UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGA

La antropologa filosfica de la pedagoga analgica de lo

cotidiano: fundamentos para su sistematizacin

Tesis que presenta:

Hugo Hernn Rodrguez Vzquez

Para obtener el ttulo de Licenciado en Pedagoga

Asesor: Luis Eduardo Primero Rivas

Mxico, D. F., 5 de febrero de 2007

A ti mam
por tu amor y apoyo incondicional

Agradezco a:
Jael,
por tu paciencia, sabidura y amor.
Dr. Luis Eduardo Primero,
por creer en m y acompaarme en este proceso.

ndice.
Introduccin.

Primera Parte

1. Antropologa filosfica y pedagoga.

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.

Acercamiento a la antropologa filosfica.

Antropologa filosfica y pedagoga.
Antropologa filosfica y hermenutica analgica.
Sntesis.

2. Hermenutica analgica.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Hermenutica.
Hermenutica analgica.
Caractersticas sustanciales de la hermenutica analgica.
Sntesis.

3. Pedagoga de lo cotidiano.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

Antecedentes de la pedagoga de lo cotidiano.

Esquema de la pedagoga de lo cotidiano.
El largo plazo histrico.
Ciencia y pedagoga de lo cotidiano.
Sntesis.

4. Pedagoga analgica de lo cotidiano.

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.

Pedagoga de lo cotidiano y hermenutica analgica: el

primer acercamiento.
Pedagoga analgica de lo cotidiano: una propuesta que se
forma actuando.
Pedagoga analgica de lo cotidiano y filosofa de la
educacin.
Sntesis

4
9
11
12
14
14
16
17
19
21
21
22
23
24
26
27
27
29
30
33

Segunda parte.

35

1. La antropologa filosfica de la pedagoga de lo

cotidiano.

36

1.1.
1.2.
1.3.

Una antropologa filosfica realista.

Ascenso hacia la conformacin de la personalidad: educacin
como apropiacin y formacin.
Sntesis.

2. La antropologa filosfica de la hermenutica analgica.

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Antropologa filosfica y hermenutica analgica.

El ser humano desde la hermenutica analgica.
Antropologa filosfica y educacin desde la hermenutica
analgica.
Sntesis.

3. La antropologa filosfica de la pedagoga analgica de

lo cotidiano: esbozo de una sistematizacin.
3.1.
3.2.
3.3.

De cmo las antropologas filosficas de la hermenutica

analgica y de la pedagoga de lo cotidiano tienen
semejanza.
De cmo matizamos una conceptuacin antropolgica de la
pedagoga analgica de lo cotidiano: Energas simblicas:
entre lo icnico y lo idlico.
Sntesis.

36
38
40
42
42
45
47
48
50
51
60
63

4. Valoracin general (a modo de conclusin).

64

Bibliografa.

66

Hemerografa.

68

Introduccin.
Aceptmoslo, estamos viviendo tiempos de contradicciones en mltiples
dimensiones de la realidad. Sabemos que esto no es nuevo, Hegel y Marx se
percataron de esto y lo denunciaron, cada uno a su manera. Y muy a pesar de lo
que pudieron haber hecho al respecto de acuerdo a su momento histrico,
seguimos en esa dinmica natural de una realidad vigente.
Lo que nos ocupa con respecto a estos tiempos es la contradiccin casi insalvable
legitimada por las posiciones posmodernas donde el relativismo cognoscitivo y
moral ha fragmentado la posibilidad de pensar la educacin bajo un discurso que
le de unidad. Por otro lado se encuentran las posiciones hegemnicas cifradas en
su univocismo rgido y asfixiante que impiden pensar de forma libre, comunicativa
y crtica debido a su dependencia del capital. Unos permiten que el actual estado
de las cosas se perpete gracias a la disolucin ontolgica: mientras que los otros
se alzan por encima de los mortales con la bandera de la verdad nica y de la
cual son poseedores.
Para estos tiempos son necesarias las alternativas emergentes que expresen de
forma contundente su desercin de las posturas unvocas y/o equvocas. Dicha
expresin suele estar objetivada de diversas formas, pero nos interesa recuperar
aquellas planteadas como una filosofa o como una pedagoga, pues tal es el caso
de las propuestas que decidimos examinar.
La pedagoga de lo cotidiano y la hermenutica analgica se presentan en el
universo simblico con fuerzas relevantes. Ambas son propuestas contestatarias
hacia las filosofas hegemnicas y a las prcticas educativas estructurales. Sellan
con lacre su compromiso cientfico bajo el imperativo del trabajo conjunto, al
tiempo que invitan a los interesados a reflexionar la educacin bajo
conceptuaciones amplias y conciliadoras.
La oferta que nos brinda la pedagoga analgica de lo cotidiano es slo un respiro
en medio de la tribulacin; es una opcin genuina para nuestra responsabilidad
formativa.
Bajo este contexto general decidimos exponer los fundamentos para la
sistematizacin de la antropologa filosfica de dicha pedagoga, esto es, describir
comprender y valorar el concepto de ser humano que le subyace.
En el entendido de que toda pedagoga supone un ideal y un fin antropolgico,
que se manifiesta en el discurso, ya sea implcito o explcito, que tiende a
materializarse en la medida en que la propuesta se vuelve el ideal a ser
alcanzado.

Un ejemplo que no sobrepasa el nivel cotidiano y que por lo tanto podemos

percibirlo sin dificultad, es el ideal de ser humano que impera actualmente en la
sociedad capitalista, neoliberal y globalizada. Dicho ideal tiene las caractersticas
de multifuncional, eficiente, productivo, competitivo, por mencionar algunas de
ellas. El cual se generaliza a varios niveles, por ejemplo, en los medios masivos
de informacin y en los estratos acadmico-escolares, validndose como loidneo-a-perseguir por el sujeto en formacin. En esta conceptuacin de ser
humano ya estn supuestas caractersticas del mismo as como lo que se espera
de l.
Sabemos que el tema de la antropologa filosfica y su relacin con la pedagoga
es comnmente mencionado pero poco abordado. Difcilmente se encuentran
investigaciones escolares con sistematizaciones de esta ndole. El descuido hacia
estos temas nos impulsa a trabajarlo con mayor entereza, puesto que podemos redescubrir la veta filosfica que ha sido olvidada en aras del funcionalismo o lo
instrumental.
La presente exposicin estar comunicada en dos partes y la primera de ellas
subdividida en cuatro captulos. El primero acerca al lector a las nociones bsicas
sobre la antropologa filosfica, as como su relacin con la pedagoga. El segundo
nos alecciona sobre la hermenutica analgica, sus supuestos bsicos y su
relacin con la educacin. En tercero se exponen los significados ms relevantes
que se derivan de la pedagoga de lo cotidiano. En el cuarto muestra los perfiles
bsicos de la pedagoga analgica de lo cotidiano y algunas de sus lneas de
accin.
La segunda parte corresponde estrictamente al examen de las antropologas
filosficas y est dividida en tres captulos. En el primero se expone el supuesto
antropolgico de la pedagoga de lo cotidiano. En el segundo el de la
hermenutica analgica. Y en el tercero hacemos una interpretacin los supuestos
antropofilosficos de ambas para afirmar que no son tan distantes y que en tal
circunstancia es posible su sistematizacin. En el mismo captulo proponemos un
giro nominal al concepto energa simblica, despus de una interpretacin de los
textos de Beuchot Puente y Primero Rivas. Y por ltimo, el lector podr leer una
breve valoracin del trabajo realizado.
Mxico D. F., 5 de febrero del 2007

Primera parte

1. Antropologa filosfica y pedagoga.

Esta exposicin busca sentar las bases para la sistematizacin de la filosofa
antropolgica de una propuesta pedaggica llamada pedagoga analgica de lo
cotidiano. Siendo ese el tema central abordado considero necesario introducirlo en
las nociones fundamentales de la misma, con la intencin de tener un amplio
margen de claridad argumentativa. Es por ello que abordaremos en primera
instancia una definicin de antropologa filosfica para posteriormente describir y
comprender la importancia de dicha disciplina en el terreno de lo pedaggico.

1.1.

Acercamiento a la antropologa filosfica.

Todo hombre, por naturaleza, desea saber, as iniciaba Aristteles su Metafsica

en los albores del siglo III A. N. E. En esa frase, el consagrado filsofo mostraba
la inquietud cognoscitiva del ser humano ante la naturaleza y el mundo.
Aunque solemos entender el despliegue cognoscitivo como una proyeccin hacia
el exterior del sujeto (imagen impuesta por los cientificismos an por superarse),
tambin tenemos que entenderlo como auto-proyeccin, esto es, como reflexin.
En efecto, el ser humano al manifestar su inquietud cognoscitiva lo hace en todas
las dimensiones de la realidad. As, pues, existen diversos tipos de acercamiento a
ella, los cuales enfrentan constantes luchas de legitimidad y/o validez. Ciencia,
religin, supersticin, etc., manifiestan en distintos grados algunas veces
coexistentes el despliegue de la facultad cognoscitiva del ser humano, as como
la necesidad de auto-conocimiento, en tanto que lo humano, al ser parte de la
realidad, se convierte en objeto de su propio saber.
Por lo menos el mundo, la naturaleza y el ser humano constituyen la materia prima
del conocimiento; cada una concentrando mltiples disciplinas que se abocan a
estudios particularizados de las dimensiones sealadas. En el terreno cientfico,
entendindolo como conocimiento sistematizado, el ser humano ha sido objeto de
por lo menos dos tipos de antropologas: la antropologa fsica y la antropologa
cultural o etnolgica. Un diccionario enciclopdico hara mencin de ambas
resaltando sus respectivas caractersticas.
As entonces, la antropologa fsica se considera como la ciencia que estudia al
ser humano desde el punto de vista biolgico, es decir, que realiza la necesaria
clasificacin de la especie humana de acuerdo al orden zoolgico y su relacin
taxonmica con otras especies, entre otras cosas ms 1.

Ocano uno color: Diccionario Enciclopdico. Mxico: 1995; pp. 105

Por el otro lado tenemos a la antropologa cultural, la cual elabora sus estudios
principalmente sobre un todo llamado cultura coexistente en los distintos grupos
humanos (tambin se le ha denominado etnologa cuando se concentra en una
etnia particular). A partir de estas investigaciones, se establecen relaciones y/o
comparaciones entre las distintas producciones de uno u otro grupo. El resultado
es una interesante y ambiciosa descripcin de la produccin histrica y cultural del
ser humano2.
De esa forma el mencionado diccionario da razn del puesto del ser humano en el
mundo de acuerdo a la respectiva sistematizacin que ambas disciplinas elaboran,
omitiendo (por descuido o ignorancia) la existencia y la relevancia de la
antropologa filosfica en la reflexin sobre el ente humano. La intencin de este
apartado es hacer llegar un poco de luz sobre ese tema.
Dicho esto mencionemos uno de los atributos ms sobresalientes de este tipo de
reflexin filosfica, el cual consiste en cuestionar aquello que las otras
antropologas dan por conocido, esto es, que mientras aquellas investigan
simplemente las caractersticas exteriores del ser humano o sus obras culturales,
la antropologa filosfica ahonda en el cuestionamiento sobre aquello que el ser
humano es 3 . Aunque una empresa que pretenda semejante propsito ha de
parecer demencia antes que ciencia debemos aclarar que la historia de la filosofa
antropolgica ha intentado delimitar o demarcar aquellas caractersticas o
diferencias especficas que dan al ser humano ese toque de particularidad o de
independencia de los otros seres. Aristteles por ejemplo, haca hincapi en la
racionalidad y en el dote socializante del ser humano; Descartes lo describa como
un dualismo entre alma pensante y cuerpo extenso; Kant vea una entidad
polifactica; los existencialistas como Heidegger o Sastre como proyecto de
existencia; Foucault y otros como estructura de estructuras4. En fin, lo que sea el
ser humano o aquello que haga confluir a toda su especie tiene que aparecer
aunque sea bosquejado.
En efecto, un bosquejo sobre el ser del ente humano es probablemente lo nico
que obtendremos del trabajo antropofilosfico. Causa no atribuida a una
insuficiencia reflexiva o de sistematizacin, sino a la superacin de los
cientificismos reduccionistas o a las filosofas esencialistas que an pretenden
establecer el ser de las cosas de forma inamovible y/o perpetua.
El problema al reflexionar sobre el ser humano radica en la constante movilidad y
el devenir que este ser manifiesta. Bajo tales circunstancias se considerara un
sueo vano tratar de determinar lo que suele moverse en la indeterminacin. Un
bosquejo sera ms realista que idealista. Una antropologa filosfica que tome
2

Ibd., p.106.
Cf. LANDMANN, Michael. Antropologa filosfica: autointerpretacin del hombre en la
historia y en el presente. Mxico: UTEHA. 1961; pp. 2-3.
4
Cf. FULLAT, Octavi. Homo educandus: antropologa filosfica de la educacin. Mxico: UPNUniversidad Iberoamericana Puebla. 2004. 2da Edicin; pp. 23-25.
3

seriamente el papel del bosquejo en lugar de la rigurosa esquematizacin

pormenorizada y acabada del ser humano establecer, a nuestro juicio, las bases
de la concrecin de su reflexionar, esto es, que dicha propuesta antropofilosfica
acceder a materializar en cuestiones prcticas, como en la educacin, el
resultado de su reflexin.
Ahora bien, continuemos con la exposicin de las caractersticas que presenta la
antropologa filosfica, ya que ellas nos mostrarn el tipo de reflexin que predica.
La pregunta sobre el qu del ser humano (condicin necesaria para establecer su
determinacin) es la que gua el estudio antropofilosfico mismo. Con dicha
pregunta como referencia el estudioso del tema ha de adentrarse de forma sutil a
escudriar e interpretar el complejo texto que conforma al ser humano. Cabe
aclarar que el auto-conocimiento estatuto primigenio del qu filosfico
constituy en primera instancia la forma de acercamiento a la naturaleza
humana, esto es, adentrarse en el interior del s mismo para descubrir tanto las
potencialidades como los lmites del sujeto que se cuestionaba. La historia sobre
la cultura griega nos ha mostrado que por lo menos la prctica del autoconocimiento no ha sido ajena en los albores de la civilizacin humana, ya que el
prtico del orculo en Delfos mostraba una consigna propia de ser reflexionada, el
tan conocido concete a ti mismo. Imperativo que seguramente fue practicado de
forma ntima o personal por los visitantes del mstico recinto.
De forma parecida Herclito el Oscuro, eminente pensador presocrtico, matiz
su filosofa bajo el signo de la autorreflexin, ya que sin ella sera imposible
aprehender la realidad y entender su sentido. Herclito mismo deca entonces:
me he buscado a m mismo5; el microcosmos que, conocindose a s mismo,
conoce al mundo6.
Scrates y su discpulo Platn radicalizaron la exigencia de autognosis a fin de
buscar esencias que justificaran los atributos, vicios y virtudes del sujeto que se
cuestionaba. Con esta accin la cuestin sobre el qu del ser humano daba un
nuevo paso.
Pero como bien lo apuntara Ernst Cassirer, la autognosis es necesaria pero no
suficiente para saciar la necesidad de conocimiento de lo humano ya que se limita
a contemplar fracciones psicolgicas del individuo que se cuestiona a s mismo,
esto es, de circunstancias particulares. El qu del ser humano exige ir un poco
ms all de la particularidad. Exige dialogar. Establecer vnculos con otros iguales
que nos acerquen a comprender de forma genrica qu es el ser humano7.

Citado por CASSIRER, Ernst. Antropologa filosfica. Introduccin a una filosofa de la

cultura. Mxico: FCE. 2005 reimpr; p. 19.
6
Cf. BEUCHOT, Mauricio. Antropologa filosfica: Hacia un personalismo analgico-icnico.
Madrid: Fundacin E. Mounier. 2004; pp. 57-63.
7
Cf. CASSIRER, Op. Cit., pp. 1-21.

La verdad es, por su naturaleza, la criatura del pensamiento dialctico; no puede

ser obtenida, por lo tanto, sino en la constante cooperacin de los sujetos en una
interrogacin y rplica recprocas. No es un objeto emprico; hay que entenderla
como el producto de un acto social 8. En tales circunstancias, encontramos una
interesante gama de concepciones antropofilosficas que en ocasiones llegan a
contraponerse y/o complementarse, producto del devenir epistemolgico de la
pregunta que cuestiona el ser del ente humano. La historia de las concepciones
del ser humano es tan cambiante como lo es l mismo. El dilogo histrico que se
establece entre unas y otras perfilan de mejor manera la respuesta al qu de la
pregunta antropofilosfica9.
Es evidentemente que responder a la pregunta sobre el qu se vuelve conflictivo a
la vez que apasionante. Pero muchas de las veces se tiene que proceder de forma
sensata o prudente al elaborar antropologa filosfica, esto es, que teniendo en
frente la encomienda de llegar al qu es muchas veces tenemos que
conformarnos con el cmo es. Conformidad que no nos lleva al conformismo.
Dicha conformidad da cuerpo a la aplicacin del trabajo antropofilosfico en las
empresas que el ser humano se propone.
Bajo esta afirmacin desagreguemos otra de las caractersticas del saber aqu
estudiado, la cual consiste en plantear la dualidad del propsito de la misma, esto
es, que la filosofa antropolgica ha de entenderse como aquella que describe y
como la que propone sobre el ser humano. En donde los verbos en cursivas
subyacen a la pregunta sobre el cmo es el ser humano.
Cuestionar sobre el cmo nos acercar a conocer las caractersticas comunes que
presenta la humanidad. Ser menos pretencioso que plantear la dimensin nica y
determinada, cuasi (si no es que) esencialista, del ser del ente humano. En este
sentido podemos plantear las dimensiones sealadas como aquellas que
corresponden al ser y del deber ser del ser humano 10.
La primera describe y en cierta medida explica lo que el ser humano tiene de suyo.
La segunda nos ayudar a construir lo que esperamos del ser humano, a
materializar lo que deseamos que sea. La interpretacin que el hombre hace de s
mismo, de su naturaleza y de de su determinacin, repercute en gran medida en
su obrar, ya que histricamente esas autointerpretaciones han desembocado en la
base de su cultura. Es decir, toda antropologa filosfica se revierte sobre la

Ibd., p. 21. Cf. esta afirmacin de Cassirer con lo expuesto por Primero Rivas en su libro
Epistemologa y metodologa de la pedagoga de lo cotidiano. Mxico: Primero Editores. 2002.
Captulo 5, La epistemologa comunicativa.
9
Un ejemplo icnico del resultado dialgico de las concepciones histricas del ser humano se
encuentran en el libro anteriormente citado de Mauricio Beuchot: Antropologa filosficaTexto
que abordaremos con detalle en la segunda parte de esta tesis.
10
Cf. BEUCHOT Puente y Primero Rivas. La Hermenutica Analgica de la Pedagoga de lo
Cotidiano. Mxico. Primero Editores. 2003; p. 24.

cultura y se refleja en el hecho de que los hombres quieren ser cada vez ms lo
creen ser segn su naturaleza11.
Para cuestiones prcticas esta modalidad de reflexin antropofilosfica es bsica.
De ah su aplicacin en las cuestiones educativas y/o pedaggicas. Cosa que
abordaremos con detalle posteriormente.
Haciendo un primer balance de lo expuesto podemos mostrar las caractersticas
de la antropologa filosfica:
1) Es un saber que cuestiona aquello que las otras ciencias sobre el hombre
dan por hecho.
2) Su antecedente inmediato es la autognosis.
3) La pregunta gua de la filosofa antropolgica reza as: qu es el ser
humano?
4) Se puede elaborar antropofilosofa de manera ms prctica formulando la
pregunta cmo es el ser humano?, esto es, qu facultades le son propias
y cmo esperamos que sea.
5) La interpretacin que se da sobre el ser humano y su naturaleza siempre
ser un bosquejo inacabado.
Despus de este breve balance me gustara volver al punto nmero cinco, el que
hace referencia al bosquejo. En efecto, la interpretacin que se hace del ser
humano se alcanza slo de forma impropia, bosquejada.
Martin Buber, haciendo referencia a la empresa filosfica de Kant, se daba cuenta
del por qu el filsofo de Knigsberg no haba contestado al cuestionamiento
sobre la esencia o naturaleza del ser humano. Tal omisin poda adjudicarse,
segn el autor judo, a que una antropologa filosfica que se jacte de ser tal,
debera tomar en cuanta la diversidad y la mutabilidad en la que vive el genero
humano: Slo abarcando sistemticamente [las mltiples] diferencias, slo
conociendo la dinmica que rige dentro de cada particularidad y entre ellas, y slo
mostrando constantemente la presencia de lo uno en lo vario podr tener ante sus
ojos la totalidad del [ser humano]. Pero por eso mismo no podr abarcar al hombre
en aquella forma absoluta que, si bien no lo indica la cuarta pregunta de Kant,
fcilmente se nos impone cuando tratamos de responderla, cosa que, como
dijimos, eludi el mismo Kant12.
El reclamo de Buber puede ser cierto en muchos sentidos, y es importante resaltar
aquellas variables descritas por el autor que, a su juicio, ha de contener una
antropologa filosfica. Pero bajo el umbral del bosquejo podemos percibir que
Kant no estaba alejado de describir aquellas facultades que el ser humano posea.
Bajo las preguntas qu puedo hacer?, qu debo hacer? y qu me cabe

11
12

Cf. Landmann, 1961; p. 7.

