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Sternberg (1994), plantea que la inteligencia es como "una cierta capacidad de razonar
y resolver problemas, los variados y a veces imprevisibles problemas de la vida
cotidiana".
Colom y Andrs-Pueyo (1998) sealan que la inteligencia es un fenmeno complejo
que incluye muchas facetas.
1.2.- Revisin histrica del estudio de la Inteligencia:
1.2.1.- La inteligencia como resultado del anlisis factorial: Proviene del enfoque
de la psicologa diferencial que se dedica a estudiar las diferencias en el desempeo
de los individuos.
1.2.1.1.- Teora de Galton:
Este autor pensaba que todo se podra expresar con un lenguaje matemtico, por lo
cual cre una herramienta estadstica que pudieses establecer las diferencias con un
valor cuantitativo, plantea cuatro postulados que l consider bsicos:
1o. Se debe estudiar lo intelectual y lo emocional de manera independiente y diferente.
2o. La inteligencia es una capacidad innata, es hereditaria (de padres a hijos). El
C.l. del hijo es el resultado de la media del C.l. de los padres.
3o. Como inteligencia haba que diferenciar por un lado una aptitud general y
aptitudes especficas en funcin de la tarea concreta, siendo la primera de carcter
general.
4o. Respecto al punto tres, la aptitud general es hereditaria, y las especficas se
adquieren como funcin del aprendizaje.
Galton desarroll las herramientas matemticas, utilizando la correlacin y la
distribucin normal. Con estas ideas se fundamenta el anlisis factorial, que es una
tcnica estadstica que intenta explicar las diferencias individuales en funcin a unos
determinados factores. Para realizar el anlisis factorial hay que tomar muchas
pruebas a los individuos y cada sujeto tendr unos resultados en cada una
- Teora de Spearman:
El primer anlisis lo elabor Spearman a partir de 1905. Postulaba que haban dos
grandes factores: el factor G, que tiene que ver con la inteligencia general, y el factor
S, o los factores especficos, relacionados con tareas especficas.
1.2.1.3.
- Teora de Thurstone:
Thurstone plante que no existen los factores "G" solo existen los factores "S", y
como consecuencia de ello se entiendo que no existe lo innato y todo lo que medimos
son los factores "S" o el aprendizaje de un individuo.
1.2.1.4.
-Teora de Guilford:
Al igual que Thurstone, tambin planteaba que no haba factor G (general), slo
factores S (especficos), pero en cantidad de 120 y posteriormente 150. Mencion
que estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabajo intelectual o proceso
cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabajamos intelectualmente) y los
resultados sobre las operacin realizada con el contenido. As, estos tres factores
estaban interrelacionados.
1.2.1.5.
culturales o sociales y se desarrolla hasta los 20 aos y se queda estable hasta los 80
aos, edad en que empieza a disminuir la rapidez de procesamiento de esta
inteligencia.
Esta capacidad neurolgica tiene que ver con la mielinizacin, ya que cuando nacemos
tenemos pocas neuronas con mielina a medida que se desarrolla el sistema nervioso
aumenta las neuronas con mielina.
La inteligencia cristalizada: Es aquella que tiene que ver con todos los conocimientos
que se adquieren por medio de la experiencia y el aprendizaje.
1.2.2 .Paradigma cognrtivo:
Este enfoque trata de aislar los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el
funcionamiento mental, esto es, en el procesamiento de la informacin. Intentan
explicar cmo funciona la inteligencia utilizando algunas cuestiones de las teoras
factoriales pues predicen tambin que la inteligencia est formada por distintas
capacidades (factores) y va a poner en relacin estas capacidades y cmo influyen los
distintos procesos psicolgicos en ellas. .
