ISBN: 978-607-487-972-8

978-607-8116-51-5
978-607-513-191-7
89.7 Mb

LA HISTORIA ENSEADA A DISCUSIN.

Retos epistemolgicos y perspectivas didcticas

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO

Dr. Gilberto HERRERA RUIZ
Rector
Dr. Irineo TORRES PACHECO
Secretario Acadmico
Mtra. Magali Elizabeth AGUILAR ORTIZ
Secretaria de Extensin Universitaria
Dra. Margarita ESPINOSA BLAS
Directora de la Facultad de Filosofa
Mtra. Paulina LATAP ESCALANTE
Coordinadora Licenciatura en Historia
Ricardo SAAVEDRA CHVEZ
Coordinador de Publicaciones

BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA

Mtro. Jos Alfonso ESPARZA ORTZ
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FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
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UNIVERSIDAD MICHOACANA
DE SAN NICOLS DE HIDALGO

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Dra. Ireri SUAZO ORTUO
Coordinadora General de Estudios de Posgrado
Dr. Marco Antonio LANDAVAZO
Director del Instituto de Investigaciones Histricas

Mtro. Jos Carlos BLZQUEZ ESPINOSA

Coordinador de Publicaciones

LA HISTORIA ENSEADA A DISCUSIN .

RETOS EPISTEMOLGICOS Y PERSPECTIVAS DIDCTICAS .

Den Trejo Barajas

Juana Martnez Villa
(Coordinadoras)

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES HISTRICAS

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

Universidad Autnoma de Quertaro

FACULTAD DE FILOSOFA

2015

Primera edicin electrnica: 2015

Morelia, Michoacn, Mxico
D.R. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo,
Instituto de Investigaciones Histricas.
Edificio C-1, Ciudad Universitaria,
58090 Morelia, Michoacn, Mxico.
http://www.iih.umich.mx/
ISBN: 978-607-8116-51-5
D R Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
4 Sur 104.
Facultad de Filosofa y Letras
Juan de Palafox y Mendoza 229
Puebla, Pue., Mxico. C.P. 72000
ISBN: 978-607-487-972-8
D R Universidad Autnoma de Quertaro
Centro Universitario. Cerro de las Campanas s/n
Cdigo Postal 76010. Quertaro, Qro., Mxico
ISBN: 978-607-513-191-7
Diseo editorial: Liliana Daz Lomel.
Portada: Liliana Daz Lomel, Deconstruccin en verdes, ilustracin digital, 2013.
Formacin de interiores: Liliana Daz Lomel
Correccin de estilo y cuidado de la edicin: Den Trejo Barajas y Juana Martnez Villa
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico

NDICE

DIVULGACIN Y DIFUSIN DE LA HISTORIA

Seoras y seores aqu estn los historiadores!

Crnica de un ejercicio de divulgacin histrica en la ciudad de Veracruz

RICARDO TEODORO ALEJANDREZ

De la palabra escrita a la palabra hablada.

Historia de la difusin de un libro de historia
GEORGINA FLORES GARCA , MARA ELENA BRIBIESCA

11
SUMANO ,

MARCELA JANETTE ARELLANO GONZLEZ

La comida de los peregrinos: itinerarios culturales y gastronoma

DONATELLA OCCHIPINTI , MARA DEL CARMEN TATAY FERNNDEZ

22

Los observatorios de alimentacin y nutricin, aportaciones y perspectivas

38

MARIANA JIMNEZ LUNA

El tianguis prehispnico.
Exhibicin de objetos y alimentos de origen mesoamericano

50

BEYMAR MANUEL HERNNDEZ BARRAGN

La difusin de la historia: la experiencia de la licenciatura de

Historia y Estudios de Humanidades de la UANL
MARA DEL ROCO RODRGUEZ ROMN , MA . GABRIELA GUERRERO HERNNDEZ

69

Los Matachines de Tlaxcala, su origen, diseminacin

y reencuentro con su pasado histrico

84

JAIME CASTRO RAMREZ

Museos pedaggicos y museos escolares en Mxico. Puntos de encuentro

97

LUISA FERNANDA RICO MANSARD

La migracin externa como factor desplazante

de la cocina tradicional en el estado de Hidalgo
MARTN TREJO MENDOZA

111

L A H I S T O R I A E N L A L I C E N C I AT U R A Y E L P O S G R A D O

La construccin de un espacio necesario.

122

Criterios para el diseo de una Especialidad en Didctica

de las Ciencias Sociales en el Centro Universitario Las Amricas de Veracruz
CONSEPCIN OMAR EZQUILDO VZQUEZ , RICARDO TEODORO ALEJANDREZ

Investigacin sobre formas de comprensin

137

de diversos temas entre los alumnos (nivel licenciatura)

HILDA IRENE COTA GUZMN

Estrategias didcticas para el desarrollo de habilidades

152

de pensamiento crtico en la enseanza de la historia

GRACIELA SNCHEZ ALMANZA

Estilos de comunicacin docente y su impacto en el clima de aula

ROSALA

JUANA GENIS

170

VELZQUEZ, FERNANDO BAEZ LIRA

El imaginario poltico de los jvenes que ingresan

178

a las universidades chilenas. El rol de los profesores

en su formacin cvica en enseanza media
CELSO LPEZ SAN FRANCISCO

Los significados de los estudiantes de historia a lo largo

189

de su trayectoria formativa: tercer semestre de la Universidad de Guadalajara

C A R LO S V I L L A R R U E L G A S C N , H U G O TO R R E S S A L A Z A R

Niveles de desempeo sobre el modelo metodolgico: problematizando el presente

225

MARA DEL CARMEN ACEVEDO ARCOS , JULIA SALAZAR SOTELO

Problematizacin del presente mediante e-casos de enseanza.

239

Laicismo y nacionalismo como ejes de estudio de un curso sobre siglo XIX

MNICA GARCA HERNNDEZ

La dimensin narrativa del discurso historiogrfico - pedaggico:

recepcin, comprensin y aplicacin en la elaboracin de los textos
de los estudiantes de la licenciatura en historia
MARCO A . VELZQUEZ , AMADO MANUEL CORTS

253

Propuesta didctica para la enseanza de historia colonial

262

MA . GABRIELA GUERRERO HERNNDEZ , MARA DEL ROCO RODRGUEZ ROMN

Los derechos humanos, discurso de jvenes universitarios

278

desde las ciencias sociales y las ciencias naturales

FELICIA VZQUEZ BRAVO , LUIS GREGORIO IGLESIAS SAHAGN , MARA DEL CARMEN GILIO MEDINA

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

La nocin de ciudadana en los libros de texto de la educacin bsica.

296

Anlisis desde la teora del actor-red

ALEXANDRO ESCUDERO NAHN , DIANA FARAS CAMERO

Los textos escolares y la vida cotidiana

316

VCTOR GMEZ GERARDO , ERNDIRA ALEJANDRA CHAPULA CRUZ

Imgenes: detonadoras de secuencias didcticas en libros de texto de historia

327

PAULINA LATAP ESCALANTE

Iniciacin a la enseanza de la Historia, cuarto grado de educacin primaria:

341

los cambios a partir de la poltica en Mxico

NORMA SNCHEZ MERINO

A la zaga del discurso histrico. La funcin-autor de libros de texto de historia

351

CELIA MONTES MONTAEZ

La importancia del lenguaje en la enseanza de la historia.

361

El caso de La Independencia en un libro de texto de primaria

BORIS ALEXANDER CABALLERO ESCORCIA , MIGUEL NGEL URREGO

TEORIZAR LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

El pensamiento lateral en el proceso enseanza-aprendizaje de la historia

ANTONIO GONZLEZ BARROSO , NORMA GUTIRREZ HERNNDEZ , NGEL ROMN GUTIRREZ

381

El cine como apoyo didctico

874

PATRICIA MONTOYA RIVERO , MARA CRISTINA MONTOYA RIVERO ,

MARA GUADALUPE RAMREZ ORNELAS

Conciencia crtica en la interpretacin del cine:

889

un recurso para la enseanza de la historia

KARINA LIZETH CHVEZ ROJAS

Las pelculas histricas, la narracin y la recepcin de los alumnos

905

MARA DELDN

D E L PA S A D O A L S I G LO X X I

Justo Sierra, escritor de textos escolares de historia

924

ELVIA MONTES DE OCA NAVAS

Las tecnologas en la enseanza de la historia

938

JENNIFER RODRGUEZ HERNNDEZ

Similitudes en la realidad educativa del siglo XIX y la actualidad:

950

herencias y progreso
JESS DOMNGUEZ CARDIEL

La enseanza de la historia entre la escuela pblica y la privada.