BUBER, Martin. Qu es el hombre? Mxico: FCE. 2005 (reimpr); p. 18.

esperar?13 Se suscribe la respuesta de forma impropia de qu es el ser humano.

As, el ser humano puede considerarse como un ser que puede, por sus
facultades propias, cuestionarse y hacer lo que su misma determinacin le
impone, esto es, que Kant resolvi la pregunta qu es el hombre? De forma
impropia, analgica14. Bosquejada, inacabada, igual a como se nos presenta el ser
humano.
A reserva de volver a este tema ms adelante, optamos por continuar con la
exposicin que justifica la insercin de un trabajo antropofilosfico en el terreno
pedaggico. El siguiente apartado tiene como encomienda el mostrar la relacin
existente entre la pedagoga y la antropologa filosfica, continuando as el
apartado destinado a conceptuar lo mejor posible los argumentos aqu
presentados.

1.2.

Antropologa filosfica y pedagoga.

Despus de haber mostrado las caractersticas que suele presentar la

antropologa filosfica pasemos pues al siguiente punto, el tocante a la relacin de
aquel tipo de reflexin con la pedagoga.
Para ir acercndonos a ello es necesario sealar que las distintas obras culturales
establecidas por el ser humano, producto de su accin sobre la naturaleza y
forjadoras de su mundo, estn impregnadas de su esencia, de su humanidad.
Aquello que le condiciona se expresa en las distintas esferas de la cultura: religin,
ciencia, educacin, etc., estn imbuidas, en el mayor de los casos, por una idea
preconcebida o supuesta de lo es el ser humano. Bajo este argumento podemos
reafirmar que toda empresa humana conlleva o le subyace una idea de ser
humano15.
La intencionalidad que proyecta este trabajo nos impulsa a ejemplificar tal
afirmacin con lo que podemos denominar la empresa pedaggica, la cual ha
adoptado histricamente distintas concepciones sobre el ser humano. Dicha
adopcin se ha venido concretando por la injerencia de la filosofa de la
educacin 16 , influida evidentemente gracias a la reflexin filosfica producida
principalmente por nuestra cultura occidental. No en vano el trabajo terico y la
respectiva antropofilosfica de Marx influyeron en la forma y contenido de la
pedagoga de Makarenko. De igual forma la llamada Escuela Nueva que comienza

13

Correspondientes cada una a las respuestas que diera Kant en sus distintos trabajos: metafsica,
moral y religin. Cf. Buber, pp. 12-23.
14
Abordaremos ms sobre la analoga en el captulo dedicado a la hermenutica analgica.
15
Cf. Beuchot y Primero, Op. Cit., p. 41
16
Filosofa de la educacin entendida como aplicacin de una filosofa a la prctica de la formacin
humana. Distinguiendo por filosofa el cmo es que comprendemos el mundo, la vida y la historia.
Cf. PRIMERO Rivas, L. E. Balance de la emergencia una propuesta pedaggica. Mxico.
Primero Editores. 2005, p. 90.

a gestarse en el XIX teniendo su mximo desarrollo en el siglo XX asume la

concepcin antropolgica tal como el empirismo, el positivismo, el naturalismo, el
liberalismo y el pragmatismo la haban descrito17.
Como es evidentemente por s misma la pedagoga, como reflexin y norma de la
prctica educativa 18 , no puede desentenderse de la implicacin directa que le
inyecta lo humano en su quehacer, por tanto la relacin entre la antropologa
filosfica y la pedagoga es indisoluble. Toda actividad educativa y terica ha de
suponer primero, de forma explicita o implcita, el sujeto al cual va estar dirigida
dicha educacin 19 . Mejor an, si aceptamos que la educacin es sinnima de
formacin de la persona20, entonces podemos percibir de forma patente cmo se
necesita una interpretacin que d cuenta del ser humano en vistas de su
formacin.
Bajo este referente sostenemos junto con Beuchot que hay una antropologa
filosfica o filosofa del hombre subyacente a toda pedagoga o filosofa de la
educacin. Ya sea para plasmarla como algo dado, o para establecer otra distinta;
la educacin se da como el vehculo usado para realizar una idea o modelo de
hombre21.
Desde el apartado anterior planteamos que la antropologa filosfica, por
antonomasia, suele presentar una ambivalencia tanto terica como prctica, esto
es, que una reflexin de tal envergadura busca mostrar cuales son los atributos o
facultades que le son propios al ser humano a fin de comprenderlo. Pero como la
comprensin lleva en s el germen del cambio 22 , la actitud prctica de una
antropofilosofa nos impulsar necesariamente a establecer las directrices que
potencien una proyeccin ideal del ser humano y, como bien lo afirma Beuchot, la
educacin se vuelve el medio para la realizacin de tal proyeccin.
Desde este primer acercamiento estamos ciertos de que es importante reflexionar
al ser humano desde la pedagoga. Un estudio que logre alcanzar tal finalidad
develar la concepcin de ser humano que supone tal o cual pedagoga, as como
el tipo de ser humano que proyecta.
As, afirmamos que toda pedagoga tiene de trasfondo una conceptuacin de ser
humano heredada de la respectiva (o respectivas) filosofas que la sustentan, y
que es bajo ese ideal que ejecuta las respectivas prcticas y/o didcticas que
17

La descripcin, por dems suficiente, sobre la sistematizacin de las pedagogas y sus

respectivas antropologas filosficas se encuentra en los libros FULLAT, Octavi. Filosofas de la
educacin. Barcelona: CEAC. 1979. Y del mismo autor Filosofa de la educacin. Madrid:
Sntesis. 2001.
18
Cf. PRIMERO Rivas, L. E. Emergencia de la pedagoga de lo cotidiano. Mxico: Primero
Editores. 1999; p. 12.
19
Cf. Fullat, 2000; Op. Cit., p. 65.
20
Cf. Beuchot y Primero. Op. Cit., p. 73.
21
Ibd., p. 43.
22
Cf. Landmann. Op. Cit., pp. 4-9.

10

formula, ya que se est interpretando de inicio lo que es capaz de hacer el ser

humano de acuerdo a sus facultades. Aqu lo importante es llegar a un punto
donde la interpretacin que se de del ser humano y de sus facultades se implique
con la posibilidad de su accin, esto es, que se necesita sobrepasar muchos de
los supuestos idealistas que perduran an en las pedagogas y/o prcticas
educativas contemporneas para lograr la interpretacin realista de la misma. La
pedagoga que se analizar en este trabajo se asume como realista, por tal motivo
es necesario adentrarnos en sus argumentos para mostrar cmo es posible una
reflexin con tales caractersticas, cosa que dejaremos para captulos posteriores.
A continuacin se expondr la importancia de la filosofa del hombre desde la
hermenutica analgica, esto es, qu tipo de antropologa filosfica muestra esta
particular forma de hacer hermenutica, ya que gran parte del trabajo aqu
presentado retomar puntos esenciales al respecto.
1.3.

Antropologa filosfica y hermenutica analgica.

La realidad, como, objeto de investigacin, puede presentar por lo menos tres

formas de abordaje: una donde la verdad resultante es producto de la relacin
entre creencia y fenmeno, este es el caso de las ciencias empricas; otra es la
verdad formal de las ciencias axiomticas, como la matemtica y la lgica, que
consiste bsicamente en establecer coherencia de objetos mentales y no
necesariamente materiales, esto es, evitar la contradiccin, deducir en su mxima
expresin. Por ltimo consideremos las verdades de sentido, en donde la
hermenutica hace acto de presencia, ya que ella nos muestra que no podemos
conocernos como gnero ni nuestros productos culturales si no es a travs de
smbolos y textos, que nos permitan hacer una lectura y nuevas lecturas sobre
nosotros mismos23.
La hermenutica es, en su definicin inmediata, el arte y la ciencia de interpretar
textos24. Interpretar al ser humano es la tarea de la antropologa filosfica; ahondar
en las dimensiones del qu es, cmo es y cmo puede ser constituyen la base
principal de una reflexin tal. Para hacer antropologa filosfica desde la
hermenutica, el ser humano debe ser considerado como un texto o smbolo que
pueda ser sometido al acto hermenutico.
Develar el conocimiento ontolgico y teleolgico del ser humano debe
corresponderle a una reflexin hermenutica que no sea ni axiomtica-emprica ni
de sentido totalmente. La hermenutica analgica, propuesta por Mauricio
Beuchot como un nuevo modelo de interpretacin, nos ha enseado que tanto las
verdades axiomticas y empricas como las de sentido necesitan ser equilibradas,
23

Cf. Fullat, 2000, Op. Cit., pp. 12-19.

BEUCHOT, Mauricio. Tratado de hermenutica analgica: hacia un nuevo modelo de
interpretacin. Mxico: taca: 2006; p. 17. Damos esta definicin a reserva de ahondar el tema en
el captulo correspondiente dedicado a la hermenutica analgica.
24

11

para no caer en absolutismos. Si el ser humano es digno de ser interpretado por

los smbolos que manifiesta, tambin es necesario abordarlo como ente emprico,
finito y limitado. Una antropologa filosfica desde la hermenutica analgica nos
acercar a las proporciones que muestra el ser humano a travs de sus facetas
empricas y de sentido.
Lneas arriba hacamos alusin a una imagen que nos parece importante rescatar
en este apartado; nos referimos al bosquejo. Comentbamos que al hacer
antropologa filosfica no podemos obtener ms que un bosquejo de aquello que
el ser humano es, esto debido a que nos oponemos a determinar de una vez y
para siempre el qu del ser humano.
Una actitud prudente es el considerar que podemos interpretar el fenmeno
humano en las dimensiones del cmo es y cmo puede ser. Ya que ambas
muestran de forma proporcional lo que es y lo que se espera que sea. Por eso,
una hermenutica analgica, aplicada a la facticidad del hombre, podr salvar a la
antropologa filosfica de la falsa concrecin de la visin puramente historicista,
segn la cual el hombre es solamente producto de su evolucin; le dar la
posibilidad de reconocer una naturaleza humana. Pero tambin podr salvarla de
la falsa abstraccin, en la cual se prescinde de su historia, se ve como una
esencia ahistrica; le dar la posibilidad de ver la naturaleza humana en la historia
del hombre, detectar lo propio y especfico del hombre en medio de la diversidad
de sus manifestaciones25.
Lo que se necesita antes que definiciones acabadas es, como dice Beuchot, un
ideal regulativo para la accin humana, para utilizarlo en casos especficos, como
lo sera en la pedagoga. Un bosquejo pretende develar lo que se puede saber del
fenmeno humano a travs de lo que manifiesta, de lo que es interpretable de l.
Su dimensin metafrica, su dimensin metonmica, las relaciones que establece
con las cosas y sus semejantes, entre otras que conoceremos a su debido tiempo.
La pedagoga que estudiaremos en este trabajo, fusin de los desarrollos
individuales de los dos autores que le dan vida, manifiesta de forma explicita sus
argumentos y lneas de trabajo, los cuales son heredados por el espritu
hermenutico-analgico que le subyace. La exposicin consistente de esta
investigacin reside, pues, en mostrar la antropologa filosfica subyacente a la
propuesta pedaggica denominada pedagoga analgica de lo cotidiano, ya que
consideramos que una exposicin como esta dotar de elementos a los distintos
desarrollos pedaggicos y/o de aplicacin educativa en todos los niveles que
nuestra sociedad actual est demandando.

25

Beuchot, AntropologaOp. Cit., pp. 49-50.

12

1.4.

Sntesis.

En este apartado nos acercamos a una definicin de antropologa filosfica.

Establecimos que es una forma de reflexin que se encarga de interpretar al ser
humano bajo los cuestionamientos bsicos de qu es, cmo es y que esperamos
de l.
Mostramos que el saber generado por una antropologa filosfica no se
desentiende del trabajo educativo, ya que las pedagogas adquieren una posicin
filosfica y por tanto heredan una conceptuacin de ser humano. Cabe aclarar que
la teorizacin y, en muchos de los casos, la prctica de la misma est suponiendo
una idea cientfica sistemtica, o ideolgica de los atributos y/o posibilidades del
ser humano, idea que se concreta en el establecimiento de las didcticas y
mtodos de enseanza.
Por ltimo dimos pie a un breve acercamiento a la propuesta interpretativa de
Mauricio Beuchot, la hermenutica analgica, propuesta que plantea superar los
extremos interpretativos bajo el concepto de analoga, cosa que expondremos en
el captulo siguiente, pero lo rescatable es que la pedagoga estudiada en este
trabajo se asume como analgica, de lo cual desprendemos la importancia y
relevancia que esta forma de reflexin filosfica le inyecta a la antropofilosofa.
Para continuar con nuestro estudio inductivo invitamos al lector a conocer las
propuestas de los autores de la pedagoga analgica de lo cotidiano. Decimos
propuestas porque ambos autores iniciaron sus desarrollos por separado, hasta
comenzar a concretar ambas en la pedagoga aqu estudiada.

13

2. Hermenutica analgica.
Hacer una descripcin mnima de la pedagoga analgica de lo cotidiano es hablar
de distintos momentos de la misma. Dicha propuesta se ha ido construyendo
gracias al encuentro e inters comn de los dos investigadores que le dan vida, el
Dr. Mauricio Beuchot Puente y el Dr. Luis Eduardo Primero Rivas. Cada uno de
ellos inici su camino tanto acadmico como terico en lugares y contextos
distintos. El primero es uno de los catedrticos ms destacados de la UNAM. El
segundo lo es de la UPN-Ajusco.
Ambos autores dieron inicio a sus propuestas por separado. Beuchot Puente crea
y encabeza el llamado movimiento de la hermenutica analgica. Mientras que
Primero Rivas formula y pone en prctica su propuesta educativa llamada
pedagoga de lo cotidiano. Es gracias a un encuentro afortunado, como lo
nombra el Dr. Luis Eduardo, que la hermenutica analgica y la pedagoga de lo
cotidiano se ven enriquecidas y complementadas de los desarrollos formulados
por cada una de ellas. El encuentro de ambas propuestas da origen a la
pedagoga analgica de lo cotidiano.
El siguiente apartado acercar al lector a un estudio ms completo sobre el
significado de la hermenutica analgica. Reiteramos la importancia de tener un
amplio rango de claridad argumentativa, por lo tanto, en este apartado y el
siguiente pretendemos exponer los elementos necesarios para comprender de
forma ms rica la propuesta de una pedagoga analgica de lo cotidiano, primero
en sus desarrollos individuales, para luego analizarla en su conjunto.
2.5.

Hermenutica.

Si bien la hermenutica ha sido abordada y comentada en mltiples artculos,

tratados y diccionarios por acadmicos doctos en el tema, no nos parece excesivo
comenzar a contextualizar y definir lo que es esta disciplina en s. La claridad
conceptual que alcancemos ser importante para poder acotar lo que Mauricio
Beuchot ha denominado la hermenutica analgica.
En trminos generales, la hermenutica es la disciplina que se ocupa de la
interpretacin de textos y, como es sabido, retorn con gran auge al escenario
filosfico en el siglo XX a partir del trabajo realizado por Heidegger, teniendo como
precedente inmediato a Dilthey. Gadamer, discpulo de Heidegger, retoma la
hermenutica y la moldea a fin de convertirla en una verdadera hermenutica

14

filosfica, que ha podido aplicarse a las distintas temticas y problemticas

generadas en las ciencias humanas26.
La estafeta hermenutica contino en otros autores que le imprimieron un enfoque
particular. Tal es el caso del filsofo francs Paul Ricoeur quien ha aplicado dicha
disciplina al estudio del smbolo, el mito y la historia. Otro de los exponentes
importantes de la hermenutica es Gianni Vattimo, quien fuera discpulo y
traductor de Gadamer. Este filsofo italiano ha llamado a la hermenutica la koin
o lenguaje comn de la posmodernidad27.
Habamos dicho que la hermenutica es la disciplina que se ocupa principalmente
de la interpretacin de textos. Un texto es aquel que va ms all de la palabra y el
enunciado, y se pueden considerar como tales un escrito, una cancin, una obra
de arte, una accin significativa, un smbolo, inclusive el ser humano mismo, entre
otras cosas ms28.
Si la hermenutica es la disciplina de la interpretacin, entonces el acto
interpretativo tendr como fin la comprensin del texto. Para poder lograr dicha
comprensin ser necesario tomar en cuenta algunos elementos, uno de ellos es
la contextuacin. Desde Gadamer se ha planteado que interpretar es poner un
texto en su contexto, esto es, tomar en cuenta el marco de referencia que
condiciona tanto la escritura como la lectura de un texto. Contextuar es, en
palabras de Beuchot, poner lo particular en lo universal, un objeto cultural en una
tradicin cultural29.
Es necesario resaltar la existencia de otros tres elementos que intervienen en el
acto interpretativo: el autor, el lector y el texto mismo. ste ltimo ha quedado
definido lneas arriba. Por otro lado, el autor es el que imprime un mensaje en el
texto y adems imprime a su mensaje una intencionalidad30. En otras palabras, el
autor ha dejado plasmado un significado en el texto que puede interpretarse.
Otro de los elementos que intervienen en el acto hermenutico es el lector, el cual
tiende un puente a travs del texto hacia el autor, con la finalidad de alcanzar
cierto grado de comprensin. El lector o intrprete ha de descifrar el contenido
significativo que el autor dio a su texto. Dependiendo del acercamiento o
distanciamiento que el lector establezca con respecto al texto es como se pueden
generar interpretaciones subjetivistas u objetivistas31.

26

CONDE Gaxiola, Napolen. El movimiento de la Hermenutica Analgica. Mxico. Primero

Editores. 2006; p. 28.
27
Ibd., p. 29.
28
BEUCHOT, Mauricio. Tratado de hermenutica analgica: hacia un nuevo modelo de
interpretacin. Mxico: taca. 2005; p. 17.
29
Ibd., p. 28.
30
Ibd., p. 29.
31
Ibd., p. 27.

15

El primer caso es producto de la lectura que el intrprete hace desde lo ms ntimo

de su humanidad, es decir, desde su subjetividad. El comn de dichas
interpretaciones suelen ser configuraciones tericas ilimitadas de la realidad
textual, bajo el argumento de que el autor ya no es dueo de su texto y por tanto
puede ser enriquecido e incluso superado32.
El segundo caso, como bien lo apuntbamos lneas arriba, es el de las
interpretaciones objetivistas, las cuales suponen tener conocimiento claro y
distinto sobre lo que el autor quiso plasmar en el texto. Este tipo de
interpretaciones conducen al reduccionismo terico y conceptual, ya que suele
aceptarse una nica interpretacin como vlida convirtindose en un canon que no
permite expresar nada ms all de ella33.
2.6.