1.2.3. Planteamientos actuales:
1.2.3.1.- Teora trirquica de Robert Stenberg:
Stenberg (1990) critica las teoras factoriales en tanto, desde su perspectiva, no
explicaban el funcionamiento intelectual y el elabora la teora trirquica de la
inteligencia, compuesta por tres secciones, cada una de las cuales se dedica a explicar
cmo funcionan las tres dimensiones de la inteligencia:
1a. Componencial.- Explica la inteligencia desde el punto de vista interno, ya que hay
diferentes mecanismos internos que van a hacer que una conducta sea ms o menos
inteligente. Existen tres componentes:
Aprender a realizar una cosa.
1) El mbito familiar: Para Alonso Fortaleza (1981) las diferencias intelectuales entre
las clases sociales son innegables. Las diferencias encontradas entre sujetos de
clase media y alta y de la clase popular por trmino medio pueden cifrarse en unos 20
puntos de Cl, estos valores se repiten en todos los pases, entre todos los grupos
raciales, en ambos sexos y tienden a acentuarse durante el perodo de crecimiento a
partir de los dos o tres aos en que empiezan a manifestarse. Por aptitudes
especficas, la superioridad de los grupos de niveles sociales ms altos suele ser ms
pronunciada en razonamiento abstracto, comprensin y fluidez verbal, aunque
aparece en mayor o menor grado en las dems aptitudes. Estas mismas diferencias
se reflejan como es lgico, en rendimientos escolares de todo tipo. Por otro lado,
pese a la elevacin general del nivel de vida de los grupos ms desvalidos que ha
tenido lugar en todos los pases, las diferencias persisten prcticamente iguales a lo
largo de un perodo que dura ya ms de cuarenta aos. Incluso cuando en vez de los
test convencionales se utilizan test aculturales, siempre que mantengan un cierto
valor predictivo, parece que si bien se logra atenuar ligeramente las diferencias, stas
siguen todava siendo importantes (Alonso Forteza, 1981. pg. 133). De hecho, las
correlaciones entre las escalas de nivel socioeconmico y le Cl oscilan entre 0,20 y
0,45, lo que permite afirmar que el nivel social da cuenta de una parte ms bien
pequea pero sustancial de la varianza en las puntuaciones de inteligencia, aunque
de ello, por supuesto, 110 se puede inferir dependencia causal alguna. A qu se
debe esa relacin entre estatus socioeconmico e inteligencia? Posiblemente se
deba a una serie de variables unidas al nivel socioeconmico: una serie de variables
biolgicas y nutrcionales como las antes vistas, unos tipos de crianza, trato y
educacin de los hijos, etc. Aqu nos interesa revisar las variables socioculturales
asociadas a la familia. Es a travs de estos procesos y estilos de intercomunicacin,
iniciados en el mbito familiar que se irn configurando y tomando cuerpo las distintas
caractersticas de la personalidad de los nios, incluidas las aptitudes y destrezas
intelectuales, dentro, claro est, de los mrgenes amplios y flexibles establecidos por
las pautas hereditarias (Alonso Forteza. 1981, pgs. 133-134). Vemoslo:
a) Clima familiar: Yela (1976) seala que la familia en general y los padres en particular
actan como mediadores en la transmisin de las normas sociales y culturales adems
de proporcionar la dotacin gentica a su descendencia. Sin embargo, existen grandes
diferencias entre unas Familias y otras, segn la personalidad de sus miembros y los
medios de que dispongan. En cuanto a la interaccin madre-hijo en los primeros
meses de la vida se han encontrado algunas diferencias entre clases sociales,
hacindose hincapi en la importancia que ya en estas edades tiene la comunicacin y
en especial la relacin verbal de las madres con el nio: no es slo que las madres de
nivel social ms alto hablen ms rato ni con mayor frecuencia a sus hijos, sino que
tambin responden a sus llamadas de atencin de forma ms explcita y precisa
haciendo que a su vez los nios escuchen, se fijen y presten atencin. Pero como
subraya Alonso Forteza. a partir de los tres aos es cuando las diferencias entre clases
