X Jornadas de Sociologa.

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos

Aires, Buenos Aires, 2013.

Educacin pblica y educacin

popular. Sentidos histricos y
prcticas pedaggicas.
Paola Rubinsztain.
Cita: Paola Rubinsztain (2013). Educacin pblica y educacin popular.
Sentidos histricos y prcticas pedaggicas. X Jornadas de Sociologa.
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires.

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X Jornadas de sociologa de la UBA.

20 aos de pensar y repensar la sociologa. Nuevos desafos acadmicos,
cientficos y polticos para el siglo XXI 1 a 6 de Julio de 2013

Mesa N 63 - Experiencias de educacin popular de los movimientos sociales

de Amrica Latina: desafos y potencialidades

Ttulo de la ponencia: Educacin pblica y educacin popular. Sentidos

histricos y prcticas pedaggicas
Autora: Rubinsztain, Paola (Lic. en Sociologa FSOC (UBA) -CONICET/UNLUGEMSEP).
Resumen: La lucha por la educacin pblica y la militancia por la educacin
popular se contraponen o confluyen?, sus objetivos y acciones son
opuestos, paralelos o convergen? Esta ponencia se propone indagar en
algunos sentidos y prcticas que histricamente fueron elaboradas en torno a
estos interrogantes. Suele orientarse la mirada principalmente en el derrotero
de las oposiciones y polmicas entre educacin oficial y propuestas que se
referencian en el paradigma de la educacin popular. En este texto nos
centramos en el reverso de dicha trama. Ponemos el acento en la emergencia
de conceptualizaciones de distintos autores que, en el contexto de las postdictaduras, comienzan a formular posibilidades de encuentro entre ambas
tradiciones, confluencia que entendemos se condensa en torno a la idea
consigna- de una educacin pblica popular. Nos interesa, a su vez, dar cuenta
de aquellos aspectos que son sealados como nodales para la puesta en
prctica de acciones pedaggicas concretas que apunten en dicha direccin.
En este ejercicio nos motiva poder aportar algunos elementos para abonar los
debates y acciones actuales, en torno a dicha idea-fuerza, que se desarrollan
tanto en el marco de movimientos sociales como en colectivos docentes
organizados.

Introduccin
En el presente artculo nos proponemos problematizar la relacin entre dos
tradiciones de lucha una ocupada en la defensa la educacin pblica y otra
centrada en la militancia por la educacin popular. Dichas acciones se
contraponen o confluyen?, sus objetivos y prcticas son opuestos, paralelos o
convergen? Nos interesa indagar en algunos sentidos y prcticas que
histricamente fueron elaboradas en torno a estos interrogantes. En particular
nos proponemos profundizar en las confluencias entre educacin pblica y
educacin popular.
Aunque no desconocemos que siguen existiendo distancias entre ambos
campos, partimos de identificar ciertos indicios actuales que sugieren que los
lmites se han vuelto ms porosos. Las divisiones entre la educacin pblica
estatal y la denominada educacin popular, surgida en los aos `60-`70,
pueden ser pensadas como menos rgidas que dcadas atrs.
Se destacan como modos de convergencia significativos en la actualidad,
modalidades de formacin docente de distinto tipo: talleres de educacin
popular en gremios docentes; incorporacin de dicha temtica en materias de
profesorados pblicos; cursos ofertados por el Estado para acreditacin
docente destinados a educadores populares; carreras de posgrado en la que
participan educadores de ambos reas (1), entre otros. Asimismo, el desafo de
construir una educacin pblica popular convoca a sectores diversos: docentes
organizados en sindicatos, agrupaciones estudiantiles universitarias y
secundarias, ciertos movimientos y organizaciones sociales que desarrollan
prcticas de educacin popular (2), existiendo elementos comunes y
divergentes en los sentidos especficos que le adjudican a dicha reivindicacin.
Otros autores han orientado la mirada principalmente en el derrotero de las
oposiciones y polmicas histricas entre la educacin oficial y las propuestas
alternativas a la misma (3). En este texto buscamos centrarnos en el reverso de
dicha trama poniendo el acento en las conceptualizaciones que, en el contexto
de las post-dictaduras, comienzan a formular posibilidades de encuentro entre
ambas tradiciones, confluencia que entendemos se condensa en los sentidos
en torno de la idea consigna- de una educacin pblica popular. Asimismo,
nos interesa dar cuenta de ciertos aspectos que se proponen para el desarrollo
de acciones pedaggicas concretas que apunten en dicha direccin.
Nos motiva en esta tarea poder aportar algunos elementos para abonar los
debates y prcticas actuales en torno de estas construcciones.
Escuela pblica y educacin popular en el origen del sistema educativo
argentino
En la constitucin del sistema educativo argentino, a fines del siglo XIX, los
conceptos escuela pblica y educacin popular se homologaban bajo el
discurso de la Instruccin Pblica. Estas categoras expresaban las acciones
de los sectores dominantes para definir y dirigir, en funcin de sus propios
2

