Manifestacin del
Nuevo de Aprendizaje son de tendencia positiva (0,441). Es decir, que a mayor sea el
trabajo cooperativo mayor ser el logro de la Manifestacin del Nuevo de Aprendizaje
del aprendizaje significativo de los estudiantes.
Al evaluar a travs de la prueba objetiva de conocimiento, para la medir el
rendimiento acadmico del Aprendizaje Significativo para el grupo control pre-test y
para el grupo control post-test, se puede obtener sus medidas resumen. As en la
115
Tabla 10A vemos que el grupo control pre-test tiene una media de aprox. 7.48 puntos
y que el grupo control post-test tiene una media de aproximadamente 7.04 puntos: en
ambos grupos notas desaprobatorias y parecidas en su valor promedio. De igual
forma si vemos sus desviaciones estndar para ambos grupos respectivamente:
2.815 y 2.507. Y por ltimo los errores tpicos de la media: 0.563 y 0.501. De lo
anterior nos interesara ahora analizar estadsticamente la igualdad de medias
Tabla 10 A.
Medidas resumen para el Rendimiento Acadmico del Aprendizaje
Significativo para el grupo control pre-test y para el grupo control post-test.
Par 1
Grupo Control Pre Test

Grupo Control Post Test
Media
7,4800
7,0400
N
25
25
Desviacin
Error tp. de
tp.
2,81543
2,50799
la media
,56309
,50160
Para probar la igualdad de medias del Rendimiento Acadmico del Aprendizaje

Significativo para el grupo control pre-test y para el grupo control post-test,
procederemos a formularnos la siguiente hiptesis estadstica que dar solucin a
nuestro objetivo general:
Ho: El rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo del grupo control pre-test
es igual al rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo del grupo control posttest, en dicha institucin educativa.
Ha: El rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo del grupo control pre-test
es diferente al rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo del grupo control
post-test, en dicha institucin educativa.
En la tabla 10B, en primer lugar aparecen los estadsticos propios del anlisis
de la t de Student: en la parte inferior figuran las medias respectivas (7,48: pre-test;
7,04: post-test), de las cuales se obtuvo la diferencia de las medias (0,44). A
116
continuacin aparece la t muestral (0,924), los grados de libertad (24), y la

probabilidad asociada a la t muestral (0,365).
TABLA 10 B.
Anlisis Inferencial del Post Test Versus el Pre Test para el Rendimiento
Acadmico del Aprendizaje Significativo: Grupo Control
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
Media
Error
95 % Intervalo de
Desviacin
tp. de
confianza para la
tp.
la
media
diferencia
Inferior Superior
,47638
-,54319
t.
gl.
,924
24
Sig.
(bilateral)
Par 1
, 44000
2,38188
1,42319
,365
En este caso el valor de la probabilidad asociada a la prueba T es de 0,365 lo

cual nos indica que se acepta la hiptesis nula, ya que el porcentaje real de cometer
un error tipo I es de 36,5%. Concluyendo que en el grupo control ambos rendimientos
acadmicos son estadsticamente iguales. Lo cual se visualiza mejor en el grafico 10.
117
GRAFICA 10.
Comparacin Visual para el Rendimiento Acadmico del Aprendizaje
Significativo: Post Test Versus El Pre Test: Grupo Control
B o x P lo t o f R e n d im ie n to A c a d m ic o g r o u p e d b y G r u p o C o n tr o l
b a s e e x p c o n tr o l 6 v * 5 2 c
14
Rendimiento Acadmico
12
10
2
PR E TEST
PO ST TEST
M e d ia n
2 5 % -7 5 %
N o n - O u tlie r R a n g e
O u tlie r s
E x tr e m e s
G r u p o C o n tr o l
Ahora al evaluar a travs de la prueba objetiva de conocimiento, para la medir el

rendimiento acadmico del Aprendizaje Significativo para el grupo experimental pretest y para el grupo experimental post-test, se puede obtener sus medidas resumen.
As en la Tabla 11A, vemos que el grupo experimental pre-test tiene una media de
aprox. 9.1154 puntos y que el grupo experimental post-test tiene una media de
aproximadamente 14.7692 puntos: en ambos grupos notas no parecidas en su valor
promedio. De igual forma si vemos sus desviaciones estndar para ambos grupos
respectivamente: 3.5364 y 4,2266. Y por ltimo los errores tpicos de la media:
0.69355 y 0.82892. De lo anterior nos interesara ahora analizar estadsticamente la
igualdad de medias.
118
Tabla 11 A.
Medidas resumen para el Rendimiento Acadmico del Aprendizaje
Significativo: grupo experimental pre-test y grupo experimental post-test.
Error tp. de la
Media
Par 1
Grupo Exp. PreTest

Grupo Exp. Pos Test
Desviacin tp.
media
9,1154
26
3,53640
,69355
14,7692
26
4,22666
,82892
Para probar la igualdad de medias del el Rendimiento Acadmico del

Aprendizaje Significativo para el grupo experimental pre-test y para el grupo
experimental post-test, procederemos a formularnos la siguiente hiptesis estadstica
que dar solucin a nuestro objetivo general:
Ho: El rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo del grupo experimental
pre-test es igual al rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo del grupo
experimental post-test, en dicha institucin educativa.
Ha: El rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo del grupo experimental
pre-test es diferente al rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo del grupo
experimental post-test, en dicha institucin educativa.
En primer lugar aparecen los estadsticos propios del anlisis de la t de Student:
en la parte inferior figuran las medias respectivas (9,1154:pre-test; 14,7692:post-test)
de las cuales se obtuvo la diferencia de las medias (-5,65385). A continuacin,
aparece la t muestral (-16,333), los grados de libertad (25), la probabilidad asociada a
la T muestral (0,000). Y finalmente tenemos la tabla de correlaciones, donde nos
indica al coeficiente de correlacin (0,912).
119
TABLA 11 B.
Anlisis Inferencial del Post Test Versus el Pre Test para el Rendimiento
Acadmico del Aprendizaje Significativo: Grupo Experimental.
Diferencias relacionadas
Media
Error
95 % Intervalo de
Desviaci
tp. de
confianza para la
n tp.
la
diferencia
Inferior
Superior
media
t.
gl.
-16,333
25
Sig.
(bilateral)
Par 1
- 5,65385
1,76505
,34615
- 6,36676
-4,94093
,000
Tabla 11 C.
Coeficiente de Correlacin para el Rendimiento Acadmico del Aprendizaje
Significativo: Grupo Experimental
Par 1
Correlacin
Sig.
26
,912
,000
Grupo Exp. PreTest y

Grupo Exp. PosTest
En este caso el valor de la probabilidad asociada a la prueba T es de 0,000 lo

cual nos indica que se rechaza la hiptesis nula, ya que el porcentaje real de cometer
un error tipo I es de 0,000 %. Es decir ambos rendimientos acadmicos del
Rendimiento Significativo son estadsticamente diferentes. Por lo tanto el rendimiento
acadmico
del
Aprendizaje
Significativo
grupo
experimental
post-test
es
estadsticamente superior al rendimiento acadmico del Aprendizaje Significativo del

grupo experimental pret-test. Adems se verifica al analizar el coeficiente de
correlacin (r = 0,912), que la influencia del Trabajo Cooperativo en el Aprendizaje
Significativo es positiva; es decir, a mayor Trabajo Cooperativo mayor ser el
Aprendizaje Significativo. Lo cual se visualiza mejor en el grafico 10.
120
Grfica 11.
Comparacin Visual para el Rendimiento Acadmico del Aprendizaje
Significativo: Post Test Versus el Pre Test: Grupo Experimental
B o x P lo t o f R e n d im ie n t o A c a d m ic o g r o u p e d b y G r u p o
E x p e r im e n t a l
S p re a d s h e e t1 6 v *5 2 c
20
18
16
Rendimiento Acadmico
14
12
10
8
6
4
2
0
PRE TEST
PO ST TEST
G r u p o E x p e r im e n t a l
121
M e d ia n
2 5 % -7 5 %
N o n - O u t lie r R a n g e
O u t lie r s
E xtr e m e s
4.2. Discusin e Interpretacin de los Resultados.

