Estatus Profesion Docente - Unesco PUC - Bellei & Valenzuela

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Estn las condiciones para que

la docencia sea una profesin de
alto estatus en Chile?
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Cristin Bellei
University of Chile
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Juan Pablo Valenzuela

University of Chile
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10.
Estn las Condiciones para que la
Docencia sea una Profesin de Alto
Estatus en Chile?
Cristin Bellei*
Juan Pablo Valenzuela**
Introduccin
Existe creciente evidencia de que, luego de las condiciones socioeconmicas
y culturales de las familias de los alumnos y de la composicin de estas caractersticas entre sus compaeros de curso y colegio, es la calidad de los maestros lo
que determina las oportunidades de los estudiantes para adquirir conocimientos y
habilidades y, por su intermedio, las condiciones en que se inserten al mundo laboral
y del conocimiento. Por ello, un desafo central de todos los sistemas escolares es
atraer buenos estudiantes a la profesin docente, formarlos adecuadamente y retener
en la enseanza a los docentes efectivos.
Por otra parte, la evidencia internacional indica que la valoracin social de la
profesin docente, junto con la obtencin de una recompensa econmica inicial y
durante el ejercicio de la carrera equivalente a la del promedio de los profesionales,
son componentes crticos para que jvenes talentosos decidan formarse y trabajar
como profesores.
Este captulo utiliza dichas nociones como marco de referencia para analizar la
situacin de los profesores en Chile, preguntndose acerca de la posibilidad de que
la profesin docente llegue a ser una profesin de alto estatus en nuestro pas.
Nuestra principal conclusin, sin embargo, es negativa: a pesar de que en
Chile existe una conviccin cada vez ms generalizada sobre la relevancia de los
profesores, nuestro pas cuenta con una profesin docente desprestigiada. Con un
nmero creciente de escuelas universitarias y programas de formacin inicial de
muy baja calidad, con estudiantes de pedagoga especialmente concentrados entre
* Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) y Ncleo Milenio sobre la Profesin

Docente de la Universidad de Chile.
** Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) y Ncleo Milenio sobre la Profesin
Docente de la Universidad de Chile.
258
fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo
los estudiantes de menor rendimiento acadmico, con las remuneraciones ms bajas

entre los profesionales comparables al promedio de las carreras tcnicas, con una
percepcin de los profesores en ejercicio de que su trabajo es poco respetado por el
gobierno y con un bajsimo reconocimiento social. Entre las principales causas para
esta crtica situacin se pueden indicar i) la ausencia de polticas integrales para
contar con profesores efectivos; ii) la extrema desregulacin de las instituciones
de educacin superior que deben formar a los nuevos maestros; iii) la conviccin
de que es posible definir estrategias asimtricas para las polticas docentes, de
acuerdo al tipo de sostenedor educacional y iv) la inconsistencia dinmica de polticas educacionales que modifican significativamente la demanda de profesores,
sin abordar responsablemente la disponibilidad de docentes. Desafortunadamente,
todo indica que las prioridades de polticas pblicas en el sector educacional, las
actualmente en discusin en el Congreso Nacional y las sealadas recientemente en
su Mensaje a la Nacin por el Presidente de la Repblica, no se orientan a revertir
la situacin descrita.
El captulo procede de la siguiente forma. Primero se discute sobre la formacin
inicial docente; luego se analiza la dinmica y regulaciones del mercado laboral
docente; en seguida, se profundiza sobre los salarios de los docentes; a continuacin
se reflexiona sobre el estatus social de los profesores y, finalmente, se sintetizan las
principales conclusiones del anlisis y se plantean algunas reflexiones de poltica
educacional.
1. Formacin Inicial: los costos de la desregulacin
Aumento explosivo de estudiantes de pedagoga: renovado inters por la
docencia o baja selectividad de los programas?
Si se observa la forma en que se organiza la enseanza escolar, la centralidad
del profesor para producir ambientes educativos propicios para el aprendizaje de
los alumnos es ms o menos evidente. Afortunadamente, los encargados de las
polticas educacionales, los organismos internacionales y el mundo acadmico han
comenzado a reconocer dicha centralidad, situando a las polticas hacia los docentes
como un componente indispensable para el xito de las reformas educacionales.
En ese contexto, el primer desafo es contar con un cuerpo docente con slidas
competencias profesionales, lo cual remite a la pregunta acerca de quines llegan
a ser docentes y cul es la calidad de la formacin inicial que recibieron.
Lo primero que se necesita, entonces, es que estudiantes talentosos egresados
de la educacin media se interesen por ingresar a estudiar pedagoga y se mantengan luego en los programas seleccionados (OCDE, 2005; Barber & Mourshed,
2008). En efecto, se ha demostrado que una de las caractersticas de los profesores
que, de manera ms robusta, se asocia con un buen desempeo en los procesos de
enseanza-aprendizaje es que stos hayan sido buenos alumnos en su etapa escolar
o que hayan obtenido buenos resultados en las pruebas de entrada a la universidad
(Goldhaber, 2008). Lo segundo, es que la formacin inicial que reciben los futuros
10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela
259
docentes sea de calidad. Como veremos, Chile no parece estar avanzando de modo
coherente en ninguna de estas dos dimensiones.
Una seal acerca del inters de los jvenes por convertirse en docentes est dada
por la dinmica de la demanda y la oferta de cupos en las carreras de pedagoga en
los centros de formacin inicial. En esta dimensin, como se aprecia en la Figura1,
durante la ltima dcada se viene produciendo en Chile un cambio de magnitud
considerable. Luego de presentarse durante los 80 y los 90 una sistemtica cada
en la matrcula absoluta y relativa de estudiantes de educacin superior en carreras
de pedagoga, a partir del 2000 se ha presentado un creciente inters de los jvenes
por ingresar a stas. De esta forma, mientras en la dcada de los 90 la matrcula
total de estudiantes de pedagoga fluctu entre 25 y 30 mil alumnos, en 2004 sta
haba aumentado a 74 mil y continu creciendo hasta llegar a 104 mil estudiantes
en 2007; en el mismo sentido, si se considera slo los alumnos matriculados en
primer ao en carreras de educacin, estos aumentaron de 6.957 en 1998 a 23.859
en 2007. En otras palabras: los estudiantes de pedagoga se han ms que triplicado
durante la ltima dcada1. Ciertamente, en este perodo se ha producido una fuerte
expansin de la educacin post-secundaria en Chile en trminos generales, pero
el crecimiento de la matrcula en carreras de pedagoga ha sido mucho mayor que
el del resto de las carreras; as, mientras en 1999 la proporcin de estos alumnos
sobre el total de la matrcula de educacin superior era de un 7,4%, para 2007 stos
representaban un 14,3%.
Este crecimiento de la matrcula de estudiantes de pedagoga ha sucedido en
todos los tipos de carrera (parvularia, diferencial, bsica y media); as, por ejemplo,
entre 1999 y 2007 los estudiantes de la carrera de educacin bsica aumentaron de
4.952 a 13.299, mientras los de educacin media pasaron de 14.210 a 51.301 en el
mismo perodo (siendo las especialidades de educacin fsica e ingls las que ms
crecieron). Finalmente, el aumento de matrcula de las carreras de educacin se ha
dado en todos los tipos de institucin formadora, pero ha sido proporcionalmente
ms acentuado en las universidades privadas que no pertenecen al Consejo de
Rectores, en donde el crecimiento entre 1999 y 2007 fue de casi 6 veces, pasando
de 2.440 a 13.2992. A pesar de lo anterior, es importante destacar que el crecimiento
1 El juicio evaluativo acerca de la conveniencia de este aumento de la matrcula depende ciertamente
del ajuste que exista entre los egresados y la demanda de docentes en el mercado laboral. En este
aspecto Chile presenta una situacin de signos variados: por una parte su poblacin en edad escolar
est creciendo a tasas muy bajas, pero la cobertura de la educacin media ha aumentado desde
mediados de los 90s. Por otra parte, aunque la cobertura en enseanza bsica es prcticamente
universal, la introduccin de la Jornada Completa aument la demanda por horas docentes; y si bien
el sector de educacin municipal est disminuyendo su demanda por docentes, la acelerada creacin
de nuevos establecimientos privados subvencionados representa una nueva fuente laboral, cuya
demanda por docentes ha sido mayor que la prdida de puestos en el sector municipal. Tampoco
existen buenos estudios acerca de la transicin formacin inicial-trabajo, ni sobre la duracin de los
docentes en ejercicio. Finalmente, la reforma de la extensin de los ciclos escolares tendr tambin
un impacto diferencial en la demanda por docentes de primaria y secundaria. stos y otros factores
relevantes debieran considerar un eventual estudio sobre la materia, enormemente necesario.
2 Es importante sealar que los indicadores de eficiencia interna de las carreras de educacin son
comparativamente altos en relacin con el resto de las carreras universitarias, a pesar de este
explosivo aumento de alumnos. As, por ejemplo, considerando el tiempo de retraso en titularse
(respecto al mnimo formal), las carreras de educacin son en promedio de las que menos
260
de las carreras de la educacin se produjo en forma rezagada a partir de fines de