intereses, la educacin del pueblo diferenciada de la educacin de las elites

(Puiggrs, 1998; Vzquez, 2006). Asimismo, el sentido de estas categoras es
disputado desde posiciones democrticas laicas que se pronuncian en el
perodo.
Segn la matriz liberal positivista que orientaba las acciones de la elite
gobernante, el pueblo era pensado como una masa inorgnica, definido como
la barbarie que requera ser civilizado segn la dicotoma planteada por
Sarmiento. La educacin pblica, centrada en particular en la escuela primaria,
deba operar en la transformacin de las costumbres y hbitos sociales para
garantizar el orden y el progreso. Y el papel del maestro era central, su tarea
era homogeneizar dichas desigualdades y las diferencias culturales a travs de
la transmisin de la cultura letrada (Carli, 2005). En este contexto, el saber y
la cultura del proyecto de escuela pblica fueron definidos por las clases
dirigentes de la poca, los saberes y la cultura popular fueron ignorados o
negados en nombre de la civilizacin (Rigal, 1996).
El sistema educativo oficial, segn la mayora de los historiadores de la
educacin, tuvo en sus orgenes como finalidades principales disciplinar e
integrar consensualmente a los sectores populares y, a su vez, funcionar como
mbito de legitimacin y formacin para las elites gobernantes (Pineau, 2008).
La ley 1420 de 1884 va a plasmar los principios de la educacin estatal:
obligatoriedad, gratuidad, universalidad y laicidad, ste ltimo objeto de fuertes
debates entre laicos y catlicos en el Congreso Pedaggico de 1882 y los
debates parlamentarios previos a la sancin de la ley.
Entre los sectores que pugnaban por la educacin pblica se puede identificar
una tradicin de defensa de la misma conformada por sectores liberales laicos
democrticos, distintos a los liberales oligrquicos aunque no antagnicos a
ellos (Vzquez, 2006). Van a defender la escuela pblica impartida por el
estado apelando a la igualacin de las condiciones sociales y oponindose a la
educacin privada proveniente principalmente de la Iglesia Catlica. Entre
ellos, una corriente de liberales radicalizados van a debatir con la pedagoga
positivista buscando democratizar la estructura del naciente sistema escolar
argentino (Carli, 2005). Por su parte, se pueden enmarcar a los socialistas
tambin en este movimiento de defensa de la educacin pblica desde
posturas no oligrquicas, ya que van a demandar por la escolarizacin de la
niez obrera pugnando por ampliar los alcances de la escuela (4).
A lo largo del siglo XX, organizaciones populares locales en mbitos urbanos y
rurales exigen el acceso a la escuela de sus nios y jvenes, reclaman al
Estado la apertura de servicios educativos, construyen la infraestructura
necesaria e intervienen ante deficiencias escolares (Michi, 2010). Son acciones
que pueden inscribirse en dicha lnea democrtica no liberal aunque la
demanda por la creacin de la escuela en el barrio no siempre constituy un
eje de lucha y politizacin.
Por otra parte, esta tradicin democrtica se va a expresar con fuerza a fines
de los aos `50 con la disputa entre laica o libre (5) ante la apertura de la
3

educacin privada y, cobra una relevancia central, ante la consolidacin de las

polticas neoliberales en los aos noventa Vzquez (2006).
Escuela pblica y educacin popular: motivos de un divorcio
Los trminos escuela, educacin pblica y educacin popular entendidos como
equivalentes a fines del siglo XIX, van a expresar tensiones y distancias desde
ciertas conceptualizaciones y acciones educativas distintas a las configuradas
por los sectores dominantes, en este sentido, los procesos educativos no
quedan encerrados en el sistema escolar o en el discurso pedaggico liberal.
Segn Puiggrs (1998) a lo largo del siglo XX se van formulando discursos
pedaggicos populares, es decir, sentidos y prcticas pedaggicas producidas
por sectores subalternos, pensados y ejecutados por movimientos, partidos y
personalidades en estrecha vinculacin con las luchas polticas populares
(1998) (6).
En el marco de dicho desarrollo histrico de sentidos y prcticas, nos interesa
detenernos en las significaciones en torno a la categora educacin popular que
se configuran en el contexto latinoamericano de los aos 60-`70, a partir de las
distintas experiencias poltico-pedaggicas que se multiplican en el continente
(destinadas particularmente a adultos de sectores populares: alfabetizacin,
formacin poltica, organizacin de base en mbitos rurales y urbanos, entre
otras), y que encuentran en la obra de Paulo Freire una de sus principales
referencias tericas (7). Las mismas comienzan definindose como acciones
enmarcadas en una educacin liberadora, una pedagoga de la liberacin
(Brandao, 1985, citado en Hernndez, 1987: 37) y, ya entrada la dcada del
`80, los que llevan adelante estas prcticas y sus conceptualizaciones adoptan
la denominacin educacin popular. Siguiendo a Michi (2008) podemos
denominar esta tradicin como corriente latinoamericana de educacin
popular para diferenciarla de la educacin popular de matriz positivista (8).
Hasta los aos `80, la escuela pblica y este campo de mltiples iniciativas que
se van identificando como educacin popular se mantienen escindidos (Rigal,
1996). Las razones histricas de dicho divorcio se pueden explicar por dos
motivos: por una parte, las caractersticas de las experiencias concretas que
se despliegan tomando como referencia las concepciones de la denominada
pedagoga de la liberacin como por las ideas tericas ms generales sobre
la educacin que priman en la poca.
La educacin popular de carcter emancipador comienza a desarrollarse en
contextos represivos lo que propicia que los proyectos educativos
transformadores se desplieguen por fuera del marco estatal y sin tener en
cuenta la realidad concreta de los sistemas educativos, su tradicin histrica y
su conformacin institucional (Rigal, 1994). De este modo, las concepciones de
la educacin popular crtica tuvieron su anclaje principalmente fuera de las
prcticas y discursos escolares, a travs de educadores populares,
intelectuales revolucionarios, grupos cristianos de base, movimientos
campesinos y estudiantiles (Vzquez, 2006).
4