sociales en rendimiento, que en cierto modo se pueden considerar y a . como
intelectuales, empiezan a hacerse patentes, consolidndose en una clara tendencia
hacia un aumento progresivo a partir de esta edad. Hess y Shipman (1965) creen que
ello puede en gran parte deberse a la diferente manera segn la cual las madres
manejan y dirigen el aprendizaje de sus hijos (vase tambin Bee y otros, 1969;
Brophy, 1970). Del conjunto de todos estos estudios parece desprenderse con carcter
general que las madres de clase media se distinguen de las de niveles ms bajos en
que son capaces de proporcionar a sus hijos una informacin ms relevante para que
por s mismos puedan ir resolviendo adecuadamente sus problemas y porque sus
conductas en general se adapten ms a las necesidades concretas y a las
caractersticas peculiares de sus hijos. Recapitulando algunos de estos trabajos,
concluye Fraser (1973) que las madres de clase media hablan directamente con ms
frecuencia con sus hijos y se interesan ms por sus cosas, les facilitan un entorno ms
organizado y mejor elaborado, les animan en sus realizaciones verbales, alabando sus
adelantos en este terreno y les proporcionan una mayor cantidad y diversidad de
experiencias perceptivas, pennitiendo la exploracin y el juego, con oportunidades
para dedicarse a actividades estimulantes del pensamiento y la discusin y relacin
con los adultos. Fl lenguaje es el elemento clave en la explicacin de tales diferencias.
10
como muestra tambin Bernstein (1960) en sus investigaciones sobre los dos cdigos
verbales correspondientes a las clases sociales; en las familias de clase media y alta
se utiliza, por utilizar la terminologa de Bernstein, un cdigo elaborado, caracterizado
por una mayor riqueza de vocabulario, por una mayor utilizacin de frases
compuestas, etc., que es justamente el utilizado y valorado en la escuela y en los test
de Cl, mientras que en las familias de clase baja suele utilizarse ms frecuentemente
un cdigo restringido, de caractersticas opuestas al elaborado, y que no es ni
utilizado ni valorado ni en la escuela ni en los test de inteligencia. Pero no slo entre
familias de diferentes clases sociales se encuentran diferencias importantes, sino
tambin incluso entre las de la misma clase social. En este sentido, ya en 1945
Baidwin sealaba que nios de padres que mantenan con ellos unas relaciones
afectuosas y democrticas desarrollaban niveles ms altos de inteligencia que otros
cuyos padres se mostraban autoritarios y distantes. Los estudios longitudinales sobre
la constancia del Cl (Sontag y cois.. 1958; Honzik, 1967: Bavley, 1968; etc.) aportan
tambin datos interesantes a este respecto. As, si bien en conjunto existe una
tendencia a encontrar un grado bastante aceptable de estabilidad, que se mantiene
desde los dos aos hasta por lo menos los primeros de la edad adulta, una parte
nada desdeable de sujetos experimentan ganancias o prdidas ms o menos
importantes, cambios que estn estrechamente relacionados bien con modificaciones
acaecidas en la situacin familiar o bien con caractersticas del clima del hogar
facilitadoras o inhibidoras del desarrollo. Una atmsfera familiar afectuosa y
moderadamente tolerante, pero no negligente, se relaciona con aumentos en las
aptitudes intelectuales en tanto que en las casas en que domina una atmsfera de
hostilidad, agresividad y coercin se produce una tendencia al descenso del Cl.
Finalmente, habra que mencionar las importantes contribuciones de los estudios
transculturales. ..."Estos estudios transculturales hacen posible considerar los efectos
de diferencias ambientales mucho ms agudas y pronunciadas de las que pueden
existir entre las clases sociales o incluso entre los grupos tnicos que coexisten en
nuestras naciones del mundo occidental y que en alguna medida participan todas de
las estimulaciones proporcionadas por un entorno comn" (Alonso Forteza, 1981,
pgs. 138-139).