los 90 mientras que el resto de las carreras universitarias haba comenzado en la
dcada previa, de esta forma, la participacin relativa de las carreras de pedagoga
en la educacin superior, a pesar del verdadero boom de la dcada del 2000, no ha
alcanzado la relevancia que tuvo en los 70 y 80.
Ahora bien, este impresionante crecimiento de los estudiantes de pedagoga ha
sido acompaado por un aumento en la cantidad de programas de formacin inicial
ofrecidos, ms que una expansin de los programas existentes: mientras en 1999
exista un total de 225 programas, en el 2008 haba 698. Aunque este incremento
de la oferta de programas de educacin se presenta en todo tipo de instituciones
(universidades tradicionales, privadas e institutos profesionales), es entre las universidades privadas donde se ha generado una verdadera explosin, pasando de 56
programas en 1999 a 399 en 20083 (Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en
Educacin CEPPE, 2010).
Este fuerte crecimiento de la matrcula ha derivado en un aumento acelerado
de profesores titulados. En la dcada comprendida entre 1995 y 2006, segn la
informacin oficial de la Divisin de Educacin Superior del MINEDUC la evolucin de los nuevos profesionales de las carreras de la educacin ha experimentado
importantes cambios. Como se aprecia en la Figura2, para el caso de la educacin
media el nmero promedio de recin titulados se mantuvo estable hasta el ao 2003,
para duplicarse en el 2004 y triplicarse en los aos 2005 y 2006, pasando de 1.202
en 2003 a 3.558 en 2006. La situacin de los titulados de educacin bsica es an
ms extrema: luego de una bajsima titulacin de nuevos profesionales a inicios de
los 90s, situacin que contina errticamente hasta el 2001 (cuando se titularon slo
553 profesores), en 2002 esta cantidad se duplica y hacia 2004 se triplica, cuando
se titulan 1.608 nuevos profesores de educacin bsica; sin embargo, es a partir de
los aos 2005 y 2006 cuando se advierte un crecimiento explosivo de titulados de
educacin bsica, con 4.147 y 4.564 respectivamente4.
Esta situacin es resultado de un sistema extremadamente desregulado respecto
de la decisin de crear nuevos programas de formacin de profesores y respecto
de los estudiantes que pueden ser admitidos en dichos programas. Como se sabe,
se trata de una decisin discrecional de cada universidad, donde los nicos requisitos operan expost, por medio de una acreditacin de consistencia de la oferta de
retraso presentan (siendo superada slo por Medicina). Lo mismo ocurre si se observa las tasas de
retencin durante la carrera: un reciente estudio de la cohorte de alumnos de 2004 mostr que las
carreras de educacin tenan la segunda ms alta tasa de retencin, slo por debajo de las carreras
de la salud (CSE, 2008). Este estudio encontr, eso s, que las tasas de retencin eran ms altas
en las universidades del Consejo de Rectores que en las privadas, que como se dijo son las que
ms aumentaron su matrcula.
3 Unas pocas universidades privadas (especialmente la Bolivariana, Del Mar, Santo Toms y De Las
Amricas) concentran una parte importante de estos nuevos programas; tambin se han abierto
bastantes programas en regiones, incluyendo ciudades de tamao intermedio.
4 Existe cierta inconsistencia en los datos oficiales acerca del nmero de titulados de las carreras
de educacin y el nmero de matriculados en dichas carreras: para algunas cohortes recientes se
obtiene un nmero de titulados mucho mayor que los matriculados en primer ao. Una explicacin
posible sera que la informacin de los programas de corta duracin (no tradicionales) no es
recolectada por las instituciones del Ministerio de Educacin (Rufinelli & Seplveda, 2005).
261
Figura 1
Nmero de estudiantes de pregrado matriculados en Programas de

Educacin y en todo el sistema de educacin superior 1983-2007
Matrcula Pregrado en Educacin Superior 1983-2007
Total y en el Area de la Educacin (todas las instituciones)
800.000
700.000
600.000
Nmero
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
20
07
20
05
20
06
20
04
20
02
20
03
20
01
19
99
20
00
(1
)
19
98
19
97
19
96
19
95
19
94
19
93
19
92
19
91
19
90
19
89
19
85
19
87
19
83
Ao
TOTAL
Educacin
Fuente:
Fuente:Elaboracin
Elaboracinpropia
propia.
Figura 2
Nmero de

Figura 2
Nmero de profesionales titulados de carreras de educacin

profesionales
titulados de carreras de educacin 1996-2006
1996-2006
(Slo universidades)
(slo universidades)
5000
4500
4000
3500
3000
2500
Ed.Bsica
Ed.Media
2000
1500
1000
500
0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Fuente: Divisin de Educacin Superior del MINEDUC.
Fuente: Divisin de Educacin Superior del MINEDUC
uacin es resultado de un sistema extremadamente desregulado respecto de la decisin

losformacin
programas respecto
a los planes
las mismas
universidades
definieron.
Las
programas de
de profesores
y que
respecto
de los
estudiantes
que pueden
ser adm
experiencias exitosas a nivel internacional, en cambio, aplican un fuerte nivel de
rogramas. Como
se sabe, se trata de una decisin discrecional de cada universidad, d
regulacin en la formacin inicial docente, de forma altamente centralizada por el
equisitos operan
por medio
de una
acreditacin
de consistencia
Estado oexpost,
por mecanismos
muy exigentes
de control
de las instituciones
formadoras de la ofert
as respecto ena las
losdiferentes
planes etapas
que las
mismasde universidades
definieron. Las experiencias e
del proceso
formacin.
ernacional, en cambio, aplican un fuerte nivel de regulacin en la formacin inicial doc
ltamente centralizada por el Estado o por mecanismos muy exigentes de contro
266
ones formadoras
en las diferentes etapas del proceso de formacin.
262
La combinacin de extrema desregulacin y alta demanda por este tipo de

programas ha derivado en una baja generalizada de las exigencias de ingreso a las
carreras de educacin; as, mientras en 1998 el 78% de los alumnos de primer ao de
pedagoga en educacin bsica estudiaba en programas que exigan rendir la Prueba
de Seleccin Universitaria para ser admitido (PSU, o antes la Prueba de Aptitud
Acadmica), en 2007 esta proporcin se haba reducido a un 53,7%. En efecto, en
este ao alrededor de la mitad de los nuevos programas de formacin docente en
educacin bsica no requieren a sus alumnos rendir la PSU. Ciertamente, la exigencia de haber rendido la PSU tampoco garantiza que todos los alumnos admitidos
hayan demostrado una slida formacin previa: el puntaje promedio de los alumnos
matriculados en programas de educacin bsica que requieren PSU fue en 2007 de
492,5 (matemtica y verbal), muy por debajo de las dems carreras profesionales.
Ms an, slo dos universidades consiguen obtener un promedio general de sus
estudiantes de educacin en la PSU por sobre los 600 puntos. Lo ms grave es que
esta situacin lejos de mejorar, parece ser cada vez peor: entre los programas de
educacin bsica con mayor antigedad y para los que se tienen registros, en 9 de
11, el puntaje del ltimo matriculado en 2007 fue ms bajo que en 2002.
Un indicador indirecto de la capacidad acadmica de los estudiantes de los programas de formacin inicial de profesores proviene de las estadsticas pblicas de
la aplicacin, en 2008, de la primera versin de la prueba INICIA de la Universidad
Catlica para egresados de carreras de educacin. En esta prueba voluntaria
particip el 80% de las entidades que imparten pedagoga general bsica y por
especialidad en segundo ciclo bsico, mientras el nmero de inscritos represent
al 61% de los egresados de dichas entidades. De esta muestra de egresados (que
tiene un sesgo hacia la participacin de los programas y estudiantes con mejores
desempeos) el 45,8% de los estudiantes haba obtenido menos de 450 puntos
promedio en la PSU, mientras solo un 7% haba logrado ms de 550 puntos en la
PSU (Manzi, 2010)5.
La desregulacin de la formacin docente no slo ha implicado un aumento
acelerado de la matrcula y los programas, y una baja en la selectividad de los
alumnos, sino tambin la creacin de un importante segmento de programas no
tradicionales de formacin docente (por ejemplo, programas que slo requieren
asistencia los das sbado o que son cursados a distancia). Aunque recientemente
ha habido un acuerdo para cerrar estos programas, lo cierto es que su incidencia
en la formacin del cuerpo docente en ejercicio contina siendo muy relevante,
especialmente entre los profesores de ms reciente incorporacin a la docencia.
Segn Ortzar et al. (2009), el 18% de los profesores de menor experiencia laboral
que trabajan en el sector municipal desarrollaron su formacin en programas de
6 semestres o menos; ms an, de acuerdo a Telias & Valenzuela (2008), el 12%
de los profesores de educacin bsica en ejercicio se haba formado en programa
no tradicionales. Por ltimo, la presencia de profesores educados en programas de
formacin de corta duracin o no tradicionales se ha ido constituyendo en otro factor
de inequidad social en el sistema escolar; en efecto, mientras en los establecimientos
5
Por cierto, los resultados mostraron una muy fuerte correlacin entre el puntaje obtenido en la
prueba INICIA y el puntaje obtenido previamente en la PSU.
263
que atienden a alumnos de nivel socioeconmico medio y medio-alto un 7% de los

profesores con menos de 12 aos de experiencia se form en programas de no ms
de seis semestres de duracin, esta condicin afectaba a un 28% de los profesores de
establecimientos de nivel socioeconmico bajo; a su vez, el 70% de los profesores
con menos de 12 aos de experiencia que trabajan en establecimientos de nivel
socioeconmico medio y medio-alto fueron formados en programas presenciales
diurnos, mientras en los establecimientos de nivel socioeconmico bajo este grupo
representaba slo el 53% (Ortzar et al., 2009).
Qu se sabe sobre la calidad de la formacin inicial docente?
Finalmente, a pesar de la extendida opinin de que la formacin inicial docente
es de baja calidad, existe poca evidencia directa para fundamentar esa conclusin.
Con todo, se ha acumulado cierta evidencia indirecta que sugiere que esta percepcin
no estara lejos de la realidad.
Algunos indicadores de la calidad de los programas de formacin inicial de
profesores estn asociados al proceso obligatorio que tienen estos programas de
acreditarse. Desde fines del 2008 se inici un rpido proceso de acreditacin de
467 carreras de educacin existentes en el pas, de las cuales 276 programas ya
han terminado el proceso. De stos, 78,6% est acreditado por 3 o ms aos (18%
por 5 aos o ms y 7,4% por seis o siete, que es el mximo). En definitiva, slo
a 9 programas se les neg la acreditacin. A pesar de esta masiva acreditacin de
las carreras de educacin, los informes de la CNA dan cuenta de la precariedad de
muchos programas acreditados: falta de barreras de ingreso para los estudiantes
(como puntaje mnimo PSU); poca orientacin en las prcticas profesionales, entre
otras. Una seria limitacin del sistema de acreditacin actual es que slo evala la
consistencia de la institucin y de sus programas segn los planes que la misma
institucin se plantea y la compara con la oferta general del sistema universitario
del pas, pero no la vincula con la calidad de la formacin que entrega, la cual no
est regulada.
A su vez, Chile cuenta con algunos datos de pruebas nacionales e internacionales que sugieren una pobre formacin de los nuevos profesores. La informacin
ms robusta en este sentido la provee el reciente estudio TEDS-M (Teacher Study
in Mathematics) de la IEA, que evalu conocimientos pedaggicos y disciplinarios
en matemticas de estudiantes de pedagoga que estaban por egresar de la universidad (en Chile participaron estudiantes de 34 universidades). De los 16 pases
participantes, Chile obtuvo el lugar 15 en los profesores de primer ciclo bsico y
el ltimo lugar entre los profesores de segundo ciclo bsico.
A nivel nacional, recientemente se han entregado los resultados de la prueba
INICIA 2009, la cual mide conocimientos disciplinarios, conocimientos de educacin,
pedagoga y didctica, as como competencias bsicas en comunicacin escrita y
habilidades en el uso de TICs de los egresados de las carreras de educacin bsica y
educacin parvularia. Los resultados indican que los futuros profesores contestaron
en promedio alrededor del 50% de las respuestas correctas y ninguna institucin
participante obtuvo un promedio superior al 70% de respuestas correctas de sus
264
estudiantes. En trminos desagregados, destaca el hecho de que los estudiantes de