Hermenutica analgica.

Ante este horizonte surge en Mxico un modelo hermenutico que propone abrir el
campo de interpretaciones cerradas por las pretensiones objetivas y poner lmites
a aquellas que privilegian la inconmensurabilidad de lo subjetivo. En el Congreso
Nacional de Filosofa celebrado en Cuernavaca en 1993, Mauricio Beuchot 34
expuso los lineamientos bsicos de lo que posteriormente sera denominada la
hermenutica analgica.
Con la publicacin de la primera edicin del Tratado de hermenutica analgica:
hacia un nuevo modelo de interpretacin (1997) se exponan de forma extensa las
tesis que sostena Beuchot sobre el modelo propuesto. A partir de entonces la
hermenutica analgica se ha enriquecido de las rplicas y aportaciones que
distinguidos investigadores de Mxico y otros pases le han proporcionado35. Al
mismo tiempo que inici un movimiento cultural que ha generado interesantes
aportaciones en distintos mbitos de la academia mexicana y extranjera36.
La propuesta beuchotina tiene como pilar el concepto analoga, la cual se coloca
como alternativa entre los univocismos y los equivocismos hermenuticos y/o
interpretativos, principalmente. Lo unvoco es aquello que se muestra de forma
idntica, no hay diferencia, la interpretacin pretende ser clara y distinta. Lo
unvoco es lo que se predica o se dice de un conjunto de cosas en un sentido
completamente idntico, de modo que no cabe diversidad entre unas y otras; por
32

dem.
dem.
34
Mauricio Beuchot empez a publicar tanto libros como artculos en prestigiadas revistas de
filosofa desde 1979. Nuestra intencin no es reducir su amplia aportacin a las humanidades con
la exposicin de la hermenutica analgica, ms bien, por necesidad de delimitacin nos
concretamos a presentar uno de los tantos aportes de ste filsofo a la cultura mexicana.
35
Tal es el caso de los dilogos y debates que Beuchot estableci con Ricoeur y con Vattimo, lo
cual resalta la importancia que el modelo propuesto por el mexicano tiene a nivel internacional.
36
Para profundizar en lo aqu comentado ver mi artculo Sobre el movimiento de la hermenutica
analgica en: Anmnesis. Mxico. Nm. 32. Ao XVI. 2006/2; pp. 175-186.
33

16

ejemplo, "Pedro, Juan, Pablo... son hombres", todos tienen que ser hombres en
sentido idntico37.
Gran parte de los cientificismos positivistas han buscado la nica interpretacin
vlida sobre el objeto estudiado. Beuchot denomina univocistas a este tipo de
intrpretes. De acuerdo con Beuchot, los univocistas cancelaran toda posibilidad
de produccin hermenutica ya que al establecer una sola interpretacin como
vlida y verdadera todas las dems interpretaciones simplemente seran falsas.
En el extremo interpretativo est lo equvoco. Lo equvoco es lo que se predica o
se dice de un conjunto de cosas en un sentido completamente diverso, de modo
que una no tiene conmensuracin con otra; por ejemplo, cuando (...) decimos
"gato" a un animal, a un instrumento y a una persona38. Segn Mauricio Beuchot,
gran parte de los filsofos romnticos hicieron uso de la hermenutica en el
sentido equvoco, ya que dieron predominio a la subjetividad de forma libre e
incluso desmedida al momento de interpretar.
El equivocismo hermenutico desemboca en un relativismo absoluto de
interpretaciones sobre un texto. Este relativismo extremo nos puede lleva a la
incomunicacin, ya que al haber mltiples interpretaciones sobre un mismo texto,
independientemente del contexto de referencia, y al ser consideradas todas como
vlidas se impide cualquier tipo de dialogo.
Para salvar esta cerrazn Beuchot rescata y propone, como ya lo mencionamos,
el concepto de analoga 39 . Lo anlogo es lo que se predica o se dice de un
conjunto de cosas en un sentido en parte idntico y en parte distinto,
predominando la diversidad; es idntico segn algo, segn algn respecto, y
diverso de modo simple [es diverso por s mismo] (...) y slo es idntico o
semejante de modo relativo o secundario40.

2.7.

Caractersticas sustanciales de la hermenutica analgica.

Aplicar la analoga a la hermenutica es la propuesta de Mauricio Beuchot como

alternativa a las hermenuticas equvocas y unvocas. Haciendo uso de la
analoga se obtendrn interpretaciones variadas pero conmensurables. Es decir,
se podr dar pie a la diversidad de interpretaciones pero con lmites, ya que la
analoga implica proporcionalidad y jerarquizacin. Lo analgico permite darle a la
interpretacin algo de universalidad a la vez que diversidad, siendo predominante
sta ltima.
37

Beuchot, Tratado p. 37.

Ibd., p. 35.
39
El recorrido terico-histrico de la analoga puede rastrearse desde los pitagricos hasta el
mismo Octavio Paz, pasando por sus mximos exponentes como lo son Aristteles y por supuesto
Toms de Aquino. Cf. Ibd., p. 11.
40
Ibd., p. 37.
38

17

Ahora bien, es necesario aclarar que existen distintos tipos de analoga, las cuales
se adecuan a la proporcionalidad y la jerarquizacin antes mencionada. Una de
tales analogas es, precisamente, la analoga de proporcionalidad que es la que
compara cosas como porciones en relacin, esto es, es una relacin compleja de
porciones, y puede ser de proporcionalidad propia, como en Los cimientos son a
la casa como los pies al animal o El instinto es al animal como el intelecto al
hombre, o de proporcionalidad impropia, cuando el significado es metafrico, y
esto se da, por ejemplo, en Las flores son al prado lo que la risa al hombre, y es
lo que nos permite entender la metfora El prado re. Todos ellos son ejemplos
de Aristteles. Esto ayudara a dar a la hermenutica la posibilidad de evitar tanto
el univocismo como el equivocismo y de beneficiarse de un modelo analgico de
la interpretacin con esos tipos de analoga41.
Por otro lado est la analoga de atribucin la cual se llama as porque en ella un
predicado se atribuye a varios sujetos segn una jerarqua de ms propio a menos
propio, como en el ejemplo aristotlico de sano, que se predica ms propiamente
del organismo y menos propiamente del alimento, la medicina, el clima, etc. Hay,
pues, un analogado principal y otros analogados secundarios, pero reciben la
atribucin, solo que diversamente 42 . Esto es, que una interpretacin puede
considerarse como ms propia o mejor dicho, como ms apegada a la verdad
textual43, de donde las dems interpretaciones se van graduando en la jerarqua
antes dicha. El analogado principal da la pauta para que las dems
interpretaciones se sucedan en un orden de ms propia o verdadera, a menos
propia o falsa.
Es evidente que en ambos tipos de analoga se permite la multiplicidad de
interpretaciones, pero considerando los lmites de estas. Apertura y lmite, son dos
elementos que nos ayudan a comprender la definicin de la hermenutica
analgica
Cabe resaltar un elemento de igual importancia en el acto hermenutico, que
inclusive Gadamer lo consideraba como la cualidad del hermeneuta, a saber, la
sutileza. Como bien lo ha enseado Beuchot, la sutileza ha sido la fundadora al
mismo tiempo que distintiva de la interpretacin hermenutica, por tal motivo la
hermenutica analgica lo asume como parte esencial de su praxis. Sutileza es
distinguir las partes en un primer momento para despus descubrir una alternativa
no percibida anteriormente. Inclusive en las interpretaciones ms contradictorias o
contrapuestas el virtuoso de la sutileza, es decir, el hermeneuta, encuentra el
punto de conciliacin, analoga en su mxima expresin.
Del mismo modo, todo acto hermenutico ha de estar acompaado de otra virtud:
la phrnesis o prudencia aristotlica. Ambas, sutileza y phrnesis, constituirn el

41

Conde Gaxiola, Op. Cit., p. 21.

dem.
43
O el rescate de lo que quiso decir el autor; Cf. Beuchot, Tratado p. 54.
42

18

soporte del intrprete. La primera nos ayuda a distinguir y proponer; la segunda a

establecer los linderos necesarios de nuestra creacin.
Los desarrollos de la hermenutica analgica se han extendido ms all de la
formulacin bsica de las analogas y su aplicacin. El mismo Beuchot ha aplicado
el modelo analgico al estudio del smbolo, destacando los conceptos icono e
dolo, los cuales se muestran como facetas de smbolo mismo. El primero,
trabajado de acuerdo a la nomenclatura de Pierce, muestra la cara positiva,
afirmativa, vital del smbolo, mientras que la segunda la cara negativa, engaosa y
destructiva del mismo. En este sentido, el icono es lo analgico, ya que se acerca,
de forma proporcional, al sentido y la referencia del smbolo mismo. El icono
mostrando una parte nos conduce al todo, esto tambin es analoga44.
Mauricio Beuchot ha trabajado para establecer los lineamientos bsicos de accin
de la hermenutica analgica. Evidentemente lo aqu expuesto es una breve
semblanza del amplio acervo cultural que este pensador mexicano le ha heredado
a la academia mexicana. Independientemente de esta verdad tenemos que aclarar
que la propuesta beuchotiana ha comenzado a desplazarse ms all de sus
propias creaciones, como en un efecto centrfugo para despus comenzar a
polarizarse.
El llamado movimiento de la hermenutica analgica ha comenzado a crear y
extender las lneas de trabajo de la propuesta. Es por esa razn que ha
concentrado un nutrido nmero de profesionistas de las ms distintas reas bajo el
comn denominador de la hermenutica beuchotiana45.

2.8.

Sntesis.

En este apartado hicimos un recorrido por los momentos ms relevantes de la

filosofa hermenutica. Vimos que Gadamer, discpulo de Heidegger, es el creador
de la exgesis moderna, heredando la labor filosfico-hermenutica a autores
como Ricoueur, Vattimo e incluso Beuchot.
Este ltimo ha creado un modelo para interpretar que busca colocarse como
alternativa entre los llamados univocismos y equivocismos. Ambos colocados en
los extremos interpretativos. El primero con la ambiciosa pretensin de encontrar
la verdad clara y distinta, la nica interpretacin. El segundo argumentando la
libertad hermenutica en el sentido en que toda interpretacin es valida y
complementaria, desembocando en la pluralidad inconmensurable de las mismas.

44

El trabajo beuchotiano sobre el smbolo se encuentra plasmado en varios de sus textos, a

continuacin citamos los ms relevantes: Tratado deOp. Cit. Pgs. 189-198; Las dos caras del
smbolo: el icono y el dolo. Madrid: Carraps. 1999; Perfiles esenciales de la hermenutica.
Mxico: UNAM. 2005.
45
Cf. RODRGUEZ Vzquez, Hugo. Op. Cit.

19

Un modelo hermenutico-analgico permitir mltiples interpretaciones que

estarn sujetas a la proporcionalidad o atribucin respecto de un analogado
principal. Se establecern lmites para evitar la interpretacin infinita, siendo claros
que existe una verdad textual y que las interpretaciones se sujetarn a ella.
Al mismo tiempo que la propuesta beuchotiana fortifica sus cimientos ontolgicos,
se sucede lo que se ha denominado el movimiento de la hermenutica analgica.
Acontecimiento cultural que se ha extendido ms all de las fronteras mexicanas y
que ha establecido redes de investigacin, crtica y anlisis de distintas reas
profesionales bajo la ptica analgica.

20

3. Pedagoga de lo cotidiano.
Como lo anotbamos en el apartado anterior, la pedagoga analgica de lo
cotidiano es una propuesta producto del trabajo conjunto de dos filsofos y
educadores mexicanos. Por cuestiones de claridad decidimos exponer las
propuestas de cada uno de los autores de forma separada para luego mostrar las
lneas bsicas de una pedagoga as nombrada. Este apartado est dedicado,
pues, a la pedagoga de lo cotidiano, propuesta educativa formulada por el Dr.
Luis Eduardo Primero Rivas. As damos inicio.

3.6.

Antecedentes de la pedagoga de lo cotidiano.

La pedagoga de lo cotidiano surge a finales de los aos ochentas gracias a la

confluencia de distintos factores: por un lado el auge de la etnografa aplicada a la
educacin, la cual pona de manifiesto la importancia de la vida cotidiana en el
proceso escolar; por otro lado, el prestigio y el predominio que imprima el
marxismo a distintas prcticas de ndole cultural en Amrica Latina, principalmente
en Mxico, pas en el que surge la pedagoga aqu comentada, de donde se
extraan las conceptuaciones de la Escuela de Budapest y principalmente de la
filsofa gnes Heller46 y su trabajo sistemtico sobre la cotidianidad, con quien el
autor tena trato directo.
Estos referentes terico-metodolgicos, junto a la constante actividad investigativa
que ejerca, le permitieron a Primero Rivas comprender la infructfera prctica
docente que realizaba desde finales de los setenta. Dicha comprensin se basaba
en la creacin de una norma para la prctica educativa que se ubicara en lo
cotidiano y ejerciera resultados para lo cotidiano47. La exposicin que pona de
manifiesto las filiaciones y propsitos de dicha norma se registraron como las
Tesis bsicas de la pedagoga de lo cotidiano (1988)48.
A partir de entonces gran parte de la produccin simblica del autor citado se
refera a la pedagoga que impulsaba, hasta llegar a concentrar los desarrollos
expresados en una primera publicacin titulada Emergencia de la pedagoga de lo
cotidiano49 (1999). Tres aos despus de este acontecimiento aparece el segundo
46

El autor retoma el periodo marxista de la autora hngara. Para mayores detalles srvase
consultar el libro: PRIMERO Rivas, L.E. Cul gnes Heller: Introduccin a la obra de la
filsofa hngara. Cali-Mxico: AC Editores. 2000.
47
Sobre la construccin del objeto de investigacin de Primero Rivas ver: DELGADO Reynoso y
Primero Rivas (compiladores). La prctica de la investigacin educativa I: la construccin del
objeto de estudio. Mxico: UPN. 2006; pp. 234-236.
48
El mencionado registro fue ante la Direccin General de Derechos de Autor de la Secretara de
Educacin Publica, Mxico. Dichas tesis se ven plasmadas en la primera de una serie de
publicaciones sobre la pedagoga aqu destacada; ver: PRIMERO Rivas, L. E. Emergencia de la
pedagoga de lo cotidiano. Cali-Mxico: AC-Primero Editores. 1999. Captulo 2; pp. 37-49.
49
PRIMERO Rivas, 1999. Op. Cit.

21

libro de la serie referente al tema llamado Epistemologa y metodologa de la

pedagoga de lo cotidiano 50 (2002), donde se exponen las creencias y supuestos
cientficos que el autor asume como propios de su pedagoga.
La labor profesional de Primero Rivas y la dinmica generada por su propuesta
pedaggica han extendido lneas de comunicacin y de produccin ms all de
sus propios referentes, el ejemplo paradigmtico de lo mencionado es la relacin
con Mauricio Beuchot, con quien ha trabajado de forma conjunta (asunto que
abordaremos en su momento), as como de aquellos que han asumido la
pedagoga de lo cotidiano como la norma de su prctica educativa.
3.7.

Esquema de la pedagoga de lo cotidiano.

La pedagoga aqu estudiada concentra mltiples aristas que difcilmente pueden

sintetizarse en algunas lneas, no obstante nos acercaremos a las ms
sobresalientes caractersticas de la misma, invitando al lector a remitirse a la
bibliografa que hemos y estaremos citando continuamente.
La pedagoga de lo cotidiano es por definicin la norma de la prctica educativa
que, precisando el qu, cmo, cundo, con qu y para qu se forma al ser
humano, busca impactar en el nivel ms inmediato de la realidad, la vida cotidiana.
Trabaja con un concepto amplio de educacin, que se define como formacin de
la personalidad, y esta ltima como el resultado de las apropiaciones tenidas y su
respectiva calidad durante los distintos niveles de socializacin (primaria: la
familia; secundaria: la escuela; terciaria: civil y/o profesional 51 ) vividos por la
persona52.
La apropiacin consiste en hacerse de la objetividad, cosa que le permite a la
persona el dominio del mundo mediante el uso de los instrumentos materiales y
simblicos producidos histricamente. En sentido estricto apropiacin es
integracin al mundo, y es una condicin necesaria para vivir la vida53.
Con la definicin de educacin as expuesta podemos deducir la ambiciosa
aspiracin que vislumbra la propuesta pedaggica que se califica como de lo
cotidiano. No slo se reduce a la escuela, es tambin familia y comunidad, cada
una de ellas mostrando materialidades y emitiendo significados que determinan la
formacin de la persona. Con estas referencias podemos interpretar que dicha

50

PRIMERO Rivas, L. E. Epistemologa y metodologa de la pedagoga de lo cotidiano.

Mxico: Primero editores. 2002.
51
Socializaciones que se dan de forma gradual para despus coexistir entre ellas. Mayor detalle
ver Primero 1999; pp. 99, 118.
52
Cf. Ibd.., p. 10. Del mismo autor Balance de la emergencia de una propuesta pedaggica.
Mxico: Primero editores. 2005; pp. 13-15.
53
Ibd. 1999, p. 41.

22

propuesta asume la responsabilidad de realizarse va un proyecto histrico lento y

gradual, y no de forma instantnea y transitoria.
En este sentido es necesario comprender el significado de lo cotidiano asumido
por la pedagoga expuesta. La referencia a dicho fenmeno parte de una
conceptuacin genrica del mismo, esto es, que abarca el nivel ms inmediato de
la realidad, al mismo tiempo que comprende su dependencia con una
condicionante histrica; as, la vida cotidiana es concrecin de la historia54. Es
decir, que en cada poca (espacial y temporalmente) se han y estn originando
distintas prcticas econmicas, polticas, sociales y culturales (y por tanto
cotidianas), generadoras de nuevas materialidades y smbolos, que encauzan la
vida de toda una generacin. Bajo esta afirmacin comprendemos que las
prcticas dominantes de la poca medieval difieren rotundamente de las prcticas
de la modernidad; y estas ltimas de las prcticas de la sociedad capitalista y
poscapitalista que padecemos actualmente.
Formar a las personas, esto es, formar sus personalidades desde la vida
cotidiana, mediante el uso de instrumentos materiales, simblicos y relacionales
de forma consciente (pedaggicamente), para de esa forma motivar la
transformacin histrica de la sociedad capitalista en una comunalista visn
originaria de Marx antes de ser desfigurado por los interpretes equvocos y
unvocos de su produccin simblica es la intencionalidad patente de la
pedagoga de lo cotidiano. Una pedagoga que busca motivar y accionar la
revolucin ideolgica que abandonaron los burgueses al momento de liberarse del
yugo feudal.

3.8.

El largo plazo histrico.

El proyecto burgus es paradigmtico en la pedagoga aqu comentada porque los

siervos liberados cambiaron de forma lenta y gradual la historia que les haba
tocado en suerte. Modificaron la forma de administrar los recursos que les venan
de la naturaleza, y por ende, su forma de produccin y comercializacin; prcticas
cotidianas que incidieron en una transformacin histrica total. A la revolucin
cultural (ciencia, arte, educacin, etc.) le sucedieron revoluciones blicas e
industriales que radicalizaron las viejas costumbres de un feudalismo ya lejano.
En aquellos tiempos emergentes de la modernidad, gracias al proceso polticocultural que se viva, la educacin se conceba de forma amplia, como formacin
integral de la persona. El desarrollo armnico de todas las facultades se converta
en ideal primario de la actividad pedaggica55.
54

Primero, 2005, p. 12.

Para ms detalles sobre el tema de pedagoga como proyecto histrico remitirse a los libros
antes citados; tambin recomendamos ampliamente el lcido texto de Primero Rivas titulado Ms
all de la educacin escolar en PRIMERO Rivas y Beuchot Puente. Hacia una pedagoga
analgica de lo cotidiano. Mxico: Primero Editores. 2006. Captulo 2; p. 25-41.