11
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cuatro veces mayor que la aportada por variables escolares; en estos estudios
aparece que las variables familiares que ms se relacionan con rendimiento
acadmico son las actitudes de los padres hacia la educacin en general y la escuela
en particular, aunque la relacin entre las actitudes paternas y el rendimiento escolar
de los hijos puede ser reversible, de forma que si el nio obtiene xitos en los
estudios los padres pueden modificar sus actitudes. Autores genetistas afirman que a
pesar de introducir en las escuelas importantes mejoras para llegar a la igualdad de
oportunidades, las diferencias entre clases en rendimiento acadmico e inteligencia
siguen existiendo. Esto no es totalmente cierto, como veremos en el prximo
captulo. Adems, poderosas razones ambientales explican perfectamente este
fenmeno: a) El ambiente familiar, ya visto; h) La igualdad de oportunidades
escolares sigue siendo en muchos paises una utopa y a las mejores escuelas siguen
asistiendo los hijos de las familias ms acomodadas; y e) Las mejoras en las
condiciones de los centros educativos que elevan en general el rendimiento de todos
los alumnos producen a su vez efectos discriminativos ya que obtienen mayores
aumentos en los que ya antes eran los mejores. Sin duda alguna muchos factores
escolares, de muy variado tipo, influyen en el desarrollo mental del alumno: calidad
de las instalaciones, mobiliario, materiales didctico, mtodos de enseanza,
programas y planes de estudio, sistemas de organizacin y direccin, preparacin,
dedicacin y personalidad de los educadores, nmero de alumnos por profesor, nivel
de competencia y laboriosidad de los compaeros, etc. Pero junto a estos aspectos
existen otros ms importantes, pero mas sutiles, como pueden ser las actitudes y las
expectativas de los profesores (Rosenthal y Jacobson, 1968) (vase Ovejero. 1988.
cap. 4).
13
14
Este planteamiento supone que los individuos varan en su inteligencia general y sus
habilidades especficas, y que estos factores determinan su desempeo en las tareas
cotidianas.
2.2.
Thurstone plante que no existen los factores G solo existen los factores S, y como
consecuencia de ello se entiendo que no existe lo innato y todo lo que medimos son
los factores S o el aprendizaje de un individuo, ya que al conceptuar la inteligencia
como factores de grupo, dejaron de postular el Factor G. Al respecto, hizo mencin a
siete factores:
1o. Fluidez verbal: Que tiene que ver con recordar palabras rpidamente.
2o. Comprensin verbal: Respecto a la definicin de conceptos.
3o. Aptitud espacial: La capacidad de reconocer volmenes y cmo cambian en el
espacio.
15
Guilford tambin planteaba, al igual que Spearman, que no haba factor G (general),
slo factores S (especficos), pero 120 y posteriormente 150 de ellos. Mencion que
estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabajo intelectual o proceso
cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabajamos intelectualmente) y los
resultados sobre las operacin realizada con el contenido. As, estos tres factores
estaban interrelacionados.
2.5.
16
17
cerebro. Entonces, cada una de las ocho habilidades que propone puede ser destruida
por un dao cerebral especfico.
La inteligencia lingstica se relaciona con la capacidad y habilidad para manejar
el lenguaje materno (o quizs de otros idiomas) con el fin de comunicarse y expresar
el propio pensamiento y darle un sentido al mundo mediante el lenguaje.
Las reas cerebrales del sistema lingstico tienen su asiento preferencial en el lbulo
frontal y temporal del hemisferio izquierdo, con dos importantes reas como son la de
Broca y la de Wernicke. La prosodia, o sea, el componente no verbal de la palabra
(tonoTrecuencia-volumen-ritmo. etc.). sera responsabilidad principal del hemisferio
derecho. Por lo tanto se puede afirmar que es un tipo de inteligencia que utiliza ambos
hemisferios.
Profesionales tpicos: poetas., escritores, oradores, locutores o simplemente personas
para quienes la lengua es importante en el ejercicio de su profesin.