Por su parte, Michi (2011) seala que con la categora educacin popular se
nombr a las acciones realizadas con adultos de las clases subalternas en sus
espacios cotidianos o de organizacin, sin referencia a los procesos que se
daban en el interior de las escuelas (: 9). Esta idea discute con aquellos
autores que entienden a las experiencias de educacin popular y las
conceptualizaciones de Freire- como prcticas desescolarizantes o antiescolares dado que segn la autora los sujetos involucrados raramente
asistan a escuelas y, adems, las problemticas abordadas no se vinculaban
con contenidos especficos del sistema graduado de enseanza (2011: 10).
Aunque, ms all de esta lectura retrospectiva de aquellas iniciativas, Michi
resalta que las distancias y oposiciones se instalaron entre educacin popular y
educacin pblica.
Sin embargo, es importante destacar para el caso de la Argentina que esta
escisin muestra cierta tensin an en dichos aos. Dado el particular
desarrollo del sistema educativo pblico en nuestro pas, de amplia masividad,
la pedagoga de la liberacin no slo se hace presente en los mrgenes de
dicho sistema, existen expresiones tambin en su interior. Las acciones de la
Direccin Nacional de Educacin de Adultos (DINEA), en el perodo peronista
de 1973-74, son un ejemplo paradigmtico de ello: la Campaa de
Reactivacin Educativa de Adultos para la Reconstruccin, la CREAR, es una
propuesta de alfabetizacin que retoma el mtodo de palabras generadoras
difundido por Freire (Rodrguez, 1997; Hernndez, Facciolo, 1983). Asimismo,
las acciones en educacin media de adultos se amplan con la multiplicacin de
CENS conveniados entre la DINEA y organizaciones sindicales que en algunos
casos tambin retoman el ideario de la educacin popular (Baraldo, N.,
Chinigioli, E., Molina M. y Scodeller, G., 2010). Pero es en los mrgenes del
sistema educativo, plantea Vzquez (2006), donde fueron mayoritarias las
experiencias educativas, en trminos de cantidad y calidad, que construyeron
una concepcin pedaggica de ruptura.
Un segundo motivo que explica la separacin entre educacin pblica y
educacin popular est dado por la irrupcin de ciertas teoras en dichos aos.
Contemporneamente a las prcticas que se activan en el contexto
latinoamericano, en los pases centrales se desarrolla lo que se conoce como
reproductivismo en educacin (9). A partir de sus ideas se desmontan los
supuestos liberales que conferan a la educacin una funcin igualadora y la
catalogaban en trminos de neutralidad. La perspectiva althusseriana que da
impulso a esta corriente alcanza amplia repercusin en el continente
latinoamericano en los aos `70. Se abren vas fecundas para explorar las
relaciones entre capitalismo y educacin pero, a su vez, se refuerza la escasa
vinculacin entre educacin popular y educacin pblica. As, en forma no
explcita, la educacin popular hizo suya esta perspectiva y por ende se
desinteres en pensar crticamente la escuela, en considerarla como espacio
de disputa para los sectores populares: slo la vio como espacio de imposicin
y opresin (Rigal, 1994: 145). Estas perspectivas de conjunto, ms all de
ciertas diferencias, condenaban la escuela. Desde un alternativismo
radicalizado, que crece en los aos 70, se acus a la escuela pblica de ser
exclusivamente un mecanismo de reproduccin de la ideologa dominante y se
5

neg toda posibilidad de incidencia de concepciones pedaggicas democrticopopulares en su interior (Puiggrs, 1993:37).
Se presenta una dicotoma entre las opciones polticas-pedaggicas,
especialmente por los contextos represivos en los que se van desarrollando las
prcticas de educacin popular (ya que, como sealamos, si hay articulaciones
en el breve perodo democrtico peronista) pero tambin por las miradas
terico-polticas que circulan. Desde el campo de la educacin popular, una
accin educativa transformadora no era concebible en el sistema educativo
oficial. Por su parte, algunos defensores de la escuela pblica, an desde
adscripciones de izquierda, se oponen a la educacin popular -particularmente
a las teorizaciones plasmadas por Freire-, considerndola desarrollista, basista
y desescolarizadora (Michi, 2011: 10).
El conjunto de iniciativas educativas crticas sern desarticuladas y muchos de
sus miembros duramente reprimidos a partir del golpe de estado de 1976.
Finalizada la dictadura, en las dcadas siguientes, prcticas que haban sido
excluyentes empiezan a encontrarse. Tiene lugar la emergencia de
conceptualizaciones tericas y reivindicaciones polticas que nombran nuevos
horizontes acerca de lo deseable: una educacin democrtico-popular, una
educacin pblica popular.
Primera dcada democrtica: desafos que habilitan articulaciones
En el contexto de las post-dictaduras se abre un nuevo escenario en el que se
debate tanto la escuela como los sentidos y prcticas de la educacin popular.
Asimismo comienzan a discutirse las articulaciones que se considera necesario
trazar entre ellas. Se pueden encontrar puntos de contacto en los temas
prioritarios que, segn distintos autores, van marcando la agenda de ambos
campos. Algunos desafos que se explicitan son: i) el papel de la educacin en
la consolidacin de una sociedad democrtica naciente; ii) la defensa de la
educacin como derecho social y con ello la exigencia al Estado de garantizarlo
para el conjunto de la poblacin ante el avance neoliberal; y, iii) junto con la
pelea por este derecho, la visualizacin de una necesaria transformacin de la
educacin pblica, tarea para la que es convocada la corriente
latinoamericana de educacin popular. A su vez, en sta dcada se reformulan
las conceptualizaciones sobre la educacin desde la teora crtica, lo que
tambin habilita puntos de encuentro.
Es una preocupacin de distintos tericos, en la dcada del `80, la reflexin
sobre la relacin entre democracia y educacin, sta no slo la escolar- va a
ser pensada como mbito democratizador privilegiado (Hernndez y Fischman,
1993; Tamarit, 1992).
En este marco se discute el lugar que en ello le tocaba a la educacin popular.
Segn Hernndez (1987), dadas las particularidades de este enfoque educativo
basado en la participacin y organizacin popular, la educacin popular puede
y debe transformarse en este momento en un eficaz agente de
democratizacin (:48). Distintos autores plantean que la misma deba abarcar
6