programas de educacin bsica con especialidad en matemticas lograron en promedio slo un 33% de respuestas correctas; as como que slo un 1% de los nuevos
profesores quedara clasificado en la categora buen desempeo en la prueba de
comunicacin escrita.
Por ltimo, en el marco de la evaluacin del Programa de Fortalecimiento de
la Formacin Inicial Docente (FFID), se realiz una prueba inicial de habilidades
bsicas en el ao 2002 a los estudiantes de las 17 universidades participantes en
dicho programa; posteriormente se aplic la misma prueba a los egresados de los
programas en los aos 2006 y 2007. La comparacin de ambas aplicaciones no
mostr diferencias significativas entre los estudiantes ni en habilidades lingsticas
ni matemticas, lo que sugiere que los estudios realizados no mejoraran ni los
conocimientos generales de los estudiantes ni su capital cultural (Larrondo etal.,
2007).
En sntesis, la formacin inicial docente en Chile muestra un panorama poco
alentador: los centros formadores tienen una excesiva autonoma, tanto para crear
programas y ofrecer vacantes, como para el diseo e implementacin de dichos
programas, adems el sistema de acreditacin obligatoria no parece operar como un
filtro exigente que asegure la calidad de estos programas, todo lo cual ha derivado
en un fuerte aumento de nuevas ofertas de formacin docente (una proporcin importante de ellas como programas no tradicionales), con bajsimos requisitos de
admisin (que ya eran bajos en los programas preexistentes). La consecuencia ha
sido un crecimiento exorbitante de la matrcula de estudiantes de pedagoga y una
baja en las capacidades demostradas por esos estudiantes, no slo en los nuevos
programas, sino en el conjunto de futuros docentes; por ltimo, la evidencia disponible indica que, al trmino de su perodo de formacin, los docentes chilenos
se encuentran pobremente preparados para ensear.
Un panorama como el descrito requerira de una poltica pblica agresiva,
consistente y sostenida en el tiempo para superarlo. Desafortunadamente, Chile
no ha mostrado, respecto de la formacin inicial docente, el mismo compromiso
que ha tenido con otras polticas educacionales. El nico esfuerzo ms o menos
consistente fue el Programa FFID que funcion entre 1998 y 2002, pero el hecho
de que no haya tenido continuidad ms bien refuerza nuestra afirmacin previa.
Como sustituto, se han intentado caminos indirectos para influir en la formacin
docente, dado el escenario de gran autonoma que caracteriza al funcionamiento de
los institutos formadores de docentes en Chile: evaluaciones de desempeo de los
profesores, incentivos monetarios asociados a resultados medidos o un sistema de
acreditacin de carreras poco exigente, como se indic. La ms reciente propuesta
en este sentido, ha sido la idea de instaurar un test obligatorio para los egresados
de pedagoga como requisito para ejercer en el sistema escolar; sin embargo, como
muestra la evidencia internacional, parece ms razonable ser selectivos en la creacin de carreras y la admisin de alumnos (control ex ante), en lugar de pretender
ejercer controles sobre estudiantes que ya cursaron toda su formacin profesional
(control ex post).
265
2. Entrada a la docencia y regulacin del ejercicio de la

profesin docente
Regulacin del mercado laboral: la necesidad de una carrera profesional
docente
En Chile existe un ingreso relativamente abierto para ejercer la profesin docente: en principio, basta poseer el ttulo profesional de profesor otorgado por alguna
institucin formadora (de hecho, no es indispensable que sta est acreditada por
el sistema antes referido) y ser contratado por algn sostenedor educacional, sea
pblico o privado. No existen procesos o etapas formales de induccin o prueba.
Tampoco existen diferenciaciones internas de la profesin que expresen categoras
de docentes segn su experticia (un docente recin llegado puede ser asignado a
cualquier funcin del establecimiento, incluyendo algunas que claramente requieren
ms experiencia como ser jefe de curso o coordinador de un departamento). En
cambio, s existen procedimientos alternativos de ingreso al ejercicio docente, sin
haber estudiado la carrera pedaggica (mediante un procedimiento burocrtico, la
autoridad pblica concede la habilitacin para ejercer, a peticin del sostenedor
que realizar el contrato6).
Sin embargo, el rasgo ms notorio de la organizacin del ejercicio de la docencia en Chile es la regulacin asimtrica de la relacin contractual con los docentes
dependiendo de si el sostenedor (empleador para estos efectos) es pblico o privado.
Esta asimetra determina condiciones de trabajo muy diferentes para los docentes
que se desempean en uno u otro sector, a pesar de que la gran mayora de las
escuelas privadas chilenas tienen como su principal (y algunas de ellas, exclusiva)
fuente de financiamiento el subsidio del Estado.
Cuando el empleador es el sector municipal, las relaciones contractuales estn
reguladas por el Estatuto Docente, lo que determina una estructura de remuneraciones
vinculadas a una progresin basada en la experiencia, las responsabilidades y la
formacin en servicio. Tambin se regula las condiciones para ingresar a la planta
docente va concurso pblico y los mecanismos de desvinculacin contractual.
En cambio, cuando la dependencia contractual del profesor es privada, la normativa
general que regula esta relacin es el Cdigo del Trabajo, existiendo slo algunas
regulaciones especficas que rigen sobre los establecimientos privados subsidiados
para el pago de un salario mnimo nacional por hora y el acceso a un conjunto de
asignaciones e incentivos individuales y colectivos, los cuales son financiados con
recursos adicionales al pago de la subvencin escolar por estudiante.
Esta regulacin contractual asimtrica, en que el sector municipal contiene elementos de una carrera profesional an muy homognea principalmente centrada
en el reconocimiento de la antigedad, mientras que el sector particular subvencionado presenta una situacin desregulada en esta materia, conlleva fuertes incentivos
para generar una segmentacin de los docentes entre los tipos de sostenedores, de
6 En
2007, de quienes ejercan la docencia en establecimientos municipales cerca del 6% no tena

ttulo profesional docente, cifra que aumentaba a un 12% de quienes trabajaban en el sector particular subvencionado.
266
acuerdo a la edad de los profesores, a pesar de que ambos sectores reciban el mismo
subsidio estatal para contratar docentes. En efecto, los datos ratifican claramente
esta asimetra: en 2008, mientras los docentes de ms de 50 aos de edad representaban un 50% de quienes trabajaban en el sector municipal, en el sector particular
subvencionado slo representaban un 20%; en el otro extremo, mientras el 20% de
los docentes del sector particular subvencionado no tenan ms de 30 aos de edad,
en el sector municipal estos docentes representaban apenas el 10%.
El desafo de hacer ms atractivas las condiciones de trabajo de los docentes,
elevando el reconocimiento social de la profesin, as como las remuneraciones
iniciales y su progresin en el tiempo, junto a otras condiciones contractuales, pasa
por elaborar una carrera profesional para que los jvenes egresados de educacin
media perciban que las condiciones promedio de los profesores son lo suficientemente
atractivas como para escoger esta alternativa acadmica y que, al mismo tiempo,
los profesores competentes y efectivos vean que sus condiciones para permanecer
en el ejercicio docente son atractivas tambin. A pesar del amplio consenso respecto a estos objetivos, muchos investigadores y diseadores de poltica afirman
que este desafo slo se refiere a una modificacin del actual Estatuto Docente, lo
cual permitira transitar hacia una carrera profesional atractiva para docentes de
alto desempeo; sin embargo, ello implica mantener las condiciones laborales del
sector particular subvencionado con la misma (insuficiente) regulacin que tiene
en la actualidad.
La idea de crear una carrera profesional slo para el sector pblico no se condice
con la creciente concentracin de los docentes chilenos en el sector privado: en
1998, el 42% de los profesores contratados se desempeaban en el sector privado,
una dcada despus, en 2008, este sector contrataba al 55% de los profesores. Las
cifras indican que esta tendencia continuar en los prximos aos. Ms an, como
vimos, este proceso afecta en mayor medida a los docentes ms jvenes (actualmente, 7 de cada 10 profesores menores de 35 aos son contratados por el sector
privado). Llevando el argumento un poco a su extremo: si se quiere enviar seales
a los jvenes estudiantes que estn decidiendo cul camino profesional escoger,
lo relevante para decidir por la docencia es lo que est sucediendo en el sector de
educacin privada.
En consecuencia, cualquier estrategia que pretenda regular las condiciones
contractuales de los docentes para hacer de sta una profesin ms atractiva, hace
obligatorio que dichas condiciones no slo sean aplicables a la educacin pblica,
sino que a la totalidad de la educacin que recibe financiamiento del Estado. La
comparacin internacional muestra que este arreglo no es extrao: en muchos
pases (especialmente europeos) en que el Estado provee recursos a la educacin
privada, lo hace imponiendo ciertas reglas laborales comunes para los docentes,
en otros casos de hecho el subsidio estatal consiste precisamente en financiar
los recursos humanos docentes de las escuelas privadas, cuando no en contratar
directamente a los docentes.
Para el caso chileno, la propuesta acordada por el Consejo Asesor Presidencial
(2006), contiene los elementos esenciales para regular una carrera profesional
docente que sea tambin aplicable al sector de establecimientos particulares subvencionados. En efecto, algunos de los elementos de dicha propuesta (como el
267
nfasis en dar ms autonoma a la gestin de recursos humanos a nivel local, hacer