Para poder interpretar en forma adecuada, precisa y completa nuestros
resultados, debemos partir determinando los datos obtenidos antes de ejecutar la
didctica del Trabajo Cooperativo con los estudiantes del 4to grado de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla de Chuschi.
Asimismo, debemos empezar comparando el problema o dificultad de obtener un
aprendizaje de tipo significativo presentado en nuestros alumnos en estudio con los
problemas o dificultades investigados en otros pases, para identificar sus diferencias
o semejanzas.
Es necesario empezar refiriendo que, conforme se verific los niveles de
aprendizaje significativo del conjunto de la poblacin de estudiantes en estudio (26)
del 4to grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn
Castilla del Distrito de Chuschi fue realmente muy bajo antes de aplicar el Programa
con una Didctica de Trabajo cooperativo para mejorar el aprendizaje significativo.
Niveles bajos que se expresaban y, a la vez, explicaban por la frecuencia de varias
dificultades como: Didctica metodolgica tradicional, aprendizaje acorde a la
individualidad. Todo lo cual significa que sus aprendizajes eran insignificantes que
eran reflejados en los calificativos de las evaluaciones, por cierto negativos con
implicancias de carcter cognitivo.
En esos iniciales bajos niveles de comprensin lectora en los estudiantes, no
solamente habran influido los consabidos factores o causas extraescolares
(econmicas, culturales, psicolgico-sociales, estructurales, histricas, etc.), sino que
tambin han influido, de modo notable, mltiples factores de carcter estrictamente
pedaggico-didctico.
Adems, continuando esa deficiencia docente, en la Institucin Educativa Pblica
Ramn Castilla de Chuschi los estudiantes carecen de profesores que remedien
planificadamente dichas dificultades del aprendizaje significativo y les proporcionen
una enseanza sistemtica o metdica haciendo uso del trabajo cooperativo.
122
Sin embargo, de acuerdo a los datos obtenidos, los docentes conocen diversas
tcnicas didcticas para mejorar el aprendizaje significativo en sus estudiantes
durante el desarrollo de sus reas, el problema es que los docentes de la Institucin
Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de Chuschi no aplican esas tcnicas
didcticas y desarrollan un proceso de enseanza aprendizaje con un enfoque
tradicional, receptivo nada democrtico, en la que el estudiante no puede dar a
conocer sus aprendizajes previos y compartir lo sabido con sus semejantes para el
intercambio de conocimientos y de esta manera conseguir un objetivo comn .
El hecho de que casi todos los estudiantes del 4to grado de educacin
(asignados en los grupos experimental y de control) hayan iniciado teniendo un bajo
nivel de aprendizaje significativo, ello conforme la aplicacin de un programa con
didctica tradicional, donde el aprendizaje era individualista y prevaleca la
memorizacin.
As, CASTILLO (2006) en su estudio titulado El aprendizaje cooperativo como
Estrategia Metodolgica en la Enseanza de Matemticas en un grupo de alumnos de
5 grado de la Escuela Cristo de los Milagros - Panam, concluy que el aprendizaje
es ms eficaz cuando grupos de estudiantes emprenden una actividad comn
valindose de verdaderos instrumentos y compaeros dispuestos a colaborar.
En la investigacin de MENDOZA (2004) concluye que el trabajo cooperativo es
muy importante para el desarrollo de las diversas habilidades sociales del alumno
dentro del aula y por ende su desenvolvimiento en el contexto en que se encuentre
ser de seguridad consigo mismo, de igual forma el aprendizaje es efectiva,
significativa.
Por otro lado, ALFAGEME (2005) en su estudio titulado Modelo colaborativo de
enseanza- aprendizaje en situaciones no presenciales. Un estudio de caso,
123
menciona que los resultados que obtuvo
indican que los sujetos que mas
intervenciones realizan en el entorno y mas interactan con sus compaeros no

tienen una percepcin mas
positiva de la experiencia. Este es otro resultado a
nuestro entender bastante curioso, aunque comprensible, puesto que son a su vez los
sujetos que ms esfuerzo han hecho por sacar adelante el trabajo colaborativo y los
que ms han podido ver los aciertos o errores del mismo.
Tambin, MORALES (2008) en su estudio titulado Innovacin y mejora del
proceso de evaluacin del aprendizaje una investigacin accin colaborativa en la
asignatura Matemtica I de los estudios de ingeniera de la UNEXPO, vicerrectorado
Paert Ordaz, Venezuela en un trabajo de intervencin que se ha enmarcado dentro
de la metodologa cualitativa, bajo una perspectiva interpretativa, asumiendo como
fundamento el desarrollo de un proceso de anlisis participativo, la perspectiva de la
investigacin-accin colaborativa, menciona El compartir informacin curricular y
prescripciones favoreci los procesos de comunicacin en el aula, la motivacin e
identificacin de los estudiantes con el docente, para involucrarse ms asertivamente
en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. La implementacin de
trabajos colaborativos mejoraron las relaciones intrapersonales y grupales de los
estudiantes, as como tambin el aumento de la motivacin de los estudiantes por el
aprendizaje
Por otro lado, CAABATE (2007) en su trabajo de investigacin titulado La
enseanza aprendizaje
de la cooperacin: estudio en la educacin primaria,
menciona que las principales actitudes cooperativas expresadas por los alumnos
eran
para mantener una estrecha relacin durante las actividades de dilogo y
discusin que conlleven a un efectivo aprendizaje donde desarrolle capacidades

comunicativas.
Finalmente, TRAVER (2004) en su trabajo de investigacin titulado Trabajo
cooperativo y aprendizaje solidario. Aplicacin de la tcnica PUZZLE de ARONSON
para la enseanza y aprendizaje de la actitud de solidaridad, concluye que al
124
implantarse en clase estrategias de aprendizaje cooperativo con el fin de favorecer el

desarrollo y mejora de la actitud de solidaridad se debe centrar los esfuerzos en
promocionar las actitudes relacionadas con los procesos de interaccin y trabajo
cooperativo ms que en la actividad relacionados con el resultado del aprendizaje
cooperativo.
Estas semejanzas en los resultados obtenidos por diversos especialistas, indica
que la aplicacin del Trabajo cooperativo como didctica del proceso de aprendizaje
conlleva a un efectivo aprendizaje significativo, desarrollando a la vez en los
estudiantes actitudes positivas de solidaridad, compaerismo, espritu de trabajo,
democracia, respeto a la opinin, capacidad de escucha, etc.
Precisamente, la investigacin que hemos realizado y los resultados logrados se
enmarcan dentro de esta perspectiva terica, metodolgica y didctica, que se ha
materializado en la elaboracin y ejecucin de un Programa cuya didctica es el
trabajo cooperativo para mejorar el aprendizaje significativo de estudiantes del 4to
grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla
del Distrito de Chuschi. Pero precisando que, en nuestro caso y a diferencia de los
problemas
investigados
por
los
especialistas
arriba
mencionados,
hemos
seleccionado y estudiado en profundidad el aspecto de influencia del trabajo

cooperativo en el logro de un aprendizaje significativo de dichos estudiantes.
4.3. Adopcin de las Decisiones.
Los resultados obtenidos con nuestra investigacin son novedosos y tiles, pues
evidencian que, como producto de nuestro experimento, se ha logrado una diferencia
estadsticamente significativa entre el grupo de control frente al grupo experimental,
dichos resultados los tenemos establecido en las tablas de anlisis estadsticos, para
ello se decide rechazar Ho debido a que el valor de t cae fuera del rea de influencia
de Ho y se decidi aceptar H1 que sostiene lo siguiente: Existen diferencias
estadsticamente significativas en el grupo experimental, en relacin a su rendimiento
acadmico del Aprendizaje Significativo del grupo de alumnos que trabaj con la
125
didctica del trabajo cooperativo con respecto al grupo al cual no se le aplic dicha
didctica.
CONCLUSIONES:
1. Los niveles del Aprendizaje Significativo para los alumnos del cuarto grado de
secundaria de la Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de
Chuschi Provincia de Cangallo 2009 fueron muy bajos al iniciar el ao acadmico,
es decir antes de aplicar la estrategia del Trabajo Cooperativo, la mayora absoluta
de ellos (77%) tuvieron puntuaciones entre 2 a 10 puntos. Bajos niveles que se
expresaban y explicaban por las diversas dificultades que adolecan en su proceso
pedaggico de aprendizaje.
2. Los bajos niveles del Rendimiento Acadmico del Aprendizaje significativo
de
dichos alumnos se explica tambin por factores de carcter pedaggico didctico

como son: Existencia de docentes que no les ensearon con una didctica
participativa, donde cada uno de ellos tena conocimientos previos y necesitaba
interrelacionarlos con los conocimientos de sus semejantes, para luego lograr un
aprendizaje cooperativo de tipo significativo, gracias a la interrelacin de
experiencias sobre el conocimiento de algunos tema y la bsqueda de objetivos
comunes como trabajo grupal cooperativo.
3. Se siguen manteniendo los mismos niveles del Rendimiento Acadmico del
Aprendizaje Significativo de alumnos del cuarto grado de
secundaria de la

