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competenze trasversali o intenzioni trasversali?

Fin qui abbiamo detto che:


•le competenze scolastiche possono essere descritte come “competenze-funzioni”
(organizzazione di operazioni mentali o fisiche finalizzate ad uno scopo);

•è possibile scomporre tali competenze funzioni fino a trovare delle competenze-


elemento comuni;

•tra queste micro-competenze si trovano le competenze metodologiche proprie degli


esercizi scolastici;

•esistono capacità corrispondenti ad operazioni logiche che compaiono in attività


diverse, tuttavia esse non sono effettivamente trasversali: il contenuto al quale si
applicano si amplia e il soggetto impara a riconoscere quali sono le famiglie di situazioni
alle quali si applica.

una competenza o una capacità si applicano soltanto al campo nel quale sono state
apprese
competenze trasversali o intenzioni trasversali?
Hp.: identificare il sapere trasversale con il sapere procedurale

“calcolare un lato del triangolo rettangolo conoscendo gli altri due”

un algoritmo di calcolo ricavato dal teorema di Pitagora costituisce il “programma di


trattamento” per questo tipo di problemi

sapere qual è il programma di trattamento per un certo problema costituisce un sapere


procedurale

le conoscenze procedurali non sono date immediatamente, perché è necessario


specificare, progressivamente, la classe di problemi corrispondenti a un programma di
trattamento
superspecificazione: l’allievo fa appello al supergeneralizzazione: l’allievo si
teorema solo quando si fa riferimento esplicito al serve del teorema per calcolare la
triangolo rettangolo. superficie di un triangolo rettangolo

non esistono capacità generali indipendenti dai contenuti, ma una somma di


conoscenze specifiche (Noirfalise, 1991).
competenze trasversali o intenzioni trasversali?
il problema riguarda la determinazione della classe di problemi ai quali si adatta un certo
programma di trattamento
competenza

programma di adattamento sapere procedurale

«per colui che apprende, la classe di problemi è definita solo quando ha appreso un
programma di trattamento che gli può essere applicato; il programma di trattamento,
specularmente, è veramente padroneggiato solo quando si è appresa la classe di
problemi alla quale si applica» (Meirieu, 1990)

•Conoscenza del programma di trattamento;


•Conoscenza della classe di situazioni;
•Verifica se il problema appartiene alla classe per la quale vale il programma di
trattamento
allenare gli allievi ad individuare nella situazione alcuni indicatori?
Gli indicatori non sono univoci, inoltre un problema può avere più
caratteristiche che lo definiscono appartenente a più di una classe
di problemi.
competenze trasversali o intenzioni trasversali?

sapere procedurale
Programma di trattamento Individuazione della classe di pb

Un’infinità di saperi procedurali: ad ogni situazione geometrica, ad ogni problema,


corrisponde un sapere procedurale specifico, il quale indica qual è il programma di
trattamento pertinente. Il sapere procedurale non può essere trasversale.

Le situazioni sono individuabili a partire dall’identificazione di una molteplicità di


tratti distintivi.
Questa molteplicità costituisce di fatto la singolarità dell’oggetto. Soltanto una
capacità generale, dunque, è in grado di cogliere questa molteplicità.

Una competenza specifica potrà esercitarsi su un dato oggetto solo se questo è


stato preventivamente ricondotto alla classe di oggetti a cui la competenza si
adatta.
Affinché esso sia stato riconosciuto come appartenente a quella classe, occorre
che nella molteplicità dei tratti distintivi, siano stati individuati e selezionati
quelli che determinano l’appartenenza alla classe. Questa selezione può essere
effettuata attraverso una capacità non ancora specializzata.
competenze trasversali o intenzioni trasversali?
Le possibili variazioni, per il soggetto, nella scelta di che cosa prendere in
considerazione in una situazione, evidenziano una capacità che può essere solo
trasversale, poiché interviene prima di ogni specificazione della situazione.

“messa a fuoco” che rinvia ad una logica


“messa a fuoco” che rinvia a
della “situazione didattica” regolata dal
una logica del sapere.
contratto didattico.