55

23

A perodos tan fructferos le sucedieron anmalas bifurcaciones. La notable

produccin simblica y material generada por la revolucin burguesa se vio poco a
poco trasformada en lo que hoy conocemos como capitalismo56. Una sociedad
capitalista se puede entender, de acuerdo a la postura de la pedagoga
comentada, como aquella promotora y generada de grandes fetiches, una
sociedad fetichizadora 57 . Los bienes producidos, independientemente si son
culturales o materiales, se comercializan de forma inmoral al grado de concentrar
en pocas manos la riqueza de un pas, o del mundo en su caso extremo.
Pedagogas varias han denunciado el yugo del capitalismo, pero ha faltado
accionar la revolucin de forma contundente. La pedagoga de lo cotidiano se
coloca en una posicin crtica denunciante de las prcticas inmorales del capital
y busca, mediante la utilizacin de los recursos inmediatos de la vida cotidiana, la
formacin de personas conscientes y crticas del sistema, y mejor an, iniciar la
tan mencionada lucha ideolgica desde los niveles ms bsicos de la estructura
social.
3.9.

Ciencia y pedagoga de lo cotidiano.

Una formacin de la personalidad desde la pedagoga, para ser fiel, realista y

contundente, debe partir de un tipo de saber distinto al cotidiano, esto es, de un
conocimiento que considere los gneros particulares a partir de las mltiples
determinaciones que le subyacen y del comn denominador o promedio que
presenten58. De acuerdo a esto, el conocimiento cientfico es aquel que est en
posibilidades de concretarla.
As, la pedagoga comentada asume su responsabilidad histrica a partir de la
produccin que pueda generar desde el conocimiento cientfico, en tanto que este
parte de la vida genrica, de la historia, de las objetivaciones genricas en s59 y
no del pensamiento comn, a-sistemtico. Suscribiendo esta afirmacin
agregamos el carcter denunciante de dicha propuesta al ser definida como
crtica del fetichismo que produce el capital. Pero tambin pasa de la crtica a la
construccin conceptual, sobre todo de categoras vlidas y tiles para el manejo
de la realidad. Denuncia y accin son andamiajes importantes de la propuesta
estudiada.

56

Brillantemente destacada por Marx.

Se expone esta definicin no como la nica o la netamente acabada, sino como aquella que
expresa en gran medida la creencia de Primero Rivas, en tanto que se denuncia la miseria material
y espiritual (simblica y moral) resultado de las prcticas capitalistas. Ms sobre el concepto fetiche
consultar: Luis Eduardo Primero Rivas. Importancia hermenutica del concepto de fetichismo en
Marx en Analoga filosfica. Ao XVII, No. 2, Mxico, Jul-Dic., 2003. p. 143-154.
58
Primero, 2005; p. 82.
59
Primero, 2002; p. 124.
57

24

Todo esto nos da pie para resaltar el carcter realista de esta visin cientfica.
Realismo aqu est emparentado a materialismo, esto es, que la pedagoga de lo
cotidiano se aleja de las creencias idealistas para trabajar a partir de
materialidades, desde lo concreto. Un trabajo as supone el establecimiento de la
relacin del sujeto con el objeto, en donde la objetividad se presenta como un
primer momento de esta relacin. El segundo momento es, pues, la incorporacin
del elemento objetivo en la subjetividad. Esta ltima se define como la capacidad
de reaccin del ser humano ante la objetivad, conformada histricamente 60. En
tercera instancia, el elemento real considerado se proyecta objetivamente como el
resultado de la apropiacin y de su interaccin con la subjetividad.
El rejuego de lo objetivo en lo subjetivo tiene que proceder de forma sistemtica si
se desea producir un conocimiento genrico, esto es, cientfico; para tales efectos
se presenta un mtodo racional de pensamiento, primer momento de los llamados
mtodos del trabajo intelectual, el cual nos permite describir o desagregar el objeto
estudiado en sus mltiples determinaciones, para luego comprenderlo de acuerdo
a las interconexiones de los elementos primarios va reflexin, anlisis, sntesis,
descomposicin y composicin, etc., para posteriormente ascender a la
ponderacin del mismo. El trabajo cientfico, desde los mtodos mencionados nos
exige, de igual forma que el pensamiento, la investigacin y la exposicin.61
Los elementos gnoseolgico-antropolgicos y metodolgicos mostrados perfilan
una epistemologa que, por estar vinculada a condiciones materiales e histricas,
se adjetiva como comunicativa. La epistemologa comunicativa aqu destacada
est inscrita en una lnea trabajada por gnes Heller, de donde la pedagoga de lo
cotidiano extrae y desarrolla importantes conceptuaciones tales como los
consentimientos racionales, esto es, la construccin de verdades a partir de la
comunicacin y/o dilogo establecido por grupos de trabajo, inscritos en una
comunidad intelectual que sanciona o pondera los resultados del trabajo
desarrollado, permitiendo la apertura interpretativa sobre la realidad considerada.
Lo que refleja una forma anti-autoritaria de hacer ciencia, a diferencia de las
posiciones rgidas de los cientificismos an existentes.
Cabe agregar que este particular tipo de epistemologa no se considera
moralmente neutral, ya que pensarse as la obligara a definirse y actuar como
aquello que critica, antes bien, asume su compromiso moral y por tanto tico de
trabajar en pro de la vida hacer ciencia obliga categricamente a hacer cosas
para el crecimiento de la vida y no de su destruccin como la ciencia instrumental
ha obrado62.

60

Primero, 1999; p. 98-99.

Primero, 2002; p. 31-41.
62
La publicacin que detalla con precisin las cuestiones epistemolgicas y metodolgicas de la
pedagoga estudiada es la anteriormente citada Primero, 2002. Consltese los captulos 2, 3, 5, 6 y
7 principalmente.
61

25

La imagen de un pndulo que oscila entre la vida cotidiana inmediato nivel de la

realidad y la reflexin lograda desde pedagoga de lo cotidiano, nos permite
vislumbrar que todo desarrollo y producto del trabajo cientfico desde la pedagoga
expuesta debe partir de lo concreto, para luego trabajarse categrica y
sistemticamente, y posteriormente (pero no como rotundo final) volver e impactar
en lo concreto a fin de realizarse de la mejor manera posible, de forma realista y
no meramente especulativa o idealista.

3.10. Sntesis.
Hacer un uso intencionado de los elementos cotidianos (objetivos, simblicos, etc.)
para la formacin de la personalidad en vas de una transformacin histrica
contundente, es una de las definiciones que podemos sintetizar de la pedagoga
aqu presentada. Una propuesta que tiene slidos sus cimientos tericos gracias a
la labor extenuante y constante de su creador el Dr. Luis Eduardo Primero Rivas,
quien ha extendido las redes necesarias para darle cause a su propuesta
educativa. Tal es el caso de la afinidad con la propuesta beuchotiana, con la cual
se ha trabajado de forma conjunta extendiendo y desarrollando las formulaciones
iniciales bajo la ptica analgica. Cosa que le ha permitido la apertura de espacios
a nivel internacional y que al mismo tiempo permite el establecimiento de
consensos crticos y constructivos de distintas perspectivas.
El siguiente apartado est dedicado a exponer las lneas trabajadas desde la
conjuncin de ambas propuestas, el objetivo principal de tal encuentro es
sistematizar una pedagoga analgica de lo cotidiano que, a travs de sus
formulaciones, clarifique el panorama formativo (educativo) de nuestro contexto
inmediato.

26

4. Pedagoga analgica de lo cotidiano.

Para ser consecuentes con la forma y el contenido explicitados en un principio
arribamos a este apartado con la firme intencin de mostrar el perfil bsico de la
pedagoga analgica de lo cotidiano. Los captulos anteriores nos proporcionaron
un marco referencial para ubicar tanto la intencin de nuestra investigacin en
general, como de los supuestos representativos de las propuestas confluentes en
la pedagoga destacada.
Cabe resaltar que la exposicin de este apartado est inscrita en el proceso de
sistematizacin y concrecin de la propuesta que los autores han impulsado desde
sus publicaciones y presentaciones en foros abiertos de discusin, lo cual denota
el trabajo que an hay por hacer con referencia al tema que nos convoca. As, con
constancia y trabajo podemos concretar una pedagoga firme en sus argumentos y
slida en sus prcticas.
4.5.

Pedagoga de lo cotidiano y hermenutica analgica: el primer

acercamiento.

Las propuestas de Primero Rivas y Beuchot Puente tienen su primer acercamiento

en una publicacin conjunta titulada La hermenutica analgica de la pedagoga
de lo cotidiano (2003)63 en donde los autores establecen un ininteresante dilogo
que nos permite ubicar el posicionamiento asumido por la pedagoga que
impulsan, al mismo tiempo que perfilan las lneas de trabajo y los primeros
avances de su produccin vinculada.
En seis sugestivos captulos los autores dan muestra de la necesidad de
replantear la cuestin educativa desde una profunda visin filosfica, en el
entendido de que la filosofa puede y debe fungir como un ideal regulativo de la
prctica y la razn en las distintas esferas de la formacin humana.
Haciendo uso de la hermenutica analgica y de la pedagoga de lo cotidiano se
dan a la tarea de re-interpretar el fenmeno educativo coincidiendo en un punto
esencial: hay que formar seres humanos virtuosos. Esta afirmacin encierra
muchas de las directrices que conforman el texto citado. En primer lugar, y sin
seguir un orden estricto y terminado en la enumeracin, destaquemos que una
formacin en virtudes se aleja de las pretensiones univocistas de uniformar la
educacin bajo el canon del intelectualismo, reducto ltimo del racionalismo y del
cientificismo moderno, legitimado por la institucin escolar. En efecto, para dar
prioridad a este modelo antropolgico centrado en el raciocinio, la Escuela y los
pedagogos estructurales y univocistas olvidaron la parte afectiva del ser humano,
empobreciendo la concepcin del ser humano y las prcticas afines.
63

Mxico: Primero editores. 2003.

27

El modelo propuesto por los autores aqu comentados reivindica la afectividad en

la esfera de lo humano, permitiendo el uso de nuevas prcticas, tales como la
educacin en virtudes, en donde el educador juega un papel importante como
icono ante sus educandos. Es decir, que el educador no slo dice, tambin se
muestra. Se percibe en esta postura la presencia de L. Wittgenstein y su concepto
de paradigma, retomado y bien desarrollado por Beuchot, en donde la carga
intelectualista no es prioritaria sino paralela a la presencia afectiva.
La cuestin aqu es qu es lo que se muestra? ya que si estamos inmersos en un
conglomerado de situaciones que nos forman continuamente y el educador desde
su mostrar-diciente no consciente nos est comunicando incongruencias,
entonces qu debemos hacer? El pedagogo de filiacin analgico-cotidiano ha
de tomar en cuenta que si desea decir y mostrarse virtuoso, debe ser l alguien
virtuoso. Entendamos aqu virtud como una disposicin adquirida en el dilogo y
el acompaamiento64 continuo. As, el decir mostrando se vuelve icnico para los
educandos completando as nuestra encomienda de dar cauce a la afectividad por
la educacin sentimental, va una educacin en virtudes. Es claro que la propuesta
va mucho ms que lo expresado en estas lneas y remitimos al lector al texto y a
formase su propio juicio sobre el tema.
En segundo lugar, de acuerdo a nuestra numeracin y con este marco inicial de
trasfondo, reiteremos la posicin asumida por los autores en cuanto a su marcada
oposicin contra las prcticas comunes de los educadores, es decir, de aquellos
que se encierran en las cuatro paredes de la institucin escolar y legitiman la
sinonimia educacin-escolaridad como un suceso habitual o normal. Opuesto a
eso, Primero y Beuchot coinciden en que la educacin es ante todo formacin de
la persona y esta no solamente se da en la escuela. Tambin la familia y
comunidad son parte de este complejo entramado de socializaciones que le
permiten a la persona apropiarse del mundo para actuar en l.
En efecto, nuestra formacin depende indiscutiblemente de la calidad de nuestras
apropiaciones y estas a su vez estn condicionadas por las materialidades, las
relaciones y los smbolos con los que tengamos contacto. Como esto es cierto, y
para efectos positivos en nuestra educacin, tenemos que aceptar la intervencin
de una pedagoga, esto es, de una gua normativa, consciente y conducente que
de encauce nuestra formacin.
El educador analgico-cotidiano que no necesariamente tiene que ser un
docente escolar65 debe tomar en cuenta los elementos arriba destacados para
poder enfocar sus prcticas formativas hacia lo socialmente til (esta afirmacin
tiene que ser entendida bajo la nocin del bien comn) con la finalidad de formar
al deseado hombre virtuoso, esto es, un ser proporcionado, prudente y completo
en sus dimensiones afectiva e intelectual. La exigencia de un ser humano con
64

Op. Cit. p. 20.

Recordemos que en nuestros tiempos se requiere la sutileza para reconocer y re-educar a
mltiples sectores sociales demandantes de formacin.
65

28

estas caractersticas se convierte en necesario y emergente ante la deshumanizacin provocada por el capitalismo triunfante. Crear una sociedad crtica y
consciente, pero ante todo actuante, es uno de los trasfondos teleolgicos de la
visin de Beuchot-Primero.
Sin hacer menos en este apartado los desarrollos formulados desde la
antropologa filosfica y la psicologa del desarrollo expuestos en el libro citado
damos a conocer el contenido del segundo libro conjunto de los autores que nos
ocupan, el cual manifiesta una firme intencin de concentrar los esfuerzos en la
concrecin de una pedagoga analgica de lo cotidiano.
4.6.

Pedagoga analgica de lo cotidiano: una propuesta que se forma

actuando.

El segundo texto conjunto lleva por ttulo Hacia una pedagoga analgica de lo
cotidiano (2006)66 el cual manifiesta la voluntad de los autores por concretar su
propuesta, la cual ha encontrado cauces gracias a la accin que sus creadores,
discpulos y crticos llevan a cabo. El carcter cientfico de la obra es indiscutible,
en ese sentido Primero Rivas nos ensea que hacer ciencia consiste en develar
y/o decodificar las determinaciones de lo estudiado, hermeneutizar. Hacer ciencia
es desenmascarar lo oculto o fetichizado; todo esto producto de la sistematizacin
del conocimiento sobre las realidades estudiadas en rdenes formales, lgicos,
comprobables y comunicables, [develando as lo crptico u oculto] hacindolo
inteligible, comprensible, verdadero, sensato y bueno67, que por presentar tales
caractersticas desemboca en lo crtico.
El ttulo del libro nos sugiere la idea del proceso en el cual est inserta la
propuesta. An no est terminada, ya que pensarla as cancelara toda prctica
interpretativa y/o pragmtica-propositiva sobre la misma. Antes bien, se plantea
como una carta abierta o invitacin a analogizar la pedagoga de lo cotidiano y a
permear a la hermenutica analgica de lo que la pedagoga de lo cotidiano
representa.
La intencin del proyecto conjunto es firme y contundente. Se busca la analoga
en educacin, ya que esta ha sido sometida a posturas impositivas (univocistas) o
a posturas permisivas (equivocistas), que han absolutizado o fragmentado al
sujeto educativo. Ante este panorama es necesario un punto medio proporcional
para normar la prctica educativa. La pedagoga analgica de lo cotidiano se
asume como capaz de lograr tan ardua labor. La propuesta posee un elemento
significativo para actuar, y es la tica, una posicin no neutral moralmente que le
permite definir sus prcticas puesto que la phrnesis (como elemento moralanalgico) es rectora de la pedagoga destacada.

66
67

Mxico: Primero editores. 2006.

Ibd. p. 65.

29

La formacin del ser humano es el propsito de la pedagoga analgica de lo

cotidiano; dicha postura es producto del estudio y la formalizacin del proyecto
cultural iniciado por los siervos liberados, los burgueses.
El proyecto moderno contempl la gran mayora de las esferas del mundo
simblico y material existentes en sus inicios, y mediante la accin, esto es, la
prctica misma, transform el mundo feudal a travs de una revolucin silenciosa,
pero efectiva. Los hbitos y costumbres se vieron transformados a grandes
escalas gracias a la poderosa influencia de los burgueses. El movimiento
inevitable que estaba generando la clase emergente se polarizaba a distintas
esferas de la realidad.
La educacin que antes se centraba en la cotidianidad de las personas se vuelca y
concentra en las escuelas, llegando al grado de analogar educacin con
escolaridad. Para estas alturas el proyecto econmico-cultural burgus haba
desembocado en la deformacin anmala que hoy conocemos como capitalismo.
Un sistema que ha olvidado la formacin integral de las personas, legitimando lo
que Primero Rivas ha denominado la falacia escoliadora que como se pudo
observar, restringe la educacin a la escuela, olvidando que las personas son
formadas por distintos actores y factores allende su vida cotidiana68.
Considerar el proyecto burgus como referencia comprobable de la efectividad de
una revolucin histricamente significativa se convierte en punto de partida para
estimular una pedagoga de tal magnitud.
Los temas recurrentes en este libro son sin duda, la educacin de los sentimientos
y la formacin de la personalidad, aspectos sobresalientes generados desde la
pedagoga analgica de lo cotidiano. Caractersticas que estaremos retomando a
lo largo de esta tesis por ser elementos constitutivos de la esencia del trabajo
presentado.
4.7.

Pedagoga analgica de lo cotidiano y filosofa de la educacin.

Despus de este breve recorrido por la propuesta que estudiamos, pasemos a un

punto importante, esto es, sobre la importancia de la filosofa en la reflexin
educativa, particularmente de la pedagoga analgica de lo cotidiano.
Histricamente la pedagoga ha dependido de la filosofa para concebir y dar
sentido al mundo, la historia y la vida: una teora de la educacin siempre supone
una filosofa, una cosmovisin filosfica; pero, adems, si no tiene una filosofa
adecuada, corre el peligro de ser ciega con respecto a los valores y principios que
se requieren para formar un tipo concreto de ser humano69. La mutua implicacin

68
69

Cf. Ibd. Cap. 2 Ms all de la educacin escolar p. 25-41.

Beuchot y Primero, 2003, p. 37.

30

de estos factores, pedagoga y/o teora educativa y filosofa, dan origen a la

filosofa de la educacin, la cual se ha presentado ante el horizonte pedaggico en
mltiples matices muchas de las veces irreconciliables.
Las interpretaciones de la realidad obtenidas desde las visiones de cada una de
las filosofas educativas repercuten indudablemente en las formas y los contenidos
de las prcticas formativas que ejecutan, dando como resultado el ser humano y la
sociedad deseados o preformados merced a la visin primigenia de su filiacin.
Como este efecto ha sido recurrente en el devenir pedaggico tenemos que
exponer la filosofa educativa de la pedagoga analgica de lo cotidiano a fin de
examinar y mostrar sus recovecos ms significativos, as como las lneas
reflexivas y de accin que se desprenden de ellos.
Tomemos en cuenta que dicha propuesta se alimenta tanto de la filosofa
analgica creada por Mauricio Beuchot la cual, como lo anotamos en el apartado
correspondiente, recoge (de forma proporcional) lo mejor de las filosofas realistas
desde los presocrticos como Herclito y los pitagricos, pasando por
Aristteles y Toms de Aquino y algunos autores modernos y contemporneos70.
De igual forma reiteramos la filiacin de la propuesta, va Luis Eduardo Primero y
su pedagoga de lo cotidiano, con la visin de Marx principalmente y de la Escuela
de Budapest, siguiendo la misma lnea material-realista.
Bajo el cobijo de estas determinantes e influyentes corrientes filosficas la
pedagoga analgica de lo cotidiano pretende colocarse como una alternativa
mediadora de las visiones filosfico-educativas vigentes que parcializan la
formacin del ser humano en sus dimensiones pragmticas e intelectuales,
olvidando las dems capacidades inmanentes a su ser. No est por dems
mencionar que el triunfo de la visin cientificista (bajo el modelo paradigmtico de
las ciencias naturales) en el terreno educativo, se debe sin duda al impacto
avasallador de un capitalismo triunfante que da prioridad a la instrumentacin y
cosificacin de las personas mediante sus inmorales mtodos, en donde su idea
de ciencia y la tecnologa juegan un papel importante.
Es menester aclarar que no descalificamos injustificadamente el progreso
cientfico y tecnolgico, ni lo vemos como una manifestacin apocalptica de los
ltimos tiempos, antes bien, buscamos (como un deber social) comprender la
dinmica en la cual se mueven los cientficos y sus mecenas, esto es, conocer las
prcticas que ejecutan al interior de sus comunidades y los efectos que se
producen en la sociedad y el medio ambiente. Esta bsqueda explicativa ha sido
expuesta en su momento por la pedagoga aqu estudiada y ante el cuadro antes
descrito se opta por generar una epistemologa comunicativa, esto es, anti-

70

Para mayor detalle favor de remitirse al aparatado nmero 2 de esta tesis. Tambin
recomendamos la lectura del Tratado de hermenutica analgica anteriormente citado.