tambin a la escuela. En el debate intervienen intelectuales crticos del campo

de la educacin (Tamarit, 1992; Puiggrs, 1993), como aquellos identificados
con la educacin popular (Hernndez, 1987; Rigal, 1994).
Esto da lugar a que en la Argentina, se den dos situaciones que la hacen
diferente a otras realidades de Amrica Latina (Michi, 2011). Por una parte, la
difusin de experiencias enmarcadas en la educacin popular es ms tarda,
hacia mediados de los ochenta se identifica como pobre el desarrollo de un
movimiento de educacin popular en el pas (Hernndez, 1987) (10). Por otro
lado, el caso de la Argentina se caracteriza por la temprana aceptacin de la
pertinencia de entender la educacin popular en la escuela.
Autores identificados con la educacin popular van a sostener que no es
contradictorio el desarrollo de la misma en los mbitos de la educacin oficial.
Se argumenta que el sistema educativo es un mbito potencialmente apto para
plantear iniciativas de este tipo si ellas responden a los intereses polticos y a
las necesidades sentidas por los sectores populares (Hernndez, 1987:47).
Como ejemplos concretos se consideran la experiencia de Freire y su equipo
en el municipio de San Pablo (entre los aos 1989-1991) y el Movimiento
Pedaggico Colombiano, impulsado desde el sindicato docente, que hace
suyos los postulados de la educacin popular desde la escuela pblica.
Este desplazamiento, de pensar la educacin popular en mbitos distintos a los
escolares a concebirla tambin en ellos se vincula con una revalorizacin entre
los educadores populares de la democracia formal como condicin elemental
para avanzar hacia reivindicaciones ms profundas, valorizacin que no era
considerara en el contexto de los aos 60-`70 (Sirvent, 1993). En este sentido,
hacia fines de los aos ochenta comienzan a direccionarse gran parte de las
experiencias de educacin popular desde el campo revolucionario tradicional
hacia la defensa de los derechos humanos, emergiendo problemticas
opacadas dcadas atrs por los discursos poltico-doctrinarios (tales como
problemticas de gnero, cuestiones indgenas, de la niez, sectores
generacionales) (Puiggrs, 1993).
Un segundo reto que se abre a fines de los aos 80 y, con ms fuerza, a
comienzos de los 90, es cmo posicionarse ante el avance de la fractura de
los sistemas escolares, por polticas neoliberales de descentralizacin
educativa sin el soporte financiero necesario, bajo argumentos ficticios de
transferencia de poder a las jurisdicciones locales. Ante ese contexto, segn
Puiggrs (1993), la lucha por la educacin pblica es asumida por todos los
educadores incluso muchos que la habran rechazado una dcada atrs. Se
hace evidente, plantea la autora, la necesidad de una educacin estatal
democrtica y popular entendiendo que la poblacin expulsada del sistema
oficial, tanto estudiantes como docentes, no puede ser contenida por los
dispositivos de educacin no escolar constituidos en dcadas anteriores. Se
asume que la escuela es el mbito que la mayora cuenta para acceder a la
educacin, no existiendo otro que lo reemplace (Rigal, 1994). En el mismo
sentido, Vzquez y Di Pietro (2004) sostienen que el avance del modelo
privatizador lleva a poner en el horizonte de buena parte de los educadores
7

populares y pedagogos crticos la recuperacin y defensa de la escuela

pblica (:12).
Desde el campo de la educacin popular se identifica, a su vez, que una
porcin de la poblacin le sigue adjudicando un papel central a la escuela para
la incorporacin al mundo econmico y laboral (Rigal, 1994). La reivindicacin
del derecho a la educacin constituye una necesidad sentida por los sectores
populares -expresada en los primeros aos de la dcada del noventa en
demandas locales por la discontinuidad de los servicios educativos, por
recortes, conflictos en escuelas-. A su vez, los docentes manifiestan el derecho
a un justo reconocimiento profesional. La exigencia de condiciones dignas para
desarrollar el trabajo de aprender y ensear, ambos ejes de conflicto, se
entienden como potenciales ncleos motivadores de acciones de educacin
popular enmarcados en la escuela pblica (Hernndez, Fischman, 1993).
Un tercer desafo que ambas tradiciones van a plantear es que la sola pelea
por la escuela pblica no alcanza, ya que ello que podra redundar en la
restitucin de la escuela positivista de antao. Tanto los intelectuales
provenientes de la educacin popular como los del campo pedaggico crtico
que defienden la escuela, al momento de reflexionar y proponer cmo
transformar el sistema educativo que se defiende, piensan que las ideas de la
corriente latinoamericana de educacin popular constituyen una concepcin
poltico pedaggica necesaria para aportar a la transformacin del mismo.
Intelectuales identificados con la educacin popular explicitan que es necesario
formular qu tipo de escuela pblica sostener, cmo llenarla de contenidos
sustantivos, cmo procurar transformarla en una escuela pblica popular
(Rigal, 1994). En este sentido, Hernndez (1987) plantea que la educacin
popular busca la universalizacin de la educacin, la democratizacin y la
gratuidad de la enseanza, pero intenta ir ms all, se constituye en una
alternativa que pretende estrechar las relaciones entre la educacin y la accin
organizada de los sectores populares (1987).
Desde la educacin popular la escuela se toma como preocupacin. Al
respecto, es significativo que el tema del cuarto nmero de la revista La
Piragua (1992) -rgano de difusin del pensamiento de Consejo de Educacin
de Adultos de Amrica Latina (CEAAL)-, publicacin en la que escriben
distintos intelectuales identificados con la educacin popular, haya estado
destinado a Educacin Popular y Escuela Pblica. En la presentacin se
plantea que una de las tareas de la educacin popular est dada por influir en
la educacin oficial en una renovacin necesaria de la educacin en Amrica
Latina dado que hasta el momento, en la mayora de los pases, las
innovaciones pedaggicas se han refugiado en colegios experimentales y
escuelas nuevas, de acceso limitado () y cerrados a la masa popular, con lo
cual amenazan con transformarse en otro foco de privilegio y discriminacin
(Palma, 1992: 5).
Rigal (1994) formula posibles aportes de la educacin popular enmarcando a la
misma en la cultura del pensamiento crtico, ante las orientaciones de carcter
8