La inteligencia lgico-matemtica permite a los individuos utilizar y apreciar las
relaciones abstractas: es el modo de trabajar de un cientfico o un lgico y de los
matemticos quienes al manipular nmeros, cantidades y operaciones expresan la
capacidad para discernir patrones lgicos o numricos.
Si bien son operaciones secuenciales atribuidas en forma preferencial a las reas del
lbulo parietal izquierdo, ciertos aspectos de los propios procesos mentales, referidos
por algunos matemticos, en determinadas operaciones indican el rol del hemisferio
derecho. Einstein deca que pensaba en imgenes, y que su formula matemtica que
revolucion la fsica haba estado inspirada en un sueo previo a su expresin
consciente y digital. Hablaba de la belleza de las matemticas. Muchos
descubrimientos en el terreno de la ciencia siguieron el camino de los procesos
creativos, en los que se interpreta que el hemisferio derecho tiene una accin
preponderante. Es el tipo de inteligencia ms compleja en cuanto a la estructuracin.
Segn Gardner, se expresa a travs de cuatro competencias y habilidades:
18
LIDIA SOTELO
LPEZ
19
20
'i--p.WBTv'r.s?^
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21
la persona.
La ntrapersonal es la inteligencia del autoconocimiento, de la autoestima y de la
capacidad de automotivacin. Se expresa hacia el interior de la persona. La
inteligencia emocional, tal como la describiera Daniel Goleman, expresada en el
autocontrol, el
entusiasmo y
22
23
Leccin 3:
Las pruebas psicolgicas como instrumentos de medicin de la inteligencia
3.1.- Los tests de inteligencia
Respecto a la evaluacin de la inteligencia, los diversos autores que se han revisado
con antelacin la conciben como un conjunto de capacidades, las cuales en su
conjunto devienen en una conducta inteligente. Entonces, para realizar una
evaluacin de la inteligencia, desde los primeros estudios, dicho constructo se ha
operacionalizado de diversa manera conforma a lo que los autores consideraban
conducta inteligente (Re.: Binet y Simn en la primera versin de su instrumento, al
24
3.2.
25
3.3.1.
3.4.
3.5.
Binet, fue que brindaban una medida objetiva para diferencia a grupos de
personas segn su inteligencia general. Entonces, en esta primera etapa de la
interpretacin de las pruebas se apoy en consideraciones prcticas a partir de
la necesidad de clasificar a las personas en grupos distintos.
3.6.
3.3.2.
3.7.
3.8.
El
WB-II
contena
Aritmtica,
Dgitos,
11
subtests
separados:
Semejanzas,
Informacin,
Vocabulario,
Figuras
26
3.13.
3.14.
3.15.
3.16.
3.17.
3.18.
- Aplicacin de la teora:
3.20.
3.23.
3.24.
Los resultados de una nica prueba, por excelente que sea, no permiten
28
3.31.
3.32.
3.33.
3.35.
3.37.
29
3.40.
3.42.
4.2.1.
- Ficha Tcnica:
3.44.
Nombre
General.
Autor
: J. Raven.
: Aproximadamente 20 minutos.
3.46.
3.47.
- Material de Escala
pensamiento, una matriz. Dentro de cada serie, los tems se hallan dispuestos en
orden de dificultad creciente, y tambin cada una de las series, consideradas en su
31
3.50.
matriz de cada serie es algo ms fcil que la ltima de la serie anterior. Las
dos primeras series plantean problemas de educacin de relaciones
perceptivas y las tres ltimas, educacin de correlaciones. La solucin de cada
problema se encuentra entre los seis u ocho dibujos ms pequeos,
dispuestos en la parte inferior de las lminas.
3.51.
3.52.
3.53.
3.54.
3.55.
3.56.
3.57.
3.60.
32
3.61.
- Medios de ilustracin
3.62.
3.63.
3.64.
3.65.
- El manual
3.66.
3.67.
- El cronmetro
4.2.2.7.