diferenciaciones segn funciones y desempeo entre los docentes, terminar con
la asignacin de perfeccionamiento como se aplica en la actualidad, etc.) son una
parte relevante de la visin que entre otros sectores los sostenedores privados
han sostenido recurrentemente. Ciertamente, dicha propuesta contiene tambin los
elementos indispensables para resguardar el inters pblico que est en juego en
promover el desarrollo profesional de los docentes.
Trmino del requerimiento del ttulo de profesor para ensear en la
educacin media: acrecentando la prdida de estatus de la profesin docente
Resulta en cierto modo irnico el hecho de que el gobierno de Bachelet culminara su mandato sin presentar el anunciado proyecto de carrera profesional
docente, a pesar de las recomendaciones ampliamente consensuadas del Consejo
Asesor Presidencial y que en cambio introdujera en la Ley General de Educacin
(LGE) una norma que en cierto modo desprofesionaliza la docencia, norma que
fue rechazada por el Consejo de Decanos de Educacin, el Colegio de Profesores
y una buena parte de los acadmicos especializados en educacin, incluyendo al
Presidente del mencionado Consejo Asesor.
En efecto, la nueva LGE contiene una modificacin potencialmente perjudicial para
el sistema escolar: elimina el requisito de ser profesor para ensear en la educacin
media, reemplazndolo por poseer cualquier ttulo profesional o una licenciatura de
ocho semestres. Despus de cinco aos, estas personas podrn continuar ejerciendo
la docencia sin ttulo, si comienzan a estudiar educacin. Esta desprofesionalizacin
de la docencia (medida que profundiza la prdida de valoracin social para la carrera
profesional docente) es incoherente con otras iniciativas en curso para fortalecer la
profesin docente: acreditacin de carreras de pedagoga, cierre de los programas
alternativos de titulacin, creacin de la Carrera Profesional. La LGE se aparta as
incomprensiblemente de este camino, lo cual puede postergar los urgentes cambios
requeridos para atraer, formar y retener profesores de calidad.
Esta legislacin no se hace cargo de las causas que han generado el menor
inters de estudiantes talentosos por estudiar pedagoga o por qu muchos de los
nuevos profesores no cuenten con las competencias y conocimientos suficientes para
formar adecuadamente a sus estudiantes. Al contrario, propone evitar la solucin de
estos problemas abriendo a todas las profesiones el ejercicio de la enseanza en la
educacin media, sugiriendo que para ello no es necesaria la formacin profesional
especializada en educacin.
Para defender la norma, se ha argumentado que los docentes en Chile seran de
tan baja calidad que cualquier licenciado los superara (idea reforzada comunicacionalmente con los resultados de la prueba INICIA), que habra escasez de docentes,
y que no sera justo privar a los nios de que un mdico les enseara biologa o un
ingeniero, matemticas. Estos argumentos llaman a equivocaciones. Primero, el
desafo poltico de fondo consiste en mejorar la formacin docente, no en eliminarla;
adems, no existe evidencia que indique que un licenciado ser mejor docente que
un profesor. Segundo, para resolver la escasez de docentes en algn rea se debe
implementar polticas de incentivos (como los sugeridos anteriormente: mayores
268
ingresos para los docentes que ensean en escuelas pobres, para los docentes de
reas deficitarias, como matemticas, o aplicar programas de excepcin focalizados). Por ltimo, toda la evidencia disponible sobre el mercado de trabajo indica
que estos puestos no sern ocupados mayoritariamente por mdicos o ingenieros,
como se argument en su tramitacin legislativa, sino por licenciados cuyas oportunidades laborales sean inferiores a las que les entrega la docencia, que como
veremos en la prxima seccin es la profesin ms mal pagada en Chile. Lo ms
probable, entonces, es que quienes vayan a emplearse de profesor sean, en general,
los licenciados de peor desempeo de su grupo.
Tambin es impreciso justificar esta medida aduciendo que pone en sintona a
la educacin chilena con los pases ms avanzados. La evidencia internacional es
contundente: los mejores sistemas escolares se basan precisamente en poseer un
cuerpo profesional docente claramente delimitado, con formacin especializada
y reglas laborales propias. En dichos pases, el ejercicio de la enseanza est
concentrado en profesionales de la educacin que han debido pasar por exigentes programas de formacin docente los cuales, al mismo tiempo, son altamente
selectivos para los estudiantes secundarios interesados en ingresar a la carrera
docente. Al contrario, el ejercicio de la docencia por no-docentes es tpico de
sistemas de baja calidad o de pases pobres. Ello no implica que no existan pases
donde sea posible que profesionales de otras disciplinas puedan ensear en los
establecimientos educativos, pero se trata de una medida de excepcin. Tambin
ha habido programas que operan como complemento a estrategias integrales para
incrementar el inters de los jvenes por ingresar a programas de formacin docente
de altos estndares. En pases de la OCDE, por ejemplo, se permite en ciertas
circunstancias contratar no docentes, pero por tiempos breves y generalmente se
exige tener experiencia previa, o cursar previa o simultneamente programas de
formacin pedaggica. Tambin se ha argumentado que en Estados Unidos existen programas exitosos de enseanza por no-docentes (el ms conocido es Teach
For America), lo cual es equivocado. Las evaluaciones de estos programas (de
pequesima cobertura y generalmente por perodos no superiores a dos aos), en
general no muestran mejores resultados de aprendizaje en los alumnos. Como un
contraejemplo se puede mencionar el estado de Massachusetts: se trata del estado
con mejores resultados acadmicos de Estados Unidos, que es tambin de los ms
estrictos en la formacin docente (se exige grado de magster en educacin para
ensear) y de los que mejor paga a sus profesores. Lo mismo ocurre en Finlandia
o Cuba, los sistemas de mejores resultados en Europa y Amrica respectivamente.
As, a la luz de la evidencia internacional, la modificacin introducida por la LGE
parece infundada.
En definitiva, la reforma incluida en la LGE que abre la docencia a cualquier
profesional o licenciado, implica una reduccin adicional a la valoracin social de la
carrera docente, pues sugiere que sta no demanda una formacin profesional especializada, sino que es una funcin genrica, inespecfica. Pretender atraer a jvenes
talentosos a formarse en una carrera de bajo estatus social, de bajas remuneraciones
y difciles condiciones laborales, cuyo campo laboral ha sido as desdibujado, se
vuelve una tarea an ms difcil.
269
3. Salarios docentes: la profesin peor pagada de Chile

La docencia: profesionales con sueldo de tcnicos
Las motivaciones para ejercer la profesin docente son mltiples, como son
mltiples las retribuciones que los docentes reciben por su labor. Sin embargo, como
toda actividad laboral, uno de los factores relevantes para determinar su atractivo es
la remuneracin que se paga a quienes en ella se desempean. En efecto, uno de los
factores crticos para atraer a jvenes talentosos a elegir la carrera de la educacin,
para que no emigren durante su perodo formativo y se interesen luego en ejercer
como profesores, es el nivel y la estructura de las remuneraciones docentes.
Durante las ltimas dos dcadas, Chile ha realizado importantes esfuerzos
por mejorar las condiciones laborales de los profesores en general y su salario en
particular. En el perodo entre 1990-1995 se mejor significativamente las condiciones de trabajo de los docentes (principalmente por medio de la promulgacin
del Estatuto Docente), se recuper el valor real de los salarios promedio y ms
importante aun se defini una remuneracin mnima nacional para todo docente en
ejercicio. Como consecuencia, en esos cinco aos el salario mnimo se increment
en 71,6% para los docentes que trabajaban en establecimientos municipales y en
247% para los docentes del sector particular subvencionado7.
A partir de 1996 se inicia un mejoramiento de remuneraciones va incentivos
monetarios. Ese ao se aprueba la Ley N19.410 (SNED), que es un incentivo
colectivo que se paga a todos los docentes de los establecimientos que tengan
mejor desempeo relativo (basado en un ndice cuyo principal indicador son
los resultados del SIMCE). El monto del premio representa cerca de un mes de
salario adicional al ao y se otorga al 35% de los establecimientos municipales y
subvencionados particulares (durante los primeros aos se premiaba al 25% de
los establecimientos). Estos incentivos, junto a los mejoramientos generales que
continan siendo presupuestariamente ms relevantes, permiten que en el perodo
1995-1999 la remuneracin mnima se incremente en 41% y el promedio de los
salarios docentes, en 29,1%.
La poltica de aumento salarial va incentivos especficos se acrecent desde el
ao 2000. Desde esa fecha se han incorporado diferentes iniciativas vinculados al
desempeo individual (AEP en el 2000 y la Red Maestros de Maestros), asociadas
a la evaluacin de conocimientos pedaggicos, que permiten a los docentes bien
evaluados obtener un incremento anual de, por lo menos, una remuneracin mensual
y si lo desea realizar labores de tutora a otros docentes, por lo cual tambin recibe
un pago adicional. A partir del 2004 se aplica la Asignacin Variable de Desempeo
Individual (ADVI), tambin asociada a incentivos individuales, sobre la base de
7 Esta
enorme diferencia entre ambos tipos de establecimientos se debe a que, en ausencia de regulaciones especiales, los docentes del sector particular subvencionado reciban en general sueldos
extremadamente bajos. Quienes argumentan a favor de no incluir al sector privado subvencionado
en las regulaciones de la carrera profesional docente debiesen considerar este indicador como una
cierta prediccin de las consecuencias que puede tener para la docencia la ausencia de regulaciones
especiales.
270
desempeo en pruebas especiales. A diferencia de la AEP, la asignacin AVDI