966

Guadalajara, siglo XIX

JORGE OMAR MORA RODRGUEZ

La enseanza de la historia en las escuelas populares

de nuestro pas durante el siglo

979

XIX

SINA YEZMAL DE LA TORRE HERRERA

Los libros de historia como herramienta para la unidad nacional

durante el periodo de Lpez Mateos (1959-1964)
VERNICA CELESTE ORGANISTA GARCA

993

L A IMPORTANCIA DEL LENGUA JE EN L A ENSEANZA DE L A HISTORIA.

El caso de La Independencia en un libro de texto de primaria.
Boris Alexander Caballero Escorcia
Miguel ngel Urrego

Sobre los libros de texto

Las investigaciones sobre los textos escolares o manuales de enseanza se han centrado
en los contenidos, con el propsito de responder a la pregunta de cmo se ha influido desde
los textos en la conformacin de identidades nacionales o imaginarios y valores colectivos de
acuerdo a presupuestos polticos o de convivencia; se han privilegiado, entonces, los aspectos
ideolgicos de los contenidos y su utilizacin como instrumentos de imposicin de visiones
hegemnicas o proyectos de control y dominacin desde la educacin (Ossenbach 2005,
155). Otro tanto de trabajos ha abordado problemticas referidas al control estatal sobre la
elaboracin de los libros de texto o su produccin, distribucin y mercado. De igual forma, son
frecuentes las investigaciones que abordan temticas donde los libros de texto se constituyen
en un material de estudio, como fuente, para la historia de la educacin (Ossenbach y Somoza
2000), as como, la configuracin de corrientes pedaggicas y didcticas manifiestas en los
manuales, o la evidencia de problemticas de gnero y clase, adems de las caractersticas de
presencia de afrodescendientes y aborgenes en sus contenidos1. La conformacin de proyectos
multinacionales de anlisis de los libros de texto desde los noventa en el mundo ibrico hispano,
tal como el proyecto de Manuales Escolares, MANES, ha incentivado e impulsado la produccin
de publicaciones y la formacin de grupos de investigacin sobre el tema. El proyecto Manes
iniciado durante el ao 1992 en Espaa, en el Departamento de Historia de la Educacin y
Educacin Comparada de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), se plante
como objetivo sistematizar, mediante su catalogacin y estudio, informacin de los manuales de
texto espaoles y de varios pases de Amrica Latina adscritos, a travs de sus universidades,
al proyecto (Ramrez 2003, 280-282).
Aunque parece sobreentendido el concepto de texto escolar, es importante precisar
cul ha sido su objetivo desde su utilizacin masiva a partir del siglo XIX, cuando se articula
como material didctico al origen y extensin de los sistemas educativos impulsados por la

Desde mediados de los noventa y hasta el ao 2006 la Comunidad Andina de Naciones en el marco de la iniciativa impulsada
por el Convenio Andrs Bello y la UNESCO impuls en varios pases la realizacin de trabajos por investigadores donde
se indagaba por los contenidos de integracin, inclusin de sectores sociales tradicionalmente marginados y el incentivo
de una cultura de paz en los programas y libros de texto de historia de la regin (Ver CAB y UNESCO 1997; Medina et al
2006).
1

361

consolidacin de los estados nacionales; tal como lo expresa Petrus Rotger el periodo va
asociado a la renovacin de tcnicas de impresin y a la consideracin del libro escolar como
un instrumento bsico para la difusin y organizacin democrtica de la enseanza (Petrus
1997, 102-103). El libro de texto buscara la masificacin de la enseanza como dispositivo para
la transmisin de una manera de ver el mundo de acuerdo a la conformacin del Estado-nacin
y de sus intereses, y esto lo realizaba como depositario de contenidos y de saberes que se
vertan en sus pginas para ser enseados y aprendidos, este objetivo es el que los define
como manuales escolares, lo que hace de ellos un producto editorial especfico y diferenciado
y permite distinguir espontneamente a un libro de texto de otras obras impresas (Ossenbach
2010, 121).
Resulta incontrovertible que los libros de texto escolares son el principal material didctico
utilizado por los docentes en el aula, constituyndose en uno de los elementos representativos
de la actividad escolar. No obstante, como bien lo sealan las investigaciones y trabajos sobre
sus contenidos, estructuras y funciones, no slo pueden ser definidos por su carcter didctico
o pedaggico. Alain Choppin, investigador acucioso de los manuales escolares y creador del
proyecto ENMANUELLE adscrito al Service dHistoire de lEducation del Institut National de
Recherche Pdagogique (INRP), que desde 1980 se ha encargado de recopilar los libros de texto
y elaborar una base de datos desde la Revolucin Francesa, as como en investigaciones sobre
los manuales escolares en Francia2, logra definir a los manuales escolares, denominacin
que prefiere a la de libro de texto escolar, como un concepto que remite a una confluencia de
usos como material privilegiado para la enseanza. Choppin considera que, en primer lugar,
los libros de texto se definen como herramientas pedaggicas cuya finalidad es facilitar el
aprendizaje de conceptos y contenidos, funcin que durante mucho tiempo fue subsidiaria a
otras que estuvieron, y en algunos contextos an estn, en primer plano; las otras funciones
segn el carcter de sus contenidos que asigna este autor a los manuales son: por un lado, el
servir como soporte de verdades que la sociedad considera se deben transmitir a los nios y
jvenes: el manual se presenta como el soporte, el depositario de los conocimientos y de las
tcnicas que en un momento dado una sociedad cree oportuno que la juventud debe adquirir
para la perpetuacin de sus valores (Choppin 2001, 210); mientras que, por otro lado, actan
como medios de comunicacin muy potentes gracias a su amplia difusin y la uniformidad
del discurso que transmiten, basado en un sistema de valores, una ideologa y una cultura
dominante, de una manera expresa o solapada, a travs de los textos, los ejemplos, las
imgenes, el libelo de los ttulos, se desliza, sin que sus coetneos sean realmente conscientes
de ello, toda una temtica en la cual las clases dominantes se ven reflejadas e intentan echar

El proyecto ENMANUELLE ha servido de inspiracin a la conformacin del proyecto MANES, desde la fundacin de este
ltimo en 1992, se estableci un convenio de colaboracin entre el INRP y la UNED, las instituciones acadmicas que cobijan
respectivamente cada uno de estos proyectos. En dicho convenio se consigna la disposicin de intercambiar base de datos,
instrumentos y resultados de investigaciones, as como, llevar adelante trabajos comparativos conjuntos (Ramrez may-ag
2003, 280).
2