ms asistencialista que en los aos 90 se identifican con dicha perspectiva.

Sostiene que desde la educacin popular y la tradicin crtica se puede
contribuir a la construccin en la escuela de sujetos polticos en una
democracia, la confluencia de ambas tradiciones es valiosa para aportar a la
construccin de una escuela democrtica popular. Diagnostica en ese
momento el magro dilogo entre estas dos perspectivas que requerira ser
profundizado para mejorar el acercamiento y comprensin de la escuela y
formular alternativas transformadoras (1996).
Una contribucin especfica que plantea estara dada por los aportes
pedaggicos, una pedagoga para la constitucin de sujetos crticos, para lo
cual, la educacin popular debe esforzarse en profundizar terica,
metodolgica y operativamente sus ideas globales bsicas sobre enseanzaaprendizaje si quiere hacer un aporte sustantivo (Rigal, 1994: 148).
Por su parte, Puiggrs (1993), sostendr que debe convocarse lo mejor de la
escuela y lo mejor de la pedagoga de la liberacin, es decir, la dialogicidad y
el elemento transformador en el proceso educativo junto con la capacidad de
educar a las grandes masas. Considera valioso recuperar ciertos elementos
democrticos del discurso pedaggico del liberalismo radicalizado (donde se
incluye la escuela activa). Una dcada despus Vzquez y Di Pietro (2004), en
el marco de la CTERA, vuelven a formular el problema: cmo defender la
educacin pblica desde una posicin crtica sin caer en argumentos liberales,
sin mistificarla. Asumen que la sola defensa de la existencia y universalizacin
de la escuela resulta insuficiente si no se plantea simultneamente la
construccin en su interior de nuevos contenidos y prcticas poltico
pedaggicas (Vzquez, 2006) (11).
Los actores que se visualizan como protagonistas en la construccin de una
educacin pblica popular son tanto los maestros del sistema oficial como los
educadores populares (Puiggrs, 1993; Hernndez, 1987), instituciones
educativas estatales en articulacin con espacios no escolarizados de la
sociedad civil (Rigal, 1996). Ms ac en el tiempo se puntualiza una
construccin colectiva entre trabajadores de la educacin en el marco de sus
organizaciones gremiales y otros educadores e intelectuales comprometidos
(Vzquez, 2006).
Se llama a la complementariedad de ambos actores. La insistencia en ello nos
deja pensando acerca de las experiencias reales de articulacin en las
iniciativas concretas, ms all de las formulaciones tericas que apuntaban a
dicha confluencia. Tamarit (1992) lo advierte en aquel contexto planteando que,
a pesar de las expresiones verbales, no se superan las oposiciones entre
quienes privilegian la calle y quienes optan por el aula.
La opcin de poner en prctica iniciativas de educacin popular crtica, en la
escuela pblica, se conecta con los desafos que se van formulando ante los
nuevos escenarios histricos que se abren. Asimismo, juegan cierto papel los
renovados desarrollos conceptuales crticos desde los cuales comprender la
educacin que se formulan como reaccin ante los planteos reproductivistas y
9

desescolarizantes de los aos sesenta y setenta (Tamarit, 1992). A partir de los

aos `80 se recuperan los aportes conceptuales de Gramsci desde la nueva
sociologa crtica de educacin de raz anglosajona (Rigal 1994) -tambin
denominada como pedagoga crtica-(12). Tambin desde la antropologa
educacional latinoamericana se van a tomar las contribuciones de dicho autor
mediante formulaciones como las de Rockwell (Michi, 2011). Se incorpora la
categora gramsciana de hegemona para pensar la escuela, lo que implica
concebirla no slo como mbito de pura dominacin e inculcacin sino como
campo de confrontacin, negociacin, desarticulacin y reaerticulacin. Se
asume que en ella hay acciones que refuerzan la hegemona, la aceptacin y
tambin hay acciones que permiten visualizar oposicin y resistencia
(Hernndez y Fischman, 1993), lo que requiere identificar y profundizar dichos
puntos de ruptura de la hegemona. En ello radicara el carcter emancipador,
liberador, de la educacin popular, ms all del mbito donde se despliega la
prctica pedaggica (formal, no formal; el aula, la calle).
A partir de este recorrido sobre los retos que, desde los contextos histricos y
las teoras, se plantean a la educacin pblica y a la educacin popular,
podemos identificar un doble movimiento. Por una parte, desde el mbito de la
educacin popular se toma la bandera de defensa de la escuela pblica, lo que
dcadas atrs era aislado. Aunque no se piensa esta defensa de forma acrtica
sino que se debate cmo intervenir y transformar dicho mbito en trminos de
los principios que sustentan a la corriente latinoamericana de educacin
popular. Por su parte, desde autores ms identificados con la educacin
pblica se asume que dicha corriente es una fuente desde la cual pensar y
transformar la escuela. Sus perspectivas y prcticas son convocadas como un
aporte insoslayable para cambiar las prcticas escolares tradicionales.
Asimismo, considerando este horizonte, desde ambos campos tambin se van
recoger las contribuciones de la pedagoga crtica.
Educacin pblica popular y prcticas pedaggicas concretas
En el anlisis de la posibilidad de construir una educacin pblica popular es
importante dar cuenta tanto de los procesos y acciones pedaggicas que
estaran involucrados en hacer pblica y popular la educacin, como de los
condicionamientos y lmites que no pueden ser desatendidos.
Un primer aspecto est dado por la orientacin poltica pedaggica ms amplia
que algunos autores sealan como central para construir una educacin
popular en la escuela, esto es, orientar la educacin a los intereses polticos de
los sectores populares, apuntar a la concientizacin y organizacin de sus
demandas (Hernndez, 1987) (13). Hernndez y Fischman (1993) lo formulan
del siguiente modo: las tareas del educador popular en el mbito escolar es
propiciar acciones organizadas ante las necesidades de los alumnos y la
comunidad educativa y ante sus propias reivindicaciones como trabajador. Por
su parte, Vzquez (2006) plantea que la construccin de alternativas populares
desde la escuela pblica implica disputar el modelo educativo hegemnico
expresado en las polticas educativas oficiales, el discurso poltico-pedaggico,
10