Cangallo 2009 que conformaron el Grupo Control, evaluado en Grupo control pretest y grupo control post test. As se constato al no aplicar la estrategia del Trabajo
Cooperativo; puesto que el verdadero nivel de significancia entre estos dos grupos
fue de 0.365, es decir que no hubo diferencias estadsticamente significativa entre
sus medias, pues el Grupo Control pre-test tuvo una media numrica de 7.48
mientras que el Grupo Control post-test tuvo de 7.04, es decir ste tena un
126
puntaje menor que el primero de casi un punto (0.44), siendo su t calculada 0.924.
En consecuencia se apreci que no hubo un mejor rendimiento acadmico del
Aprendizaje Significativo para el Grupo control.
4. Despus de aplicar la estrategia del trabajo Cooperativo se constat que existen
diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento acadmico del
Aprendizaje Significativo de los alumnos del cuarto grado de secundaria de la
Cangallo 2009, que conformaron el Grupo experimental, evaluado en Grupo
experimental pre-test y grupo experimental post test. As, el grupo experimental
post-test de estudiantes que recibi la del Trabajo cooperativo, con respecto al
grupo experimental pre-test de estudiantes al que no se le aplic dicho estrategia;
puesto que el nivel de significancia entre estos grupos fue de 0.000, es decir que
hubo diferencias estadsticamente significativa entre sus medias, pues el Grupo
experimental pre-test de estudiantes tuvo una media numrica de 9.1154 mientras
que el Grupo Experimental post-test de estudiantes obtuvo una media numrica de
14.7692, es decir ste tena un puntaje mayor que el primero de casi seis puntos
(5.6538), siendo su t calculada 16,333. En consecuencia se apreci que hubo un
mejor rendimiento acadmico del Aprendizaje Significativo. Es decir ambos
rendimientos acadmicos del Aprendizaje Significativo son estadsticamente
diferentes. Por lo tanto el rendimiento acadmico del acadmico del Aprendizaje
Significativo del grupo experimental post-test es estadsticamente superior al
rendimiento acadmico del Aprendizaje Significativo de la Comprensin Lectora
del grupo experimental pret-test. Adems se verifica al analizar el coeficiente de
correlacin (r = 0,912), que la influencia de la estrategia del Trabajo Cooperativo
en el Rendimiento Acadmico del Aprendizaje Significativo es positiva; es decir, a
mayor Trabajo Cooperativo mayor ser La comprensin Lectora.
5. Se constato que el trabajo cooperativo esta relacionado con los conocimientos
previos del aprendizaje significativo de los estudiantes.
Y que adems existe
evidencia estadstica significativa de que la relacin entre El trabajo cooperativo y
127
los conocimientos previos del aprendizaje significativo de los estudiantes son de

tendencia positiva (0,519). Es decir, que a mayor sea el trabajo cooperativo mayor
sern los conocimientos previos del aprendizaje significativo de los estudiantes.
Todo lo anterior se fundamenta en que el valor de la probabilidad asociada a la
prueba Chi-cuadrado (9.583) es de 0,008 lo cual nos indica que se rechaza que el
trabajo cooperativo es independiente de los conocimientos previos del aprendizaje
significativo de los estudiantes, ya que el porcentaje real de cometer un error tipo I
es 0,8%.
6. Se evidencia que el trabajo cooperativo esta relacionado con
el proceso de
aprendizaje del aprendizaje significativo de los estudiantes. Adems se establece

que existe evidencia estadstica significativa de que la relacin entre El trabajo
cooperativo
y proceso de aprendizaje del aprendizaje significativo de los
estudiantes son de tendencia positiva (0,459). Es decir, que a mayor sea el trabajo
cooperativo mayor ser el logro del Inicio del proceso de aprendizaje del
aprendizaje significativo de los estudiantes. Todo o anterior se basa en que el valor
de la probabilidad asociada a la prueba Chi-cuadrado (6.94) es de 0,031 lo cual
nos indica que se rechaza la independencia entre el trabajo cooperativo
y el
proceso de aprendizaje del aprendizaje significativo de los estudiantes.

7. Se demuestra que el trabajo cooperativo esta relacionado con la Manifestacin del
Nuevo de Aprendizaje del aprendizaje significativo de los estudiantes. Adems
existe evidencia estadstica significativa
de que la relacin entre El trabajo
cooperativo y la Manifestacin del Nuevo de Aprendizaje son de tendencia positiva

(0,441). Es decir, que a mayor sea el trabajo cooperativo mayor ser el logro de la
Manifestacin del Nuevo de Aprendizaje del aprendizaje significativo de los
estudiantes. Todo lo anterior se fundamenta en que el valor de la probabilidad
asociada a la prueba Chi-cuadrado (6.283) es de 0,043 lo cual nos indica que se
rechaza la independencia del trabajo cooperativo para con la Manifestacin del
Nuevo de Aprendizaje.
128
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
129
5.1. Conclusiones:
1.- En relacin al objetivo general se llega a determinar que la influencia del trabajo
cooperativo en el aprendizaje significativo del rea de comunicacin en el grupo
experimental es de carcter efectivo, esto demuestra que a mayor trabajo
cooperativo es mayor el aprendizaje significativo, logrando de esta manera el
logro de capacidades en el rea respectiva.
2.- A mayor influencia del trabajo cooperativo nos permite el
desarrollo de
los
conocimientos previos de los estudiantes del grupo experimental para el logro de

un aprendizaje significativo en el rea de comunicacin.
3.- El mayor trabajo cooperativo influye en el proceso del aprendizaje significativo en
los estudiantes del grupo experimental en el rea de comunicacin.
4.- El mayor trabajo cooperativo influye en la manifestacin del nuevo aprendizaje del
aprendizaje significativo del rea de comunicacin de los estudiantes del grupo
experimental.
5.- Con referencia a las actividades que permitieron el desarrollo de las capacidades
de rea, se ha visto que los estudiantes tienen mayor predisposicin de
aprendizajes significativos mediante el Trabajo Cooperativo. En general el
programa de actividades pedaggicas permiti un incremento promedio del 58%
(ver grfico 06) en el logro del aprendizaje significativo, ello involucra al desarrollo
de las capacidades del rea de Comunicacin.
6.- Se ha observado que las estrategias utilizadas mediante actividades del Trabajo
cooperativo favorecen positivamente en la resolucin de problemas de manera
democrtica. La influencia del Trabajo Cooperativo en el Aprendizaje Significativo
es positiva; es decir, a mayor Trabajo Cooperativo mayor ser el Aprendizaje
Significativo.
130
5.2. Sugerencias:
1.- A los directivos de las Instituciones
Educativas, se sugiere, en base a la
experiencia y los resultados obtenidos, que se debe promover la aplicacin del

Trabajo cooperativo
para mejorar el aprendizaje significativo, esta aplicacin
debe ser en forma sistemtica y frecuente.

2.- A los docentes de las Instituciones Educativas, se sugiere, propiciar la aplicacin
del Trabajo Cooperativo en el desarrollo de las capacidades del rea de
Comunicacin, promoviendo la participacin de los estudiantes en la bsqueda de
los objetivos en comn, ello dentro de un ambiente democrtico, donde el docente
se convierta en el gua del proceso de aprendizaje y continuar con el uso de
estrategias y actividades del Trabajo Cooperativo iniciadas desde el entorno
familiar y social de los alumnos.
3.- Recomendamos vivamente al profesorado de Educacin Secundaria la lectura de
este trabajo de investigacin, en el que encontrar aportaciones que resultarn
enriquecedoras y estimulantes para su trabajo pedaggico.
131
CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
132
1. ALFAGEME G. Mara (2005) Tesis Modelo colaborativo de enseanza aprendizaje en situaciones no

presenciales. Un estudio de caso. Universidad
de Murcia.
2. ANDER EGG, Ezequiel (1997).
Humanitas. Argentina.
El Trabajo en Equipo. Editorial Lumen
3. AUSUBEL HANESIAR, NOVACK (1983) Psicologa Educativa Trillas Mxico.

4. Ausubel, David Paul. Psicologa educativa. Punto de vista cognoscitivo. 2 edicin.
Editorial Trillas 1968.
5. Ausubel, David Paul. Psicologa educativa. Punto de vista cognoscitivo. 2 edicin.
Editorial Trillas 1968.
6. BARRETO, Violeta, 1995 Sintaxis y cognicin: introduccin ala conocimiento, el
procesamiento y los dficits sintcticos. Madrid.
7. BONALS, Joan. 2006. El trabajo en pequeos grupos en el aula. Barcelona:
Editorial GRA.BRAND, Jaime Peria. Psicologa y tcnicas de seleccin. Madrid
1978.
8. CALDEIRO Graciela Paula, VIZCARRA Mnica del Carmen. El aprendizaje
cooperativo en la actualidad. Paids. 2005.
9. CALDEIRO Graciela Paula, VIZCARRA Mnica del Carmen. El aprendizaje
cooperativo en la actualidad. Paids. 2005.
10.CAABATE O. Dolors (2007) Tesis La enseanza aprendizaje
cooperacin: estudio en la educacin primaria. Universidad de Giroma.
de la
11. CARRETERO Mario. 1998 .Psicologa Evolutiva. 1. Teoras y mtodos. Editorial

Alianza.
12.CASTILLO C. Jonathan (2006) Tesis El aprendizaje cooperativo como Estrategia
Metodolgica en la Enseanza de Matemticas. Universidad de Panam.
13.COLL, C. y SOLE, I. 1996. Enseanza, aprendizaje y discurso en el aula.
Aproximaciones al estudio del
discurso educacional, Madrid, Ed. Aprendizaje,
S.L.
14.COLOMINA, R., ONRUBIA,J. ,ROCHERA, M.J. (2001): Interactividad, Mecanismos
de Influencia Educativa y Construccin del conocimiento en el Aula, Madrid
Alianza PP. 433- 437.
15.Constitucin Poltica del Per Actualizada. Edit. Inkari. 2004. Lima Per.
133
16.Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular 2009. MINEDU.