4.2.2.14.
34
- Normas de Puntuacin.
4.2.2.20.
- Normas de Interpretacin.
4.2.2.22.
35
4.2.2.25.
36
4.2.2.27.
4.2.2.28.
4.2.2.29.
4.2.2.30.
4.2.2.31.
Nom
b
r
e
37
4.2.2.33.
4.2.2.34.
Autor
4.2.2.35.
:
J.
Rav
en.
38
4.2.2.36.
Duracin
4.2.2.37.
4.2.2.38. Finalidad
39
- El manual
4.2.2.48.
- El cronmetro
4.2.2.50.
el protocolo de prueba con los datos del nio. A continuacin el examinador abre el
cuadernillo en la primera ilustracin, A1, y dir: "Mira esto (indicando la figura
superior). Como ves, es un dibujo al que se le ha sacado una parte. Cada uno de
estos dibujos (sealndolos con el dedo) tiene la misma forma que ese espacio vaco
(lo seala), pero slo uno completa el dibujo. El N 1 tiene una buena forma, pero el
dibujo no queda bien. El N 2, tampoco. El N3 tampoco va bien. El N6 es casi bueno,
pero falla aqu (seala la parte blanca). Slo uno es bueno. Seala t cul es el dibujo
que viene bien". Si el nio no seala la solucin, el examinador contina su
explicacin hasta que el examinado haya comprendido con claridad la naturaleza del
problema a resolver. Entonces el examinador le muestra el problema A2, si lo resuelve
bien se pasa al A3, y se prosigue como antes. En la prueba A4,
52
4.2.2.58.
4.2.2.59.
w Si
as ?3s
4.2.2.60.
4.2.2.61. fe. ^
4.2.2.62.
4.2.2.63.
4.2.2.64.
4.2.2.65.
4.2.2.66.
4.2.2.67.
4.2.2.68.
4.2.2.69.
4.2.2.72. Los protocolos de prueba que se utilizan contienen los siguientes datos.
La parte superior est destinada al registro de los datos de identificacin del
sujeto, como son los nombres y apellidos; fecha de nacimiento con indicacin
de da, mes y ao; lugar de nacimiento, etc.; la parte media sirven para que
escriba sus respuesta, as como los lugares correspondientes para consignar
los aciertos y errores en el proceso de la correccin; contienen, igualmente,
estos protocolos, el total del tiempo empleado en la prueba, la edad
cronolgica, la discrepancia, el puntaje bruto logrado, el percentil alcanzado y
el rango.
4.2.2.73.
4.2.2.74.
4.2.2.77.
travs de sus ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas
51
51
4.2.2.78. antes que el nio haya tenido tiempo para sealar alguna de las piezas,
el examinador dir: "Mira cuidadosamente el dibujo (desplazando el dedo sobre
la superficie). Slo uno de los dibujos viene realmente bien. Ten cuidado,
primero mira cada uno de estos dibujos (seala el espacio)". Cuando el nio ha
indicado alguna de las piezas, correcta o no, el examinador dir: "Es sta la
que viene bien para ponerla aqu? (indicando en el dibujo superior el espacio a
llenar)". Si el nio responde que s, el examinador aceptar su eleccin con
aprobacin, sea correcta o incorrectamente. Si el nio cambia de dea el
examinador dir: "Bueno, seala la que de veras sea la correcta". Una vez
hecho el cambio, y sea ste el correcto o incorrecto, el examinador vuelve a
preguntarle "Es sa?". Si el nio queda satisfecho se acepta su eleccin. Si
todava se muestra dubitativo, el examinador dir: "Bueno, cul queda bien
entonces?" y de acepta ya como decisin final la que el nio seale. Este mismo
procedimiento se sigue a las formas Ab y B.
4.3.4.
- Normas de Puntuacin.
4.2.2.79.
- Normas de Interpretacin.
4.2.2.81.
4.3.6.