slo est disponible para docentes que trabajan en el sector municipal. El nfasis
puesto en estos mecanismos de incentivos, en desmedro de un aumento al salario
de ingreso a la carrera docente, queda claro al observar la evolucin de los salarios
durante esta dcada: mientras la remuneracin mnima se ha mantenido estancada
desde 2000, la remuneracin promedio (incluyendo los incentivos individuales) se
ha incrementado en 19,6% durante el perodo (MINEDUC, 2009).
Siendo muy esquemticos, se podra afirmar que durante el primer quinquenio
de los gobiernos democrticos el nfasis estuvo en elevar el ingreso mnimo de los
docentes; durante el segundo quinquenio, en elevar el salario promedio, y durante
la ltima dcada, en aumentar los salarios para grupos focalizados de docentes
mediante incentivos por desempeo8. Ahora bien (dejando todos los dems factores
entre parntesis) la pregunta relevante para determinar si el salario docente es un
factor de atraccin y retencin de egresados de educacin media de buen desempeo
acadmico, quienes tienen por tanto variadas opciones profesionales frente a s,
es determinar hasta qu punto estos mejoramientos han puesto el salario docente
(especialmente en los primeros aos de ejercicio profesional) a un nivel competitivo
con otras profesiones.
Desafortunadamente, la informacin disponible no permite ser optimistas al
respecto. Segn los datos de Futurolaboral9 y nuestro propio anlisis, a partir de
los datos de las encuestas CASEN, es posible estimar que los profesionales de la
educacin reciben una remuneracin promedio cercana al 50% de la que reciben
el resto de los profesionales.
En particular, las cifras de Futurolaboral dan cuenta que al 2 y 5 ao de titulados, los profesionales de la educacin en general perciben los menores ingresos
promedio y con el menor crecimiento a travs del tiempo, comparados con el resto de
las profesiones universitarias (ver Figura3). En realidad, las cifras de Futurolaboral
permiten concluir que el verdadero grupo de comparacin de los docentes en trminos
de sus salarios son quienes estudian carreras tcnicas (programas de estudios que
slo tienen 2 aos de duracin): como se aprecia en la Figura4, que compara las
pedagogas slo con carreras tcnicas, la mayora de las pedagogas tiene ingresos
que les ubican en la zona media del ranking (las nicas excepciones son los profesores de matemticas y religin). La docencia, entonces, tiene los requerimientos
formativos de una profesin universitaria, pero la retribucin salarial de un tcnico
formado en un CFT.
Es impreciso afirmar como frecuentemente se hace en la discusin pblica
que el menor ingreso de los profesores se debera a que su jornada laboral es ms
reducida (recordemos que muchos docentes son contratados por 30 horas semanales
8 Es importante resaltar que casi todas las polticas de incentivos individuales y colectivos, as como
el reconocimiento de ciertas asignaciones, han sido diseadas con cobertura universal para el sector
de establecimientos financiados por el estado. Asimismo, su financiamiento se realiza por medio
de transferencias adicionales a los aportes de la subvencin por estudiante. Es decir, los gobiernos
han reconocido que estas polticas son nacionales y que requieren un financiamiento con destino
especfico, no sujeto a la libre disposicin del voucher por parte de los sostenedores, tal como
hemos argumentado en la seccin anterior que debera ser la carrera docente.
9 Ver: www.futurolaboral.cl
271
Figura3
Ingreso Mensual para Carreras

Grfico 3 de Pedagoga y Otras Carreras
Profesionales
Universitarias
Ingreso Mensual
para Carreras
de Pedagoga y Otras Carreras Profesionales Universitarias
Ingreso
Mensual para Carreras de Pedagoga y otras Universitarias
IngresoMensualparaCarrerasdePedagogayotrasUniversitarias
(2005,
al 2 y 4 ao de titulacin, en pesos 2007)
(2005,al2oy4oaodetitulacin,enpesos2007)
Ing.CivilenMinas
Geologa
Ing.a.Elctrica
Ing.Civil
Ing.Civila.Comp.
Medicina
Ing.a.Electrnica
Ing.CivilInd.ymenciones
Derecho
Ing.CivilMecnicayMetalurgia
QumicayFarmacia
Ing.CivilenObrasCiviles
Odontologa
Ing.CivilQumica
Ing.Comercial
Ing.enConstruccin
Ing.enIFyControldeGestin
ConstruccinCivil
Fonoaudiologa
Socilogo
Agronoma
TecnologaMdica
Ing.E.Informtica
Arquitectura
ContadoryAuditor
Enfermera
MedicinaVeterinaria
Ing.Forestal
Ing.E.enMecnica
Ped.enMatemticas
AdministracinPblica
KinesiologayT.Ocupacional
Psicologa
Bioqumica
Periodismo
Ing.enAlimentos
Bibliotecologa
Ped.enReligin
Geografa
BiologayQumica
Diseo
AntropologayArqueologa
RelacionesPblicas
ObstetriciayPuericultura
Ped.enCiencias
NutricinyDiettica
Lic.enHistoriayLetras
BiologaMarina
TrabajoyServ.Social
Lic.enArte
Ped.enEducacinFsica
Ed.Diferencial
Ped.a.Idiomas
Ped.enCastellanoyFilosofa
Ped.enEd.Gral.Bsica
Ped.enEducacinBsica
Ped.enHistoriayGeografa
Ped.a.Artes,MsicayDanza
Psicopedagoga
TraduccineIntrprete
EducacinParvularia
500.000
1.000.000
al 4 ao
al4oao
1.500.000
2.000.000
2.500.000
al
2 ao
al2oao
Fuente: Futurolaboral.
Fuente: Futurolaboral
y no 44 que es el estndar de una jornada completa). Segn nuestros anlisis,

el hecho de que una fraccin de docentes tenga contratos menores a una jornada
completa slo explica el 11% de la brecha salarial observada con el resto de los
profesionales; en cambio, la razn ms importante es que el valor del salario por
275
hora de los profesores es ms bajo, factor que da cuenta del 60% de esta brecha.
Adicionalmente, es importante notar que la comparacin intertemporal de las remuneraciones/hora de los profesionales de la educacin respecto de otros profesionales
permite concluir que durante la dcada de los 90 dicha brecha tendi a reducirse,
272
Figura4
Grfico4
Ingreso
Bruto
para
Titulados
de Pedagoga
Ingreso
BrutoMensual
Mensual para
Titulados
de Pedagoga
y de y de Centros de
Formacin Tcnica
Centros de Formacin Tcnica
IngresoMensualparaCarrerasdePedagogayCFT(ao
2005,al2 aodetitulacin,enpesosde2007)
Ped.enMatemticas
Ped.enReligin
Tec.enContabilidadyAuditoria
Tec.Admin.Emp.m.mkting
Tec.enElectrnica
Tec.ElectricidadInd.
Ped.enCiencias
Tec.enContabilidadTributaria
Lic.enHistoriayLetras
Tec.AnlisisdeSistemas
Tec.enPrevencindeRiesgos
MecnicaInd.
Religin
Lic.enArte
Ped.enEducacinFsica
Ed.Diferencial
Ped.a.Idiomas
Ped.enCastellanoyFilosofa
Tec.DibujoTec.Industrial
Tec.Admin.Emp.m.Finanzas
Ped.enEd.Gral.Bsica
MecnicaAutomotriz
Ped.enEducacinBsica
Ped.enHistoriayGeografa
Ped.a.Artes,MsicayDanza
Topografa
Tec.Admin.Agropecuaria
Tec.Comercioext.
ControlInd.ydeCalidad
Tec.Prog.Computacional
Psicopedagoga
Tec.Forestal
Tec.enAnlisisQumico
Tec.enContabilidadComputacional
Tec.Admin.Emp.m.personal
GastronomayCocinaInternacional
AsistenteJudicialyTec.Jurdico
AdministracindeEmpresas
Tec.enConstruccin
EducacinParvularia
Tec.Admin.Hotelera
Tec.enEnfermera
Sec.Ejec.Bilinge
Sec.Ejec.Computacional
Tec.enTurismo
LaboratoristaDental
Tec.AyudanteObstetricia
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
Fuente: Futurolaboral.
Fuente: Futurolaboral
pero que durante la dcada del 2000 la brecha en contra de los docentes tendi a
aumentar nuevamente (Valenzuela et al., 2010).
Por ltimo, el anlisis de los ingresos debe distinguir entre hombres y mujeres,
por cuanto ambos grupos enfrentan alternativas laborales y salariales diferentes. En
particular, dado que los salarios docentes para hombre y mujeres son muy similares,
y que en cambio los ingresos del resto de los profesionales son fuertemente sesgados
a favor de los hombres, las remuneraciones de las carreras de la educacin son 276
aun
menos atractivas para los hombres que para las mujeres. Esto no quiere decir, sin
embargo, que las mujeres docentes estn al mismo nivel salarial que sus congneres
de otras profesiones. Los Cuadros 1 y 2, basados en datos de la encuesta CASEN
de 2006 (Valenzuela et al., 2010), realizan una comparacin de salarios/hora entre
los docentes y el resto de los profesionales, separadamente para hombres y mujeres,
273
distinguiendo segn los aos de experiencia laboral (5, 10, 20 y 30), los aos de
educacin (16 y 17), y diferentes perodos (1994, 2003 y 2006).
Como se ve, tanto para hombres como para mujeres, la brecha salarial existe
para todos menos para uno de los subgrupos de aos de experiencia laboral definidos, tanto para las carreras de 4 como de 5 aos de educacin postsecundaria, y
para todos los aos analizados (aunque, como se dijo, la brecha era mayor en 1994,
disminuy sensiblemente hacia 2003 y volvi a aumentar hacia 2006). Dentro de este
panorama general, se puede afirmar que esta brecha es mayor cuando se compara
a los profesores con profesionales con 5 aos de estudios universitarios. La brecha
tambin es mayor para los hombres que para las mujeres; as, por ejemplo, en 2006,
para el grupo con 17 aos de educacin y con cinco aos de experiencia laboral,
mientras las mujeres profesoras reciban en promedio un salario/hora equivalente
al 83,5% del de sus pares, la remuneracin de los profesores hombres representaba
slo el 56,8% de la de sus pares. Finalmente, aunque para los hombres la brecha
salarial con sus pares se mantiene ms o menos constante a lo largo de la carrera
laboral, para las mujeres esta brecha tiende a aumentar con los aos de ejercicio
profesional (por ejemplo, para las mujeres con 16 aos de educacin, no existe
brecha salarial entre docentes y no docentes a los 5 aos de experiencia laboral, pero
a los 20 aos de experiencia las mujeres docentes reciben slo un 76% de salario
por hora comparadas con sus pares de otras profesiones).
Cuadro 1

Profesionales Hombres: Todos los profesores

Comparacin de salarios-hora de los docentes respecto de los
profesionales no-docentes (%)
Experiencia potencial en aos
Aos de
Escolaridad
10
20
30
1994 2003 2006 1994 2003 2006 1994 2003 2006 1994 2003 2006
16
17
44,6
33,9
88,2
80,4
64,7
56,8
45,6
34,8
74,3
67,7
64,0
56,2
47,5
36,3
60,9
55,5
64,9
56,9
49,2
37,5
60,6
55,3
69,2
60,8
Fuente: Estimaciones propias basadas en CASEN.
Cuadro 2

Profesionales Mujer: Todas las profesoras

Comparacin de salarios-hora de las docentes respecto de las
profesionales no-docentes (%)
Experiencia potencial en aos
Aos de
Escolaridad
10
20
30
1994 2003 2006 1994 2003 2006 1994 2003 2006 1994 2003 2006
16
17
66,3
63,5
95,5 100,9
76,7 83,5
63,2
60,5
95,5
76,7
Fuente: Estimaciones propias basadas en CASEN.
88,7
73,4
61,2
58,6
92,5
74,3
76,2
63,1
64,5
61,8
85,8
68,9
75,6
62,6
274
Son los premios salariales por desempeo la solucin?