17.GALLEGOS G. Julio (2002) Ensear con estrategias Desarrollo de Habilidades en
el Aprendizaje Escolar Ediciones Pirmide Madrid Espaa.
18.GONZALES RODRIGUEZ, P. (2005). Comunidades de aprendizaje. Madrid, Pg.
13.
19.HASSARD, J. (1990) The AHP soviet exchange project: 1983 1990 and beyond.
Journal of Humanistic Psychology, 35.
20.HERNANDEZ S., FERNANDEZ C., BAPTISTA (2006) Metodologa de la
Investigacin, McGraw Hill. Mxico pg. 189 201.
21.JOHSON, David, JOHSON, Roger y HOLUBEC, E. 1999. El aprendizaje
cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids Educador.
22.JOHSON, David, JOHSON, Roger y HOLUBEC, E. 1999. El aprendizaje
cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids Educador.
23.KERLINGER, Fred (2000). Investigacin del comportamiento, tcnicas y
metodologa. Mxico: McGraw Hill Interamericana.
24.Ley General de Educacin. Publicado en
Pg.248944.
El Peruano, 29 de julio del 2003.
25.Martnez, F. (2002) El cuestionario. Un instrumento para la investigacin en las

ciencias sociales. Barcelona: Laertes Psicopedagoga.
26.MENDOZA P. Rudy (2004) Tesis El trabajo cooperativo y su relacin con el
desarrollo de las habilidades sociales en los alumnos de la universidad nacional
de Piura. Universidad de Piura Programa de Doctorado.
27.MINISTERIO
DINFOCAD.
DE
EDUCACIN,
(2008)
Gua
Metodolgica
del
docente
28.MINISTERIO DE EDUCACIN. (2007) Direccin de Educacin Bsica Regular.

Direccin de Educacin Secundaria. Fascculo 6. Pedagoga para Docentes. 2007.
29.MONEREO C. (1996) Models d orientaci i intervenci psicopedaggica.
Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya, 179.
30.MORALES U. Esther 0(2008) Tesis Innovacin y mejora del proceso de
evaluacin del aprendizaje una investigacin accin colaborativa en la
asignatura Matemtica I de los estudios de ingeniera de la
UNEXPO,
vicerrectorado Paert Ordaz, Venezuela.
134
31.NOSIC Gerald (2002) Aprender a pensar Prentice Hall Universidad de Nueva

Orlens Espaa.
32. Obra citada N 01. Pg. 09.
33.Obra citada N 04. Pg. 55.
34.Obra Citada N 28. Pg. 42.
35.Obra Citada N 28. Pg.56.
42.Obra Citada N37. Pg. 71.
43.ONTORIA PEA, Antonio. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Narcea,
S.A. de Ediciones Madrid 2006.
44.PEREZ Jimnez J. (2001) Programacin Neurolingstica y sus estilos de
aprendizaje.
45.PIAGET, Jean. Psicologa y pedagoga. Edit. Crtica. 2001. Argentina.
46.Proyecto Educativo Institucional 2007-2014.
Cangallo - Ayacucho.
I.E.P. Ramn Castilla Chuschi -
47.Proyecto Educativo Nacional Al 2021: La educacin que queremos para el Per.

Publicado en El Peruano, 06 de enero del 2007.
48.Proyecto Educativo Regional Ayacucho 2006 2021.
49.Proyecto Educativo Regional Ayacucho 2006 al 2021.
50.Proyecto Educativo Regional Ayacucho. Polticas educativas. Pg. 14 17; 61.
51.PUJOLS, Pere. 2006. Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de
aprendizaje cooperativo ene le aula. Barcelona: EUMO-OC-TAEDRO.
135
52.RAMOS, Jos (2003) NSWINLOGO para el aprendizaje significativo de los nios

UNL Per.
53.Reglamento de Educacin Bsica Regular. Publicado en El Peruano, 03 de agosto
de 2004. Pg. 273788.
54.Revista Pedaggica del Crculo de Docentes Santillana Rompiendo el molde N
10. Junio 2007. Pg. 08.
55.RU, Joan y otros. Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la
democracia. Barcelona: Editorial GRA.
56.SKINNER, Burrhus Frederic. Sobre el conductismo. Barcelona: Editorial Planeta
Agostini, 1994.
57.SLAVIN, Robert (1999) Aprendizaje cooperativo. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
58.STANLEY, Julin y CAMBPELL, Donald. Diseos experimentales y cuasi
experimentales. La investigacin social. Amorrorto Editores, 1978. Buenos Aires.
59.TAMAYO C, TAMAYO M.(1998) Introduccin a la Investigacin Cientfica. Trillas
Mxico.
60.TAMAYO M & TAMAYO (2002) Procedimientos de la Investigacin en ciencias
sociales Editorial Limusa Mxico.
61.THOMAS Y ROHWEN. Tcnicas y estrategias para el proceso de aprendizaje.
(2006) Buenos Aires. Editorial Lozada S.A.
62.TRAVER M. Joan (2004) Tesis Trabajo cooperativo y aprendizaje solidario.
Aplicacin de la tcnica PUZZLE de ARONSON para la enseanza y aprendizaje
de la actitud de solidaridad Universitat Jaume I.
63.TURNER L & CHAVZ J (2006) Se aprende a aprender Editorial Pueblo y
Educacin La Habana Cuba.
64.VIGOSTKY Lev Semonovich Psicologa y pedagoga. N Edicin: 1. Ao de
edicin: 2004. Madrid.
136
ANEXOS
137
Anexo N 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
138
Anexo N 2
Matriz de Operacionalizacin de las variables
139
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
140
Anexo N 3
PROGRAMA DE LA PROPUESTA DE ACCIN
PROGRAMA PEDAGGICO PARA LA APLICACIN DEL TRABAJO COOPERATIVO COMO
MEDIO PARA EL LOGRO DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
A. DATOS INFORMATIVOS
1. Responsable
: Grupo de estudio.
2. Inst. Educativa
: Ramn Castilla de Chuschi.
3. Duracin
: 10/05/2009 al 30/06/09
4. Asesor
: Mg. Seminario Len Huamn Quispe
B. DESCRIPCIN.
El propsito principal del proyecto es determinar la influencia del trabajo cooperativo en el
aprendizaje significativo de los estudiantes del Cuarto Grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa en estudio. Ayudar a los jvenes a desarrollar las capacidades,
habilidades, aptitudes en el logro de sus aprendizajes significativos y as mismo contribuir a
innovar la practica docente en el trabajo pedaggico.
Por otro lado proponer e insertar nuevas estrategias metodolgicas para la labor docente
que se implementar en el aula en el proceso de enseanza aprendizaje, las mismas se
relacionan con el currculo vigente como parte de la formacin integral de los estudiantes.
C. JUSTIFICACIN
El programa del Trabajo Cooperativo tiene como propsito verificar la eficacia en el
aprendizaje significativo de los estudiantes, a travs del desarrollo de las capacidades y
competencias, por lo que el trabajo cooperativo toma un valor importante en el aprendizaje,
siempre en cuando esto sea aprovechado y aplicado pedaggicamente por el docente en
beneficio del educando.
Los aspectos pedaggicos, tcnicos y metodolgicos son de responsabilidad del equipo
complementario de la investigacin lo que permite la viabilidad de la ejecucin del
programa.
D. DIAGNOSTICO
El programa es resultado de un diagnstico previo que se realiz a la poblacin estudiantil
especialmente en los alumnos del cuarto grado de educacin secundaria de la Institucin
141
Educativa en estudio, las cuales fueron seleccionadas por muestreo no probabilstica

intencional y por conveniencia.
Por otro lado se encontr como problema principal en la educacin de los jvenes diferentes
aspectos, pero de modo especial creemos que tambin es el aspecto terico-metodolgico
aplicado por el docente del rea de comunicacin.
Como resultado del diagnstico se pudo identificar las variables que mas afectan en estos
jvenes entre ellos se puede resaltar la deficiencia en el aprendizaje significativo.
E. MARCO INSTITUCIONAL Y SOCIAL
El programa se enmarcara dentro de la aprobacin y normas de la Institucin Educativa as
como su integracin en el desarrollo curricular del grado, especficamente abarca el rea de
Comunicacin en el cuarto grado de educacin secundaria de menores.
F. OBJETIVOS
General: Disear, organizar y ejecutar el programa destinado a determinar la influencia del
trabajo cooperativo en el aprendizaje significativo en los estudiantes del cuarto grado de
educacin secundaria de las Institucin Educativa en estudio.
F.1. Especficos.
1. Aplicacin de tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos en pre y post test.
2. Identificar las capacidades a desarrollar en las sesiones de aprendizaje.
3. Elaborar los medios y/o materiales del trabajo cooperativo de acuerdo a las
capacidades previstas.
4. Desarrollo de sesiones de aprendizaje en el rea de estudio.
5. Establecer los niveles de aprendizaje significativo a travs del trabajo cooperativo.
6. Sistematizar y presentar los resultados propios de la aplicacin.
G. DESTINATARIO.
El proyecto esta destinado principalmente a los jvenes del cuarto grado seccin B (grupo
de experimentacin) y a los estudiantes del Cuarto grado A (Grupo de control) de
educacin secundaria de menores.
H. PRODUCTO QUE SE ESPERA ALCANZAR
El producto que se aspira alcanzar es de tipo pedaggico en razn a la aplicacin del
trabajo cooperativo como estrategia en el logro del aprendizaje significativo.
142
I. RGIMEN OPERACIONAL
1.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
Diseo
RESPONSABLES
Mayo
10 -11
JUNIO
18
MAYO
21
25
26
28
01
02
04
08
09
11
15
16
18
22
23
25
30
planificacin
del
Equipo de estudio
Equipo de estudio
Equipo de estudio
Equipo de estudio
Equipo de estudio
programa
Aplicacin
de
la
prueba
pedaggica
test.
Aplicacin
pre
de
gua
la
de
observacin
Aplicacin
de
la
investigacin
Aplicacin
de
la
prueba
pedaggica
post
test
143
1.2. DISEO CURRICULAR DE LA APLICACIN DEL PROGRAMA EN EL REA DE