- mbitos de aplicacin:
43
44
1
r!A*:K^m.^.:,<; - - - - -
4.2.2.84. 4.4.Escala
Super
4.2.2.85. Las
Matrices
Prop
pensado
para e'
estadounide
nr prueba
oblir
capacidad
45
46
4.2.2.90.
4.2.2.91.
'-
A v y_,v
,V: -'";A~
4.2.2.92.
4.2.2.93.
LECTURA La
inteligencia se hereda?
4.2.2.94.
4.2.2.95.
4.2.2.96.
4.2.2.97.
Esta
pregunta
aparentemente
simple
est
cargada
de
47
48
4.2.2.101.
4.2.2.102.
4.2.2.103.
4.2.2.104.
4.2.2.105.
4.2.2.106.
4.2.2.107.
4.2.2.108.
4.2.2.109.
4.2.2.110.
4.2.2.111.
4.2.2.112.
4.2.2.113.
4.2.2.114.
4.2.2.115.
4.2.2.116.
4.2.2.117.
4.2.2.118.
4.2.2.119.
4.2.2.120.
4.2.2.121.
4.2.2.122.
Leccin
5 Aptitudes
intelectuales
4.2.2.123.
G.
50
4.2.2.136.
4.2.2.141.5.2.2 Finalidad
4.2.2.142.
4.2.2.146. -
-, .-s
4.2.2.147.
4.2.2.148.
4.2.2.149.
aprendizaje de
veinte elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo geomtrico plano
y seis figuras similares; el sujeto debe determinar cuales de estas ltimas
presentadas en distintas posiciones coinciden con el modelo aunque hayan
sufrido algn giro sobre el mismo plano.
4.2.2.160.
4.2.2.161.estructura interna".
4.2.2.162.
4.2.2.163.Factor R : razonamiento.
4.2.2.164.Es la capacidad para resolver problemas lgicos, prever y planear.
Contribuye extraordinariamente a la formacin de inventores, mdicos,
maestros y educadores, magistrados, estadistas, cientficos y gestores de
empresas. Cuanto mas asciende un estudiante en los estudios, mayor
necesidad tiene el factor R para el xito. La comprensin de la ciencia y de las
matemticas requiere una buena dosis del factor R. Investigaciones recientes
muestran que el razonamiento implica dos capacidades diferentes. Una,
inductiva, la aptitud para inferir de los casos particulares la norma general, y
otra, deductiva, la capacidad para extraer de las premisas la conclusin lgica.
La prueba presente es una exploracin de ambas aptitudes.
4.2.2.165.Esta prueba consta de 30 elementos; el sujeto debe determinar que
letra continua una serie de ellas, una vez averiguada la ilacin lgica que la
vincula. Factor N : clculo numrico.
4.2.2.166.Es la capacidad de manejar nmeros, de resolver rpidamente y con
ciertos
problemas
simplemente
cuantitativos.
Calculadores,
caleros,
quienes les acuden las palabras a la mente con prontitud y de corrido poseen el
factor F en alto grado. Profesionales que requieren grandes dotes de Factor F son,
por ejemplo, las de actor, azafata, comedigrafo, comerciante, escritor, agente de
publicidad, etc. El factor F es de gran importancia en las clases de declamacin, para
53
54
4.2.2.171.
:-: = - :3
4.2.2.175.
4.2.2.176.
interpretacin. Ejemplar.
4.2.2.177.
4.2.2.178.
55
los
sujetos
resuelven
los
ejemplos,
comprobar
uno
de
Uds.
ha
56
recibido
un
cuadernito
como
este
FACTOR E
57
4.2.2.204.letra rodeada con un crculo que asome por uno de los taladros de la
plantilla ser un acierto y se sealar con un trazo horizontal de lpiz sobre
ella. El nmero total de estos trazos se anotar en el recuadro sealado con
"A". A continuacin, se colocar la columna de errores de modo que el nmero
superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. Toda letra
rodeada con un crculo que asome por uno de los taladros de esta plantilla
ser un error, y se sealar con un trazo vertical de lpiz. El nmero total de
trazos verticales se anotar en el recuadro "E".