362

los cimientos, en definitiva, de la identidad de la nacin entera (Choppin 2001, 210). El manual
escolar, entonces, participa desde la escuela en un proceso de socializacin ms amplio, que
involucra el adoctrinamiento de las jvenes generaciones en el marco de una estructura de
dominacin bajo un Estado-nacional. No obstante, aun con esta determinacin fundamental, se
sigue esperando y suponiendo del libro de texto que debe cumplir una funcin didctica para el
aprendizaje de los conocimientos de las disciplinas escolares.
De este modo, para la disciplina escolar de la historia, tal como lo muestra Rafael Valls
Monts, para el caso espaol, pero tambin extensivo para buena parte de los pases de Amrica
Latina, incluido Mxico, el desarrollo de los estudios historiogrficos y el esclarecimiento
mayor de la historia de la historiografa espaola va a incidir sobre el cuestionamiento y el
estudio de la historiografa escolar en la bsqueda de la adecuacin o diferenciacin entre unos
contenidos y otros, suministrando adems pistas metodolgicas y conceptuales para el estudio
de la historia de la historiografa escolar y sobre el descubrimiento de las especificidades del
desarrollo de la disciplina escolar con respecto a la disciplina acadmica que representa.
Esto repercuti en una transformacin de los manuales escolares en uso y ha enriquecido el
estudio e investigacin de los manuales con una perspectiva crtica que evala sus deficiencias
historiogrfico-didcticas y se vale de mayores herramientas tericas y metodolgicas (1999,
178). En este sentido cabra considerar como central la definicin restringida de manual escolar
como aquel material encargado de organizar y seleccionar los conceptos que sern enseados
en el contexto del aula (Moya 2008, 134), cercana a la primera funcin que le asignaba Choppin
herramientas pedaggicas destinados a facilitar el aprendizaje (2001, 210), y prescindir
por un momento de las otras funciones que pueden llegar a ser fundamentales para entender
el no cumplimiento de su propsito de ensear conceptos considerados necesarios para el
aprendizaje de la disciplina escolar, en nuestro caso la historia3.
Siguiendo el planteamiento de Mara Clemencia Venegas, expuesto a su vez por Moya,
para que el texto cumpla su funcin de material didctico facilitador del proceso de enseanzaaprendizaje en el aula, debe actuar como mediador del conocimiento para lo cual debe poseer
una condicin dinmica en su estructura que le permita adaptarse para servir en el proceso de
construccin de conceptos necesarios en el aprendizaje. Es decir, el libro de texto debe, entre sus
funciones cognitivas, contribuir al desarrollo de los conceptos propios de la disciplina escolar y
correspondientes con el proceso de desarrollo del aprendizaje de los nios o jvenes a los que
va destinado, si pretende cumplir con su funcin en el terreno de la enseanza. De aqu parte

Resulta de sumo inters el avance que registran los estudios sobre los libros de texto de historia en Alemania y en especial la
direccin que los contenidos de estos toman. La creacin en 1951 del Instituto Georg Eckert para la Investigacin Internacional
sobre Libros de Texto, dinamiz en Alemania el estudio sobre los libros de texto y la transformacin de sus contenidos
segn el desarrollo de la didctica y las disciplinas escolares. En 1996, Verena Radkau Garca, investigadora del Instituto
Georg Eckert, afirmaba: Hay un consenso bastante amplio entre historiadores, especialistas en didctica de la historia y
maestros, en el sentido de que no existe la tal verdad histrica nica, ni tampoco la objetividad. Al contrario, los tpicos
que dominan en la discusin sobre los libros de texto de historia deseables son la controversia y la multiperspectividad. La
parcialidad y la fragmentacin en cualquier mirada hacia la historia, la subjetividad y los intereses generados en el presente
en la (re)construccin del pasado, el carcter abierto y controvertido de los juicios histricos(1996, 6-7).
3

363

el interrogante que queremos resolver con este pequeo ensayo, cumplen los libros de texto
de historia con este propsito de mediador cognitivo en el desarrollo de conceptos que deben
ser aprendidos por el estudiante segn su proceso de enseanza-aprendizaje, o se limitan a
funcionar como trasmisores ideolgicos y de valores para la preservacin de la sociedad actual
en cumplimiento exclusivo de las otras dos funciones que le asignaba Alain Choppin?

El contexto del plan y programa de un caso de libro de texto de historia

Para contestar, parcialmente, con un caso a este interrogante tomamos el bloque IV,
La Independencia, del libro de texto gratuito de cuarto ao de bsica primaria editado para el
ciclo escolar de 2014-2015 (Reyes et al 2014). El anlisis de este libro en particular nos remite
necesariamente al viraje que toman los programas en primaria desde el establecimiento del
plan de la Modernizacin Educativa en 1993 cuando se incorpora nuevamente la asignatura
de historia como una materia independiente, acabando con la disposicin durante el gobierno
de Echeverra de mantenerla integrada en el rea de ciencias sociales; con este cambio en el
plan de estudios se propona fundar desde la historia de Mxico una nueva narrativa histrica
acorde con el nuevo proyecto de relacin entre Estado y sociedad que auguraba el gobierno de
Carlos Salinas, en la senda de la modernizacin y el libre mercado. Desde aquel libro de 1994,
que reemplaz al tan atacado y efmero primer intento de libro de texto en 1992 elaborado
en pleno inicio de la onda modernizadora, hasta ahora, se han producido por lo menos tres
reelaboraciones de los libros de texto gratuitos de historia en primaria, incluido el cuarto
grado, concentradas luego de la reformas adelantada desde 2008 en los planes y programas de
bsica primaria, que registraron sus orientaciones en el Plan de Estudios para Bsica Primaria
de 2009 y el Plan de Estudios 2011. En educacin bsica, que integra al plan de primaria de 2009.
En la bsqueda de la pregunta que incita este ensayo, interesa identificar qu objetivos
establecidos en los planes de estudio plantean la apropiacin e interiorizacin de conceptos
que permitan el desarrollo de un conocimiento histrico en el nio o joven como meta, pues
los libros de texto responden siempre a sus orientaciones como matrices organizadoras de sus
contenidos. Ya Choppin sealaba la relacin entre planes, programas y libros de texto como
un elemento definitivo, en su estudio clsico Pasado y presente de los manuales escolares
afirma que los programas oficiales conforman la estructura sobre la cual los contenidos de los
libros de textos se construyen, y por tanto, los manuales evolucionan al ritmo de los cambios
en planes de estudio y programas. De este modo, los libros de texto se refieren, en la mayor
parte de los pases del mundo, a un programa determinado (Choppin en-sep 2001, 224), y sus
particularidades, manifiestas en el tratamiento de sus contenidos y estructura, estn en el tipo
de lectura que realizan de los planes y programas de estudio establecidos por el poder poltico
(212). Resulta entonces fundamental indagar sobre la orientacin en materia de contenidos
y establecimiento de conceptos que se consideran a ensear en historia segn los planes
de estudio que definirn en los libros de texto las tendencias ideolgicas, la jerarqua de los
temas que marcan finalmente el ideal de saberes, propsitos y valoraciones, un conjunto de

364

interpretaciones y de posicionamientos que expresan visiones subjetivas del mundo social

(Ossenbach 2010, 124). En el caso de Mxico esta vinculacin de los planes de estudio sobre los
libros de texto gratuitos es ms directa, no est mediada por otros factores como el mercado
o la satisfaccin de consumidores y la competencia editorial, existe una relacin directa con
el Estado a travs de la SEP. De este modo, el estudio previo de los planes de estudio ayuda a
entender la matriz orientadora de los libros de texto.
Al examinar los objetivos del plan de Estudios de Bsica Primaria de 2009 se pueden
considerar algunos propsitos enunciados en la direccin de generar en los alumnos
condiciones para que: Ejerciten el desarrollo de nociones para el ordenamiento cronolgico y
la comprensin del conocimiento histrico a partir de los cambios del entorno inmediato; y que,
por su parte, este conocimiento histrico sirva para comprender las caractersticas culturales
de nuestra sociedad en su contexto temporal y espacial, acompaado, este proceso, de la
adquisicin de habilidades para el manejo de informacin histrica que les permita conocer y
formular opiniones de acontecimientos y procesos histricos (SEP 2008, 154), esto implicara
ya la posibilidad en el estudiante de haber conseguido una perspectiva crtica sobre su pasado y
su presente. La pregunta que surge es cules son las nociones que se pretenden desarrollar,
o ejercitar, para adquirir la capacidad de ordenamiento cronolgico y el conocimiento histrico?
En el apartado denominado Enfoque se puede rastrear una pista con la afirmacin de que
se debe propiciar el inters y el gusto por el conocimiento histrico y que dicho proceso
debe articularse en el desarrollo cognitivo de los estudiantes mediante la organizacin de la
enseanza en funcin de la generacin de tres competencias: comprensin del tiempo y del
espacio histrico, manejo de informacin histrica y formacin de una conciencia histrica para
la convivencia (SEP 2008, 157).
Ms adelante, el plan desarrolla qu entiende por la primera competencia, la cual
sintetiza en dos conceptos matrices que actan como red conceptual, base para la interiorizacin
de nuevos significados y potencial reorganizador de otros conceptos, como los son el de tiempo
histrico y el de espacio histrico, este ltimo debe ser entendido como espacio geogrfico.
A la nocin de tiempo histrico, el plan le otorga el carcter agrupador de capacidades y
conceptos que remiten a relaciones temporales tales como: el Ordenamiento cronolgico,
segn establece, permite saber cundo sucedieron los hechos y establecer la relacin entre
los acontecimientos que anteceden, los que continan y los que ocurren simultneamente
(SEP 2008, 158); los conceptos de cambio y permanencia para identificar transformaciones y
continuidades en procesos a lo largo de la historia; el concepto de multicausalidad, que remite
a la complejidad en la explicacin de los acontecimientos y procesos histricos; y la relacin
entre pasado-presente y futuro, segn el Plan contribuye a que el alumno comprenda que
ciertos rasgos del presente tienen su origen en el pasado y se proyectan al futuro. Siguiendo
al investigador y terico de la didacta de la historia Joan Pags, la principal tarea de la didctica
de la historia es la elaboracin de un modelo conceptual sobre el tiempo histrico como base
de la enseanza de la disciplina escolar; en este sentido, es fundamental considerar la nocin
de tiempo histrico como un entramado conceptual o una estructura que configura el modo