31

autoritaria, crtica y de sentido humano en donde el consenso y el bien comn son

parte importante de una ciencia tal71.
Filosofa y ciencia caminan de la mano en la construccin de la pedagoga
analgica de lo cotidiano mostrando el carcter de reivindicacin moral que se
expresa desde su filosofa educativa.
Como es evidente, la lucha ideolgica manifestada desde esta particular visin
pedaggica denota la impugnacin hacia los posicionamientos equvocos y
unvocos en cuanto a la formacin humana se refiere.
Considerando todo esto los autores no descartan que el estudio filosfico sobre el
fenmeno educativo necesite del acompaamiento de las disciplinas que le son
propias; por tal motivo nos dan muestra de lo que es necesario tomar en cuenta
sobre filosofa para trabajar en educacin:
Una ontologa, que [nos] permita tener una nocin del ser.
Una teora del conocimiento, que [nos] de las determinaciones del conocer. En
cuanto su saber debe ser prioritariamente cientfico, sistemtico o profesional, su
gnoseologa debe crecer hasta ser una epistemologa y en el mejor de los casos
debe llegar a ser una filosofa de la ciencia, concepcin que le dar contextos
metdicos para su actividad productiva. Como sabemos la teora del conocimiento
conlleva un orden del pensar, que la asocia a una lgica.
Una indispensable antropologa filosfica. La definicin de ser humano siempre ha
de estar presente en la teora y prctica educativas, tanto para saber cmo es el
ser humano que educamos como para tener claro cual deseamos conformar.
Una esttica, que le facilite tanto el actuar bello y armnico como buscar tales
resultados en quien forma.
Una tica o teora moral, que [nos] permita normar [nuestra] prctica, entendiendo
que [enseamos] ms por lo que se muestra que por lo que dice, y que nuestro
cuerpo es un icono que indica la totalidad de su ser, que es percibido en primer
lugar intuitivamente pero conlleva su integracin completa.
Una filosofa de la historia que [nos] de tanto la direccin de la dinmica de la
sociedad donde actuamos, como la actualizacin de [nuestros] conocimientos para
estar viviendo en presente, en el lmite mayor de [nuestro] tiempo.
Una filosofa social que [nos] permita distinguir los intereses comunes a los cuales
sirve y el tipo de personas que forma; la cual [nos] llevar a establecer una

71

Ver el libro antes citado de Primero Rivas (2002) Epistemologa y metodologa

32

teleologa, [una] filosofa de los fines y [una] filosofa educativa como intencin, el
orden del fin formativo que se persigue72.
Los autores comentados promueven, pues, una pedagoga "no slo [nutrida] de
una filosofa realista, sino adems de una filosofa viva, esto es, deseosa de poner
los anlisis sutiles y abstractos como los realizados por la teora del
conocimiento al servicio de tareas concretas y prcticas, como lo es la de la
enseanza-aprendizaje en tanto lo que atae a la pedagoga es ayudar a
comprender mejor haciendo ms lgica y mayor ciencia, pues la comprensin
se asocia con el incremento de la virtud integral: tanto intelectual como moral y
finalmente hermenutica73.
El desarrollo de un modelo educativo que considere la formacin en virtudes de
acuerdo a la propuesta Beuchot-Primero ha de tomar en cuenta distintos
elementos extrados de su filosofa educativa tales como la insercin de la
analoga, la iconicidad, lo paradigmtico, etc., los cuales se convierten en los rieles
que encauzan el examen terico en situaciones prcticas.

4.8.

Sntesis.

Una empresa que busque contrarrestar los efectos negativos causados por el
capitalismo es posible si se considera que la pedagoga de lo cotidiano ha
trabajado sistemticamente las determinantes histricas que han llevado a creer
errneamente que educacin es sinnima de escolaridad creencia que anula
toda reflexin y accin fuera de las cuatro paredes de la institucin escolar. En
tales circunstancias, considera obligatorio accionar una revolucin prctica e
ideolgica desde la vida cotidiana para condensar el ideal formativo de las
personas mediante el uso de los instrumentos materiales y simblicos inmediatos
de nuestro entorno.
Tambin es claro que el devenir evolutivo de las ideas y el surgimiento de
paradigmas cientficos nos han llevado a adoptar ciertas prcticas para conocer la
realidad, tal es caso de hermenutica, a la que se le ha denominado la koin o
lenguaje comn de la posmodernidad74. En este contexto surge la hermenutica
analgica que busca evitar las falsas aspiraciones de interpretaciones unvocas,
as como la inconmensurabilidad de las interpretaciones equvocas, gracias al
concepto de analoga que, aplicado a la interpretacin de los textos, nos permite
conocer la realidad de forma proporcional, prudente y por tanto, tica. De igual
forma, la pedagoga de lo cotidiano se une al movimiento generado por Mauricio
Beuchot y juntos perfilan una propuesta pedaggica que busca un impacto
histrico antes que pasar como una moda pasajera.

72

Op. Cit. 2003 pp. 24-25.

dem. p. 19.
74
Cf. El movimiento p. 28.
73

33

Hasta este momento hemos desarrollado los supuestos inmanentes a la

pedagoga analgica de lo cotidiano, cosa que nos ayudar como referencia para
la siguiente parte de esta exposicin en la cual se abordarn de forma especfica
las antropologas filosficas subyacentes a ambas propuestas, al mismo tiempo
que proponemos una sntesis de ambas en el entendido de que el proyecto de
sistematizar la pedagoga analgica de lo cotidiano est en boga. As damos fina a
la primera parte de nuestro trabajo y pasamos a la segunda.

34

Segunda Parte

35

1. La antropologa filosfica de la pedagoga de lo cotidiano.

La segunda parte de esta tesis est dedicada al tema que nos interesa exponer a
partir de nuestra investigacin, esto es, la antropologa filosfica subyacente a la
pedagoga analgica de lo cotidiano. La ruta hacia un ideal formativo del ser
humano con carcter analgico ha sido trazada por Primero Rivas y Beuchot
Puente y decidimos aprovechar este sendero para aportar, desde nuestro
compromiso profesional, el cimiento de una sistematizacin de lo que creemos
puede colocarse como una alternativa de gran impacto en el terreno educativo, por
conciliar y reconocer aspectos olvidados del ente humano en el horizonte
pedaggico.
Siguiendo el formato establecido desde la primera parte, decidimos mostrar los
supuestos antropolgico-filosficos bsicos o esenciales de cada una de las
propuestas (pedagoga de lo cotidiano y hermenutica analgica) de forma
separada; para posteriormente realizar un ejercicio de comunin y de reflexin
propositiva entre ellas.
Es necesario aclarar que esta labor se enmarca en el proceso constructivo de
dicha propuesta, es decir, que la sistematizacin antropofilosfica de la pedagoga
destacada da sus primeros pasos con lo que aqu presentamos.
Damos inicio a esta segunda parte describiendo lo que la pedagoga de lo
cotidiano supone acerca del ser humano. Recordemos que una pedagoga
siempre est aunada a una filosofa y que en este sentido cabe un ideal
antropolgico que considere tanto las capacidades y posibilidades reales del ente
humano a fin de poder establecer las dinmicas formativas necesarias. Este es
uno de los puntos medulares de un trabajo como el aqu presentado, puesto que
si no se tiene cuidado con dicho paradigma o icono de lo humano [] tendremos
tcnicas muy poderosas de la enseanza, pero desencaminadas y faltas de una
finalidad precisa y conveniente para que las oriente75.

1.4.

Una antropologa filosfica realista.

La pedagoga de lo cotidiano asume una posicin antropofilosfica realista ya que

su principal motivacin es considerar al ser humano concreto, en el entendido de
que es ste el objeto (y sujeto) de la intencionalidad formativa.
Dicha conceptuacin se opone a las pretensiones idealistas que consideran la
realidad como producto de la subjetividad, provocando el olvido del elemento
objetivo como constituyente de la persona; cosa que nos orillara a reafirmar la

75

Beuchot y Primero. 2003, p 37.

36

entronizacin del solipsismo cartesiano,

independencia del yo ante la realidad.

esto

es,

la

autosuficiencia

Una antropofilosofa idealista nos conducira, pues, a considerar facultades suprahumanas, y por tanto, imponderables, que no nos permitiran llevar a cabo una
accin educativa efectiva y conducente.
As pues, debemos afinar la definicin de ser humano concreto para explicar de
mejor forma la posicin antropolgica realista anteriormente resaltada, y as
comprenderla como anttesis del enfoque idealista. Para tales efectos nos
apoyamos en la siguiente categorizacin marxiana: lo concreto es concreto, por
que es la sntesis de mltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo
diverso76 . Si hacemos un smil de la categora marxiana con la definicin por
detallar, podemos deducir que el ser humano es, en primera instancia, resultado
de los mltiples elementos objetivos y subjetivos (simblicos / icnicos / idlicos)
que le circundan.
La pedagoga de lo cotidiano parte de esta definicin para explicar que el ser
humano se conforma a partir de las apropiaciones que hace del exterior. Es la
realidad, es decir, todo aquello que es material, simblico y cultural (y las
relaciones entre ellos y las personas) lo que le conforma como tal. Humanizacin
es entonces, asimilacin e integracin del mundo real en la subjetividad.
Esta ltima es sinnima de lo que comnmente llamamos interioridad humana y se
define como la parte del ser humano que le permite captar lo exterior u objetivo
[en un primero momento], es por ello tanto una sustancia como una forma de
conocimiento, que capacita al ser humano para actuar en el mundo 77 . De ah
derivbamos que el principio de la asimilacin (o apropiacin) es sin duda la
accin, es decir, que es mediante esta ltima que el sujeto se relaciona con el
mundo y lo incorpora en s.
Otro elemento a destacar, que corre paralelo a lo descrito hasta ahora, es lo social
del ser humano. Condicin que se ha forjado y reproducido histricamente junto a
los productos materiales y culturales surgidos en el devenir de la especie misma.
Dicho elemento puede considerarse como piedra angular para el desarrollo y la
perpetuacin tanto de la especie humana como de sus creaciones, ya que las
distintas sociedades (espacial y temporalmente hablando) inscriben a sus
semejantes en relaciones educativas (de apropiacin) a modo de integrarlos a las
prcticas habituales de su organizacin particular.
Las variables desagregadas hasta ahora definen de forma ms sutil lo que
designamos como lo concreto del ser humano. Aunado a esto resaltemos otro
elemento importante: la vida cotidiana. Esta ltima es, sin lugar a dudas, el

76
77

Citado por Primero Rivas en Emergencia p. 46.

Ibd. p. 98.

37

momento ms inmediato de la realidad, tambin definida como la concrecin y/o

sntesis de la historia78, y es por antonomasia el espacio primordial de donde el
individuo asimilar los elementos bsicos y complementarios para conformar su
persona.
Siendo esto cierto, tenemos que recordar que la vida cotidiana vara dependiendo
la poca y el momento histrico vivido. As, la cotidianidad del medioevo dista
mucho de las prcticas cotidianas de la modernidad, y por consecuencia de la
actual sociedad capitalista. Con estas referencias sintticas pero claras,
afirmamos, junto con Primero Rivas, que las apropiaciones son distintas de una
poca a otra debido a que las condicionantes histricas y materiales, determinan y
modifican los patrones objetivos, por tanto la vida cotidiana y a las personas.
Haciendo una breve sinopsis ratificamos que la filosofa antropolgica de la
pedagoga de lo cotidiano es realista porque considera al ser humano concreto,
esto es, contempla las mltiples determinantes que confluyen en su ser, siendo
estas de distintas caractersticas pero no por ello excluyentes, antes bien,
complementarias. El desagregado antes dicho continuar a lo largo de este
captulo para seguir demostrando la afirmacin categrica que enarbolamos al
principio y presentamos como conclusin previa.
1.5.

Ascenso hacia la conformacin de la personalidad: educacin como

apropiacin y formacin.

Anotbamos que la subjetividad se ha integrado gracias a la relacin prctica del

ser humano con el mundo y la naturaleza; tambin destacamos su desarrollo
merced al devenir histrico de la especie humana y la definimos como condicin
necesaria para captar lo exterior y de igual forma, como aquella que nos capacita
para actuar en el mundo.
De acuerdo a la pedagoga de Primero Rivas la construccin y maduracin de la
subjetividad tiene que pasar por cinco momentos clave:
1. La sensoriedad o capacidad de captar lo inmediato del mundo fsico (el
fro, la altura, el dolor, el afecto del otro...
2. La perceptividad, o aptitud de ordenar las sensaciones, el material del nivel
sensorio, en un dato comprensible o registrable
3. La afectividad, la capacidad de discernir entre los sentimientos orientativos:
placer/ displacer; odio/ amor; ira/ contento.

78

Primero, Epistemologa p. 10.

38

4. La experiencia, o capacidad de registro de lo acontecido a la persona, la

cual se manifiesta como conocimiento cotidiano o ideologa, saber de lo
general de la vida cotidiana del individuo cognoscente;
5. La intelectualidad o racionalidad, que es disposicin para significar, ordenar
y valorar el conocimiento de lo genrico, y se expresa como conocimiento
cientfico y/o racional o sistemtico79.
Una personalidad inicia su conformacin a partir del desarrollo y despliegue de los
cinco momentos de la capacidad subjetiva. Cosa que les habilita para acceder a
tres niveles de socializacin de donde asimilaran los elementos objetivos,
necesarios y/o complementarios para vivir la vida.
Las socializaciones mencionadas se enumeran de siguiente manera:
1. La familia.
2. La escuela.
3. La comunitaria o socializacin civil.
La unin de los elementos desagregados (subjetividad y socializaciones)
conforman personas que, en el mejor de los casos, llegan a colocarse en la esfera
social como sujetos activos y creativos de acuerdo al mbito de su actividad80,
esto es, capacitados para producir y reproducir el vigor de la cultura en todas sus
dimensiones.
Destaquemos la frase en el mejor de los casos mencionada en la prrafo
anterior, esto debido a que no queremos ser ingenuos al decir que la personalidad
estticamente proporcionada y su relacin productiva para con la sociedad
dependen de la suma perfecta de los factores suscritos; ms bien, lo que
deseamos es argumentar la intencionalidad formativa de la pedagoga de lo
cotidiano en el sentido que esta lo manifiesta, por tal razn hablaremos de calidad
de la apropiacin y no de simples mecanismos de accin-reaccin como pudiera
llegarse a malinterpretar la conceptuacin resaltada.
As pues, si consideramos a la educacin desde la perspectiva de la pedagoga de
lo cotidiano entonces tenemos que entenderla como apropiacin y formacin de la
personalidad. Ambos factores los hemos venido detallando de forma explicita a lo
largo de este captulo. Puesto que lo que se educa es el ser humano y no otra
cosa, es menester conocer tanto las determinaciones como las dinmicas con las
cuales est constituido.
Como esto es as, y la pedagoga de lo cotidiano lo sabe y afirma, es necesario
aclarar que dicha pedagoga busca ofrecerle a los sujetos en formacin bajo su

79
80

Primero, Emergencia p. 98.

Ibd. p. 118.

39

tutela los elementos objetivos, simblicos y relacionales apropiados para que

puedan constituirse como personas ntegras (en el sentido ilustrado de la
expresin81) y de esa forma pagar la deuda histrica que tiene el ser humano para
con la vida.
El criterio que da unidad a los elementos considerados en la formacin de las
personas est marcado por una irrestricta voluntad tica a favor de la vida, sello
particular de la pedagoga de lo cotidiano.
Cabe agregar que la pretendida formacin de una masa socialmente crtica y
productiva desde la propuesta estudiada, recupera gran parte del pensamiento
contestatario, revolucionario y anti-capitalista de carcter marxista, pero revestido
de profundas reflexiones a partir de una interpretacin ms proporcionada de la
obra de Marx.
Una de tales reflexiones (y que es un eje vertebrador de suma importancia para la
propuesta) es la que expresa el cmo la historia de la humanidad nos ha
demostrado que una revolucin realmente efectiva ha necesitado de un largo
proceso histrico para poder consolidarse. De igual forma, dicha consolidacin ha
estado ligada a las prcticas econmicas y productivas vigentes y/o hegemnicas
de cada sociedad.
Las personas o partculas constituyentes de una sociedad no han estado al
margen de estos acontecimientos, antes bien, los cambios han sido movidos
gracias a la dinmica surgida desde el interior de las sociedades. En otras
palabras, la revolucin ha estado en manos de las personas, principalmente de
sus prcticas cotidianas. As, una formacin de las personas desde su vida
cotidiana ha de motivar una transformacin total que supere la debacle en la cual
nos ha inserto el capitalismo. Tal es el espritu que anima a la pedagoga de lo
cotidiano.
1.6.

Sntesis.

Iniciamos describiendo la antropologa filosfica de la pedagoga de lo cotidiano a

partir de su posicin realista y materialista, es decir, que tal concepcin de ser
humano supone en primer lugar el elemento objetivo, el cual ha de ser asimilado e
integrado a la subjetividad de forma necesaria para alcanzar la humanizacin e
integrarse, de igual forma, al conocimiento y transformacin del mundo. Tal
vinculacin se da a partir de la relacin prctica o activa con la realidad, por eso
en la antropofilosofa destacada la prctica ocupa el nivel primario de la totalidad
humana.

81

Favor de remitirse al texto Ms all de la educacin escolar en Primero y Beuchot, 2006. pp. 2549.

40

Posteriormente ahondamos en la evolucin de la subjetividad y su relacin con las

socializaciones primaria, secundaria y terciaria dadoras de los elementos
materiales y simblicos esenciales en la conformacin de cada persona.
Por ltimo mostramos cmo se articula la visin antropolgica y educativa de la
pedagoga de lo cotidiano con el proyecto histrico impulsado e inconcluso en la
modernidad, de donde rescatamos que las revoluciones contundentes han partido
de la evolucin cotidiana y no de los movimientos blicos.
Para mostrar de forma grfica la visin de Primero Rivas decidimos anexar el
siguiente esquema que nos proporciona una visin general, pero comprensible, de
su creencia antropofilosfica82 :

Tipo ntico

82

Objetividad

Subjetividad

Nombre del nivel

Intelectualidad y/o
Racionalidad y/o
conciencia

Divisin en subniveles

Filosfico

Cientfico

Ideolgico

Afectividad

Percepcin

Sensoriedad

Educativa

Moral y/o
socialidad
Economa

Sensibilidad

Prctica
1

Este cuadro aparece en el libro de Beuchot y Primero, La hermenutica analgica. p. 103.

41

2. La antropologa filosfica de la hermenutica analgica.

A continuacin describiremos y comprenderemos de forma general el supuesto
antropolgico-filosfico subyacente a la hermenutica analgica, la cual ha sido
plasmada por Mauricio Beuchot tanto en sus textos filosficos como en los
educativos.
Recordemos que la hermenutica analgica como propuesta interpretativa ha
logrado colocarse como una filosofa abierta, afirmativa y dialogal; caractersticas
que se reflejan en la conceptuacin de ser humano que le subyace y se expresa
en su voluntad prctica y propositiva.