Con cierta recurrencia, los incentivos monetarios asociados a algn tipo de
indicador de desempeo son propuestos por algunos diseadores de poltica como
la solucin al problema docente. Sin embargo, la experiencia para Amrica Latina
muestra que los incentivos no han generado un mejoramiento de los resultados
escolares (Vegas y Umansky, 2005); en efecto, el pago por mrito tampoco ha
sido una poltica efectiva en Estados Unidos, pas donde se han ensayado diferentes
esquemas de este tipo desde hace treinta aos. Ms aun, si se pone la atencin en
los jvenes en el perodo de eleccin de su carrera profesional, factores mucho
ms relevantes que la eventualidad de un premio, son las condiciones generales de
trabajo ofrecidas, el salario inicial y la progresin esperada de dichas condiciones
e ingresos para la primera etapa de su vida laboral.
Entre las razones que podran explicar la poca efectividad de los incentivos
monetarios ligados al desempeo de los docentes est su poca relevancia y la baja
cobertura de algunos programas. As, por ejemplo, en el caso chileno a pesar de
la diversidad de mecanismos de incentivos colectivos e individuales existentes
(que, vale la pena decirlo, son ms que los aqu mencionados) la relevancia de
los recursos financieros involucrados en stos es menor: en el presupuesto del
ao 2010, todos los incentivos a docentes, colectivos e individuales, representan
slo el 2% del presupuesto de subvenciones educacionales (Ley de Presupuestos
2010). Por otro lado, los incentivos individuales tienen una bajsima cobertura, por
ejemplo el bono AEP es pagado a 2.987 profesores de la educacin municipal o
particular subvencionada, quienes representan apenas al 2% del total de profesores
del sistema escolar. En efecto, el inters de los docentes por obtener los incentivos
individuales es bajo, pues anualmente no postulan ms all de 2.000 profesores al
programa AEP10 (considrese adems que, en 2009, slo el 18% de los postulantes
finalmente obtuvo la AEP).
Evidencia indirecta como la presentada en la primera parte sugiere que la
existencia de este conjunto de incentivos no ha logrado motivar a los jvenes de
mejor desempeo acadmico en enseanza media para que opten por estudiar pedagoga. Un buen contraejemplo lo proporcionan programas como EnseaChile, que
demuestra que jvenes talentosos estn dispuestos a trabajar en la educacin, pero
por un perodo breve de sus vidas laborales (el programa tiene una extensin de 2
aos), puesto que ellos no escogieron la carrera docente como opcin de formacin
inicial y de desarrollo profesional permanente.
Por otra parte, los promotores de los incentivos por desempeo argumentan que
stos podran aumentar la efectividad de los profesores en servicio, al constituirse
el premio monetario en un factor de motivacin para elevar los resultados. La evidencia disponible tampoco respalda estas nociones. En efecto, las evaluaciones de
programas de incentivo como el SNED, indican que su impacto en el mejoramiento
de los aprendizajes de los estudiantes es inexistente o irrelevante. Gallego, Garca,
10 A
esta asignacin pueden postular todos los docentes de la educacin municipal y subvencionada
particular, con al menos dos aos de experiencia profesional docente.
275
Lagos, Stekel (2008), por ejemplo, encuentran que el SNED tendra un efecto
promedio de 1 punto adicional en el SIMCE.
Existen muchas razones para explicar por qu pagar a los profesores por los
resultados medidos en sus alumnos es una poltica inadecuada. En primer lugar, el
trabajo docente es slo uno de los muchos factores que afectan el logro de aprendizaje de los alumnos, la mayor parta de los cuales se encuentra fuera del control
del docente. Ciertamente, esto se solucionara si contsemos con las herramientas
metodolgicas para poder separar exactamente la fraccin de los resultados de los
alumnos atribuible estrictamente a los docentes; el problema es que tal instrumental
metodolgico no existe11. Ms grave an, en la medida en que los alumnos no se
distribuyen aleatoriamente entre las diferentes escuelas (por el contrario, en Chile
existe un muy elevado grado de segregacin socioeconmica y acadmica de los
alumnos), el desafo pedaggico que los profesores enfrentan difiere drsticamente
de un docente a otro, por lo que los incentivos por resultados tienden a perjudicar
a los docentes que trabajan en las condiciones ms difciles.
Adems est el problema de la evaluacin: todo sistema de evaluacin de aprendizajes estandarizado (como el SIMCE) constituye una versin muy incompleta de
los objetivos que se espera que los docentes alcancen con sus alumnos. Esto ocurre
no slo porque en general slo se evala un par de asignaturas, sino porque an
dentro de esas asignaturas (digamos lenguaje y matemticas) importantes habilidades generalmente las de orden superior no son medidas por los tests. Constituye
adems un enorme riesgo de desvalorizar la educacin transformarla en un simple
entrenamiento para el test, efecto que ha sido sistemticamente observado cuando
se asocian fuertes consecuencias para los docentes a los resultados de un test. De
paso, la validez de los tests tambin se pone en riesgo cuando el aprendizaje consiste en entrenarse para contestarlo. Los tests tienen adems errores de medicin
importantes, que desaconsejan usarlos como indicador de efectividad a nivel de un
profesor o incluso una escuela pequea12.
Por ltimo, est la lgica misma de mejoramiento educacional que subyace al
uso de incentivos monetarios por desempeo. sta supone que los docentes cuentan
con las condiciones de contexto y los conocimientos y capacidades profesionales
para desarrollar un trabajo ms efectivo con sus alumnos, pero por desmotivacin o
falta de responsabilidad profesional, no lo hacen. No existe evidencia cientfica para
respaldar esta tesis. Ms an, se podra afirmar que llevando el incentivo monetario
a un valor muy elevado, ste sera tan atractivo que todos los docentes (no slo los
desmotivados o irresponsables) se sentiran movidos a mejorar su desempeo. El
punto est en que querer no es (necesariamente) poder: si los docentes carecen
de las competencias, conocimientos o condiciones para mejorar su desempeo, el
esperado mejoramiento de los resultados de los alumnos nunca se producir. Lo
ms grave es que estas polticas pueden tener efectos no deseados, potencialmente
11
Por cierto, algunos incentivos, como el SNED, intentan resolver este problema comparando entre
grupos de escuelas similares, pero dicha correccin es muy grosera como para considerarse una
solucin vlida del problema planteado.
12 Una buena argumentacin y documentacin acerca de stos y otros efectos indeseados del mal uso
poltico de los tests de aprendizaje se encuentra en Koretz (2008).
276
perjudiciales, algunos de los cuales han sido ya observados en Chile: las escuelas
y los docentes pueden intentar excluir a los alumnos ms difciles de ensear o
con menor probabilidad de tener un buen desempeo en los tests, la enseanza se
puede estrechar focalizndose slo en lo que estar incluido en los tests, puede aumentar la frustracin entre los docentes (y eventualmente entre los alumnos) y, por
ltimo, se puede deslegitimar el test en la medida en que los docentes consideran
sus resultados caprichosos o impredecibles.
Nada de lo dicho implica que no se debe poner atencin al desempeo de los
docentes, que no se debe retribuir especialmente el buen desempeo, o que no se
debe evaluar a los alumnos. En efecto, creemos que todo eso es conveniente. Lo
que s estamos afirmando es, por una parte, que para atraer jvenes talentosos a
la docencia sta debe ofrecer condiciones laborales y salariales competitivas con
otras profesiones, condiciones que no descansan en premios monetarios para slo
algunos docentes. Por otra, que los incentivos monetarios basados en mediciones
de los resultados de aprendizaje de los alumnos no han demostrado ser capaces de
producir un mejoramiento genuino de la enseanza y el aprendizaje.
4. Status de la profesin docente: de mal en peor?
El objetivo crecientemente compartido de atraer hacia la profesin docente a
jvenes talentosos egresados de la educacin secundaria, puede ser frustrado por la
percepcin generalizada de que la docencia no es una profesin de alto estatus; as,
la composicin del grupo de egresados de educacin media que se sienten atrados
hacia la profesin docente puede ser negativamente afectada si a la docencia se la
ve como una actividad de bajo estatus social. En sentido contrario, una alta valoracin social de la profesin docente podra ser un mecanismo de atraccin que
incluso compensara algunas dificultades, como por ejemplo trabajar en contextos
de vulnerabilidad o percibir remuneraciones menores a otras profesiones.
En un estudio reciente abordamos en profundidad este asunto (Bellei &
Valenzuela, 2010). Los anlisis se basaron en los resultados de una encuesta aplicada
a una muestra de profesores representativa del conjunto de los docentes chilenos
que trabajan en enseanza bsica y media en los tres tipos de establecimientos
educacionales (pblico, privado subvencionado y privado no subvencionado). Este
estudio permite saber cmo los docentes chilenos perciben diferentes dimensiones
de su estatus profesional y cmo perciben la visin que otros grupos sociales tienen
de los profesores. A continuacin resumimos sus principales hallazgos.
En primer lugar, la mayora de los profesores chilenos percibe que el estatus
de su profesin ha estado decayendo sostenidamente en el transcurso de las ltimas
cuatro dcadas, visin que es en grosso modo compartida por los docentes que
trabajan en los tres tipos de establecimientos existentes en Chile. El cambio, segn
lo perciben los profesores en ejercicio, ha sido dramtico: mientras alrededor del
80% de los profesores piensa que el estatus de la profesin docente era alto o muy
alto en 1965, entre un 30% y un 40% piensa lo mismo acerca de 1981, y poco ms
de un 10% percibe que el estatus de la profesin docente era alto o muy alto en
2008. Esta percepcin de un estatus profesional en acelerado deterioro en las ltimas
dcadas es compartida por los docentes de diferentes edades. Como contrapartida,
277
los docentes que piensan que la profesin docente era de bajo o de muy bajo estatus
aumenta desde 7% a 40% considerando 1965 y 2008 como aos de referencia.
Adicionalmente, en trminos tanto absolutos como comparativos, los profesores
chilenos tienden a situar el actual estatus social de su profesin en un nivel bajo a
medio. En efecto, como se aprecia en el siguiente Cuadro, los docentes chilenos
perciben que el estatus de su profesin es slo comparable con actividades tcnicas
y con algunas carreras profesionales (como bibliotecario), pero se encuentra muy
por debajo del resto de las profesiones.
Tabla 3
Estatus de diferentes profesiones y ocupaciones calificadas:

Percepciones de los docentes13
Nivel de Estatus
(% de docentes en cada categora)
Profesin o actividad
Mdicos
Jueces
Empresarios
Abogados
Ingenieros Comerciales
Veterinarios
Enfermeras
Periodistas
Entrenadores de Ftbol
Directores de Liceos
Tecnlogos Mdicos
Diseadores Industriales
Directores de Escuelas Bsicas
Profesores de Educacin Media
Carabineros
Asistentes Sociales
Profesor de Educacin Bsica
Contadores
Actores
Tcnicos Elctricos
Bibliotecarios
Alto
Medio
Bajo
94,4
85,4
78,4
73,9
72,9
49,1
41,7
41,6
38,7
35,3
30,3
28,4
26,1
20,6
15,9
15,8
15,7
15,5
15,4
6,4
4,8
4,8
12,0
20,0
24,6
25,7
48,0
54,4
53,6
48,1
60,5
63,6
65,7
67,5
67,7
61,3
75,5
65,2
71,9
71,9
66,3
57,7
0,8
2,6
1,5
1,4
1,4
2,9
3,9
4,8
13,2
4,2
6,1
5,9
6,4
11,7
22,8
8,7
19,0
12,7
12,7
27,4
37,6
Fuente: Encuesta Profesin Docente en Chile. Ncleo Milenio: La Profesin Docente en Chile, 2009.
Esta percepcin negativa del estatus de la profesin docente es consistente

con la opinin que los profesores tienen acerca de algunas caractersticas de su
profesin que configuran dicho estatus. Por ejemplo, alrededor del 80% de los
docentes no cree que el gobierno valore a los profesores, ni cree que la profesin
13 Respuestas
a la pregunta: Indique el estatus que usted considera que tienen las siguientes profesiones de acuerdo a una valoracin de 1 a 10 (1=muy bajo, 10=muy alto). Las categoras
corresponden a Bajo para puntajes 1-3; Medio para 4-7 y Alto para 8-10.
278
docente sea presentada por los medios de comunicacin en forma positiva, ni

tampoco piensa que sea competitivo ingresar a la docencia; por otra parte, slo
un tercio de los profesores cree que las condiciones de trabajo de la docencia
son de alta calidad.
Por otra parte, aunque la mayora de los profesores se siente respetado en su
estatus profesional por los grupos con los que tiene un contacto cercano (alumnos,
familiares, colegas), slo un pequeo grupo de docentes percibe el mismo respeto de
parte de grupos ms distantes (el Colegio de Profesores, los empleadores, la opinin
pblica). De hecho, de todos los grupos y categoras por los que se les consult,
los profesores sienten que el Gobierno es el que menos les respeta; es as como la
mayora de los docentes siente que el Gobierno les respeta muy poco o nada
en su estatus profesional, en tanto que slo un pequeo grupo (alrededor del 10%)
considera que el Gobierno les respeta mucho.
Uno podra hipotetizar que, debido a las distintas condiciones laborales e institucionales, las percepciones de los docentes sobre su estatus seran sensiblemente
diferentes segn el tipo de establecimiento en que trabaje (pblico, privado subvencionado y privado no subvencionado). Sin embargo, en trminos generales, este
patrn de percepciones negativas de los docentes acerca de su estatus es ampliamente
compartido por profesores que trabajan en los tres tipos de establecimientos educacionales (ms an, son los profesores que trabajan en establecimientos privados no
subvencionados quienes tienden a tener una percepcin un poco ms negativa del
estatus de la profesin docente, comparados con sus colegas que trabajan en establecimientos pblicos y privados subvencionados). Segn nuestro anlisis, son las
condiciones de trabajo, especialmente el tiempo disponible para realizar actividades
profesionales, el principal conjunto de factores que explican las percepciones de los
profesores acerca del estatus social de la profesin docente (no as sus caractersticas
demogrficas, como la edad o el gnero, por ejemplo).
Por ltimo, de acuerdo a la visin de los profesores, los factores ms relevantes
que podran mejorar el estatus de la profesin docente son aumentar los salarios, contar
con tiempo adicional para actividades profesionales, y tener mejores oportunidades
para progresar en la carrera docente. Claramente los profesores se autoperciben no
slo como una carrera de bajas remuneraciones, sino que tambin con un trabajo
agobiante, sin tiempos para mejorar su propio desempeo, lo cual es consistente
con una proporcin de horas lectivas/no lectivas de 3 a 1, que impide desarrollar
adecuadamente actividades de planificacin (incluyendo preparacin de materiales,
pruebas, correccin y evaluacin), trabajo en equipo, atencin de estudiantes y sus
familias, as como la identificacin de debilidades en su desempeo y estrategias
para superarlas.
Los resultados de este estudio indican que, a pesar de los esfuerzos desplegados
por los sucesivos gobiernos desde 1990 para mejorar la condicin docente, stos no
han sido capaces de revertir la percepcin dominante entre los profesores de pertenecer a una profesin cuyo estatus est en decadencia. El mismo estudio sugiere
que esto puede estar relacionado con que la percepcin del estatus de una categora
social nunca es un juicio absoluto sino relativo al estatus asignado a otras categoras, y los docentes se ven a s mismos bien abajo en la jerarqua de estatus social.
Por otra parte, el que esta estructura de percepciones sea tan compartida entre los
279
docentes (cruzando el gnero, la edad o el tipo de establecimiento en que trabajan)

indica que existe una cierta cultura un cierto sentido comn docente respecto
de su identidad colectiva, uno de cuyos elementos sera la nocin de pertenecer a
una profesin cuyo estatus social se ha deteriorado aceleradamente en las ltimas
dcadas. Si estas dos conclusiones son correctas, sobra argumentar acerca del
negativo impacto socializador que ellas pueden tener sobre los profesores jvenes
que llegan a la escuela a integrarse a esta cultura docente. Tambin es evidente
que ellas pueden afectar negativamente la motivacin de los alumnos secundarios
por estudiar pedagoga.
5. Conclusiones y propuestas
En definitiva, a estas alturas ha quedado claro que nuestra respuesta a la pregunta
que titula este captulo es negativa: no creemos que en Chile estn las condiciones
para que la docencia sea una profesin de alto estatus. Por el contrario, existe
bastante evidencia de que la profesin docente est experimentando un proceso
de desprestigio.
En primer lugar, hemos visto que la extrema desregulacin con la que operan
las instituciones de educacin superior ha permitido un crecimiento explosivo de la
matrcula en carreras de formacin docente en los ltimos aos, la mayor parte de
las cuales tiene mnimos o inexistentes requisitos de admisin. Este proceso ha sido
impulsado por la apertura acelerada de nuevos programas de formacin docente,
especialmente en las universidades privadas de ms reciente creacin. Ms aun,
los programas no tradicionales (es decir, programas con menos requerimientos
acadmicos que los tradicionales) llegaron a ocupar un lugar central en el campo
de la formacin docente en Chile. Por ltimo, la evidencia disponible indica que la
calidad de los programas de formacin docente en Chile es, en trminos generales,
baja.
Dado que en Chile no existen requisitos adicionales al ttulo profesional para
ejercer la docencia (requisito que tambin es relativizado mediante procedimientos
de habilitacin), los egresados de los diferentes programas, sin importar su naturaleza, exigencia o si contaban o no con requisitos de admisin, son incorporados
automticamente y en igualdad de condiciones al sistema escolar. Ms aun, a pesar
de existir un consenso amplio sobre la materia, Chile no ha avanzado en la creacin
de una carrera profesional docente que permitira abordar ste y otros desafos del
desarrollo profesional. Al contrario, como se discuti, la Ley General de Educacin
instituy el fin del requisito de ttulo profesional docente para ejercer la docencia
en enseanza media. Todo esto socava las bases para hacer de la docencia una
profesin de alto estatus.
En segundo trmino, el pas no ha contado con polticas integrales y sostenidas
en el tiempo hacia la profesin docente. Quizs lo ms persistente ha sido el esfuerzo
por elevar los salarios docentes, pero como hemos visto estas polticas han dado
un giro en la ltima dcada hacia privilegiar aumentos salariales tipo incentivos,
a pesar de que el salario docente promedio es por lejos el ms bajo entre todas
las profesiones universitarias. Ms an, los salarios promedio percibidos por los
280
jvenes docentes son equivalentes a los percibidos por tcnicos formados en CFT.
Tampoco han sido consistentes las polticas hacia la formacin inicial docente: un
programa de mejoramiento (el nico en 20 aos) implementado entre 1998 y 2002
no tuvo luego proyecciones; un sistema de acreditacin de carreras hecho obligatorio
a mediados de esta dcada, no ha demostrado aplicar estndares exigentes que de
verdad garanticen la calidad de los programas que acredita.
En tercer lugar, el ejercicio de la profesin docente est sometido a regulaciones asimtricas entre quienes se desempean en establecimientos pblicos y
privados, esto a pesar de que la fuente de financiamiento principal de los establecimientos privados subvencionados es el subsidio estatal, que se entrega en
igualdad de condiciones respecto de los establecimientos pblicos. Esta asimetra
genera efectos negativos en la dinmica del mercado laboral docente y dificulta la
implementacin de polticas de desarrollo profesional que impacten al conjunto
del cuerpo docente.
Finalmente, hemos constatado que los profesores chilenos perciben de un
modo bastante generalizado que su profesin viene perdiendo estatus, acelerada y
sostenidamente, durante las ltimas cuatro dcadas y que dicho proceso no logr
ser detenido por la reforma educacional iniciada a mediados de los 90. En la actualidad, una fraccin mayoritaria de docentes cree que su profesin no contiene
algunos de los elementos distintivos de una profesin de alto estatus, sita el estatus
de la docencia en un nivel medio-bajo o bajo, y piensa que los actores institucionales relevantes en educacin (gobierno, colegio de profesores, y sostenedores) no
respetan su estatus profesional.
El panorama descrito no es alentador. Sin embargo, creemos que es indispensable
que el pas (especialmente quienes disean y deciden sobre las polticas educacionales) tome conciencia no slo de las debilidades de la profesin docente, sino de
los factores que han incidido en producir y mantener dichas debilidades. Sin este
diagnstico creemos que el riesgo de volver a ensayar una y otra vez medidas
que en ltimo trmino resultan inefectivas para mejorar la profesin docente, es
muy alto. As por ejemplo, no creemos que una prueba como requisito para ejercer
la docencia sea una poltica efectiva para resolver la verdadera precarizacin de la
formacin inicial docente que observamos. Tampoco creemos que entregar premios
en dinero a los docentes cuyos alumnos obtengan ms altos puntajes en el SIMCE
vaya a resolver los problemas de la enseanza.
Un programa de accin ms productivo, en cambio, debera comenzar por crear
una nueva carrera profesional docente. Los lineamientos bsicos para estructurar
esta carrera profesional fueron acordados por el Consejo Asesor Presidencial en
2006. As, por ejemplo, para atraer jvenes talentosos a la docencia y retener a los
docentes ms competentes en las aulas, se debe aumentar el salario con que se inicia
la carrera docente y se debe vincular luego los aumentos salariales al buen desempeo demostrado en el trabajo as como a la realizacin de funciones relevantes para
la calidad del trabajo escolar. De este modo, los profesores de mejor desempeo
deben poder alcanzar umbrales salariales ms elevados ms tempranamente en su
trayectoria laboral.
Lo anterior supone modificaciones sustanciales de la situacin actual. Por
ejemplo, debera eliminarse la asignacin que se paga por perfeccionamiento,
281
por tener ella un carcter ms bien burocrtico; la antigedad y el estmulo para