365

de entender los procesos histricos y sus relaciones entre pasado, presente y futuro (Pags
y Santisteban sep-dic 2010, pp. 283-284). De este modo, interiorizar y aprender el tiempo
histrico implica la comprensin progresiva de sus conceptos y las relaciones entre ellos,
de su estructura conceptual, lo que conlleva una labor de construccin propia incitada por la
enseanza4. Adems, al ser el tiempo histrico una estructura conceptual que a su vez ha sido
construida, tiene su historicidad, y por tanto el alumno debe elaborar su proceso de conocimiento;
para lograr que este proceso se d en el estudiante, debe romperse con la naturalizacin
conceptual y con la consideracin de linealidad y progreso que la escuela reproduce del tiempo
histrico, y los libros de texto consignan. El Plan en este sentido resulta muy esquemtico y
no problematizador de la nocin de tiempo histrico, al dejar una percepcin de univocidad y
definiciones acabadas que funcionan como cajones receptores de contenidos e informacin,
limita la comprensin del tiempo y sus mltiples relaciones y determinaciones, mantiene una
vinculacin tradicional entre pasado, presente y futuro sin dar cabida a la generacin de una
postura crtica y propositiva en el estudiante desde un pensar histricamente5.
La nocin de espacio geogrfico que el plan de estudios ubica como parte de una
misma competencia junto al tiempo histrico tiene an menos desarrollo, su planteamiento
resulta en extremo reduccionista, al no tener en cuenta las peculiaridades y el proceso de
conceptualizacin progresiva que conlleva su incorporacin en la enseanza de la historia
en primaria. El plan simplemente seala la nocin de espacio geogrfico como el trabajo
de reforzar habilidades cartogrficas y de localizacin espacial en la asignatura Historia,
aunque complejiza un poco, al sealar que el conocimiento del espacio implica, adems de
localizar sucesos histricos en un mapa, analizar la dinmica entre naturaleza, economa,
sociedad y cultura a lo largo del tiempo (SEP 2008, 158), est lejos de asumir el concepto en
su carcter dinmico y cambiante segn la interpretacin e intereses de quienes lo estudian,
entendindolo como un conjunto de estructuras espaciales y relaciones, que adquieren sentido
y significado cuando son interpretadas por los seres humanos, y que en esta medida, al igual
que el tiempo, estn cruzadas por la experiencia de quienes los habitaron y de quienes ahora
en el presente quieren comprenderlo, es decir sus relaciones con la historia son intrincadas

4
Resulta bastante preciso Antoni Santisteban cuando seala al tiempo histrico y el espacio geogrfico, cada uno como un
metaconcepto o concepto de conceptos, que en el caso del tiempo histrico en la enseanza es confundido con la cronologa,
sin tener en cuenta otros conceptos temporales, por ejemplo: la temporalidad humana, el cambio y la continuidad, la gestin
del tiempo o la construccin del futuro (Santisteban 2007, 19).

Sobre pensar histricamente se han dado mltiples debates alrededor de la disciplina de la historia y de la enseanza
escolar, entre ellos cmo se manifiesta en la escritura de la historia el pensamiento histrico. Sebastin Pl afirma que
se entiende por pensar histricamente la accin de significar el pasado a travs del uso deliberado de estrategias creadas
por los historiadores como son el tiempo histrico, la causalidad, la objetividad, la intertextualidad, y se representa en una
forma escriturstica particular (Pl 2005, 16). No obstante, es ms plstica la definicin que ofrece Antoni Santisteban sobre
pensamiento histrico como un proceso continuo de generacin en la enseanza de la historia que logra que el estudiante
elabore instrumentos de anlisis, de comprensin o de interpretacin, que le permitan abordar el estudio de la historia con
autonoma y construir su propia representacin del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar
los hechos histricos, consciente de la distancia que los separa del presente (2010, 35). De este modo, no cualquier tipo de
enseanza de la historia o las ciencias sociales genera pensamiento histrico.
5

366

por el cruce de temporalidades, del presente, pasado y hasta de lo que se pretende sea el
futuro (Tibaduiza en-jun 2008, 27-28). El espacio geogrfico ms que un concepto, es una
red conceptual que requiere un alto nivel de abstraccin que se adquiere progresivamente
a travs de la enseanza y que determina y contiene los conceptos de lugar, experiencia,
cambio, continuidad, localizacin, distancia, montaa, valle, ro, cuenca, entre muchos otros,
atravesados, y con enlaces conceptuales comunes, con otro entramado al que refiere el
tiempo histrico (Audigier 1991, 10).
Las siguientes dos competencias que establece el plan de estudios de 2009 para la
enseanza de la Historia, primero el Manejo de informacin histrica que refiere el desarrollo
de habilidades para formular y responder interrogantes sobre acontecimientos y procesos
histricos, as como, procedimientos para aplicar el conocimiento adquirido y llegar a
conclusiones basadas en la interpretacin de testimonios y documentos, y segundo la Formacin
de una conciencia histrica para la convivencia que se refiere a actitudes y valores fundados en el
conocimiento histrico como base para el reconocimiento de la diversidad cultural y patrimonial
que involucra la consolidacin de un comportamiento y convivencia democrtica basada en el
respeto y la tolerancia, dependen necesariamente del desarrollo de entramados conceptuales
como el tiempo histrico y el espacio geogrfico para adquirir un conocimiento y conciencia
histrica verdaderamente comprensivo de la realidad e integrado cognitiva y comportamental
en el estudiante en sus ltimos aos de primaria. Esta relacin esencial, el plan de estudios no
la expresa claramente y las competencias se expresan de manera desarticulada entre ellas y
a penas enunciativas como objetivos ltimos sin vincularlas a procesos cognitivos ms amplios
y de mayor duracin que el ciclo de enseanza primaria.
El Plan de Estudios de 2011, recoge de manera an ms esquemtica y vaga los objetivos
y competencias para la enseanza de la historia en primaria, sin definir casi nada en trminos
conceptuales o de contenidos, dejando en este sentido como nica referencia el Plan de Estudios
de Primaria de 2009. Su nfasis est en la conciencia y convivencia, en el terreno de los valores
y la moral por encima de los aspectos cognitivos (SEP 2011, 50-52).

El problema del conocimiento histrico

Tal como se desprende de la psicologa del desarrollo, de la perspectiva constructivista
del aprendizaje y de la conformacin y del carcter mismo del conocimiento histrico basado
en el entramado conceptual del tiempo histrico, pensar histricamente no es algo dado o
natural al ser humano. Por el contrario, es a la vez una construccin social e histrica, que
requiere ser interiorizada y aprendida, es decir, es contraintuitivo. Y este proceso de aprendizaje
resulta an ms complejo que en el caso de las disciplinas relacionadas con las ciencias
naturales, en gran medida porque para construir el conocimiento histrico es imprescindible
la comprensin de conceptos, relaciones y procesos, muchos de los cuales, no tienen correlato
con el presente o con el mundo material o inmediatamente relacional de un nio o joven en
edad escolar y responden ms a desarrollos conceptuales, y por tanto lingsticos (Carretero