Le difficoltà della psicologia cognitiva

Fodor (1986) distingue tra facoltà “orizzontali” e “verticali”.

Facoltà orizzontali: una facoltà di questo tipo (memoria, immaginazione, attenzione,


giudizio) è “individuata attraverso i suoi effetti caratteristici, il che equivale a dire che
è individuata funzionalmente”. Ciò che la caratterizza è la sua funzione e non il campo
alla quale si applica (non il contenuto delle rappresentazioni mentali che tratta, ma
l’effetto che ha su di esse).

Non esiste facoltà mentale orizzontale che memorizzi specificamente “avvenimenti”,


“proposizioni”, “volti” o “melodie”.
competenze trasversali o intenzioni trasversali?
Facoltà verticali. Facoltà che si definiscono in base al campo a cui si applicano. Così
come esiste un’acutezza uditiva, anche se non esiste una “acutezza in generale”, esiste
una memoria musicale del tutto distinta dalla memoria dei luoghi.

Una parte importante del funzionamento della mente è “modulare”. Ossia, costituito
da sistemi isolati, legati ciascuno a un campo specifico, sul modello delle facoltà
verticali (es.: percezione e comprensione del linguaggio). Il loro funzionamento è
automatico.

Accanto a sistemi modulari periferici, Fodor ammette l’esistenza di sistemi centrali”nei


quali l’informazione circola in modo trasversale. Il ruolo di questi sistemi centrali è di
“fissare le convinzioni” del soggetto, cioè di eseguire, a partire dalle informazioni
fornite dal sistema periferico e da altre informazioni già possedute, le operazioni che
lo portano a formulare proposizioni sul mondo circostante.

Problema dell’indeterminazione di queste operazioni:


“una volta compiuta una certa azione, non esiste alcun
sistema fisso di credenze che l’azione imponga di
riconsiderare in modo esclusivo.
competenze trasversali o intenzioni trasversali?
Dietro il problema della “messa a fuoco”, cioè del modo in cui si delimitano i dati del
mondo da prendere in considerazione per risolvere un problema, c’è però il problema
che le proprietà del mondo “sono stabilite prima di ogni attività cognitiva” (Varela,
1989).
frame problem dell’I.A.

Queste “proprietà” del mondo non preesistono all’attività del soggetto; è lui che
assegna loro un senso e, quindi, le distingue. Varela afferma che è il soggetto a “farle
emergere” o ad attivarle”.

Non esistono dei dati oggettivi del mondo, è lo sguardo del soggetto a farli emergere
all’interno di un’interpretazione globale che riunisce una molteplicità di elementi
diversi.

raccogliere dati integrare i dati in un sistema coerente

•I dati non preesistono allo schema interpretativo;


•lo schema interpretativo influisce sulla ricerca e la selezione dei dati;
•la raccolta dei dati influenza lo schema interpretativo.
competenze trasversali o intenzioni trasversali?
I sistemi esperti, in quanto sistemi dotati di una competenza strettamente specifica,
hanno bisogno di una determinazione preliminare dei dati pertinenti.

La determinazione preliminare dei dati pertinenti corrisponde ad un potere trasversale


tipicamente umano.

La psicologia cognitiva sembra non poter rendere ragione della trasversalità.


competenze trasversali o intenzioni trasversali?
Se la trasversalità non può essere un’idea psicologica (se cioè essa non può essere
interpretata come un puro processo psicologico) allora essa è un’idea didattica, che si
basa sull’analogia di struttura logica o procedurale tra due situazioni.

Così come il soggetto, in una data situazione, può prestare attenzione ad una
caratteristica o ad un’altra, allo stesso modo, l’identità di struttura tra due problemi,
dei quali uno deve essere risolto, non attiva automaticamente l’utilizzazione della
procedura che si è dimostrata utile per l’altro.