COMUNICACIN.
FECHA
ACTIVIDAD / SESIN
CAPACIDAD A DESARROLLAR
ESTRATEGIA A UTILIZAR
APRENDIENDO CON EL TRABAJO COOPERATIVO
21-05
La carta
Produccin de textos: Predice / identifica el propsito comunicativo.
Trabajo cooperativo
25-05
La solicitud
Produccin de textos: Disea / elabora formatos originales.
Trabajo cooperativo
26-05
El informe
Produccin de textos: Utiliza informacin acopiada.
28-05
El aviso publicitario
Produccin de textos: Imagina / selecciona recursos retricos.
01-06
El afiche
Comprensin lectora: Interpreta / infiere recursos verbales y no verbales.
02-06
El poema
Comprensin lectora: Interpreta / infiere mensajes subliminales.
04-06
El cuento
Produccin de textos: Imagina / selecciona conflictos y desenlace.
08-06
La ancdota
Expresin y comprensin oral: Utiliza / aplica la fluidez verbal e imaginativa.
09-06
La descripcin
11-06
La crnica periodstica
Comprensin lectora: Jerarquiza ideas principales y secundarias.
1506
La argumentacin
Produccin de textos: Imagina / selecciona argumentos convincentes.
16-06
El ensayo
Comprensin lectora: Infiere conclusiones.
Trabajo cooperativo
18-06
El realismo
Comprensin lectora: Discrimina / analiza la cohesin y la coherencia.
Trabajo cooperativo
22-06
El simbolismo
Produccin de textos: Evala / enjuicia la originalidad del texto.
Trabajo cooperativo
Trabajo cooperativo
Trabajo cooperativo
Trabajo cooperativo
Trabajo cooperativo
Trabajo cooperativo
Trabajo cooperativo
Comprensin
lectora:
Discrimina
analiza
informacin
relevante
Trabajo cooperativo
complementaria.
Trabajo cooperativo
Trabajo cooperativo
Comprensin lectora: Predice / identifica la intencin del emisor.

23-06
25-06
El modernismo
El
Produccin de textos: Imagina / selecciona recursos retricos.

boom
hispanoamericano
Comprensin lectora: Interpreta / infiere significados a partir del contexto.
144
Trabajo cooperativo
Trabajo cooperativo
Anexo N 4
SESIN DE APRENDIZAJE N 01
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
: 21 de mayo del 2009.
1.5. Tiempo
: 02 horas (90 minutos).
1.6. Responsables
: Grupo de investigacin.
II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: La carta. Concepto. Partes de una carta. Estructura de una carta.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Produccin de textos: Predice / identifica el propsito comunicativo.
IV. VALOR Y ACTITUD PRIORIZADA:
VALOR
RESPETO
ACTITUD
Participa en clase en forma ordenada, respetando las normas del saln.

Trabaja y participa en equipo, respetando las ideas de sus compaeros
V. SECUENCIA DIDCTICA:
FASES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
MINUTOS
MOTIVACIN
EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
SALIDA
TRANSFERENCIA
METACOGNICIN
Lectura de la carta a Kitty por Ana Frank. Comentario del

contexto donde se escribi la carta.
Conversacin con los estudiantes sobre si tuvieron la
experiencia de redactar una carta a algn familiar.
Cmo lo hicieron?, Por qu una carta?, Cmo fue la
comunicacin?
Ser lo mismo escribir una carta a nuestros familiares y a
una autoridad o institucin?
Se les presenta a los estudiantes una ficha para ser
trabajada cooperativamente, toda la temtica es sobre: La
carta. Identificacin de partes. Estructura de una carta.
Manejo del lenguaje formal. Produccin de una carta
institucional.
Luego de redactar su carta en un papelgrafo lo expone
a toda el aula, resaltando las partes de ella.
Reforzamiento del docente sobre los puntos en las cuales
los estudiantes tuvieron dificultades.
Lectura de una
carta.
05
Participacin oral
INDICADOR
Predice / identifica el propsito comunicativo en
una carta.
Fichas de trabajo
_________________________________
INVESTIGADOR 1
INSTRUMENTO
Redaccin y lectura de una
carta.
papelotes
Exposicin del
TECNICA
Trabajo cooperativo.
________________________________
INVESTIGADOR 2
137
45
Redaccin de
docente
05
15
VI. EVALUACIN:
05
25
05
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo
1.6. Responsables
II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: La solicitud. Concepto. Partes de la solicitud. Estructura de la solicitud.

III. APRENDIZAJE ESPERADO: Produccin de textos: Disea/ elabora formatos originales de una solicitud.
VALOR
ACTITUD
RESPETO
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
MINUTOS
MOTIVACIN
EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
Narracin de ancdota El joven que no saba redactar una

solicitud
05
experiencia de redactar una solicitud.

Cmo lo hicieron?, Por qu una solicitud?
Participacin oral
Cundo realmente se redacta una solicitud?
05
05

CONSTRUCCIN DEL
trabajada cooperativamente, toda la temtica es sobre: La
CONOCIMIENTO
solicitud. Identificacin de partes. Estructura de una

solicitud. Manejo del lenguaje formal.
Luego de redactar su solicitud en un papelgrafo lo
SALIDA
Narracin oral
TRANSFERENCIA
expone a toda el aula, resaltando las partes de ella.

METACOGNICIN
Fichas de trabajo
Redaccin
de
25
papelotes
Exposicin
docente
45
del
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
Produccin de textos: Disea / elabora formatos originales de una solicitud.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
INSTRUMENTO
Redaccin de una solicitud.
________________________________
INVESTIGADOR 2
146
TECNICA
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo
1.6. Responsables
II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: El informe. Concepto. Partes del informe. Estructuracin de un informe.
Uso del lenguaje. Produccin de un informe.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Produccin de textos: Utiliza informacin acopiada.
VALOR
ACTITUD
RESPETO
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
MINUTOS
MOTIVACIN
Hablarles sobre: Qu hace luego de coordinar actividades

el profesor asesor?
Narracin oral
05
PROCESO
EXPLORACIN
experiencia de ver redactar un informe.

Cmo lo hicieron?
PROBLEMATIZACIN
Ser importante el informe dentro de una institucin?

CONSTRUCCIN DEL
trabajada cooperativamente, toda la temtica es sobre: El
CONOCIMIENTO
informe. Identificacin de partes. Manejo del lenguaje
SALIDA
formal. Estructura de un informe.

Luego de redactar su informe en un papelgrafo lo expone
TRANSFERENCIA
a toda el aula, resaltando las partes de ella.

METACOGNICIN
los estudiantes tuvieron dificultades en la estructuracin de

un informe.
Participacin oral
05
05
Fichas de trabajo
Redaccin
de
25
papelotes
Exposicin
docente
45
del
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
INSTRUMENTO
Produccin de textos: Utiliza informacin acopiada en la
Redaccin de un informe.
redaccin de un informe.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
147
TECNICA
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo
1.6. Responsables
II. CONTENIDO DIVERSIFICADO:

El aviso publicitario. Concepto. Elementos o recursos del aviso publicitario. Importancia del aviso publicitario.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Produccin de textos: Imagina / selecciona recursos retricos.
VALOR
RESPETO
ACTITUD
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
MINUTOS
MOTIVACIN
Narracin oral
05

EXPLORACIN
PROBLEMATIZACIN
PROCESO
Presentarles un aviso publicitario sobre Venta de celulares
experiencia de redactar un aviso publicitario.
Participacin oral
Sobre que tema fue? Cmo lo hicieron?

Para qu usamos un aviso publicitario?
05
05
Se les presenta a los estudiantes una ficha para ser trabajada

CONSTRUCCIN DEL
cooperativamente, toda la temtica es sobre: El aviso
CONOCIMIENTO
publicitario. Identificacin de elementos. Manejo del lenguaje.
Fichas de trabajo
45
Elaboracin creativa de un aviso publicitario.

Luego de elaborar su aviso publicitario
SALIDA
TRANSFERENCIA
METACOGNICIN
lo muestra a sus
Redaccin
compaeros, sealando las caractersticas de esta.

Reforzamiento del docente sobre los puntos en las cuales los
papelotes
estudiantes tuvieron dificultades.
docente
Exposicin
de
25
del
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
Produccin de textos: Imagina / selecciona recursos retricos
INSTRUMENTO
Elaboracin de un aviso publicitario.
en la elaboracin de un aviso publicitario.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
148
TECNICA
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
: 01 de junio del 2009.
1.5. Tiempo
1.6. Responsables
II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: El afiche. Concepto. Funcin. Elementos. Importancia.

III. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprensin lectora: Interpreta / infiere recursos verbales y no verbales
VALOR
ACTITUD
RESPETO
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
MINUTOS
MOTIVACIN
Presentarles un afiche sobre No a la violencia
Narracin oral
05
Lluvia de ideas: Qu afiches vieron en su comunidad?