2.5.

Antropologa filosfica y hermenutica analgica.

Es claro entender en nuestros tiempos el espritu innovador de la hermenutica,

puesto que ha abierto mltiples accesos a la reflexin, la investigacin y la accin
en donde las filosofas hegemnicas predecesoras de esta no lo hubieran
permitido. En este sentido, no nos es desconocido el tema mltiplemente discutido
acerca del posicionamiento univoco de la filosofa positivista, de concentrar de
forma autoritaria todas las dimensiones del conocimiento bajo el canon indiscutible
del mtodo cientfico.
Ingenuo e insolente sera de nuestra parte afirmar que el paradigma cientificista ha
sido superado por la filosofa hermenutica, de igual forma lo sera si negramos
la existencia actual de prcticas cientficas enmarcadas con el ornamento que les
imprime el cientificismo metdico.
Aunque Comte, creador ideolgico de la filosofa positivista, advirtiera en sus
celebres escritos que en todos los fenmenos sociales [] percibimos la
actuacin de las leyes fisiolgicas del individuo y, adems, algo que modifica sus
efectos y que corresponde a la influencia de los individuos entre s, singularmente
complicada en el caso de la especie humana por la influencia de las generaciones
sobre los sucesores.
Por esto resulta claro, por una parte, que nuestra ciencia social tiene que surgir de
la que se refiere a la vida del individuo. Pero, por otra, no hay motivo para suponer
como lo han hecho otros filsofos eminentes, que la fsica social no es ms que un
apndice de la fisiologa.
Los fenmenos de ambas no son idnticos, aunque sean homogneos, y reviste la
mayor importancia mantener las dos ciencias separadas. Como las condiciones
sociales modifican la accin de las leyes fisiolgicas, la fsica social debe poseer

42

un haz de observaciones que le sea propio83; sus seguidores resolvieron evitar

los dualismos comtianos y decidieron establecer la ciencia social por tanto, al
sujeto activo de la misma, el ser humano como dependiente de la dinmica
legislativa del universo fsico. Visin respaldada por la consolidacin del
evolucionismo y de la mecnica clsica, cosa que reafirmaba de forma absoluta la
definicin forjada del ser humano.
Cassirer, como intrprete de la cultura, nos ensea la fragilidad de esta posicin
antropolgica al destacar lo artificial-cultural del ser humano como constructor de
su ser y no de la supeditacin de este a las leyes csmicas o naturales para
definirle. As, la caracterstica sobresaliente del hombre no es una naturaleza
metafsica o fsica, sino su obra84. Lenguaje, arte, mito, religin (entre otras obras
ms) aportan la materia prima, a modo de trazos delineadores, para poder
acceder a lo constitutivo o determinante del ser humano.
El punto de confluencia e incluso de inmanencia para iluminar la totalidad de
dichos trazos es sin duda el smbolo, el cual, para el distinguido filsofo germano,
es la unidad constituyente de las creaciones humanas. Dicho elemento, desde su
creacin e interpretacin, diferencian al ser humano de las otras especies. Lo
simblico proporciona sentido a la realidad, a la materia, a la vida. De smbolos
est creado nuestro mundo; del conocimiento y de la reproduccin simblica
depende nuestra permanencia en el mismo. De acuerdo con esta visin
antropolgica, lo simblico se alza por encima de lo natural e incluso la determina.
Tan aceptada es esta aseveracin como lo
corte positivista. Evidentemente, y como
hermenutica abri el campo cerrado por
conceptuacin, si no total y acabada, por lo
que otras.

es la planteada por los cientficos de

lo anotbamos en un principio, la
el cientificismo acercndonos a una
menos ms rica y menos pretenciosa

A la definicin hermenutica de ser humano como aquel en el que predomina lo

simblico por sobre lo natural, se agregan y corresponden algunas otras descritas
por Beuchot, tales como la libertad y lo dialogal; el carcter dubitativo y la
necesidad de distinguir, propias del ente considerado. En otras palabras, se
destaca la necesidad de interpretar del ser humano, cosa que implica
directamente a la libertad: no se puede interpretar si no se es libre para hacerlo.
Aunado a esto surge la duda y la necesidad de distinguir ambas consideradas
como condicin de posibilidad de la interpretacin cosa que en ltima instancia
se conecta con la comunicacin, con el dilogo. El ser humano necesita
interpretar, nombrar, signar, pero tambin necesita del logos en trminos de
palabra y conocimiento.

83

Citado por CASSIRER, Ernst. Antropologa filosfica: introduccin a una filosofa de la

cultura. Mxico: FCE. 2006. p. 104.
84
Ibd. p. 108.

43

Como vemos, la hermenutica en general parte de una conceptuacin

antropolgica para fundamentar su prctica, de ah la frase aristotlica el hombre
ama el comprender, cosa que conduce a la hermenea; y que posteriormente
Heidegger identificara a la interpretacin y la comprensin como dos existenciarios
(o caractersticas esenciales a su existencia) del ente humano85.
Ahora bien, y con estas descripciones como trasfondo, sealamos que la
hermenutica analgica no descuida una caracterizacin antropolgica en aras de
otra, mejor an, busca establecer un dilogo entre las posiciones existentes y
construir sobre el camino un ideal antropolgico que rescate de forma proporcional
lo mejor de cada enfoque. El mismo Beuchot aduce la importancia de una
conceptuacin antropofilosfica que funja ms como ideal regulativo de nuestras
prcticas y obras, antes que acumular argumentos definitivos a favor de una
imagen que posiblemente se estancara y vaciara de sentido nuestra accin86.
La autorrealizacin del ser humano, esto es, el encauzamiento adecuado de sus
intencionalidades, tiene que desembocar en el supuesto teleolgico sostenido por
la hermenutica analgica, esto es, la felicidad. Eudemonismo que se opone al
hedonismo posmoderno, puesto que en la filosofa beuchotiana se considera al
goce y/o disfrute encauzado, y no el servil placer del ser humano para con la
estructura del capital.
De ah que el mismo Beuchot afirme que para la filosofa misma, la imagen de
hombre que se ofrece es lo ms atractivo y convincente. No son tanto los axiomas
o los teoremas que contiene, sino a dnde lleva, a qu tipo de ser humano
conduce y pone como resultado. Ahora vemos cmo algunas filosofas ofrecen
una imagen de hombre que resulta deprimente, y hay otras que ofrecen una que
por lo menos brinda una esperanza de plenitud para el hombre mismo 87.
Decimos, pues, que la filosofa analgica beuchotiana y su respectiva antropologa
filosfica, asumen como parte de s el ideal antropolgico de la hermenutica (en
el ser humano predomina el universo simblico por encima de la condicin
natural), pero no la asume como nica y definitiva, sino que la pone en posicin
dialogal con otros enfoques de donde se rescata el ser natural, limtrofe del ente
humano. Aunque predomine la diferencia (lo simblico) siempre se manifestar la
finitud del ser humano, sus lmites (lo referencial). Reconocemos tambin la labor
crtica de la antropologa analgica ya que busca colocarse como alternativa entre
los modelos antropolgicos existentes tales como el del racionalismo moderno (el
ser humano como puramente racional); y el de la posmodernidad (que
bsicamente consiste en el destronamiento del hombre racional, bajo el
argumento de la ontologa dbil; fragmentando al sujeto, diluyndolo).

85

Cf. Beuchot. Antropologa p. 11.

Cf. Primero y Beuchot, 2003; p. 68
87
BEUCHOT Puente, Mauricio. Tratado de Hermenutica analgica: hacia un nuevo modelo
de interpretacin. Mxico: taca. 2006 p. 85.
86

44

1.2.

El ser humano desde la hermenutica analgica.

La hermenutica analgica considera al ser humano como un ser intencional, esto

es, como un ncleo de intencionalidades. Intencionalidad ha de entenderse aqu
como polarizacin o direccionalidad de las fuerzas que constituyen al ser humano.
Ya el propio hombre como ser tiene una intencionalidad o proyeccin hacia el ser
mismo, a existir, a cumplir lo mejor que pueda su esencia en su existencia88.
Tal interpretacin antropolgica nos remite sin lugar a dudas al trabajo de
Sigmund Freud, el cual tuvo contacto acadmico con Brentano quien fuera su
maestro en algunos cursos libres de filosofa. La construccin conceptual de la
intencionalidad hunde sus races en la tradicin aristotlica y medieval, temas
filosficos del cual Brentano era docto.
Las intencionalidades constituyentes del ser humano se expresan, de acuerdo a
sus caractersticas en dos niveles: uno consciente y otro inconsciente. La
consciente se divide a su vez en conocimiento y voluntad; mientras que la
inconsciente abarca el llamado mundo pulsional, mismo que antiguamente se
conoca como pasiones y despus como sentimientos.
Suscribiendo este esquema general y provisional de la filosofa antropolgica
asumida por la hermenutica estudiada, nos permitimos destacar el trabajo
conciliador de Beuchot con respecto a las dimensiones desagregadas del ente
humano, esto es, que al considerar tanto la parte consciente como la inconsciente,
y en establecer vnculos comunicativos entre ellas, se muestra de forma icnica la
energa analgica de la filosofa beuchotiana.
La parte consciente del ser humano ha sido estudiada con meticuloso cuidado por
mltiples disciplinas desde distintos ngulos. No as la parte inconsciente, la cual
ha sido olvidada e incluso negada por carecer de la lucidez suministrada por la
razn. Pero lo cierto es que dicha carencia se ha debido, en gran medida, a la falta
de atencin y arrojo por parte de las filosofas o de las ciencias con respecto a su
existencia, y a la posibilidad de explotarla para bien de una persona en particular o
de la sociedad en general. En el aceptar esta dimensin del ser humano y en
generar las acciones apropiadas para su adecuada conduccin ha consistido gran
parte del trabajo pedaggico de la hermenutica analgica. De ah el notable tema
de la filosofa analgica sobre la educacin de los sentimientos a travs de las
virtudes.
Regresando al tema principal, y recordando que todas las intencionalidades del
ser humano tienen objetos o destinos, describamos brevemente los planos en los
cuales tales intencionalidades logran su realizacin. Los planos que corresponden
al nivel consciente son el conocimiento y la voluntad; el correspondiente al nivel
inconsciente es, pues, el mundo pulsional.

88

Beuchot, Antropologa p. 19.

45

Desde el entendimiento, elemento integrante del nivel consciente del ser humano,
se lanzan lneas intencionales que llegan a su plenitud o realizacin en el
conocimiento: el conocer consiste en que el intelecto se haga intencionalmente lo
conocido, el sujeto se haga de algn modo el objeto (con lo cual no se da ese
dualismo cartesiano de sujeto y objeto, ya que se unen y se fusionan
intencionalmente en el acto mismo de conocer). En el acto de conocer se da esa
cpula, sin mediacin, o con una mediacin frgil e impropia, la de la idea, imagen
o sensacin, que no llega a interponerse de manera fuerte entre los dos correlatos
(cognoscente y conocido), de modo que bloqueara o reprimiera ese encuentro. Es
el encuentro de hombre y mundo89.
De forma similar, la voluntad o el deseo se proyecta fuera del ser humano
buscando sus respectivos destinos y as lograr un grado de neta realizacin. La
volicin es a la voluntad, pues, lo que el conocimiento al entendimiento. La
voluntad o el deseo es algo muy fuerte en el hombre. Quiz es all donde ms se
entiende la nocin de intencionalidad, pues en el deseo es donde ms
vehementemente se tiende hacia (in-tendere) lo que se desea o se ama. Es
tambin donde mejor se ve ese volcarse hacia, o esa transformacin en, el ser
amado90.
Tenemos que hacer hincapi en el concepto voluntad ya que, de acuerdo al
esquema propuesto lneas arriba, este est mancomunado con las facetas
luminosas del ser humano, asociacin no gratuita ya que dicha intencionalidad se
vale de la razn para poder alcanzar lo que se desea. En otras palabras, y desde
la visin antropolgica beuchotiana, la razn es rectora de las facultades
conscientes del ser humano, incluyendo la parte apetitiva que se da en la volicin.
Agregamos, para evitar la imprudencia conceptual, que el elemento racional no es
infalible, antes bien, es limitado.
Si bien esta afirmacin es correcta caber resaltar que el propio mundo pulsional
puede desagregarse en dos dimensiones, caracterizados cada uno por los niveles
sensibles e inteligibles, los cuales corresponderan a dos tipos de apetitos: los
naturales y los racionales, respectivamente.
De esta manera, el hombre tiene apetitos, instintos o, ms propiamente,
pulsiones, que pertenecen a la parte sensible, son los instintos o pulsiones, y las
pasiones, que son la alegra, el miedo, etc., pero tambin tiene un apetito racional,
que es la voluntad91.
Tambin cabe agregar la existencia de cierta intencionalidad que mueve a la
accin, nombrada por Beuchot como intencionalidad activa, y que su existencia
est en mutua dependencia con las intencionalidades arriba descritas. Es decir,
que tanto la intencionalidad cognoscitiva como la volitiva desembocan y/o
89

Beuchot, Antropologa p. 31.

Ibd. p. 32.
91
Ibd. p. 13.
90

46

producen la intencionalidad activa, la accin para su realizacin; solo

proyectndose fuera del ser humano es que la intencionalidad logra su cometido;
pero su fertilidad depende del motor activo que esta genere.

2.6.

Antropologa filosfica y educacin desde la hermenutica analgica.

El esquema antropofilosfico planteado por Beuchot se convierte de forma

indiscutible en su gua para la prctica pedaggica. Es decir, que tomando en
cuenta la existencia de las intencionalidades residentes en el ser humano y su
naturaleza, esto es, su necesidad de proyectarse y encontrar sus destinos, radica
gran parte de la produccin simblica educativa de la hermenutica analgica.
As, las intencionalidades deben realizarse en plenitud y para lograrlo deben de
ser encauzadas. El encauzamiento es visto como una opcin ante la mera
represin y la anhelada sublimacin. La primera ha generado gran parte de las
patologas de la psique, mientras que la segunda no est al alcance de cualquier
persona, ya que se necesitan ciertas variables tanto sociales como personales
para ascender a ella92. La va del encauzamiento es, pues, una de las opciones
emergentes y propuestas desde la hermenutica analgica.
El elemento didctico suministrado para dar cauce a las intencionalidades son las
virtudes, en la formacin de ellas ha de consistir la educacin. Beuchot []
desagrega las virtudes en intelectuales y morales, para derivar de las primeras el
desarrollo de las virtudes gnoseo-epistmicas lgicas e interpretativas en
general, y de las segundas las virtudes para la vinculacin interpersonal, entre
las cuales sobresale la prudencia, por el lugar magnfico que le asigna en su
pensamiento moral93.
En co-existencia con las virtudes se encuentra la referencia a la iconicidad que
debe mostrar el educador, es decir, que la disposicin y la asimilacin de la actitud
virtuosa que esperamos del educando depende en gran medida de la posicin
icnica del educador, ya que "parece que slo puede indicarse, mostrarse, a
travs de una conducta virtuosa que el aprendiz va detectando en el maestro y
asimilando en su propio interior; [por tal motivo tenemos que entender que en la
labor educativa hay que esforzarse] creando el hbito como una cualidad que se
constituye en el hombre de manera orgnica y viva, no puramente exterior,
conductista y accidental"94.
Importante es dar cauce a las intencionalidades conscientes del ser humano. Pero
hay que advertir que la antropologa descrita toma en cuenta la dimensin
pulsional y/o sentimental del ser humano; por tal motivo hacemos referencia a la
importancia de la educacin de los sentimientos impulsada desde la filosofa
92

Cf. FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura. Mxico: colofn. 2005. p. 73.

Beuchot y Primero, 2003. p. 16-17.
94
Ibd. p. 20.
93

47

analgica, la cual trabaja en pro de la cuestin moral. Beuchot nos dice al respecto
que al hablar de educacin de sentimientos acude a nuestra mente la asociacin
con la conducta moral del hombre; es una educacin moral, para actuar bien en la
sociedad, en la convivencia con los dems, no para usar los sentimientos contra
los otros, o para hacernos monstruos de un egosmo refinadsimo95.
En fin, la brecha que impulsa la hermenutica analgica en cuestiones educativas
es amplia, puesto que se conecta de mltiples maneras con los desarrollos que se
han ido gestando dentro de ella; el describir cada uno sera extenuante para esta
descripcin. Pero para no dejar de lado algunos aspectos sobresalientes de la
misma decidimos integrarlos en el apartado siguiente en donde se abordarn de
forma dialgica con la pedagoga impulsada por Primero Rivas, en la bsqueda de
una antropofilosofa para la pedagoga analgica de lo cotidiano.

2.7.

Sntesis.

La hermenutica misma considera al ser humano como un animal simblico

(Cassirer), es decir, un ente que obtiene su ser a partir de la construccin
simblica que hace de su realidad. Para la hermenutica analgica esto es cierto,
aunque conceptual y realmente carece de veracidad acabada; el ser humano tiene
lmites (la muerte es un ejemplo paradigmtico de su finitud) y esto nos hace
tomar en cuenta la base biolgica de la cual depende el ser humano; su sustrato.
As, el ser humano es considerado, en la hermenutica analgica, como un ncleo
que irradia intencionalidades. La intencionalidad, por tanto, es lo que ms
profundamente lo caracteriza. Es la fuerza centrpeta que lo constituye y la fuerza
centrfuga que lo polariza hacia los dems. O sea, es la energa que lo condensa y
es la energa que lo lanza o desplaza hacia afuera, hacia las otras cosas y
personas96. Y es en la proporcionalidad entre lo biolgico y lo simblico (sentido y
referencia) como el ser humano se constituye como tal.
La filosofa educativa de la propuesta beuchotiana es bsicamente la formacin de
seres humanos virtuosos y felices. La virtud es una opcin para dar cauce a las
intencionalidades; esta debe mostrarse antes que decirse. No se puede ser un
maestro teoricista de la virtud; tiene uno que ser virtuoso para ensearla.
La felicidad es consecuencia de la realizacin de las intencionalidades, esto es, de
su correcta proyeccin y arribo a los objetos o a las personas a las cuales estn
dirigidas. Las patologas suelen ser producto de un mal encauzamiento o de la
represin de la intencionalidad.

95
96

Ibd. p. 65.
Beuchot, Antropologa p. 13.

48

El ser humano entonces es un animal intencional que tie su ser de simbolismo.

Caracterstica que lo distingue de otros seres. Es por medio de la intencionalidad
que el ser humano asciende a la simbolicidad, de acuerdo a Mauricio Beuchot.
La educacin debe considerar las dimensiones cognitivas y afectivas del ser
humano. Encauzamiento, virtudes y educacin de las pasiones son elementos
propios de una hermenutica analgica aplicada a la educacin.

49

3. La antropologa filosfica de la pedagoga analgica de lo

cotidiano: esbozo de una sistematizacin.