Da un punto di vista strettamente psicologico, l’identità di struttura logica non agisce


come uno stimolo (non provoca l’estensione della competenza).

il trasferimento analogico da un problema ad un altro si verifica quando si suggerisce


l’esistenza dell’analogia.

si focalizza l’attenzione del soggetto sul processo di


soluzione. Lo si induce a prendere coscienza
dell’isomorfismo tra problemi.
competenze trasversali o intenzioni trasversali?
la presa di coscienza

Non è l’identità di struttura che si impone al soggetto e che attiva in lui l’uso di una
procedura. E’ il soggetto che, secondo diverse circostanze, può prestare o meno
attenzione a questa particolarità degli oggetti.

Ad essere decisiva è la presa di coscienza dell’identità e non l’identità di struttura in


sé.
la somiglianza tra oggetti è un oggetto da conoscere
che, come tale, comporta l’attribuzione di significato.

la somiglianza è un dato oggettivo di cui il soggetto


può essere o non essere cosciente.

La possibilità di trasversalità non dipende da alcuna pretesa capacità


progressivamente sedimentata, ma dalla circostanza che il soggetto prenda
coscienza delle sue pratiche e delle similitudini tra le situazioni.
significato didattico significato psicologico
competenza trasversale come possibilità trasversalità come:
di estensione di un certo comportamento •capacità
del soggetto in campi diversi da quello •struttura operazionale astratta
originale del suo apprendimento. •transfer cognitivo
•analogia
•competenza metodologica

presa di coscienza dei


propri processi: inconsistenza di una interpretazione
metacognizione. strettamente psicologica.

potere di scelta
nell’attenzione alle
ruolo della presa di coscienza
cose.

Il trasferimento non si decreta a priori, ma dovrebbe essere inserito a posteriori,


grazie ad attività di metacognizione (Develay, 1992)

che cosa provoca la presa di coscienza da


parte del soggetto?
le intenzioni del soggetto sulle cose
Come fa il soggetto a prendere coscienza dell’identità tra una situazione nuova ed
un’altra a lui nota e rispetto alla quale possiede una competenza?

•Egli dovrebbe cogliere nella situazione nuova le caratteristiche che la rendono


debitrice della competenza; ma è frequente il mancato riconoscimento di queste
caratteristiche.
•Non solo. La scuola pretende l’esercizio della competenza fuori dalle situazioni
ritualizzate; situazioni che, in quanto tali, non sono più portatrici di segnali che
inducano l’applicazione di quella competenza.

Es.: proporre in due forme diverse, un problema che mette in gioco la stessa
operazione logica (implicazione). Jojo è un ladro del quale si sa che agisce in base al
principio: “se c’è un sistema di allarme in casa, allora usa una chiave falsa”

c’è un allarme ⇒ Jojo usa una chiave falsa


¬⇐
sapendo che “nel suo ultimo furto Jojo ha usato una chiave falsa”, molti soggetti
credono di poter inferire che c’era un allarme in casa.
le intenzioni del soggetto sulle cose
l’esperienza dimostra che lo stesso problema è risolto correttamente in un’altra
situazione.

L’errore non dipende dalla conoscenza dell’operazione logica di implicazione materiale.


Il fatto di non applicare la regola logica dipende dall’adozione di un’altra “messa a
fuoco” della situazione.
si può pensare che l’uso di una chiave falsa
“se c’è un sistema di
complichi le cose rispetto, per esempio, a
allarme, allora usa una
forzare una porta o rompere un vetro.
chiave falsa”
di conseguenza si pensa che Jojo usi
questo metodo solo quando è costretto da
“messa a fuoco” una circostanza particolare: la presenza di
pragmatica e realistica del un sistema di allarme (la sola circostanza a
problema noi nota).
vs
“messa a fuoco” logica del
problema

il significato attribuito alla situazione rivela un’intenzione o una prospettiva del


soggetto sulle cose
le intenzioni del soggetto sulle cose
intenzione adottata è un problema di “tecnologia del furto”;
è un problema di logica;
è una verifica psicologica.

l’intenzione determina gli aspetti da prendere in considerazione nella situazione e i


limiti della situazione, ciò che essa ingloba e in cosa consiste.

lo specifico dell’individuo umano è di poter operare differenti inquadrature


corrispondenti a diverse prospettive (significati).