el sentido comn de padres, estudiantes y docentes y las prcticas escolares

institucionalizadas.
En estrecha vinculacin con lo anterior se manifiesta la necesaria
democratizacin de la escuela como institucin. Ello est dado por la
transformacin tanto de las relaciones intra-escolares y la generacin de una
cultura escolar participativa, democrtica, como de los vnculos de la escuela
con el afuera y su inclusin en los procesos de organizacin popular local
(Freire, P., Guimaraes, S. y Gadotti, M., 1987; Rigal, 1996; Vzquez y Di Pietro,
2004). Segn Cantero (2006), ello requiere por parte de los docentes una
aproximacin a los grupos, instituciones y movimientos sociales del entorno
para aprender de ellos como condicin de ensear algo (:218).
Un tercer eje involucra la definicin de los contenidos, uno de los aspectos del
arbitrario cultural que circula en la escuela, en trminos de Bourdieu y
Passeron. Una educacin pblica popular supone incorporar al sujeto popular y
su cultura (Rigal, 1996), de modo opuesto al planteo de la matriz sarmientina
liberal. Qu involucra incorporar la cultura popular?, cmo se hace ello en
trminos metodolgicos? Por una parte, implica tomar la prctica social del
educando como punto de partida del proceso pedaggico, reconocer dichos
elementos y no desplazarlos o descalificarlos (Rigal, 1996). Partir de all, para
ampliar la criticidad. En palabras de Freire (1987) podra ser pensado como
una accin pedaggica que apunta a que los educandos puedan conocer
mejor lo que ya conocen a partir de la prctica y conocer lo que todava no
conocen (:126). Siguiendo a Rigal (1996): El currculum debe incorporar y
estructurar aquellas prcticas educativas de los sectores populares que se
desarrollan fuera de la escuela, sus necesidades vitales, los modelos
interaccionales valiosos de su vida cotidiana (:44) y, a su vez, ponerlos en
dilogo con saberes cientficos. Una preocupacin en torno a estas cuestiones
es poder avanzar en superar tanto la mistificacin del saber popular (a la que,
segn ciertos diagnsticos, algunas prcticas de educacin popular han
contribuido) como su descalificacin (Hernndez y Fischman, 1993).
Un aspecto vinculado con los contenidos que circulan en la escuela est dado
por lo que distintos autores denominan como desmistificar la cultura
hegemnica, esto es, involucrar a la escuela en la disputa cultural por una
lectura de la realidad que de cuenta de la explotacin, la discriminacin en el
sistema capitalista; no divorciar la enseanza de los contenidos del
desvelamiento del mundo opresor (Freire, 1997). Ms ac en el tiempo,
Vzquez (2006) lo operativiza planteando fisurar el sentido comn sobre la
educacin consolidado por el neoliberalismo.
Otra dimensin de relevancia es el vnculo pedaggico a construir entre
educador-educando. Ello requiere, por una parte, identificar las relaciones de
poder presentes en el vnculo docente/alumno, develar relaciones pedaggicas
que reproducen mecanismos de explotacin y exclusin (Vzquez y Di Pietro,
2004). Siguiendo a Freire (1997) implica no solo la afirmacin del educador,
que redunda en autoritarismo, ni tampoco la sola afirmacin del educando lo
que lleva al espontanesmo, lo que se procura es la afirmacin de ambos, lo
11