Tanto la hermenutica analgica y la pedagoga de lo cotidiano han sido objeto de

estudio de algunos investigadores 97 que han visto en la propuesta, y en la
posibilidad de su conjuncin, ejes cardinales y cimientos slidos para la
conformacin de una nueva racionalidad filosfico-educativa. Este inters
autnomo por parte de tales intelectuales se ha beneficiado de la actividad
cientfica incesante y del compromiso social que expresan Beuchot y Primero,
logrando as la lenta, pero efectiva, expansin de una propuesta pedaggica.
La ruta en pos de una pedagoga analgica de lo cotidiano, es decir, de su
concrecin y/o sistematizacin, ha quedado esbozada desde el primero libro
conjunto de los autores considerados 98 ; interpretndose de mejor forma en el
contenido del ms reciente intitulado Hacia una pedagoga analgica de lo
cotidiano99, de la cual hemos decidido aceptar la invitacin enunciada tcitamente
para establecer vnculos comunicativos, crticos y constructivos de lo que creemos
puede ser una interesante alternativa educativa.
As pues, consideramos que la actitud acadmica y profesional de esta exposicin
para optar al ttulo de licenciado en pedagoga consiste en conocer, de forma
reflexiva, tanto las propuestas de ambos autores como las antropofilosofas
subyacentes y convergentes, a partir de la aplicacin de un mtodo racional de
pensamiento (mismo que est integrado en los llamados mtodos del trabajo
intelectual propuestos desde la pedagoga de lo cotidiano 100 ) y de la analoga

97

Tal es el caso del filsofo espaol Joaqun Esteban Ortega autor del texto: El reto de la
pedagoga hermenutico-analgica de lo cotidiano: encuentros y desencuentros en Primero Rivas,
L. E. (coord.). Usos de la hermenutica analgica. Mxico: Primero editores. 2004. pp. 245. As
como el compendio de artculos publicados sobre el tema en el libro SUAREZ Gallardo, Jose L.
(Coord.) Primeras aplicaciones de la pedagoga de lo cotidiano. Mxico: Primero editores.
2003. Tambin encontramos diversos artculos tales como: Mara del Socorro Contreras Ramrez,
hermenutica analgica y pedagoga de lo cotidiano, resea del libro La hermenutica analgica
de la pedagoga de lo cotidiano, Revista Analoga, Ao XVIII, # 1, 2004, Mxico, ps. 175-184;
OBANDO Cabezas, Arstides (Coordinador). Pedagoga de lo cotidiano para la convivencia
ciudadana. Cali: Universidad Libre de Colombia-Seccional Cali. 2005, pp. 47-62; Juan Melesio
Prez Rodrguez, Actitud natural, prctica educativa y alternativas didcticas desde la pedagoga
de lo cotidiano, en el libro En nombre de la pedagoga. Mxico: UPN. 2005; pp. 187-201.
TORRES Garca Fernando. Pedagoga de lo corporal. Concepciones e intervenciones. Un
anlisis desde la pedagoga de lo cotidiano, Tesis de Maestra en Pedagoga, Universidad
Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco, sustentada el 20 de Febrero del 2006.
98
BEUCHOT Puente y Primero Rivas. La Hermenutica Analgica de la Pedagoga de lo
Cotidiano. Mxico. Primero Editores. 2003.
99
PRIMERO Rivas y Beuchot Puente. Hacia una pedagoga analgica de lo cotidiano. Mxico:
Primero Editores. 2006.
100
Cf. Primero, 2002; pp. 31-41.

50

como actitud hermenutico-interpretativa ante los diversos textos allende sus

contextos particulares.
Enmarcados en este universo simblico-conceptual, deseamos expresar la
intencin vertebradora de nuestra investigacin, esto es, el aportar las lneas
bsicas o iniciales de la antropologa filosfica de la pedagoga analgica de lo
cotidiano, bajo la creencia de que los supuestos de ambas propuestas no son tan
distantes, y que en esa medida es posible concebirlas como complementarias. El
mrito del trabajo aqu presentado, quiz consista en exponer las semejanzas de
las antropologas filosficas explicitadas, en hacer aclaraciones o matices
conceptuales entre ellas y en establecer las pautas para posteriores desarrollos.
De esta forma damos inicio al ltimo apartado del cual desagregaremos dos
subttulos, cada uno de ellos expresando el trabajo meritorio de nuestra
exposicin. En primera instancia analizaremos y estableceremos los puntos de
comunin de las antropofilosofas de ambas propuestas y sentaremos las bases
de una filosofa antropolgica til a la educacin, adjetivada como analgica de lo
cotidiano. Posteriormente, y engarzado con el anterior, matizaremos la
conceptuacin energa simblica formulada por Primero Rivas a partir de la lectura
de la antropologa beuchotiana, de la cual destacaremos dos dimensiones
energticas: icnicas e idlicas.
3.4.

De cmo las antropologas filosficas de la hermenutica analgica y

de la pedagoga de lo cotidiano tienen semejanza.

Nuestra investigacin nos ha conducido a un texto titulado El pensamiento

analgico en la pedagoga de lo cotidiano101 , escrito por el pedagogo mexicano
Fernando Monroy Dvila, en el que sostiene que la pedagoga de lo cotidiano
haca uso de la analoga y de sus conceptos adyacentes como prudencia,
virtud102, etc. con la carga simblica que denotan actualmente en el llamado
movimiento de la hermenutica analgica, con la salvedad de que Primero
Rivas desconoca el trabajo que Beuchot Puente haca sobre los mismos.
El autor del captulo citado circunscriba su reflexin a cinco categoras esenciales
de la propuesta pedaggica, no sin antes advertir y reiterar el carcter preliminar
de sus argumentos, en el sentido en que tal exposicin puede generar mayores y
ms complejas elaboraciones. Tales conceptos son: cualificacin sustancial,
calidad de la apropiacin, sociedad, epistemologa comunicativa y mtodo racional
de pensamiento; los cuales, segn la visin hermenutica del autor, develan el uso

101

Cf. MONROY Dvila, Fernando. La evaluacin inscrita en la analoga y en la pedagoga de

lo cotidiano, Primero Editores, Mxico, 2006, cap. 1; pp. 19- 41.
102
Cabe aclarar que ninguno de estos trminos estaba explcitamente escrito en la propuesta
pedaggica de Primero Rivas, pero sus usos y significados se asemejan a los conceptos
elaborados y propuestos por Beuchot Puente desde su filosofa hermenutica. Cf. Ibd.,
especialmente ps. 40-41.

51

y el carcter analgico de los mismos de forma genuina por parte de Primero

Rivas, e incluso inconsciente, por decirlo de alguna manera.
La exposicin de Monroy Dvila sienta las bases para considerar la relevancia y
posibilidad de confluencia de ambas propuestas a partir de similitudes filosficas y
metodolgicas, aunque aparentemente distintas, pero que no por ello dejan de
tocarse.
El carcter inclusivo que promueve la pedagoga estudiada nos impulsa a
desarrollar uno de los aspectos relevantes y ligeramente insinuados por Monroy
Dvila, a saber, el de la antropofilosofa que le subyace a cada una de las
propuestas. Citamos textualmente lo que dice el mencionado autor al respecto: La
filosofa del hombre o antropologa filosfica realista a la que se circunscriben la
pedagoga de lo cotidiano y la hermenutica analgica es la misma que las
conecta a travs de la tica, dado que a partir de la existencia de las acciones
humanas es posible reflexionar. Entonces la reflexin educativa de la que surge la
pedagoga de lo cotidiano y la reflexin filosfica que da origen a la hermenutica
analgica, descansan en un esencial principio, la tica. Mas el principio tico no es
ni unvoco inequvoco sino analgico, por tanto, se trata de una tica proporcional,
una tica analgica103.
La ligazn entre ambas propuestas va la fundamentacin tica, esto es, un
vnculo moral de convivencia social, a-neutral (basado en el bien comn y no en el
particular), denota el carcter phrontico de ambas propuestas. Pero de acuerdo a
la sustancia misma de la cita anterior distingamos el elemento de la accin
humana como principio de reflexin y como una caracterstica insoslayable de su
realismo manifiesto. Vislumbremos pues a la prctica del ser humano (sus
vnculos con las personas y las cosas, y los productos generados a partir de esa
dinmica) como piedra de toque para generar reflexin de corte filosfico y
educativo.
El argumento del citado pedagogo acierta en decir que ambas propuestas ticas
se basan en oposicin y proposicin. Oposicin ante las teoras morales basadas
en la inflexibilidad y/o el autoritarismo, y de aquellas morales laxas de corte
permisivo o de relativismo excesivo donde el cinismo, escepticismo y la
indiferencia suelen ser dominantes104.
Coloqumonos un poco ms all del texto citado y describamos la dinmica
analgica en la cual Beuchot y Primero conciben su teora moral-prctica en esa
lucha contra los extremos, univocidad y equivocidad.
Por un lado Beuchot plantea la posibilidad de una moral analgica que considere
tanto la tica teleolgica de corte aristotlico, la cual descansa en la realizacin o

103
104

Ibd. p. 24
Ibd. p. 25

52

perfeccin del carcter intencional del ser humano, es decir, la felicidad en ltima
instancia; y por otro lado a la tica deontolgica de raigambre kantiano, la cual
supone imperativos y/u obligaciones que la prctica o bsqueda eudemonista
exige durante su proceso.
El thos mismo de la hermenutica analgica, puesto que es un punto
proporcional no geomtrico105, nos inclina a privilegiar lo diferente por encima de lo
idntico, que en el caso estudiado correspondera a la faceta teleolgica por sobre
la deontolgica; la norma adquiere sentido en la medida en que el fin es
considerado un bien. Ambos polos se regulan asumiendo esta aseveracin, y con
la prudencia como mediadora106.
De forma muy parecida, pero arribando desde otro ngulo, Primero Rivas
considera la importancia de la ciencia como un producto de la subjetividad
humana y de la relacin de comprensin de esta con la realidad, a partir de ciertas
evoluciones tanto personales como histricas. Esto es, que slo se asciende al
grado de la racionalidad cientfica cuando el ser humano genrico y/o una persona
en particular hubieron desarrollado las facetas de la prctica y la sensibilidad107.
La condiciones de necesidad expresada en esta frase (objetividad-subjetividadconocimiento-ciencia-historia) nos conecta pues con la responsabilidad moral que
la prctica cientfica implica; puesto que la ciencia misma como develadora y
constructora de conocimientos debera estar al servicio de la vida y de la sociedad;
cosa que no es as puesto que la ciencia ha sido pervertida por la macroestructura econmica del capital generando epistemologas tirnicas y
fetichizadoras.
Paralelo a esta conceptuacin, Primero Rivas advierte de los peligros equvocos
de la moralidad posmoderna centrada en el desengao del proyecto moderno y
de sus utopas las cuales, en vez de traernos paz y progreso, nos han heredado
guerras y carestas108. Una ciencia o episteme construida sobre los cimientos de la
pluralidad imponderable de la posmodernidad simplemente se limitara a legitimar
el actual estado del mundo sin pretender su transformacin revolucionaria. La
postmodernidad es as el tiempo de des-encanto y esto se traduce en los
significados de la epistemologa en posiciones cognitivas a-metafsicas, desmitificadas, crudamente empiristas, funcionales109.
Una epistemologa comunicativa opuesta a una autoritaria y que [busque]
establecer consensos racionales a fin de acercarse a la comprensin verdadera de

105

Definicin atinada que retomamos de Monroy Dvila

Cf. Mauricio Beuchot Puente Hermenutica analgica y construccin tica en Primero Rivas L.
E. (Coord.). Usos de la hermenutica analgica. Mxico: Primero editores. 2004. pp. 193-196.
107
Ver cuadro de la sntesis del captulo 1 de esta segunda parte.
108
Primero Rivas elabora un texto extenso sobre el tema titulado Crtica a la moral de la
posmodernidad en Emergencia p.137-151.
109
Ibd. p. 146
106

53

los objetos de estudio considerados 110 es, de acuerdo a Primero Rivas, una
opcin proporcionada tomando en cuenta la responsabilidad histrica y social de
la prctica cientfica, puesto que esta comprensin es planteada como no
exclusiva y no absoluta, y se afirma que su ndole se manifiesta de modo
particular cuando lleva implcitas consecuencias de orden moral, puesto que lo
moralmente bueno, como ya Aristteles lo advirti acertadamente, no es un punto,
sino un campo de diversos puntos posibles de decisin correcta, ya igual, ya
aproximadamente111.
Hemos visto cmo las antropologas filosficas de ambos autores:
1. Consideran que la accin y/o prctica son primero que la reflexin (la
segunda es consecuencia de la primera);
2. La interaccin de los individuos con el mundo y con sus semejantes
(dicha prctica) los vincula de forma moral;
3. Ambas propuestas se oponen a extremos morales; y por ltimo
4. Ambas proponen una alternativa tica equilibrada o proporcional: La
teora moral en clave analgica de Beuchot extensible a mltiples
dimensiones de la prctica social; y la epistemologa comunicativa de
Primero Rivas, como una ciencia con principios ticos y axiolgicos
necesarios para trabajo intelectual, puesto que sus productos convergen
en lo social e histrico.
Pasemos a otro punto que nos parece relevante, y donde las coincidencias
antropolgicas se manifiestan sin mayor dificultad. El punto a resaltar es la
aceptacin por parte de ambas propuestas hacia el personalismo. El personalismo
es una doctrina que hace la distincin entre cosa y persona. Actos tales como
actuar, recordar, digerir, amar, respirar, producir objetos y smbolos son propios de
la persona. La persona es biologa e historia; el fin al que tiende debe ser la
trascendencia apuntando siempre hacia un allende que le proporcione sentido. El
carcter de persona es siempre un vivir para ser112.
En esta lnea Beuchot Puente afirma en la introduccin de su texto antropolgico
emblemtico que su filosofa del hombre estar muy centrada en el personalismo,
de modo que se puede decir que es la exposicin de un cierto personalismo, que
[le] gustar llamar personalismo analgico-icnico, muy vertebrado por la nocin
de analoga e iconicidad, es decir, del hombre como microcosmos o anlogo e
cono de todo el universo113; y en las conclusiones del libro mencionado agrega
he buscado un personalismo, porque la nocin de persona ha sido mi punto de
partida, esto es, la persona humana, que aqu es entendida como un nuevo tipo de
sujeto [] se trata de un sujeto analgico, no duro ni prepotente, sino ms dbil,
110

Epistemologa p. 78
dem.
112
Cf. FULLAT, Octavi., Filosofa de la educacin. Madrid: Sntesis. 2000; pp. 145-146.
113
BEUCHOT, Mauricio. Antropologa filosfica: hacia un personalismo analgico-icnico.
Madrid: Fundacin Emmanuel Mounier. 2004; p. 9.
111

54

que conjunta lo substancial y lo relacional; por eso es un sujeto personal, es decir,

un individuo de esencia racional, es decir, que aspira a realizar sus
potencialidades bajo la luz de la razn, en las relaciones con los dems sujetos o
personas114.
Y en efecto, las tesis y los argumentos perfilan el despliegue de la persona
partiendo de los aspectos fenomenolgicos, pasando por los biolgicos, culturales
(simblicos principalmente) e incluso trascendentales que cruzan la esencia y
existencia del ser humano (libertad, religin, etc.) centrando la interpretacin
desde una hermenutica analgica, claro est115.
Por su parte Primero Rivas define la educacin como formacin de la
personalidad, conceptuacin que nos permite derivar la importancia que se le
otorga a la persona antes que a la institucin escolar en ese complejo proceso de
apropiacin e integracin al mundo.
La personalidad es, como lo hemos venido observando, el resultado de las
apropiaciones tenidas (materiales, simblicas, relacionales), de su respectiva
calidad y de su adecuada conformacin de acuerdo a los niveles de socializacin
necesarios en el proceso de construccin de la misma. Una pedagoga de lo
cotidiano opta por instaurar las condiciones prcticas y operativas (y/o
instrumentales), con las cuales formemos personalidades que respondan al inters
social antes que al particular y que con su accin favorezcan la vida humana,
antes que el beneficio del capital116.
Observemos detenidamente cada una de las afirmaciones aqu presentadas:
Beuchot a travs de su personalismo analgico-icnico re-conoce la existencia de
la persona, de su condicin biolgica y limtrofe; as como el predominio inminente
de lo simblico o metafrico por encima del referencial. Coloca a la persona como
la parte de un todo (micro y macro cosmos); le asigna un lugar en el universo
material y simblico.
De forma casi simtrica, Primero Rivas busca comprender la dinmica de la
conformacin de la personalidad, esto es, la sustancia de la persona. Funda su
pedagoga bajo el rgimen de la adecuada formacin de sta, la cual, en ltima
instancia, debe estar al servicio de vida y de la sociedad de las cuales es deudora.
Su trabajo pedaggico consiste en propiciar las condiciones materiales y
simblicas adecuadas para consumar tan ambiciosa lucha revolucionaria.
De acuerdo a la definicin de personalismo que propusimos lneas arriba nos
damos a la tarea de identificar, de forma general, las caractersticas de tal

114

Ibd. p. 107.
Para mayores detalles remitimos al lector al captulo anterior, donde expusimos de forma
sinttica el supuesto antropolgico de Beuchot Puente.
116
Cf. Epistemologa p. 15.
115

55

definicin subyacentes en los dos fragmentos de las propuestas hermenutica y

pedaggica respectivamente. As obtenemos:
1. Ambas consideran a la persona distinta de los objetos, pero no por ello
excluyentes;
2. Ambas aceptan caractersticas biolgicas y simblicas: Beuchot hace
hincapi en lo metonmico y metafrico del ser humano, mientras que
Primero Rivas nos alecciona en la importancia de la sustanciacin de la
materia en la persona;
3. La trascendencia es eudemonista en la antropofilosofa de Beuchot (y no
por ello deja de tener asiento en la realidad); la trascendencia en Primero
es tanto personal como histrica. Ambos coinciden en la realizacin plena
del ser humano como individuo y como sociedad: vivir para ser; y
4. Ambas buscan trabajar en pro de un nuevo ser humano.
Con estos ejemplos deseamos dar a entender que ambas propuestas se
complementan debido a la variada gama de coincidencias que presentan. Para no
detenernos tanto en estos juicios prematuros (pero contundentes) pasemos, pues,
a otro punto de interseccin.
Primero Rivas nos ha mostrado que el ser humano est integrado por tres niveles
bsicos de conformacin: el de la prctica, la sensibilidad y la intelectualidad y/o
racionalidad. Somos inicialmente prcticos porque es actuando que aseguramos
las condiciones para producir y reproducir la vida117; y desagrega de este nivel
tres sub-niveles que en estricto orden son: la economa transformacin de la
naturaleza y creacin de las condiciones de vida; la moral como un vnculo
comn de convivencia entre las personas; y la educacin o formacin de los
individuos para integrarlos al mundo (materialidades y smbolos humanos) y de
esa forma generar y preservar las condiciones de vida ganadas118.
En su antropologa filosfica Beuchot considera al ser humano como un ncleo
intencional, pues de l surgen impulsos, pulsiones o intencionalidades hacia el
exterior. Una de tales intencionalidades es la de ser, de permanecer en el mundo,
de realizar o concretar su esencia en la existencia. Pulsin que motiva gran parte
de nuestro aparato biolgico en una lucha que se da primero de forma instintiva,
para posteriormente volverse habitual. Es gracias a la intencionalidad o pulsin de
ser por la que tenemos que vincularnos de forma prctica con la realidad, de ah la
orientacin natural del ente humano en busca de la integridad, la alimentacin, el
vestido, la habitacin, la reproduccin y la crianza119. Es condicin de necesidad el
vnculo con el exterior si es que el ser humano desea permanecer.

117

La hermenutica analgica de la p. 99. Las negritas y cursivas son nuestras.