367

2002, 124-126). Aunque, la enseanza de la historia implica la elaboracin de un conocimiento

acerca del pasado con herramientas conceptuales que tienen sentido en el presente, estas
son constructos que poseen un nivel progresivo de abstraccin que pueden ir de nociones en
contacto con la realidad inmediata a conceptos con niveles de relacin de significados ms
abstractos, o simplemente referenciar relaciones entre significados o conceptos sin vinculacin
con la experiencia cotidiana e inmediata, es decir inmerso en el mundo de los signos y sentidos
del pensamiento.
La apropiacin del conocimiento y los conceptos propiamente histricos y sociales
debe entenderse como un proceso que va del establecimiento de nociones o conceptos
con conexiones concretas, hasta la conexin entre significados y conceptos cada vez ms
abstractos. Aprender un concepto implica, necesariamente, tornar familiar un sistema de
relaciones, pues la enseanza que busca la construccin de conceptos se centra en las
relaciones que los conceptos mantienen entre s, en este medida son polismicos, pues cada
significado es atravesado y transita en una red de relaciones que son las que le dan sentido
al concepto segn su contexto (Cf. Santisteban 2010, 36). En el adolescente y adulto se ha
de haber alcanzado, slo gracias a la enseanza, un estado de comprensin conceptual de
la historia que debe ser el ideal, pasa por un aprendizaje conceptual, teniendo en cuenta el
estado de desarrollo cognitivo de los nios y jvenes, que prioriza la construccin de conceptos
y estructuras o redes conceptuales sobre el aprendizaje memorstico de acontecimientos,
datos y personajes. En este sentido, tal como lo describe Manuel Carretero y otros,
Finalmente, se espera que, de manera gradual, [los estudiantes] lleguen a comprender la
historia como una red conceptual cada vez ms compleja en la que los diferentes elementos
estn interconectados y se definen dinmicamente por su relacin con otros aspectos de la
realidad (Carretero et al jun 2013, p. 14).

Lenguaje y narracin, estructuradores del conocimiento histrico

Concebir el conocimiento histrico como una red conceptual con un grado progresivo
de complejidad, necesariamente, implica entenderlo como una red lingstica que refiere a
significados y significantes con altos grados de abstraccin y representacin de la realidad, y
saber que debe ser adquirido en un proceso largo e intenso de enseanza, pues no hace parte
del sentido comn ni se reproduce en los crculos relacionales y afectivos cotidianos. Asimismo,
obliga a plantearse el conflicto cognitivo como un elemento permanente para generar los
cambios necesarios para transformar las redes conceptuales previas originarias del ambiente
cognitivo y emocional del estudiante y del profesor, y lograr establecer como ordenador cognitivo
una red conceptual propia del conocimiento histrico, fundada sobre entramados y modelos
conceptuales como el tiempo histrico, considerado como una constelacin relacional a la vez

368

con historicidad (Koselleck 1993, 105-140)6, relativizado segn el contexto y los agentes sociales
involucrados entendidos en un sentido procesual, ms no lineal ni con ideales teleolgicos.
El pensar histricamente requiere un conflicto lingstico, pues involucra redes y
entramados conceptuales nuevos, que se conforman mediante conceptos que requieren ser
asimilados y en un proceso de elaboracin propia acomodados en una previa a la que se
superponen, transforman y reorganizan, al establecer un nuevo entramado de relaciones
que genera nuevas estructuras cognitivas. De este modo se transforma el lenguaje materno,
al generar procesos nuevos de asimilacin, cambios conceptuales, acomodaciones,
reagrupamiento y resignificacin de los elementos de las redes de signos y significados que
conforman el lenguaje y le dan sustento a la recreacin que involucra el pensamiento. Sin
estos procesos de transformacin no se da el aprendizaje del conocimiento histrico, es decir,
pensar con el tiempo histrico contiene necesariamente una transformacin en la esfera
del lenguaje, pues, y en esto se sigue el planteamiento realizado desde el aporte de Hayden
White, el lenguaje no es un simple medio para comunicar la realidad, es fundamentalmente
un organizador conceptual que dirige el cmo se conoce, en el caso de la historia los vestigios
y documentos del pasado proporcionan los datos de una realidad que no se nos representa de
manera directa, sino absolutamente mediada por el lenguaje, que consiste en una estructura,
una red conceptual previa mediante la cual se objetiva el pasado segn formas lingsticas del
presente (White 2003, 189-191).
Se debera entender la comprensin y aprendizaje del conocimiento histrico como
la construccin del conocimiento sobre el pasado mediante herramientas conceptuales las
cuales tienen sentido en el presente (Carretero 2002, 121), una suerte de rejilla conceptual
a travs de la cual se ha de aprehender y explicar (Cabrera 2005, 122) la realidad histrica,
es decir, con el lenguaje que acta como organizador de la comprensin conceptual de los
hechos histricos, otorgndoles su significado en la forma y lugar que ocupan en la narracin
histrica. Bajo esta constatacin, se acepta que el lenguaje determina la forma de acceso
al conocimiento histrico, y que se requiere entonces generar el desarrollo y la elaboracin
cognitiva de conceptos fundamentales para la conformacin del pensamiento histrico. De este
modo, la forma de narrar o relatar la historia, de escribirla, la trama o narrativizacin como
dira White (2003, 189-194), va determinar de manera fundamental la forma en la que la realidad
del pasado es percibida, las relaciones, el sentido de los hechos, el carcter de los conceptos y
las relaciones a las que refieren.

Para Koselleck el tiempo histrico est conformado por la relacin que las sociedades establecen entre los distintos
tiempos, el cmo se ven hacia el futuro y como se leen en el pasado. De esta manera seala: Todos los testimonios se
responsabilizan de cmo se elaboran experiencias del pasado en una situacin concreta y cmo expectativas, esperanzas
o pronsticos se discuten en el futuro. En todos los casos se pregunta cmo en cada momento presente las dimensiones
temporales del pasado y del futuro se remiten las unas a las otras. La hiptesis es que en la determinacin de la diferencia
entre el pasado y el futuro o, dicho antropolgicamente, entre experiencia y expectativa se puede concebir algo as como el
tiempo histrico (1993, 15). Es decir, el tiempo histrico cambia segn cada sociedad ve esta relacin entre futuro y pasado,
el tiempo histrico que rige de manera hegemnica el mundo occidental es a su vez una construccin, que histricamente
ha establecido un tipo de relacin y comprensin de la relacin entre las temporalidades.
6

369

Con estas precisiones sobre el lenguaje y el aprendizaje del conocimiento histrico

podemos volver al aspecto cognitivo y a la funcin de enseanza de los libros de texto que ha
despertado el inters de este ensayo, recordando la definicin de Constanza Moya, el libro de texto
como el dispositivo privilegiado en los procesos de seleccin y transmisin de los contenidos
de la enseanza, por cuanto es el encargado de organizar y seleccionar los conceptos que sern
enseados en el contexto del aula (2008, 134). El libro de texto entonces sera un dispositivo
lingstico que expone un tipo de trama conceptual segn una narrativizacin peculiar de los
hechos histricos que se acoge a una concepcin del pasado como objeto a ensear. Bajo esta
consideracin contina este ensayo con el anlisis del captulo sobre independencia del libro
de texto de cuarto grado de primaria, ya citado con anterioridad, la pretensin ser indagar
sobre la pertinencia del lenguaje utilizado para ofrecer los contenidos consignados en la unidad
escogida, y en qu medida consiguen lograr el propsito de generar una enseanza aprendizaje
que permita un acercamiento al pensamiento histrico y al tiempo histrico.