EXPLORACIN
SALIDA
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
Qu tema desarrollaba el afiche? Qu elementos nos

hace pensar en ello?
Todo lo que combina imagen y palabra es un afiche, cul
05
Participacin oral
05
sera la caracterstica peculiar?

15

CONSTRUCCIN DEL
trabajada cooperativamente, toda la temtica: El afiche.
CONOCIMIENTO
Funcin, elementos. Elaboracin creativa de un afiche

Luego de elaborar su afiche lo muestra a sus compaeros,
TRANSFERENCIA
sealando las caractersticas peculiares de su creacin.
Fichas de trabajo
Redaccin
de
papelotes
45
25

METACOGNICIN
Exposicin
del
05
docente
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
INSTRUMENTO
Interpreta / infiere recursos verbales y no verbales de un afiche.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
Ficha de observacin.
________________________________
INVESTIGADOR 2
149
TECNICA
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo
1.6. Responsables
II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: El poema- El caligrama. Concepto. Elementos del caligrama.

III. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprensin lectora: Interpreta / infiere mensajes subliminales.
VALOR
ACTITUD
RESPETO
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
MINUTOS
MOTIVACIN
Presentacin del Poema El ro de Heriberto Tejo Gmez.
Narracin oral
05
Lluvia de ideas: Qu es lo que se aprecia? Qu forma

EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
tiene? Qu elementos encontramos?

Crees que la disposicin de las letras tiene alguna
trabajada cooperativamente, toda la temtica: El poema -
CONOCIMIENTO
caligrama. Anlisis formal del poema El ro. Elaboracin

de
un caligrama.
Luego
de elaborar su caligrama lo muestra a sus
compaeros, explicando la temtica y la intencin que
SALIDA
quieren emitir.
METACOGNICIN
05
05
intencin, cul es el propsito de un caligrama?

CONSTRUCCIN DEL
TRANSFERENCIA
Participacin oral
Fichas de trabajo
Redaccin
de
papelotes
Exposicin
docente
del
45
25
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
INSTRUMENTO
Interpreta / infiere mensajes subliminales en un poema
Lectura y elaboracin de un
caligrama.
caligrama.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR
150
TECNICA
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo
1.6. Responsables
II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: El cuento. Concepto. Elementos del cuento. Identificacin de la intencin.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Produccin de textos: Imagina / selecciona conflictos y desenlaces.
VALOR
ACTITUD
RESPETO
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
(MINUTOS)
Presentacin y lectura del Cuento El barco negro de
MOTIVACIN
Pablo Antonio Cuadra.
Narracin oral
05
Lluvia de ideas: Alguna vez escribieron cuentos? De

qu trataba su cuento? Qu elementos estuvieron
EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
presentes?
Crees que el cuento es contar cualquier historia pasada?
05
Participacin oral
05

CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
trabajada cooperativamente, toda la temtica: El cuento.

Preguntas literales sobre el cuento El barco negro.
45
Fichas de trabajo
Identificacin de los elementos. Elaboracin de un cuento.

Luego de elaborar un cuento corto, dan lectura, los dems
SALIDA
TRANSFERENCIA
compaeros identifican si los elementos del cuento estn

presentes en la historia.
METACOGNICIN
Redaccin
de
papelotes
Exposicin
del
25
05
docente
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
Imagina / selecciona conflictos y desenlaces en la
INSTRUMENTO
Elaboracin de un cuento.
TECNICA
estructuracin de un cuento.
________________________
________________________________
INVESTIGADOR 1
INVESTIGADOR 2
151
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo
1.6. Responsables
II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: La ancdota. Concepto. Elementos que lo componen. Acciones ms importantes.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Expresin y comprensin oral: Utiliza / aplica la fluidez verbal e imaginativa.
VALOR
RESPETO
ACTITUD
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
MINUTOS
MOTIVACIN
Narracin de una ancdota por parte del profesor.
Narracin oral
05
Lluvia de ideas: Alguna vez vivieron situaciones que

quisieron convertirlos en cuentos? De qu trata su historia
EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
personal?
05
Participacin oral
Un cuento ser lo mismo que una ancdota, cul sera las
05
diferencias y similitudes.
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
trabajada cooperativamente, la temtica: La ancdota

.Concepto. Preguntas literales sobre La ancdota Cmo se
45
Fichas de trabajo
inici mi vocacin. Identificacin de los elementos.

Estructuran
ancdota
con todos los
los elementos.
Luego nos una
narran
sus ancdotas
dems compaeros
SALIDA
TRANSFERENCIA
identifican si los elementos de la ancdota estn presentes

en la historia.
METACOGNICIN
Redaccin
de
papelotes
Exposicin
docente
del
25
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
Utiliza / aplica la fluidez verbal e imaginativa en la
INSTRUMENTO
narracin de su ancdota.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
152
TECNICA
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo
1.6. Responsables : Grupo de investigacin.

II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: La descripcin. Concepto. Caractersticas de los elementos a describir.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprensin lectora: Discrimina / analiza informacin relevante y complementaria.
VALOR
ACTITUD
RESPETO
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
MINUTOS
Presentacin del texto El gato negro de Edgar Allan Poe.
MOTIVACIN
EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
Narracin oral
05
Participacin oral
05
05
Lluvia de ideas: Qu es una descripcin?

Vamos a describir nuestra aula.
Cmo se debe empezar una descripcin?
CONSTRUCCIN DEL
trabajada cooperativamente, la temtica: La Descripcin
CONOCIMIENTO
.Concepto. Preguntas literales sobre La lectura El gato

negro. Identificacin de los seres y sus caractersticas
45
Fichas de trabajo
sobre la lectura El gato negro.

Se les presenta a cada grupo dibujos de objetos y
animales y desarrollan su descripcin.
Luego en una exposicin desarrollan su trabajo de la
SALIDA
TRANSFERENCIA
METACOGNICIN
descripcin. Los dems compaeros adivinan de que ser u

objeto se trata.
Redaccin
de
papelotes
Exposicin
docente
25
del
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
Discrimina
analiza
informacin
INSTRUMENTO
relevante
complementaria al desarrollar una descripcin de manera

_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
153
TECNICA
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo

II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: La crnica periodstica. Concepto. Elementos. Estructura
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprensin lectora: Jerarquiza ideas principales y secundarias.
VALOR
RESPETO
ACTITUD
RECURSOS
TIEMPO
INICIO
MINUTOS
MOTIVACIN
Presentacin de la crnica periodstica titulada: Fusiles

que se convierten en instrumentos de paz
Narracin oral
05
Lluvia de ideas: Sobre qu te gustara escribir en una

EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
crnica periodstica?
Es importante hablar de paz, de buenas conductas y
Participacin oral
valores en el momento actual?

Una crnica periodstica es igual a una noticia?
05
05

CONSTRUCCIN DEL
trabajada cooperativamente, la temtica: La crnica
CONOCIMIENTO
periodstica. Concepto. Ideas principales y secundarias.
45
Fichas de trabajo
Crnica periodstica e histrica. Elementos y estructura de

la. Crnica periodstica. Elaboracin de una crnica
Luego
en una exposicin dan lectura a sus crnicas
periodstica
SALIDA
TRANSFERENCIA
elaboradas. Estas deben estar redactadas con coherencia

y cohesin textual, para su comprensin.
METACOGNICIN
Redaccin
de
papelotes
Exposicin
docente
del
25
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
INSTRUMENTO
Jerarquiza ideas principales y secundarias en la
Redaccin de una crnica periodstica.
redaccin de una crnica periodstica.

_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
154
TECNICA
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo

La argumentacin. Concepto. Partes de una argumentacin. Proceso para una argumentacin.
Uso del lenguaje formal. Intencin del emisor.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Produccin de textos: Imagina / produce argumentos convincentes.
VALOR
RESPETO
ACTITUD
TIEMPO
INICIO
MOTIVACIN
RECURSOS
MINUTOS
Presentacin del texto titulado Toro y torero de Jorge Ortega y
Narracin oral
05
por que deben darnos permisos a una fiesta de cumpleaos?,
Participacin
05
Cmo fue la forma que lograste convencerlos?

Cul es la intencin de una argumentacin frente a un receptor?
oral
Gasset
Lluvia de ideas: Alguna vez hemos explicado a nuestros padres
EXPLORACIN
PROBLEMATIZACIN
PROCESO
05
15

CONSTRUCCIN DEL
cooperativamente, la temtica: La argumentacin. Concepto.
Fichas
de
45
CONOCIMIENTO
Partes. Proceso para una argumentacin escrita. Estructura de la
trabajo
elaboradas. Estas deben estar redactadas con coherencia y
Redaccin de
25
cohesin textual, para su comprensin, identificando claramente la
papelotes
intencin comunicativa.
Exposicin del
docente
argumentacin. Elaboracin de una argumentacin.