quienes trabajan en condiciones difciles, en cambio, son valores que el sistema
escolar debe continuar reconociendo. Sin embargo, la modificacin ms importante es la introduccin del criterio de desempeo profesional como base para
el progreso en la carrera docente: capacidades y competencias demostradas, y el
desempeo de funciones crticas para la escuela. El criterio de buen desempeo
no debe confundirse con los resultados de una evaluacin externa de desempeo
(como la existente): los docentes deben progresar en su carrera por lo que hacen
cotidianamente en sus aulas, en el consejo de profesores, en las iniciativas de
mejoramiento escolar. Ciertamente, una evaluacin externa de conocimientos y
competencias entrega tambin informacin til para decidir sobre la promocin
de un docente en su carrera, pero en ningn caso debera ser sta la herramienta
fundamental. En palabras del Consejo Asesor: Se tendr en cuenta variados
criterios para avanzar en la Carrera Profesional: experiencia, evaluaciones de
desempeo, mritos profesionales como participacin destacada en proyectos
de mejoramiento, elaboracin de materiales didcticos de calidad, aportes significativos a la profesin docente o a sus establecimientos escolares como por
ejemplo, ser mentor de profesores jvenes, recibir docentes en pasantas, ensear
y capacitar a otros maestros (Consejo Asesor 2006, p.38).
Como hemos argumentado, las polticas para los docentes, y especialmente la
carrera docente, deben incluir al conjunto de docentes que ensea en establecimientos financiados por el estado, de lo contrario su impacto se ver significativamente
reducido. Esto implica, por ejemplo, que los recursos adicionales para financiar
una carrera docente de mayores estndares, deben ser financiados como recursos
separados de la subvencin regular. De esta forma es posible darle sustentabilidad al
financiamiento, transparencia en el uso de estos recursos adicionales, y disear una
carrera que no se concentre slo en una fraccin de los docentes en ejercicio. Este
criterio es consistente con el mecanismo de financiamiento de todos los incentivos
colectivos e individuales diseados por el Estado en los ltimos aos y que afectan
tanto a docentes del sector municipal como particular subvencionado. El hecho de
financiar de este modo la carrera docente, permite adems la movilidad de docentes
de un sector a otro, sin que estos abandonen los beneficios y responsabilidades que
implica dicha carrera profesional.
Respecto de las remuneraciones docentes, ya hemos dicho que es indispensable
que los jvenes que ingresan a la carrera docente tengan un salario competitivo
con el resto de las profesiones y puedan proyectar mejoramientos salariales que
mantengan dicha competitividad. Sin embargo, si asumimos que la formacin inicial
docente ha estado sufriendo un proceso de precarizacin, es evidente entonces
que muchos docentes en ejercicio no contarn con las capacidades profesionales
necesarias para un buen desempeo y para un buen funcionamiento del sistema
escolar. Tres rasgos de la nueva carrera docente apuntaran a solucionar esta
situacin. En primer lugar no todo docente titulado debiera ingresar automticamente a la carrera docente: debera existir un perodo inicial de prueba en que
el joven recin egresado demuestra que posee las competencias necesarias para
realizar una docencia de calidad. En segundo lugar, la progresin en la carrera
docente debe estar basada en competencias, conocimientos y buen desempeo
282
demostrados y es dicha progresin la que determina el rango salarial en que se

sita cada docente. Finalmente, la antigedad es un arma de doble filo respecto
de la progresin en la carrera docente: por una parte abre nuevas oportunidades
al docente y eleva su umbral salarial pero, por otra, hace ms exigente la evaluacin profesional porque exige ms a los ms experimentados. No avanzar
es retroceder debiera ser el criterio; as, los docentes que no hacen progresos
en su carrera en tiempos ms o menos previstos, tendrn menos incentivos para
permanecer en la docencia.
Finalmente, la formacin inicial docente no puede continuar operando con
los niveles de desregulacin que exhibe en la actualidad y con el nivel de desvinculacin que posee respecto de las polticas nacionales y la evolucin del
sistema escolar.
Por una parte, las autoridades nacionales deben ser capaces de anticipar los
efectos que sobre la formacin docente tienen las nuevas polticas: la implementacin de la jornada completa, la expansin de la educacin media, la expansin de la
educacin preescolar, la reforma curricular, y ahora la reestructuracin de los ciclos
de enseanza, son todas polticas con fuerte impacto en la formacin docente. Cada
una de ellas debera ir acompaada de programas especficos destinados a satisfacer
las nuevas demandas con estndares de calidad. La ausencia de estas polticas genera
soluciones como dejar de requerir la formacin profesional docente, hacer ms
blandos los mecanismos de habilitacin para la docencia, o crear programas no
tradicionales de formacin docente, todas las cuales van en la direccin opuesta
a la profesionalizacin y el desarrollo de la docencia.
Por la otra, los centros formadores deben estar sujetos a una mejor regulacin
y ms estricta evaluacin que, entre otras cosas, acote su autonoma para crear
y expandir las carreras de formacin docente. Nuevamente, como lo sugiri el
Consejo Asesor: Se considera necesario establecer una institucionalidad reguladora que contribuya a conectar de manera coherente y efectiva la formacin de
profesores con los requerimientos del sistema escolar, y sentar bases adecuadas
para el desarrollo futuro de la formacin de docentes. La misin de esta institucionalidad ser orientar y velar por la calidad de la oferta de formacin docente
(Consejo Asesor 2006, p.39). Dos funciones crticas de dicha instancia debieran
ser la autorizacin de la apertura de nuevas carreras y la evaluacin-acreditacin
de las carreras de pedagoga existentes. Lo relevante de ambas funciones, es que
stas sean realizadas en base a estndares exigentes de calidad que impidan la
apertura o la mantencin de programas que no estn a la altura de lo que el pas
requiere de sus nuevos docentes.
Transformar la profesin docente chilena en una profesin de alto estatus es
un desafo de largo plazo que como hemos visto requiere de cambios sustantivos
respecto de lo hecho por el pas en las ltimas dcadas. La experiencia ha demostrado que en esta materia no existen los atajos: ni simples campaas publicitarias,
ni programas de voluntariado, ni la amenaza de castigos, ni la oferta de premios,
pueden sustituir las polticas pblicas consistentes, sostenidas en el tiempo y con
prioridad en la asignacin de recursos. Si de verdad creemos que los docentes son
la pieza clave para los aprendizajes de los alumnos, hagamos de los docentes la
pieza clave de las polticas educacionales.
283
Referencias
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Estatus Profesion Docente - Unesco PUC - Bellei & Valenzuela

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Estn las condiciones para que

Juan Pablo Valenzuela

Available from: Cristin Bellei

* Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) y Ncleo Milenio sobre la Profesin

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

los estudiantes de menor rendimiento acadmico, con las remuneraciones ms bajas

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

de las carreras de la educacin se produjo en forma rezagada a partir de fines de

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

Nmero de estudiantes de pregrado matriculados en Programas de

Nmero de profesionales titulados de carreras de educacin

Fuente: Divisin de Educacin Superior del MINEDUC.

Fuente: Divisin de Educacin Superior del MINEDUC

uacin es resultado de un sistema extremadamente desregulado respecto de la decisin

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

La combinacin de extrema desregulacin y alta demanda por este tipo de

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

que atienden a alumnos de nivel socioeconmico medio y medio-alto un 7% de los

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

estudiantes. En trminos desagregados, destaca el hecho de que los estudiantes de

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

2. Entrada a la docencia y regulacin del ejercicio de la

2007, de quienes ejercan la docencia en establecimientos municipales cerca del 6% no tena

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

nfasis en dar ms autonoma a la gestin de recursos humanos a nivel local, hacer

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

3. Salarios docentes: la profesin peor pagada de Chile

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

desempeo en pruebas especiales. A diferencia de la AEP, la asignacin AVDI

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

Ingreso Mensual para Carreras

y no 44 que es el estndar de una jornada completa). Segn nuestros anlisis,

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

Profesionales Hombres: Todos los profesores

Fuente: Estimaciones propias basadas en CASEN.

Profesionales Mujer: Todas las profesoras

Fuente: Estimaciones propias basadas en CASEN.

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

Son los premios salariales por desempeo la solucin?

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

Estatus de diferentes profesiones y ocupaciones calificadas:

Esta percepcin negativa del estatus de la profesin docente es consistente

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

docente sea presentada por los medios de comunicacin en forma positiva, ni

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

docentes (cruzando el gnero, la edad o el tipo de establecimiento en que trabajan)

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

por tener ella un carcter ms bien burocrtico; la antigedad y el estmulo para

fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo

demostrados y es dicha progresin la que determina el rango salarial en que se

10. estn las condiciones para que la docencia / C. Bellei y J. P. Valenzuela

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