El libro de texto y la comprensin conceptual de la historia

El captulo inicia con una invitacin a entender la ubicacin del periodo, Panorama del
Periodo es el apartado con el primer subttulo Ubicacin temporal y espacial del movimiento
de Independencia, es decir, refiere a la periodizacin en la historia y a conceptos fundamentales
para la comprensin del tiempo histrico. Partimos de la consideracin inicial de que el lenguaje
que se utiliza resulta sobrecargado de conceptos que an el nio de ocho a nueve aos, e
incluso diez edades que comprende este grado de primaria, no maneja o est en proceso
de incorporar, difciles por su nivel de abstraccin que requerira una vinculacin innovadora e
imaginativa con el mundo de lo concreto. Primero el libro establece un periodo, de 1810 a 1821,
para la ubicacin temporal y espacial del movimiento de independencia, sin embargo, no se
desarrolla el concepto de periodo, es decir las cualidades y procesos de cambio que justifican
considerar este lapso de aos; a su vez, involucra al estudiante con conceptos de fechas que
no comprende an a esta edad, obviando un principio fundamental: que la temporalidad se
interioriza gracias a la comprensin progresiva del concepto del tiempo, en este caso el tiempo
histrico, que en realidad constituye una estructura de conceptos, como duracin, cambio,
continuidad, transicin, transformacin, pasado, presente y futuro. En esta estructura es que
cobra sentido el concepto de periodo y la necesidad de periodizacin del tiempo. El nio debe
comprender, antes que cualquier hecho o acontecimiento particular, que la periodizacin en la
historia requiere de una representacin cualitativa del tiempo. El mismo concepto de tiempo,
tal como se acaba de afirmar se constituye en un sistema del cual son subsidiarios un conjunto
de conceptos que en sus relaciones y significados complementarios, solidarios entre ellos u
opuestos lo significan y le dan sentido. Podramos decir, que el concepto de tiempo implica
relaciones asociativas (Soussure 1945, 149-150) entre conceptos que determinan su significado.
Debera, adems, trabajarse todas las peculiaridades que hacen que esto pueda ser
considerado un periodo, aclarando conceptos que se dan como naturales y sin embargo son

370

construcciones sujetas a debate, como es el caso de independencia o movimiento (social o

histrico). Esto implica de-construir el concepto de periodo y ensear a pensar al nio en esos
trminos, que comprenda la periodizacin en historia y logre reproducirla, es decir, debera
drsele los elementos para pensar la historia como un proceso que de acuerdo a determinados
cambios ha generado la produccin de hechos histricos. Por el contrario, el libro de texto
contina, inmediatamente despus, estableciendo una serie de etapas, cuya caracterstica
distintiva entre ellas es la preeminencia de determinado lder; as la primera etapa es marcada
por el liderazgo de Miguel Hidalgo y Costilla e Ignacio Allende, la segunda etapa por Jos Mara
Morelos y Pavn, la tercera por otros lderes: Guadalupe Victoria y Vicente Guerrero, y la cuarta
etapa Vicente Guerrero, como lder principal, se ala con un militar que haba luchado en su
contra, Agustn de Iturbide, firman el Plan de Iguala y se consuma la Independencia. En realidad
es un cmulo de datos sin ninguna relacin entre ellos, que se reducen a ser organizados en una
secuenciacin de un antes y un despus, pero sin llegar a explicar los cambios y las relaciones
entre los momentos expuestos. Los nombres de los personajes surgen, como hombres en
cuyos actos descritos de manera puntual y en orden cronolgico estara la narrativa histrica,
sin elementos analticos que logren ubicar al estudiante en el contexto de la sociedad de ese
entonces y sobre qu cambios se generaron y en qu forma determinan el presente que l
vive. La estructura narrativa del texto resulta cargada de un marcado personalismo que
reafirma estereotipos sobre el conocimiento histrico, reproduciendo un sentido comn que
nada tiene que ver con el desarrollo de los procesos sociales e histricos, mientras refuerza
conceptos previos arraigados en los nios de nueve a doce aos sobre un acontecer anecdtico
y personalista, subjetivizado7, sin generar conflictos cognitivos que lleven a un proceso de
elaboracin propia y un cambio conceptual que posibilite el aprendizaje y la reorganizacin
operacional de su red de significados, un nuevo entramado conceptual.
En la pgina 157 del libro de texto est un mapa a escala que marca con puntos
lugares nombrados, unidos por lneas, que pretenden indicar la ruta seguida por el ejrcito de
Hidalgo, en esta representacin con un alto nivel de complejidad conceptual, se est indicando
movimiento, lugares y sentidos en una abstraccin del espacio que no involucra un proceso que
vincule e introduzca mayores elementos para el manejo de estos conceptos propios del espacio
geogrfico, ni se evidencia un esfuerzo por explicar y contextualizar antes al estudiante en el
manejo de conceptos geogrficos, de cierto nivel de abstraccin, necesarios para entender un
mapa, en este caso que incluye variables como temporalidad, relieve, escala, movimientos,

El nio entre los 7 y 12 aos escolarizados habitualmente estn en trnsito hacia una etapa donde se desarrollan operaciones
lgicas formales con niveles mayores de abstraccin, esto ser en la adolescencia habitualmente. No obstante, en este
rango de edad se est en la preadolescencia y en una etapa donde el nio domina cierta lgica y un nivel de pensamiento,
pero an los conceptos permanecen de alguna manera conectados con el mundo que manipula en su vida, es una lgica de
las relaciones y clasificaciones, capaz de realizar operaciones de coordinacin, agrupamientos, conjuntos, reversibilidad
y entender las partes en una totalidad, sin embargo, no se domina la lgica proposicional. No obstante, al establecerse
una lgica de la totalidad, de las relaciones, coordinaciones y agrupamientos se tienen las redes bsicas para el proceso
y desarrollo del pensamiento, aunque los significados y conceptos an se remiten a su referencia y manipulabilidad fsica
y aun no realiza operaciones a partir de relaciones desarrolladas slo en el pensamiento (Piaget 1973, 24-27)
7

371

lugares y hechos histricos. En la representacin del espacio el nio en la edad escolar

primaria, ms an en cuarto, cuando apenas comienza el segundo ciclo de este nivel bsico de
enseanza, maneja apenas nociones o conceptos espaciales topolgicos, que ubican el espacio
a partir de su posicin relativa en el mundo de lo concreto y el paisaje, las relaciones espaciales
que controla estn significadas por los conceptos de proximidad, separacin, secuenciacin u
orden e inclusin8, mientras que la elaboracin conceptual que implica el reconocimiento de un
mapa a escala y relieve requiere el desarrollo de conceptos matemticos propios de la divisin
cartesiana del espacio, una representacin con medidas que intentan reproducir a escala y
en coordenadas una realidad; es decir, para leer bien un mapa de este tipo se requiere haber
llegado a una comprensin conceptual del espacio que se adquiere en la formacin escolar
secundaria habitualmente (Cf. Tibaduiza en-jun 2008, 26). Adems de involucrar ya un nivel
de complejidad que supera los conceptos que un nio de nueve aos habitualmente maneja
para entender el espacio conceptual de un mapa a escala, le introducen elementos cualitativos
nuevos al espacio como batallas, rutas, firmas de constituciones, eventos histricos destacados
de la independencia, ocurridos en distintos tiempos. Pretenden con ello que el nio relacione
el tiempo histrico con el espacio, reduciendo el primero a simples datos (fechas, lugares
y nombres de eventos) sin establecer relaciones causales y explicativas entre ellos, lo que
conforma un aprendizaje mecnico y memorstico sin una comprensin real de los conceptos
de espacio y tiempo, y menos de su aplicacin para entender un proceso histrico. Es una
enseanza descontextualizada y que no se relaciona con los conceptos que el nio maneja, es
decir con el acopio simblico y de signos que podran servir como base enlazadora para nuevos
significados y conceptos.
Si se considera que la forma de la escritura de la historia es un medio de produccin de
significados y sentidos (White 2003, pp. 51-54), se entiende que con una narrativa cerrada, llena
de datos sin conexin y problematizacin entre ellos, se reafirma la idea de la historia como
una tarea de clasificacin de acontecimientos en un orden cronolgico, y no la idea, que debera
estar inscrita en una narrativa ms abierta, argumentativa y explicativa, de una actividad
investigativa, cognitiva que implica el manejo de inferencias lgicas (Carretero 2002, 125).
La narrativa expresada en el libro de texto es lineal y cerrada, muestra los acontecimientos
definidos y clausurados en su interpretacin, no da lugar a considerar un relato histrico
problematizado y abierto que permita generar enlaces significativos con el estudiante,
manifestndose por el contrario con una estructura de algo ya dado, terminado, con lo que
se limitan las posibilidades de un aprendizaje significativo y se deja slo transitable el camino
para la memorizacin repetitiva y a corto plazo. Es claro en este sentido lo que Bajtn afirma
al respecto cuando se refiere al enlace de un signo aprendido con uno ya conocido como el

8
Es por este motivo, el carcter progresivo del aprendizaje, que Franois Audigier propone para la enseanza del
conocimiento de la geografa en la escuela siempre debe transitarse De lo concreto a los abstracto, de lo particular a lo
general, del ejemplo al concepto, un poco teniendo en cuenta el estado an de referencia hacia el mundo concreto que tiene
el nio e incluso an el adolescente (1991, 19).