Per risolvere un problema è necessario, oltre a possedere la competenza necessaria,


che il significato attribuito alla situazione la faccia emergere ai suoi occhi come luogo
d’uso di questa competenza.

questo dipende dall’intenzione sulle cose che il soggetto elabora comunemente o in


quella situazione specifica.

Una tale intenzione, non essendo specifica di una classe di situazioni, è per sua natura
trasversale.
intenzioni trasversali
e il caso dell’analogia?

il trasferimento tra due problemi non avviene perché il soggetto ha preso coscienza
dell’identità di struttura tra i due problemi.

Questa identità non preesiste all’acquisizione intenzionale che ne ha il soggetto.

È lui che la istituisce, selezionando nell’infinità di delle caratteristiche del nuovo


problema, quelle rispetto alle quali c’è qualche cosa di in comune con il vecchio.

non c’è competenza trasversale, ma su nuove situazioni o oggetti il soggetto può


avere intenzioni che li strutturano e che svelano i caratteri pertinenti alla messa in
atto di competenze particolari già possedute.
intenzioni trasversali
Le inquadrature delle situazioni riflettono un modo di rapportarsi al mondo, un modo
di essere.
Gli atteggiamenti mentali si traducono in pratica, in ogni circostanza, mediante la
considerazione privilegiata di un determinato aspetto delle cose ed una certa
delimitazione della situazione.
È questo stile di rapporto con il mondo che chiamiamo intenzione trasversale.

Pb.: indicazioni sul modo di far acquisire le intenzioni che regolano l’uso delle
competenze scolastiche. Che cosa conduce l’allievo a selezionare nella realtà gli
elementi importanti?

non è l’elemento stesso a il soggetto decide di isolare nell’infinità delle


determinare la propria presa caratteristiche del mondo quelle a cui dà significato.
in considerazione da parte gli esseri umani prestano più attenzione a ciò che in
del soggetto. una data situazione riguarda il loro interesse, la loro
preoccupazione, il loro progetto.
Sono i miei progetti che chiariscono il mondo (Sartre): il progetto personale fa apparire una
data cosa come un aiuto o come un ostacolo, in più esso rivela o meno l’insieme delle
caratteristiche della cosa.
È il soggetto a far emergere le proprietà del mondo (attivazione, Varela)
intenzioni trasversali
il modo di guardare alle situazioni varia e tale variazione implica che varino le
determinazioni che di queste possono emergere:

Es. 1.
1. avevo 10 biglie; ne ho perse 4. Quante me ne restano? ⇒ situazione di “perdita”
pb. sottrativo
2. ho 4 franchi; vorrei comprare una penna da 10 franchi. ⇒ situazione di “attesa”
Quanti me ne mancano? problema sottrativo

così inquadrate le situazioni non hanno più nulla a che vedere l’una con l’altra e dunque
l’analogia strutturale non emerge.

Es. 2.
1. allievi il cui progetto è “andar bene a scuola” (logica della situazione didattica: i due
problemi sono proposti dopo la sottrazione);
si è alle prese con un allievo “ per il quale imparare non significa acquisire conoscenze,
ma conformarsi alle esigenze dell’istituzione scolastica.
2. allievi che non solo vogliono riuscire, ma hanno un vero rapporto con il sapere e
vogliono capire )logica del sapere).
intenzioni trasversali
intenzione: esercizio cognitivo del volere. L’intenzione definisce l’atto mediante il quale
il soggetto pone come oggetto un determinato aspetto percettivo o concettuale del
mondo, è un “voler vedere” e un “voler concepire”.

la messa a fuoco di aspetti “razionali” di una situazione


non è sempre l’effetti di una scelta meditata e cosciente.
Si tratta piuttosto di una scelta implicita, di un certo
rapporto con il mondo (è possibile avere un’intenzione
razionale, pragmatica, estetica, immaginativa, emotiva,
ecc.)

selezionare ciò che è interessante e importante nelle situazioni:

•Pb.: l’intenzione non è osservabile; è una scelta cognitiva del soggetto che come tale
non si offre all’osservazione;
•Pb.: ogni intenzione si esprime in un’infinità di scelte cognitive particolari e ciò
determina una difficoltà nel descrivere le “regole” che definiscono ciò che è degno di
attenzione dal punto di vista scolastico;
•Pb.: come è possibile far acquisire queste intenzioni trasversali scolastiche.
intenzioni trasversali

la sua trasmissione, non essendo un oggetto di


sapere, dipende dal fare come, dal mimetismo: gli
allievi acquisiranno la padronanza “mimando” gli
stili di sguardo sul mondo messi in atto dagli
insegnanti

gli insegnanti manifestano davanti ai loro allievi la messa in atto di quelle intenzioni
cognitive che essi hanno spontaneamente sul mondo per alimentare le conoscenze
che sono incaricati di insegnare. osserviamo che per l’insegnante ciò
corrisponde ad abitudini mentali stabili.
Per gli allievi rimane a disposizione lo
strumento metacognitivo
l’intenzione razionale
atteggiamento razionale: l’atteggiamento di colui che cerca di costruire ragionamenti, di
articolare enunciati secondo le regole della logica, per pensare e per giustificare le sue
affermazioni o le sue azioni.

le “condizioni” dell’intenzione razionale:

adottare un’intenzione razionale implica instaurare un certo tipo di rapporto con l’altro.

credenza vs scienza

persuasione che conduce alla credenza: persuasione che conduce alla


“far credere” per es. attraverso scienza: fornire le ragioni di ciò che si
l’intimidazione, la seduzione... sostiene. Ciò implica la
comprensione delle ragioni.
l’allievo deve par proprio il sapere perché lo riconosce come “vero”, perché
ne comprende le ragioni.

la condizione indispensabile per l’emergere di un’intenzione razionale è un


rapporto con l’altro in cui la sola costrizione è il discorso razionale
l’intenzione razionale
come può istituirsi, a scuola, una forma di rapporto insegnante-allievo che consenta lo
stabilirsi di un’intenzione razionale?

•Occorre far sì, attraverso esperienze ripetute nel lungo periodo, che è possibile
pensare e dialogare senza considerare lo status delle persone.
la “regolazione relazionale” in base alla asimmetria del rapporto gli evita la fatica di
cercare di capire.

•Le condizioni di accesso all’intenzione razionale (come significato che si dà al mondo)


non possono essere cercate nella relazione diretta dell’allievo con gli oggetti, in quanto
il rapporto con il mondo e il rapporto con gli altri non sono indipendenti l’uno dall’altro.
La presenza dell’altro è essenziale per dare senso al mondo.

«Io li percepisco (gli altri) nello stesso tempo come soggetti per questo stesso mondo:
soggetti che percepiscono il mondo – lo stesso mondo che percepisco io – e che hanno in
tal modo esperienza di me, così come io ho esperienza del mondo e, in esso, degli altri»
(Husserl, Meditazioni cartesiane).
l’intenzione razionale
indicazioni didattiche (tra pari):

•lavoro a piccoli gruppi;


•l’invito a giustificare ciò che si sostiene;
•il rinvio sistematico della risposta data da un allievo al giudizio della classe;
•la ritualizzazione dell’obbligo di dimostrare/argomentare;
•il richiamo alle possibili obiezioni.

•Affrancarsi dalla “tirannia dei fatti”: porre l’accento, in ogni disciplina, sulle verità di
ragione piuttosto che sulle verità di fatto. Su queste ultime, infatti, non c’è nulla dda
capire.

•evitare di riferirsi agli oggetti offrendoli all’osservazione diretta degli allievi (mettendo in
luce ricorrenze empiriche non si arriva necessariamente alla comprensione (es.: regole
grammaticali; scrittura dei numeri decimali)

•la forma razionale di una disciplina, la sua originalità rispetto alle altre, dipende dal
modo in cui si ripartiscono e si organizzano i dati convenzionali, gli elementi arbitrari,
quelli strutturali e i “fatti”.