que constituye un ensayo democrtico. Como horizonte deseable se seala la

relacin pedaggica dialgica que Rigal (2009) especifica en trminos de
negociacin cultural. Entre ambos sujetos del proceso pedaggico se
negocian elementos culturales, mediaciones, asignacin de sentidos, saberes
tcnicos, lgicas de aprendizaje. A su vez, se requiere asumir el rol
diferenciado del educador para contribuir al aprendizaje dialgico mediante la
recuperacin permanente de lo aportado por otros, la sistematizacin,
organizacin y puesta en clave crtica lo que en los dems sujetos puede estar
fragmentado, desorganizado, o enunciado en forma no crtica. En relacin a lo
anterior, una estrategia pedaggica central es el estmulo de la palabra de los
educandos, la enseanza del lenguaje como instrumento de poder para
expresar la voz propia (Cantero, 2006).
Un aspecto poco considerado involucra al proceso grupal, el vnculo educandoeducando. Este requiere ser atendido en sus componentes manifiestos e
implcitos que lo configuran: la tarea grupal, los procesos comunicacionales, la
conformacin o no -de redes cooperacin, etc. (Rigal, 1996).
A su vez, un factor central en la construccin de una educacin pblica popular,
est dado por la formacin y reflexin crtica permanente de los educadores,
basada en la prctica de analizar la prctica, dado que, siguiendo a Freire
(1997), es poco probable obtener la criticidad de los educandos a travs de la
domesticacin de los educadores (:81). Al respecto, Vzquez (2006) seala
como clave la apropiacin del conocimiento que produce la prctica educativa
para intervenir en los debates que se abren. Por otra parte, plantea como
necesario afirmarse en la existencia de colectivos de trabajadores. Para
Cantero (2006), una de las condiciones de posibilidad para experiencias de
educacin popular en la escuela es la conformacin de equipos de docentes
que como caracterstica subjetiva se asuman como sujetos polticos, ya sea
desde protagonismos sociales, religiosos, polticos o gremiales.
Los aspectos destacados estn atravesados por condicionamientos que
constituyen lmites para llevar adelante experiencias de educacin popular, en
trminos de acciones contrarias a las prcticas educativas hegemnicas, en el
marco de lo escolar. Nos interesa sealar solo algunos de ellos, sin
pretensiones de exhaustividad.
Un obstculo estara dado por lo que histricamente ha sido la escuela: una
institucin de puertas cerradas a la comunidad (Rigal 1994), en la que parte de
los docentes han sido ajenos a los intereses de los sectores populares
Hernndez- Fischman (1993), lo que puede redundar en el rechazo a prcticas
transformadoras por parte de sectores tradicionales del sistema educativo. Otra
situacin compleja se plantea por el hecho de que, en muchas ocasiones, son
los sectores populares lo que reclaman una escuela lo ms parecida a la
escuela tradicional (Hernndez, 1987).
Un aspecto de peso es la distancia que muchas veces se expresa entre el
discurso del educador y su prctica concreta, as se habla de educacin
emancipadora pero ello queda slo en pura sonoridad verbal (Freire, 1997).
12

Otro lmite a considerar es la cuestin del lenguaje del educador: si aquel no es

sensible al lenguaje popular, plantea Freire, no puede comunicarse con los
educandos, se vuelve incompetente. Lo que tampoco se resuelve mediante la
renuncia al propio lenguaje.
Un lmite relevante que identifica Cantero (2006) es que stas experiencias son
excepcionales, frgiles, discontinuas y muchas veces solitarias al interior del
sistema educativo. El interrogante es si pueden multiplicarse, para lo cual,
segn el autor, el papel de otras instituciones, como las universitarias, podra
ser un factor clave.
Algunas palabras finales
Los trminos educacin pblica y educacin popular constituyen categoras en
disputa. Los sentidos atribuidos a ambas categoras van histricamente
reconfigurndose. En el inicio del sistema educativo argentino se expresaron
como equivalentes, pero en las distintas coyunturas histricas se fueron
manifestando tensiones. Significaciones diversas que se fueron atribuyendo a
ambos trminos siguen presentes en la actualidad, las tradiciones que se
fueron construyendo son recuperadas desde distintos sectores para plantear
orientaciones y prcticas educativas.
Aqu nos interes ocuparnos de profundizar, en trminos tericos y prcticos,
vas posibles de articulacin entre educacin pblica y educacin popular
entendida sta ltima como la corriente latinoamericana de educacin popularque, junto con los aportes de la pedagoga critica constituyen tradiciones
potentes para la transformacin de la realidad educativa.
Las formulaciones ms conceptuales junto con las reflexiones sobre las
acciones pedaggicas concretas en torno de una educacin pblica popular,
desarrolladas en el marco de la primera dcada democrtica, siguen siendo
vlidas para pensar, activar y fortalecer, experiencias actuales que se
despliegan con dicho horizonte. Reflexionar en ambas dimensiones permite
acortar las distancias que existen entre los grandes enunciados -la afirmacin y
justificacin, en trminos conceptuales y polticos, que es posible y deseable la
construccin de una educacin pblica y popular, orientada por una pedagoga
crtica, liberadora- y la posibilidad de viabilizarlos en proyectos pedaggicos
reales.
Notas bibliogrficas
(*) Agradecemos los comentarios de Silvia Brusilovsky y Norma Michi en la
elaboracin de este artculo.
(1) Algunos ejemplos de C.A.B.A. y Pcia. de Bs. As.-: desde la Unin de
Trabajadores de la Educacin (UTE) se desarrolla la Ctedra Libre Paulo
Freire que realiza cursos desde hace 5 aos en escuelas de formacin
docente; en la Escuela Normal Superior N 5, el nombre del Proyecto de
Definicin Institucional (2010) es La educacin popular en la formacin
13