372

elemento esencial para entender la comprensin, comprendemos con signos, con conceptos:
la comprensin slo puede producirse en un material semitico (por ejemplo, habla interna),
que el signo se dirige al signo, que la conciencia misma puede surgir y llegar a constituir un hecho
posible solo en la concrecin material de los signos. La comprensin de un signo es, al cabo, un
acto de referencia entre el signo aprehendido y otros signos ya conocidos; en otras palabras, la
comprensin es una respuesta a un signo con signos (Voloshinov 1976, 21-22).
Contina esta misma falta de claridad conceptual en la narrativa del libro de texto, con
el manejo esquemtico y pobre de significados que se hace de la cronologa. En las dos pginas
siguientes, 158-159, enfrentadas, en su parte inferior se muestra una lnea del tiempo que va de
1810-1821, que aparece como un inventario de acontecimientos nombrados con su ao respectivo
en orden cronolgico uno detrs del otro, en fila, cual la tradicin de los anticuarios eruditos
que caracteriza Hayden White como aquellos que crearon el mtodo analstico de explicacin
y representacin que consideraba el orden y unidad para alcanzar una supuesta objetividad
plena, en la organizacin de los acontecimientos en serie o sucesin en el tiempo (White 1992,
71). Una de las mayores dificultades identificadas en los nios de primaria es el manejo de la
duracin y de la cronologa, si esta no se vincula a una comprensin de la transformacin y el
cambio, de las continuidades y transformaciones que contienen los procesos histricos de los
que quieren dar cuenta, slo se comprender como una secuencia de fechas y nombres de
acontecimientos que hay que aprender en orden, sin ninguna claridad sobre el significado de
estos eventos. Tal como afirma Pags, a pesar de que muchos profesores de primaria le dan
importancia destacada a la cronologa de los acontecimientos histricos, resulta un empeo en
gran medida infructuoso pues los nios al final del ciclo elemental no alcanzan a dominarla,
es decir, si bien comprenden la secuenciacin, el orden de los eventos, no logran tener un
concepto que vincule estos eventos con causalidades, relaciones con otros hechos y con los
cambios histricos (Pags sep-dic 2010, 285).
Antoni Santisteban y Joan Pags sealan que adems del aprendizaje de un lenguaje
narrativo con relacin al tiempo, se requiere que el conocimiento conceptual del tiempo
histrico se convierta en uno de los aspectos ms importantes del aprendizaje de la historia en
la escuela primaria (Pags y Santisteban sep-dic 2010, 290). Se lograra ms en el aprendizaje
y en el cambio de la red conceptual necesario para generar las condiciones de elaboracin
del conocimiento histrico, si el nfasis fuera mayor en hacer al estudiante consciente de la
configuracin histrica del tiempo histrico, de las relaciones entre pasado, presente y futuro,
de que la comprensin del tiempo es una construccin desde el presente, que en este sentido
determina la explicacin histrica, y los proyectos de conformacin futura de la sociedad; cuya
comprensin no es nada natural, y al entenderlo de manera lineal, acumulativa, atado a una idea
de progreso o finalidad se est respondiendo a un proyecto de sociedad determinado y a la vez
construido mediante un proceso histrico. Asimismo, el propsito de que el estudiante incorpore
una concepcin del tiempo histrico que repare ms en el contexto y se entienda a partir de l
como una creacin conceptual de quienes lo experimentan en el pasado o buscan explicarlo
desde un presente para entenderlo a partir tambin de proyecciones de futuro, conlleva la

373

intencin de lograr una comprensin de la historia como recreacin e interpretacin que se

alimenta de los cambios en el presente y los proyectos sociales que circulan como alternativas
para el futuro9. En este sentido, la enseanza de un periodo debe buscar interiorizar antes que
la forma en la que se vive o explica la historia est determinada por la manera en la que se
comprende el tiempo, y que por tanto existen distintas concepciones del tiempo histrico y la
que maneja la disciplina de la historia es una, correspondiente a un tipo de desarrollo histrico
especfico, producto de la sociedad occidental en su proceso de modernidad (Koselleck 1999,
pp. 127-140). De este modo, se puede incentivar en los estudiantes una mayor capacidad de
reflexividad sobre la historia, y con ello posibilidades de elaboracin sobre el conocimiento
histrico al hacer conciencia de que la historia en un conocimiento disciplinar que busca dar
cuenta del pasado en el presente y con la mira puesta en un futuro, en permanente construccin
en la medida que es interpretacin, anlisis y confrontacin de perspectivas sobre los hechos
histricos, por tanto siempre sujeta a revisin y reflexin. Slo si el estudiante de ltimos aos
de primaria comienza a asimilar esta concepcin del tiempo histrico, puede ser capaz de
lograr lo que plantea Pags, periodizar, pensar por s mismo el pasado, y ensear por periodos
podra tener algn sentido si involucra algn nivel de problematizacin que en verdad posibilite
su aprendizaje (Pags sep-dic 2010, 296).
Volviendo al libro de texto, ya en el inicio del tema de la Independencia plantea una
pregunta que tiene la pretensin de guiar al estudiante en el resto del contenido de la unidad:
Qu causas propiciaron el inicio y la consumacin de la Independencia?. Invita al estudiante
que la responda basado en la imagen de un detalle del Retablo de la Independencia de Juan
OGorman, que reproduce una serie de acontecimientos y eventos desde la conspiracin de
Quertaro, el Grito de Dolores, hasta la entrada del ejrcito Trigarante a Ciudad de Mxico;
con la misma lgica de la cronologa, se intenta dar cuenta sobre una pregunta que indaga
sobre causas que referiran a un campo ms amplio que el acontecimental, se debera remitir
a cambios en el terreno de lo poltico y econmico, a explicaciones ms de conjunto que en
realidad revelaran un proceso y, de paso, el porqu de los acontecimientos descritos.
En la parte del libro donde se orienta al nio para el abordaje de la unidad, se le dan
instrucciones para que en su lectura y estudio registre la informacin que le ayude a contestar
la pregunta, pero ya la direccin de su indagacin ha sido marcada por una cronologa de
fechas y datos y por una imagen que est cargada en el mismo sentido. Es una narrativa
descriptiva que ubica la causalidad en la accin volitiva de los hombres, en los acontecimientos

El sentido de la historia conceptual, en su vertiente historiogrfica ms que filosfica, desarrollada por Reinchard Koselleck
puede resultar de gran ayuda para incorporar en el estudiante el sentido de la reflexividad y la autoconciencia trascendental
de los conceptos, entendidos como entidades creadas en determinados contextos histricos y que se transforman con el
tiempo, no son definiciones inmutables sino que operan en un complejo de relaciones que se transforman con la vida, de este
modo deben ser comprendidos en el entrecruce de la percepcin del tiempo, entre pasado, presente y futuro. De este modo,
al hacer explcita la forma del tiempo histrico propia de la modernidad, la historia conceptual revela formas posibles de
la comprensin del tiempo histrico, muestra los lmites de la comprensin moderna y la posibilidad de superarla justo al
hacerla plenamente consciente. La iluminacin antiideolgica de los conceptos histricos tiene su caso ms relevante en la
iluminacin antiideolgica del concepto de tiempo histrico (Koselleck y Gadamer 1997, 47).