Luego en una exposicin dan lectura a sus argumentaciones
SALIDA
TRANSFERENCIA
METACOGNICIN
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
INSTRUMENTO
Imagina / produce argumentos convincentes en la
Redaccin
redaccin de una argumentacin.
argumentacin.
_______________________________
INVESTIGADOR 1
de
TECNICA
una
________________________________
INVESTIGADOR 2
155
05
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo

II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: El ensayo. Concepto. Caractersticas. Intencin del emisor. Uso del lenguaje.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprensin lectora: Infiere conclusiones.
VALOR
ACTITUD
RESPETO
TIEMPO
INICIO
MOTIVACIN
EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
RECURSOS
Presentacin del texto titulado El indigenismo en nuestra

literatura actual de Jos Carlos Maritegui.
Lluvia de ideas: Alguna vez han ledo un texto como
este?, Cul fue el tema que se ha desarrollado?
Los temas que desarrolla un ensayo es ficcin
MINUTO
Narracin oral
05
Participacin oral
05
05
realidad?
CONSTRUCCIN DEL
trabajada cooperativamente, la temtica: El ensayo.
CONOCIMIENTO
Concepto. Caractersticas. Intencin del emisor. (En
45
Fichas de trabajo
funcin a preguntas comprensivas del texto El

indigenismo en nuestra literatura actual de Jos Carlos
Luego sintetizan las ideas del texto en una tabla y lo
SALIDA
TRANSFERENCIA
exponen de manera grupal.
Redaccin
de
papelotes
25

METACOGNICIN
Exposicin
del
docente
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
Infiere conclusiones de un texto tipo ensayo y lo expone
INSTRUMENTO
TECNICA
en clase.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
156
05
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo

El realismo peruano. Clorinda Matto de Turner. Datos biogrficos. Obras representativas. Caractersticas del realismo
en el texto de Clorinda Matto de Turner.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprensin lectora: Discrimina / analiza la cohesin y coherencia.
VALOR
RESPETO
ACTITUD
TIEMPO
INICIO
MOTIVACIN
EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
Presentacin del texto titulado Lgrima de felicidad
RECURSOS
de
Clorinda Matto de Turner.

Lluvia de ideas: Alguna vez escuchaste el nombre de Clorinda
Matto de Turner.?, Quin es Clorinda Matto de Turner?
Los temas que desarrolla la literatura son ficcin o realidad?
Narracin oral
05
05
Participacin oral
Qu entendemos por textos coherentes?
05
15

CONSTRUCCIN DEL
cooperativamente, la temtica: El realismo peruano. Anlisis del
CONOCIMIENTO
texto Lgrima de felicidad de Clorinda Matto de Turner.

Caractersticas el realismo en el texto. Elaboracin de un
Luego dan a conocer su fragmento a travs de una exposicin
TRANSFERENCIA
SALIDA
MINUTO
METACOGNICIN
grupal. Este debe poseer las caractersticas del realismo como

literatura.
Fichas de trabajo
Redaccin
de
papelotes
Exposicin
docente
45
25
del
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
Discrimina / analiza la cohesin y coherencia de un texto
INSTRUMENTO
Redaccin de un texto literario.
TECNICA
literario.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
157
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo

II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: El simbolismo. Jos Mara Eguren. Estudio del poema La nia de la lmpara azul.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Produccin de textos: Evala / enjuicia la originalidad del texto.
VALOR
ACTITUD
RESPETO
TIEMPO
INICIO
MOTIVACIN
Presentacin del poema titulado La nia de la
RECURSOS
MINUTO
Narracin oral
05
sueos?, Por qu crees que hay sueos que
Participacin
nunca
olvidaremos?
Los temas
que desarrolla la poesa simblica son
oral
05
05
lmpara azul de Jos Mara Eguren.

Lluvia de ideas: Recuerdas con facilidad tus
EXPLORACIN
PROCESO
PROBLEMATIZACIN
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
netamente basados en sueos?

El
Fichas
simbolismo. Anlisis del poema La nia de la
trabajo
trabajada
cooperativamente,
la
temtica:
lmpara azul de Jos Mara Eguren.

Luego dan a conocer su poema a travs de una
SALIDA
TRANSFERENCIA
exposicin grupal. Este debe poseer versos con

caractersticas del simbolismo.
Reforzamiento del docente sobre los puntos en las
METACOGNICIN
15
cuales los estudiantes tuvieron dificultades.
Redaccin
de
de
papelotes
Exposicin
docente
45
25
del
05
VI. EVALUACIN
INDICADOR
Evala / enjuicia la originalidad del texto identificando
INSTRUMENTO
TECNICA
las caractersticas del simbolismo en un poema.

_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
158
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo

II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: El modernismo. Jos Santos Chocano. Estudio del poema Nostalgia.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Produccin de textos: Imagina / selecciona recursos retricos.
VALOR
ACTITUD
RESPETO
TIEMPO
INICIO
MOTIVACIN
EXPLORACIN
Hablar sobre la adolescencia. Reflexionar sobre el estilo de
vida y su trascendencia en el futuro.
Qu entendemos por modernismo?, Quin fue Jos
RECURSOS
MINUTO
Narracin oral
05
Santos Chocano?
Lectura del poema titulado Nostalgia de Jos Santos
Chocano.
Anlisis del poema Nostalgia de Jos Santos Chocano.
05
Participacin oral
05
PROBLEMATIZACIN
15
PROCESO

CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
trabajada cooperativamente, la temtica: El modernismo.

Anlisis del poema Nostalgia de Jos Santos Chocano.
45
Fichas de trabajo
Caractersticas del modernismo en el poema. Elaboracin
SALIDA
TRANSFERENCIA
METACOGNICIN
de un poema.
Luego
dan a conocer su poema a travs de una exposicin
Redaccin
grupal. Este debe poseer versos con rima y musicalidad.
papelotes
Exposicin
docente
de
25
del
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
Imagina / selecciona recursos retricos para la composicin de
INSTRUMENTO
Redaccin de un poema.
un poema.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
159
TECNICA
1.1. I.E.
: Ramn Castilla
1.2. rea
: Comunicacin.
1.3. Grado
: Cuarto B.
1.4. Fecha
1.5. Tiempo

II. CONTENIDO DIVERSIFICADO: El boom hispanoamericano
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprensin lectora: interpreta/infiere, significados a partir del contexto.
VALOR
RESPETO
ACTITUD
INICIO
TIEMPO
Hablar sobre la amistad y su importancia.
MOTIVACIN
Narracin oral
05
iniciadores?
05
Lectura del fragmento da domingo de Mario Vargas

PROBLEMATIZACIN
PROCESO
MINUTO
Qu entendemos por boom?, Quines son los

EXPLORACIN
Participacin oral
Llosa.
Anlisis del fragmento da domingo de Mario Vargas
05
Llosa.
15

CONSTRUCCIN DEL
trabajada cooperativamente, la temtica: El Boom
Fichas de trabajo
CONOCIMIENTO
hispanoamericano, caractersticas en el fragmento.

Publican
susderelatos
en un peridico mural.
Produccin
una historia.
Redaccin
TRANSFERENCIA
SALIDA
RECURSOS
METACOGNICIN
de
papelotes
Reforzamiento del docente sobre los puntos en las
cuales los estudiantes tuvieron dificultades.
Exposicin
docente
45
25
del
05
VI. EVALUACIN:
INDICADOR
INSTRUMENTO
Interpreta / infiere, significados a partir del contexto del
Prueba objetiva.
fragmento Da domingo.
_________________________________
INVESTIGADOR 1
________________________________
INVESTIGADOR 2
160
TECNICA
Anexo N 5
Fichas de Aplicacin.
Ficha N 01
161
162
Ficha N02
163
164
165
Ficha N 03
166
Ficha N 04
167
168
169
Ficha N 05
170
171
Ficha N 06
172
Ficha N 07
173
174
175
Ficha N 08
176
177
Ficha N 09
178
179
Ficha N 10
180
181
Ficha N 11.
182
183
Ficha N 12.
184
185
Ficha N 13.
186
Ficha N 14.
187
188
189
Ficha N 15.
190
Ficha N 16.
191
192
Anexo N 6
193
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS PRE TEST Y POST

Estimado alumno:
Este instrumento ha sido elaborado para recoger sus conocimientos sobre diversos temas.
Marque con (x) la alternativa que crea conveniente de las siguientes preguntas:
1. Sirve para comunicarnos con nuestros familiares?
A. La carta comercial
B. La carta familiar
C. Carta poder
D. Carta notarial
2. Documento que se usa para la peticin de un servicio o el cumplimiento de un derecho es a travs de la:
A. Oficio
B. Memorando
C. Solicitud
D. Informe
3. Es un documento formal que utiliza informacin importante

A. Oficio
B. Memorando
C. Solicitud
D. Informe
4. Son recursos que se emplean en la composicin de un aviso publicitario.

A. Naturales
B. Colores
C. Retricos
D. Forestales
5. Qu recursos son importantes en le elaboracin de afiches?

A. Verbales
B. Acsticos
C. Retricos
D. Imgenes
6. El poeta expresa a travs de su poema su mundo.

A. Objetivo
B. Subjetivo
C. Real
D. Literario
7. Cual de las siguientes no es un elemento de la narracin?

A. Espacio
B. Tiempo
C. Autor
D. Personajes
8. Es la narracin de un hecho curioso y gracioso, narrado en primera persona

A. Ancdota
B. Mito
C. Leyenda
D. Ficcin
9. La descripciones estructura empleando el uso de.

A. Verbos
B. Sustantivos
194
C. Adjetivos
D. Pronombres
10. En una crnica periodstica el autor manifiesta sus:

A. Reflexiones
C. Sentimientos y pensamientos
11. La argumentacin es:
A. Contar el argumento de una obra
C. Argumentar
B. Mundo objetivo
D. n.a
B. Exponer un determinado tema