docente, una asignatura se destina a la Historia de la Educacin Popular y

Pedagogas Crticas Latinoamericanas, en el Profesorados de Educacin
Inicial y Primaria, IES Juan B. Justo, uno de los seminarios de Definicin
institucional es Modalidades Alternativas en Educacin cuyo propsito es
analizar los vnculos entre escuela y organizaciones sociales; en la Universidad
Pedaggica de la Pcia de Bs. As. se oferta el seminario Educacin Popular
destinado a docentes de todos los niveles, dirigentes polticos, agentes sociales
y culturales -de organizaciones de la sociedad civil, partidos polticos,
sindicatos y ONGs, asimismo en la fundamentacin del proyecto de la
Universidad se explicita que entre sus objetivos se apunta a la formacin de los
educadores sociales; en la UBA, en la maestra Pedagogas crticas y
Polticas socioeducativas de la Facultad de Filosofa y Letras, asisten docentes
de escuelas estatales de los distintos niveles, como as tambin docentes que
se identifican como educadores populares.
Tambin se podran incluir materias y seminarios de grado en universidades
nacionales en torno de la temtica de la educacin popular.
(2) Entre ellos: en el 3er Congreso de Educacin Nacional de CTERA, en 2005,
se reafirma que la verdadera educacin pblica debe apuntar tambin a ser
educacin popular, desde el Instituto Marina Vilte tambin de CTERA se
pueden constatar producciones tericas que analizan la construccin de
prcticas de educacin popular en la escuela pblica; en el III Foro de
Educacin por el Cambio Social, organizado por Espacio Nacional de
Estudiantes de Organizaciones de Base en junio 2011, la consigna de la
marcha realizada al Mrio. de Educacin propugnaba la defensa de la educacin
pblica y la construccin de la educacin popular; por otra parte, distintas
experiencias de escuelas para jvenes y adultos agrupadas en la Coordinadora
de Bachilleratos Populares en Lucha tambin afirman en diversos comunicados
la lucha por la construccin de una educacin pblica y popular.
(3) Al respecto, destacamos un estimulante artculo de Michi, N. (2011).
Educacin de adultos, educacin popular, escuelas, alternativas. Cinco
dcadas de encuentros y desencuentros. En: Finnegan, F. (Comp.). Educacin
de Jvenes y Adultos. Polticas, instituciones y prcticas. Buenos Aires:
Editorial AIQUE (en prensa).
(4) La perspectiva anarquista es distinta de la de los liberales radicalizados y
los socialistas, defienden una estrategia educativa autnoma del Estado
creando una red propia de escuelas (Carli, 2005).
(5) Se conoce como la disputa entre laica o libre al conflicto, hacia fines de los
aos `50, entre los partidarios de la creacin de universidades privadas, de
enseanza libre, que expresaban a sectores catlicos y quines se oponan
defendiendo la educacin como de inters pblico y pugnaban por sostener el
principio de laicidad de la educacin estatal. El gobierno de Frondizi, en 1958,
termina promulgando una ley que posibilita la apertura de los establecimientos
privados.
14

(6) Segn Puiggrs (1998) los sentidos y prcticas pedaggicas producidas por
sectores subalternos pueden llegar a estructurar discursos pedaggicos
populares -o grmenes de dichos discursos-. Estos se expresan como
opuestos a los hegemnicos y, en distintos casos, son ilegalizados e incluso
combatidos.
A partir de la historizacin que elabora la autora para el conjunto de Amrica
Latina, podemos enumerar, para el caso argentino, los sentidos y prcticas del
anarquismo y socialismo; el discurso pedaggico popular de la Reforma
Universitaria de 1918; la tendencia pedaggica nacionalista popular en el
yrigoyenismo; la tendencia socialista positivista de Anibal Ponce (en las
dcadas del `20-`30); el discurso pedaggico nacional popular del peronismo;
el discurso popular democrtico del tercer gobierno peronista con incidencias
de la pedagoga de la liberacin y la reforma educativa cubana (1998: 24-25).
(7) Es significativo como antecedente de la preemergencia de la tendencia de
educacin popular en la Argentina, la experiencia de extensin universitaria de
la UBA en el perodo 1956/66 (Brusilovsky, 2000).
(8) No nos detendremos en conceptualizar los rasgos principales de la
corriente latinoamericana de educacin popular, aspectos que han sido
ampliamente desarrollado por diversos autores (entre otros: Hernndez, 1985;
Torres, 1988; Rigal, 1994; Sirvent, 2008).
(9) La reproduccin se constituye en la nocin privilegiada para explicar la
educacin formal (Rockwell, 2009): reproduccin de la dominacin de clase
desde una perspectiva que concibe a la escuela como parte de los aparatos
ideolgicos del Estado burgus (Althusser, 1968); reproduccin cultural desde
la accin pedaggica institucionalizada que impone arbitrariamente contenidos
y modos de inculcacin que se corresponden con los intereses de las clases
dominantes (Bourdieu y Passeron, 1977); reproduccin de las divisiones de
clase mediante dos circuitos de escolarizacin diferenciados (Baudelot y
Establet, 1975).
(10) Constituye un impulso en el desarrollo de dicho movimiento la presencia
de Freire en Buenos Aires, en junio de 1985, en el marco del Acto Preparatorio
de la III Asamblea Mundial de Educacin de Adultos.
(11) Cabe destacar que Tamarit (1992) expresa una perspectiva escptica de
la opcin de desarrollar prcticas de educacin popular en trminos de
organizar polticamente al pueblo, en la escuela pblica, dado los lmites
institucionales para el desarrollo de dicho objetivo en el marco del aula.
Plantea que ello requiere transformar ciertas condiciones extra-muros. A su
vez, entiende como utpico, irrealizable, el desarrollo de prcticas con
pretensiones de educacin popular, como educacin del pueblo, sin ocuparse
de lo ocurre en las escuelas, mbito donde efectivamente se encuentran las
mayoras.

15

(12) Autores representativos de esta perspectiva son: Apple, Giroux, Aronowitz,

Willis, Mc Laren (Rigal, 1994).
(13) En este aspecto est involucrada una discusin ms amplia referida a la
definicin conceptual de los sujetos populares. Aunque no abordamos esta
problemtica en el presente trabajo, nos interesa expresar que el referirse a los
intereses de los sectores populares implica trascender exclusivamente las
reivindicaciones de la clase obrera industrial y ampliar la categora a la
multiplicidad del sujeto popular y las diversas subordinaciones que lo
condicionan (de clase, de gnero, tnica, etaria).
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