En clases y en conversaciones con el profesor Primero Rivas, s que actualmente desarrolla
mayores subniveles de la prctica: el descanso y la diversin. Es una necesidad infraestructural,
biolgica, descansar (relajarse y dormir) para reconstituir las fuerzas vitales; y divertirse:
destensionarse a travs del juego y el recreo.
119
Beuchot, Antropologa; p. 13.
118

56

Sin dificultad se deduce el vnculo entre ambas: un impulso natural de nuestra

constitucin humana nos condiciona a relacionarnos de forma prctica con el
mundo y la naturaleza para ser.
Primero Rivas desglosa un segundo nivel de constitucin del ser humano: su parte
sensible, la cual define como la capacidad de reaccin ante los requerimientos de
la naturaleza. En tal nivel de constitucin humana se subdividen la sensoriedad, la
percepcin y la afectividad, cada una de ellas manifestando, en orden progresivo,
mayor complejidad, esto es, primero reaccin a los estmulos externos, ordenacin
de tales datos y la clasificacin de los sentimientos, respectivamente 120 . Los
subniveles iniciales constituyen la psicologa humana.
En este aspecto Beuchot afirma la existencia de un mundo pulsional
(posteriormente denominado sentimental o de los sentimientos) que cruza sin
lugar a dudas todas las dimensiones que se pueden considerar constituyentes del
ser humano. El filsofo mexicano las define como las ms recnditas y
subyacentes121. El lugar que Beuchot Puente asigna al tratamiento de las pasiones
o sentimientos en su texto antropofilosfico es posterior a la discusin de las
intencionalidades luminosas del ser humano, a saber, el conocimiento y la
voluntad. Claro est, por la lectura realizada a dicho texto, que el autor no
pretende una escala de mayor a menor aparicin de las intencionalidades, antes
bien, las desagrega de esa forma por el tipo de abordaje que se relaciona con el
mismo.
De ah que podamos deducir que la fuerza de la intencionalidad sentimental sea
anterior a la razn, porque cmo podra ser primero el surgimiento del raciocinio
(cronolgicamente hablando) si existe una intencionalidad (sentimental) ms fuerte
y determnate por lo recndita y subyacente?
En ltima instancia se encuentra el aspecto racional o intelectual del ser humano
que Luis Eduardo Primero Rivas lo define como aquel que puede ordenar y/o
sistematizar la informacin obtenida del entorno, y es producto tanto de la historia
evolutiva y cultural, como de la transformacin material de la realidad. El autor de
igual forma los subdivide en niveles progresivos: el ideolgico que corresponde a
la conformacin general de las ideas de una poca, y se concreta en un tipo de
conocimiento comn en la sociedad: el vulgar, emprico, natural y/o cotidiano. Es
un saber ordinario en la poblacin, e imprescindible para actuar en la vida diaria,
por lo cual tiene caractersticas que evitan pensarlo como antnimo del
pensamiento cientfico. Es diferente pero no antagnico. El subnivel cientfico
proporcional a la ciencia, entendida como el producto formal del pensamiento, es
el subnivel de la intelectualidad o racionalidad que permite descifrar la objetividad
natural y/o social de forma sistemtica, ponderada, intersubjetiva y
comunicativamente, e identifica los parmetros de la objetividad reconocida de
120

Cfr. Para mayor detalle de este desagregado consultar La hermenutica analgica de la

p.102-103.
121
Cfr. su Antropologa p. 37.

57

una comunidad cientfica, que en el mejor de los casos debe pretender la mayor
generizacin posible de sus objetos de estudio y teoras de interpretacin. El
subnivel filosfico analgico a la filosofa es el mayor nivel de predicacin
posible para un razonamiento sistemtico y el fundamento ltimo de los
argumentos emitidos. Puede ser el punto de referencia inicial (o final) de una
persona bsicamente cotidiana; o un ejercicio profesional de una persona
dedicada a desagregar los niveles de integracin de la realidad, con sus
significados y consecuencias correlativas122.
Mauricio Beuchot comenta que el ser humano abarca mltiples aspectos tales
como el terico y el prctico, el moral y el fabril, el econmico y el esttico, el
cientfico y el religioso [destacado por filsofos como Marx, Cassirer, etc.] pero
todos ellos se fundan en su carcter de intelectual-racional, de animal que
comprende y explica, que interpreta, que sospecha de estar equivocado, y que
distingue para no exagerar [] No es que slo sea razn; al contrario. Es lo que lo
distingue de los otros seres. Pero a menudo nos damos cuenta de que en l
parece predominar el aspecto volitivo, emocional. Sin embargo, tiene la razn para
sujetar la pasin, la emocin123.
De ambos fragmentos destacamos la coincidencia de los autores en aceptar que
la razn no es la facultad que nos define como seres humanos, antes bien, es una
compleja herramienta construida y perfeccionada en el devenir nuestra especie.
Tal acontecimiento lo podemos observar con mejor detalle en un infante; este
nuevo integrante de la sociedad no nace siendo racional, sino que pasa por un
proceso que, mezclado con acciones y sentimientos, logra consolidarse como la
facultad racional. Cosa que, en el mejor de los casos, lo coloca en posibilidad de
ejercer tal capacidad para construir mayores y mejores condiciones simblicas y
materiales, como lo muestra Primero Rivas en su esquema antropolgico124.
Podramos seguir enumerando mltiples coincidencias e interpretaciones sobre las
mismas, pero slo mencionaremos algunas de forma general para que el lector se
de una idea de las mismas:
1. Encontramos un posicionamiento firme por cada uno de los autores en el
tan discutido tema del sujeto (si cabe hablar del mismo o se ha diluido por
completo): Beuchot apela a la existencia del mismo, a su condicin de
sustrato. Propone para resolver la paradoja del sujeto monada de la
modernidad y el nmada de la posmodernidad al sujeto analgico: un
centro de relaciones con las personas y las cosas; de ah que no se vuelva
completamente absoluto o relativo125. Primero Rivas no acepta la disolucin
del sujeto por la razn que es en l donde tienen asiento las facultades que
122

La hermenutica analgica p.102-103.

Antropologap. 55.
124
Vase para un mayor desarrollo de esta tesis el apartado de F. Monroy Dvila, El concepto de
racionalidad en Primero Rivas, en La evaluacin op. cit., ps. 36-40.
125
Antropologa, pp. 16, 53.
123

58

le son propias a la persona. De ah que la subjetividad cobre relevancia

puesto que es el fundamento o sostn que hace posible y pone en
movimiento las particularidades que lo integran126.
2. Primero Rivas, como lo vimos en el apartado correspondiente a la
pedagoga de lo cotidiano, ha sostenido que el abandono del proyecto
cultural burgus fue causado por la preferencia econmica que generaba el
capital incipiente. Esto quiere decir que el proyecto mencionado no ha sido
cumplido y en tales circunstancias es necesario consumarlo va la
formacin de las personas desde su vida cotidiana. En general, su
propuesta consiste en retomar el proyecto histrico cultural burgus,
adaptarlo a nuestras condiciones actuales y revolucionarlo desde la vida
cotidiana. Beuchot nos dice que se puede llegar a un humanismo distinto y
en verdad favorecedor del hombre completo, integral. Tal vez haya que
volver a plantearnos esos nuevos humanismos y humanismos integrales
que de tiempo en tiempo suelen replantearse y volverse a prometer; porque
un poco en eso consiste la utopa, que es una de las fuerzas que nos hacen
continuar, seguir adelante127.
3. La mencionada formacin de la personalidad de la pedagoga de lo
cotidiano y la realizacin intencional tienen supuesto muy parecidos. La
primera busca la mejora personal y social a travs de propiciar las mejores
condiciones materiales y simblicas posibles. La segunda el encauzamiento
de la intencionalidades, a travs de las virtudes, lo cual traer como
consecuencia la tan deseada felicidad al ser humano; cosa que al mismo
tiempo desemboca en la sociedad.
En fin, probablemente continuar con esta labor expositiva sera extenuante, y
mejor, consideremos suficiente lo aqu mostrado para resaltar el hecho de que las
propuestas antropofilosficas de ambos autores son cercanas. Desde sus
filiaciones filosficas pasando por sus ms intimas elaboraciones se conectan una
con otra. Lo que afirmamos es que ambas conceptuaciones sobre el ser humano
son complementarias, e incluso, una puede ayudar a explicar la otra y viceversa.
Este apartado no llega a su fin con esta breve conclusin, hemos decidido ampliar
el trabajo preliminar de sistematizacin antropolgica a los terrenos de la crtica
constructiva, de ah el giro conceptual que hacemos del concepto energa
simblica formulado por Primero Rivas que a continuacin presentamos.

126
127

Emergencia p. 98.
Antropologa p. 55-56.

59

3.5.

De cmo matizamos una conceptuacin antropolgica de la pedagoga

analgica de lo cotidiano: Energas simblicas: entre lo icnico y lo
idlico.

Como lo hemos presentado a lo largo de esta exposicin la sistematizacin de la

antropologa filosfica de la pedagoga analgica de lo cotidiano es una de las
tareas propuestas por los dos filsofos que hicieron posible tal articulacin
hermenutica y pedaggica.
Uno de los aportes generados en esta materia corri a cargo del mismo Primero
Rivas, quien despus de hacer una lectura minuciosa del texto antropofilosfico de
Mauricio Beuchot (citado a lo largo de nuestro trabajo como Antropologa) y de
establecer relaciones con sus propios referentes, poco a poco llega a expresar un
concepto que denomina energa simblica. Decimos poco a poco porque el
mismo Primero Rivas lo vena enunciando por medio de menciones simples en
artculos cuyas temticas oscilaban entre la educacin multicultural y la misma
filosofa analgica.
El inters por lo simblico en el trabajo de Primero Rivas tiene su origen desde los
primeros pasos de la pedagoga de lo cotidiano, en donde educacin se defina,
en una de sus acepciones, como apropiacin, esto es, la introyeccin de la
realidad objetiva as como de sus recursos tcnicos, sensibles y simblicos los
cuales forman subjetivaciones que le permiten al ser humano (ya sea genrico o
particular) operar cotidianamente ante la naturaleza y el mundo (sociedad e
historia)128.
De tal manera que los smbolos (y su respectiva calidad) son determinados por el
tipo de relaciones que establecemos con la realidad, cosa que se viene
conformando desde nuestra integracin al mundo de forma prctica (a travs de
las socializaciones correspondientes). Primero Rivas afirma esto desde las tesis
bsicas de su pedagoga. Posteriormente aade las primicias de lo que llamar
energa simblica, la cual define como la fuerza objetivante de los smbolos
producidos por las apropiaciones tenidas129.
En otras palabras, la energa simblica es la fuerza inmanente de los significados
adquiridos y tiende a objetivarse por naturaleza, por su propiedad, en acciones,
discursos, etc. Toda energa simblica produce materialidades. Esto es, que el ser
humano acta con la energa simblica y, en el mejor de los casos, el producto de
esta accin cobra significado, se vuelve simblico.
La energa simblica es, por tanto, un concepto tan rico que nos permite atravesar
gran parte de la antropofilosofa de Primero Rivas otorgndole ese filn metafrico
o de sentido planteado desde la hermenutica analgica. Esto no quiere decir que
128

PRIMERO Rivas, L. E. Emergencia de la pedagoga de lo cotidiano. Mxico: Primero

editores. 1999. Cf. Pgs. 128, 132. Las cursivas son nuestras.
129
Balance p. 110.

60

el mencionado autor no considere lo simblico como parte de lo humano (afirmar

esto sera un rotundo error, puesto que justificamos lneas arriba como se
complementan ambas propuestas). Ms bien, lo que queremos mostrar es cmo el
trabajo de Beuchot enriqueci la sistematizacin antropolgica en su conjunto.
Aplicando la sutileza, principio rector de la hermenutica analgica, podemos
darnos cuenta que esta definicin es propietaria de su justa energa simblica, la
percibimos desde su argumento slido y convincente, y al mismo tiempo porque
nos da qu pensar. Cuando enunciamos el nos da qu pensar estamos
presenciando la objetivacin de una energa simblica. Es decir, que la energa
emanada de los significados producidos por el concepto estudiado es asimilada y,
al mezclarse con otras energas simblicas, se objetivan en forma de pensamiento
y correlativamente en este texto que les presento.
Decimos esto con conocimiento de causa, puesto que tal energa simblica nos ha
dado para pensar en cmo Primero Rivas est entendiendo el significado de lo
simblico. Consideramos importante esta aclaracin en la medida en que, de
acuerdo a la nomenclatura empleada por Beuchot, existe una distincin entre lo
simblico y lo icnico. En otras palabras, estamos convencidos de que Primero
Rivas est haciendo uso del significado de lo icnico bajo el sustantivo simblico.
Afirmamos esto despus de la lectura de un texto bsico de la bibliografa del
reconocido padre de la filosofa analgica intitulado Perfiles esenciales de la
hermenutica130, en donde se exponen de forma clara y concisa conceptos tales
como hermenutica, smbolo, icono, etc.
Beuchot hace una distincin de las tradiciones que retoman o estudian el smbolo
o lo simblico. Por un lado se encuentra la tradicin europea y por el otro la
asumida por Ch. S. Peirce: lo que Peirce llama icono coincide con lo que la
tradicin semiolgica europea llama smbolo. Peirce toma el smbolo en la
acepcin originaria griega que tiene, como signo meramente arbitrario; pero en su
terminologa el icono es el que corresponde a la riqueza del smbolo. El icono es el
signo que tiene la propiedad de hacernos pasar a otra cosa que revela ms all de
lo que aparece a primera vista. Y eso es tambin lo que se adjudica al smbolo en
la escuela europea131.
Analizando esta cita podemos encontrar:
a) Lo que Peirce llama icono, la tradicin europea le llama smbolo;
b) El smbolo es para Peirce un signo meramente arbitrario, y
c) El icono o lo icnico es la sustancia o riqueza del smbolo.

130
131

BEUCHOT Puente Mauricio. Perfiles esenciales de la hermenutica. Mxico: UNAM. 2005

Ibd. p.80.

61

Consideramos esta cita como paradigmtica en el contexto hermenutico en que

Beuchot ha desarrollado su propuesta interpretativa y con ese sentido sugerimos a
Primero Rivas considerar su concepto energa simblica como una explicacin
genrica de la dinmica de los significados y su fuerza objetivante, pero le
proponemos hacer un giro nominal por el de energa icnica, puesto que esta
definicin estara en consonancia con lo propuesto por Beuchot.
Si optamos por la definicin de energa icnica estaremos en contacto directo con
la propuesta beuchotiana, pero ms an, estaremos enriqueciendo la esencia del
concepto de Primero Rivas ya que de acuerdo a sus planteamientos la realidad
(naturaleza y mundo) se manifiesta ante el ser humano como materia y a la vez
como un cmulo de smbolos a interpretarse o develarse132. Cuando estamos en
contacto con ellos nos los apropiamos, o mejor dicho, lo que nos apropiamos es
su energa icnica.
Lo icnico, segn Beuchot, a parte de hacernos pasar de un fragmento a la
totalidad, tambin nos remite a una nocin de bienestar, de construccin
productiva, etc. El icono tiene su antagnico que es el dolo, el cual des-une,
destruye y confunde 133 . Y si articulamos esto ltimo con otra definicin de
educacin de la pedagoga de lo cotidiano expresada como formacin de la
personalidad, comprenderemos que la personalidad depende del tipo de energas
icnicas o idlicas que haya asimilado el sujeto.
Esta relacin nos remite a otro pasaje de los textos pedaggicos de Primero Rivas
cuando hace alusin a las llamadas enfermedades del pensamiento las cuales
pueden ser formales, sustanciales o existenciales, adems que nos conducen a la
necrofilia y consecuentemente al mal, la destruccin, el dolor 134 caractersticas
propias de los dolos, como bien lo conceptuara Mauricio Beuchot y que podemos
considerar como producto de las mencionadas energas idlicas.
Sugerimos con estas afirmaciones una continuidad a la sistematizacin
antropolgico-filosfica de la pedagoga analgica de lo cotidiano a travs de la reinterpretacin de sus lneas bsicas. Ejemplo de esta posibilidad y objetivacin de
tal realidad se encuentra bosquejado en este trabajo que muestra un esfuerzo de
comprensin y proposicin para tal efecto.

132

Podemos observar claramente las dos dimensiones de la realidad una referencial y una de
sentido, esto es, materialidad y simbolicidad respectivamente.
133
La referencia obligada sobre esta ambivalencia del smbolo tambin la podrn encontrar en el
libro de Mauricio Beuchot titulado Las dos caras del smbolo: icono e dolo. Madrid: Caparrs.
1999.
134
Cfr. Primero Rivas, Luis E. Epistemologa y metodologa de la pedagoga de lo cotidiano.
Mxico: Primero editores. 2002. Pgs. 40-41.

62

3.6.

Sntesis.

Vimos a travs de varios ejemplos y sus respectivas interpretaciones como las

antropologas filosficas tanto de la pedagoga de lo cotidiano y de la
hermenutica analgica han tenido acercamientos desde sus supuestos ms
bsicos.
Tambin hicimos un ejercicio hermenutico a partir de los desarrollos
antropofilosficos de Primero Rivas. Describimos su concepto energa simblica,
comprendimos las dinmicas de su origen y la complejidad de su esencia. Cosa
que nos dio pauta para sugerir un giro nominal y un desagregado de energas: la
icnica y la idlica; puesto que estas estn acordes con el trabajo filosfico
realizado por Mauricio Beuchot.
Tambin enunciamos la relacin existente entre los nuevos desarrollos sobre
antropologa filosfica y la pedagoga, esto es, que a partir de las energas
descritas se explica de mejor manera el trmino educacin como apropiacin y
como formacin de la personalidad en el entendido en que tales energas son las
que proveen al sujeto del material simblico que conforma su persona.

63

4. Valoracin general (a modo de conclusin).

Hemos hecho un recorrido por los distintos momentos terico-metodolgicos de
una propuesta educativa: la pedagoga analgica de lo cotidiano. As, conocimos
de forma separada, puesto que genticamente se conformaron de tal forma, a la
hermenutica analgica de Mauricio Beuchot Puente y a la pedagoga de lo
cotidiano de Luis Eduardo Primero Rivas; para posteriormente poder describir y
comprender la dinmica de confluencia en la propuesta arriba mencionada.
Como la pretensin general de nuestro trabajo consisti en sentar las bases para
la sistematizacin de la antropologa filosfica de la mencionada pedagoga,
propusimos un apartado de tintes propeduticos que explicara de manera
suficiente los argumentos bsicos para comprender sus nociones ms
fundamentales, as como la relevancia de un trabajo de tal magnitud, su relacin
con la educacin y su carcter proyectivo para ulteriores desarrollos.
Centrados ya en el trabajo sistemtico comprendimos y valoramos la propuesta a
partir del trabajo interpretativo de algunos de sus argumentos, descubriendo que
sus antropologas filosficas tienen muchos puntos de interseccin, cosa que
atribuimos tanto a su filiacin filosfica como a su experiencia cientfica, entre
otros aspectos ms.
Proponer es un cono ejecutivo que se desprende de la naturaleza misma de la
pedagoga estudiada, en ese sentido, y de acuerdo al proceso de pensamiento y
de investigacin al cual nos sometimos, enunciamos una proposicin a los autores
para hacer un giro nominal al concepto energa simblica, formulado por Primero
Rivas en el terreno antropofilosfico, por el de energa icnica, ya que segn
nuestra investigacin esta segunda definira de mejor manera el descubrimiento
hecho por el autor mencionado.
En ese mismo tono, sugerimos un desagregado de energas que fuese entre lo
icnico y lo idlico de acuerdo a la terminologa empleada por Beuchot Puente.
Por ltimo asociamos dichas energas con definiciones mismas de la propuesta
tales como formacin de la personalidad, apropiacin y enfermedades del
pensamiento.
Por otro lado quisiramos externar nuestra satisfaccin por haber pertenecido al
proceso de sistematizacin de la pedagoga analgica de lo cotidiano con este
trabajo acadmico que pretende ascender a terrenos de comprensin genrica.
Asumimos la responsabilidad que conllevan nuestras palabras, pero de igual
forma nos damos cuenta que en ese deseo de ascenso es importante el
acompaamiento del educador y su calidad virtuosa para con el educando. Tal
virtud se refleja en los instrumentos didcticos que el educador pueda generar.

64

En ese sentido nunca nos sentimos solos puesto que el proceso que conllev este
trabajo nos permiti hacer uso de instrumentos tales como la interpretacin
analgica, la tcnica tomogrfica y de los mtodos del trabajo intelectual en
general, sugeridos desde la pedagoga estudiada para hacer investigacin. En esa
voluntad creativa y en la incorporacin formativa de jvenes investigadores
consiste la calidad virtuosa de los filsofos forjadores de la propuesta pedaggica
estudiada.

65

Bibliografa.
BEUCHOT,

Mauricio.

Antropologa

filosfica:

Hacia

un

personalismo

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________________________ Epistemologa y metodologa de la pedagoga de
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67