374

y acciones militares y polticas. Considera que los hechos estn all para ser vertidos en
el libro de texto y el estudiante al aprenderlos est sabiendo sobre su pasado, tal como
afirmara White, para la historiografa ilustrada, que considera a los hechos como parte de
una estructura de relaciones objetivas que la narracin lo nico que hace es reflejar y de
la cual se pueden extractar verdades ms universales para la humanidad (White 1992, 5760), en el caso del libro de texto ms restringido a la nacin mexicana. La narrativa escogida
en el libro de texto ya prefigura un tipo de historia dogmtica que llama a la repeticin y a
la memorizacin de eventos sin significado para los estudiantes y sin referentes para ellos.
Adems, es una narracin enrevesada y un poco compleja, pues est llena de conceptos que
se dan como naturales, y por tanto debidamente entendidos por el nio, pero en realidad lo
remiten a conocimientos que an no ha aprendido o simplemente no maneja con la suficiente
habilidad. Por ejemplo, en la pgina 162, con que inicia la indagacin sobre las causas de la
Independencia, se le plantean al nio en slo tres prrafos, de nueve lneas cada uno, conceptos
como el de Nueva Espaa, difcil situacin econmica y social, reformas borbnicas,
grupos sociales novohispanos, invasin, Napolen Bonaparte, Espaa, rey, Fernando
VII, pensamiento ilustrado, Ilustracin, conocimiento cientfico, fenmenos naturales,
problemas sociales, razn, creencias religiosas, ilustrados, textos que circulaban,
libertad, igualdad, ley, privilegios, reyes, nobleza, Iglesia, forma de organizacin
poltica, repblica, gobierno, poderes, ejecutivo, legislativo, judicial, ciudadanos,
eligen, representantes, cargos de gobierno. Conceptos que cuando intentan ser aclarados
remiten a otros conceptos que poco tienen que ver con el mundo de signos que el nio puede
manejar para su edad, acumulado cognitivo o experiencia de vida. Es un texto que se manifiesta
esencialmente incomprensible, cargado de conceptos que refieren un alto grado de complejidad
que remite a conocimientos tanto de la disciplina de la historia como de la ciencia poltica.
Adems, la ubicacin temporal sigue siendo crptica para un nio, estableciendo un registro
de los acontecimientos demarcados por siglos que termina de complicar las posibilidades de
ubicacin temporal y comprensin de los conceptos de duracin, cambio o continuidad. Es
una narrativa que no remite a interpretaciones sobre los acontecimientos histricos, sino que
los da como dados, no hay ningn tipo de desarrollo que los problematice o indague en las
posibilidades explicativas que contribuyen a su construccin interpretativa y a su comprensin
en este terreno, pues se considera el lenguaje simplemente como una estructura narrativa que
comunica unos hechos que aparecen como dados e incuestionables, como resultado de eventos
cuasi naturales en el mundo social, no sometidos a discusin; no se asume, por el contrario, que
el lenguaje, el tipo de narracin, prefigura y estructura el sentido de la historia, y condicionarn
el aprendizaje de la misma. No se permite el desarrollo de la autoreflexin histrica, de un
pensamiento situado en el nio. En este sentido, una narrativa homogeneizante, que no da
lugar a la variedad y diversidad de actores y posturas con relacin a los acontecimientos; que
no establece una separacin entre la evidencia histrica, lo que incuestionablemente remite
al acontecimiento que ocurri, y lo que se ha representado, interpretado, sobre ese evento,
es una narrativa que cultiva una historia dogmtica, excluyente, que no logra en el infante

375

el desarrollo de conceptos esenciales como el de cambio, duracin, permanencia, relacin

entre pasado, presente y futuro. Es una narrativa, que como afirma White para el caso de la
propuesta historiogrfica de Leibniz en el siglo XVIII, considera que la representacin de un
acontecimiento est dada por su contexto como un plenum de actos individuales que estn
unidos en su diferencia uno de otro (1992, 67) y que esto es suficiente para comprenderlo y
encontrar el significado de este acontecimiento.
Si se considerara en los libros de textos afianzar conceptos referidos a la comprensin
histrica, fundamentales en el proceso de aprendizaje, pues constituiran la red interpretativa
para comprender de manera significativa los hechos histricos, se lograra conformar en el
estudiante un entramado conceptual con el cual aprendera y podra comprender los eventos,
hechos y procesos histricos; interiorizar el conocimiento histrico como una rejilla conceptual,
un lenguaje, que organice cognitivamente el establecimiento de influencias y conexiones entre
los hechos del pasado, pensados en los trminos del presente, en las relaciones entre las
diferentes estructuras temporales (presente, pasado y futuro), para comprender ah s los
eventos, su cronologa y sus relaciones. Un libro de texto debera tener claro para su elaboracin,
el que se aprende con conceptos que se entrelazan con significado preexistentes y se conectan
con otros nuevos, estableciendo nuevas relaciones que resignifican conceptos ya establecidos
e incorporan otros en una red de smbolos y significados que involucran la comprensin, en
un proceso de transformacin conceptual, un cambio lingstico, una ruptura con la lengua
materna que vuelve familiar el cambio y reestructura las interconexiones para el pensamiento.
Con una narracin ms abierta y argumentativa, problematizadora, menos afanada
en incorporar la mayor cantidad de datos posibles, y ms preocupada por establecer una
red explicativa que permita incorporar de manera secuencial conceptos con un grado de
complejidad y abstraccin progresivo, que establezca relaciones en el relato que contribuyan
a interiorizar conceptos en una trama de significados, seguramente la comprensin histrica
del nio sobre el proceso de Independencia, en este caso, ser mucho ms slida y significativa
para el proceso de aprendizaje de su historia.
No obstante, en el libro de texto objeto de este anlisis prima una narracin que no
establece ningn tipo de vnculo con el presente. Una de las premisas para entender el tiempo
histrico es basarse en una explicacin que haga nfasis en las relaciones entre pasado,
presente y futuro en la vida personal del nio y en su mundo social, en la causalidad histrica
(Pags 2010, 287). No se establece una narracin con un sentido relacional y que busque
explicaciones a los hechos, que indague sobre sus causas y las interdependencias con otros
hechos histricos, es un relato donde datos y acontecimientos organizados cronolgicamente,
sin una contextualizacin y ubicacin; no se sigue ni medianamente aquel principio de Herder
que ayuda a comprender cada proceso histrico como una unidad, con su valor particular y
necesidades propias, la agencia del proceso histrico est en el proceso mismo (White 1992,
80-81). De all que la narracin no incorpora las formas de organizacin y participacin de los
diversos actores en la independencia, qu los mova segn los valores de su tiempo, cules
eran estos valores.

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Por otro lado, las imgenes de cuadros que representan la poca, slo aparecen para
ilustrar personajes que estn la mayora referenciados en el cuerpo del texto, pero no son
explotadas en s mismas, como un recurso valioso para evaluar la vestimenta, el tipo de
relaciones de ese momento, los desarrollos tecnolgicos que expresan, las condiciones socioraciales que ilustran. De este modo, recursos que podran servir para hacer los contenidos
del libro ms significativos y cargados de sentido al estudiante, con la concepcin de historia
que estructura la narrativa, el lenguaje del texto, son limitados a simples adornos anexos, sin
hacerse ellos mismos texto.
En sntesis, el libro de texto ofrece una narrativa lineal, cerrada, que no da lugar a
la interpretacin, a entender los debates y conceptos en juego, al pensamiento, slo a una
memorizacin vaca y repetitiva, sin significado.
Comentario final
El anlisis de los libros de texto desde el lenguaje ha sido una perspectiva poco trabajada,
en este ensayo se pretendi lograr un acercamiento interdisciplinar, haciendo uso de algunos
elementos aportados desde la lingstica, la filosofa, la didctica de la historia, la psicologa
del desarrollo y el constructivismo para demostrar sus potencialidades en la comprensin de
los alcances cognitivos en el proceso de enseanza aprendizaje a los que puede dar lugar este
dispositivo didctico. La conclusin es determinante, la narrativa que construye el discurso del
libro de texto, partiendo del caso seleccionado, dificulta en lugar de facilitar el desarrollo de
conceptos fundamentales para la elaboracin del conocimiento histrico en el estudiante de los
ltimos grados de la educacin bsica primaria. Complejos y entramados conceptuales como
el tiempo histrico no tienen lugar para su comprensin y aprendizaje en una narrativa cerrada
y finalista, que no da lugar a la problematizacin del presente en el pasado, o a las mltiples
variables relacionales entre los tiempos histricos. En este sentido el libro de texto funcionara,
eminentemente, como un artefacto de transmisin ideolgica y valores para la preservacin de
la sociedad actual, con un lenguaje irreflexivo y dogmtico.

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La historia enseada a discusin.

Retos epistemolgicos y perspectivas didcticas,
se termin de editar por la Coordinacin de Publicaciones
del Instituto de Investigaciones Histricas de la Universidad
Michoacana de San Nicols de Hidalgo y la Editorial
Morevalladolid en noviembre de 2015.
La edicin y su cuidado estuvieron a cargo
de Den Trejo Barajas y Juana Martnez Villa,
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Se imprimieron 500 ceds