D. Contar un chiste
12. El ensayo tiene como hechos, personajes y escenarios de forma:

A. Imaginarios
B. Ficticios
C. Reales
D. Fantasiosos
13. Para la comprensin e interpretacin de un texto narrativo, es necesario:

A. La coherencia textual
B. La incoherencia textual
C. Que el texto sea corto
D. Que el texto sea bonito e interesante
14. El simbolismo es una corriente literaria que tiene como smbolos de composicin potica las:
A. Figuras geomtricas
B. Figuras artsticas
C. Figuras literarias
D. Figuras de accin
15. Se les llama escritores modernistas a aquellos que emplean:;

A. La computadora para la creacin literaria
B. Un lenguaje popular
C. Un lenguaje literario (artstico)
D. Un lenguaje informal
16. Representante peruano del Boom hispanoamericano es:

A. Jos Mara Arguedas
B. Mario Vargas Llosa
C. Pablo Neruda
D. Ciro Alegra
Nota: Esta prueba ser calificada en la escala vigesimal (0 - 20)

Gracias por tu apoyo en la resolucin de las interrogantes.
195
Anexo N 7
INSTRUMENTO DE OPININ
Estimado Alumno.
Este instrumento ha sido diseado para recoger su opinin sobre el uso de la metodologa del Trabajo cooperativo en
nuestra aula. Su opinin es muy importante. Cualquier consulta directamente pregunte al profesor.
Muchas gracias por su participacin.
Encierre en crculo la respuesta que a usted le conviene
A.
B.
C.
D.
Siempre
Muchas veces
Algunas veces
Nunca.
PROPOSICIONES
1. Estudia y trabaja con entusiasmo en un equipo de trabajo
2. Se integra y se predispone a iniciar el trabajo en equipo
3. Asume la funcin designada con mucha naturalidad dentro del trabajo en equipo
Se interesa que los dems cumplan sus funciones de manera efectiva
4. Se preocupa en el logro del objetivo de manera conjunta
5. Aprende de los otros dando importancia tambin a los conocimientos previos de
sus compaeros
6. Comparte con los dems sus saberes previos y lo orienta a la aprehensin de los
nuevos conocimientos
7. Apoya a sus compaeros que menos saben
8. Da a conocer su punto de vista expresando acuerdos o desacuerdos
9. Practica la escucha activa y reconoce las aportaciones de los dems
10. Se anima y apoya a todos en todo
11. Comparte informacin con responsabilidad
196
Anexo N 8
197
Anexo N 9
198
199
200
201
202
Anexo N 10.
Evidencias de la investigacin.
Docente explicando a
los
equipos de trabajo, la
metodologa
del
trabajo cooperativo.
Los equipos de trabajo

predispuestos
trabajo cooperativo.
203
al
Asesoramiento de los docentes frente a las dificultades encontradas por los grupos
cooperativos.
204
Exposiciones
de
conocimientos
los
que
lograron aprender.
Explicacin
docente
del
sobre
la
temtica abordada por

los equipos de trabajo.
Estadsticos
GrupoExpPreTest
205
Vlidos
Perdidos
Media
26
0
9,1154
Mediana
10,0000
Moda
10,00
GrupoExpPreTest
Vlidos
2,00
3,00
Frecuencia
1
2
Porcentaje
3,8
7,7
Porcentaje
vlido
3,8
7,7
Porcentaje
acumulado
3,8
11,5
5,00
3,8
3,8
15,4
6,00
7,7
7,7
23,1
8,00
11,5
11,5
34,6
9,00
7,7
7,7
42,3
10,00
34,6
34,6
76,9
11,00
7,7
7,7
84,6
12,00
3,8
3,8
88,5
13,00
3,8
3,8
92,3
16,00
3,8
3,8
96,2
100,0
17,00
3,8
3,8
Total
26
100,0
100,0
206
G
r
u
p
o
E
x
p
P
r
e
T
s
t
1
0
8
F
re
c
u
n
c
ia
6
4
2
02
,03
,05
,06
,08
,G
0
9
,0
1
0
1
ru
p
o
E
x
p
P
r,e
T
s
t,012,013,016,017,0
Estadsticos
GrupoExpPosTest
N
Vlidos
Perdidos
26
0
Media
14,7692
Mediana
16,0000
Moda
19,00
207
GrupoExpPosTest
Vlidos
6,00
7,00
Frecuencia
1
2
Porcentaje
3,8
7,7
Porcentaje
vlido
3,8
7,7
Porcentaje
acumulado
3,8
11,5
8,00
3,8
3,8
15,4
10,00
3,8
3,8
19,2
11,00
7,7
7,7
26,9
14,00
7,7
7,7
34,6
15,00
7,7
7,7
42,3
16,00
11,5
11,5
53,8
17,00
11,5
11,5
65,4
18,00
15,4
15,4
80,8
19,00
19,2
19,2
100,0
Total
26
100,0
100,0
G
r
u
p
o
E
x
p
P
o
s
T
e
t
5
4
F
re
c
u
n
c
ia
3
2
1
06
,07
,08
,01
0
,G
1
,0
1
4
,0
1
5
,0
ru
p
o
E
x
p
P
o
s
T
e
t16,017,018,019,0
208

Tesis Concluido CARLOS y MACHI

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Tesis Concluido CARLOS y MACHI

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

PARA OBTENER EL GRADO DE:

A Dios, que guarda nuestras vidas y la de nuestras familias.

Nuestro agradecimiento a la Universidad Cesar Vallejo por cubijarnos dentro

2.1.4. Caractersticas bsicas de los estudiantes de la Institucin

Anexo N 2: Matriz de Operacionalizacin de las variables.

Anexo N 3: Programa de la propuesta de accin.

Anexo N 4: Sesiones de aprendizaje.

Anexo N 5: Fichas de Aplicacin.

Anexo N 6: Prueba de Conocimiento Pre test y Post test.

Anexo N 7: Instrumento de Opinin.

Anexo N 8: Constancia para la Aplicacin del trabajo de investigacin.

Anexo N 9: Informes de Opinin de instrumentos de Investigacin.

Anexo N 10: Evidencias de la Investigacin.

GRAFICA 10: Comparacin Visual para el Rendimiento Acadmico del

Tabla N 07 C: Medidas Simtricas para la Tabla de Contingencia para

El presente trabajo tiene como propsito fundamental investigar El trabajo

la situacin problemtica en el proceso enseanza

The present work has as fundamental purpose to investigate "The cooperative

Como profesores sabemos que renovar es un requisito del hecho mismo de

1.1. Planteamiento del problema.

por la prueba PISA1 (Programa

Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) se concluye que los alumnos tienen

rendimiento acadmico y son exigentes con sus estudiantes tienden a demostrar

tcnicas y estrategias de enseanza

y lo ms importante transformar al sujeto de la Educacin en un agente activo y

MINISTERIO DE EDUCACIN. (2007) Direccin de Educacin Bsica Regular. Direccin de Educacin

El conjunto de aspectos a tomar en cuenta para desarrollar un aprendizaje

manifiesta lo siguiente: La educacin que se brinde en Ayacucho debe ser una

de los estudiantes, pues eso no es todo se requieren personas con

capacidades, competencias, herramientas y aprendizajes bsicos que les permita

Proyecto Educativo Regional Ayacucho 2006 al 2021.

destrezas permitindole hacer uso de un pensamiento creativo, crtico; ser ciudadano

- aprendizaje con calidad, esto no quita la importancia de los logros

Institucin Educativa Pblica Ramn Castilla del Distrito de Chuschi Provincia de

a.- De qu manera el trabajo cooperativo influye en los conocimientos previos

interiorizacin de la informacin de los estudiantes y segundo sobre la manera de

Constitucin Poltica del Per.

CASTILLO C. Jonathan (2006) Tesis El aprendizaje cooperativo como Estrategia Metodolgica en la

experiencia. Este es otro resultado a nuestro entender bastante curioso, aunque

enseanza y aprendizaje de la actitud de solidaridad, concluye que al implantarse

1.6.2. Objetivos Especficos.

2.1. Estudio del contexto de investigacin.

Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular 2009. MINEDU.

Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para

concertacin actuando con decisin y autonoma sobre su futuro y de los dems.

productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnologa.

integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.

investigando de forma permanente.

Proyecto Educativo Regional Ayacucho 2006 2021.

regionales y partidos polticos de la comunidad ayacuchana, para la promocin de la

Es preciso, adems, que la educacin incida en la construccin de una

cuestionamiento de determinadas decisiones polticas.

a partir de su prctica en todos los niveles y

modalidades educativas, aplicando el ya referido criterio de equidad, pero no debe

necesario promover la innovacin en el diseo y aplicacin de un currculo

y equipamiento moderno que permita a los

ayacuchanos y ayacuchanas competir en igualdad de condiciones en cualquier

necesarias para el trabajo en grupo; la integridad de la fortaleza moral para competir

Proyecto Educativo Regional Ayacucho. Polticas educativas. Pg. 14 17; 61.

2.1.4. Caractersticas bsicas de los estudiantes de la Institucin Educativa

lograr objetivos claramente determinados. COLOMINA (1990) 25 dice que el trabajo

2.2.1. Definicin conceptual.