4.2.2.205. La puntuacin directa se halla restando del nmero total de aciertos
(trazos horizontales) el nmero total de errores (trazos verticales), y se anotar en el
recuadro "A-E". No se tienen en cuenta las omisiones. La puntuacin directa se
anotar en el recuadro correspondiente de la portada. La puntuacin directa mxima
es de 54 puntos.
4.2.2.206. FACTOR R
4.2.2.207.
4.2.2.208.
4.2.2.216.FACTOR N
4.2.2.217.
el nmero de errores.
58
'l-
"V
'
'*
-
'
*!'
;' -'i *;
4.2.2.220.
FACTOR F
nmero total de palabras correctamente escritas que empiecen por la letra sealada.
4.2.2.226. Con el fin de facilitar la correccin, se marcarn solamente los errores
con un trazo vertical en rojo, y se restar el nmero de stos del total de palabras
escritas; el resultado es el numero de aciertos y se anotar en el recuadro "F" de esta
pgina y de la portada.
4.2.2.227. Se considerarn correctas (aciertos) todas las palabras que empiecen
por la letra propuesta y tenga alguna significacin, aunque:
no signifiquen nada,
60
4.2.2.233.Leccin 6
4.2.2.234.
4.2.2.235.
psicolgicas puras, las pruebas se han seleccionado por su mayor peso para la
ejecucin de las tareas escolares, as como el hecho de abundar con ms de una
61
4.2.2.254.
4.2.2.256.
62
63
6.3 El Test de Aptitudes Escolares fue preparado para medir tres dimensiones
aptitudinales o factores mentales siguientes:
-
Verbal (V)
Razonamiento (R)
Clculo (C)
6.4 Al combinar estos factores se obtiene una puntuacin total que se transforma
en un Coeficiente Intelectual (C.l.) Es posible obtener Puntuaciones Percentiles
por grados escolares.
6.5
6.11
Cuadro 1
64
6.12
6.14
6.15
6.16
6.18
anlisis pues se demuestra una alta correlacin tanto con tests de inteligencia
como con rendimientos acadmicos para los diversos grados escolares.
Consecuentemente, esa puntuacin total servir para:
a) Identificar aquellos alumnos con una alta dotacin en sus aptitudes escolares
(Percentiles 80 o superiores).
b) Diferenciar a los escolares con baja dotacin aptitudinal para quienes es
necesario que sigan cursos de "recuperacin" o "complementacin"
(Percentiles 25 o menos).
c) Obtener el C.l. promedio de cada grupo seccin, grado.
d) Elaborar haremos especficos para cada centro escolar, as como establecer
correlaciones con otras pruebas o calificaciones que se obtengan en el centro.
e) Agrupar a los alumnos dentro de cada clase segn su dotacin baja, media o
alta, a fin de beneficiarlos de una enseanza ms efectiva.
f) Identificar a los alumnos con una pobre motivacin si los resultados de las
pruebas son altos pero su rendimiento escolar es bajo (probablemente atiende
a las tareas escolares con poca disposicin y una ejecucin inferior a lo que
podra
65
66
j)
Leccin 7
m)
u)
Funciones que
evala: -Perceptivas.
-Espaciales. -Lgicas.
v)
y)
67
ab)Aplicacin: Individual
ac) Tiempo de Aplicacin: 1 hora
ad)mbito de Aplicacin: 2 Y 3 Ed. Infantil
ae)Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin
manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1
Manual Breve. 1 Cuaderno de Elementos.
af)
ag)
ai) Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos
verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
aj)
at) Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos
verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
au)
68
ay)
az)
bi)
Aplicacin: Individual y
bp)
br) Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos
verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
bs)
bz)
cb) Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos
verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
cc)
cd)
Aplicacin: Individual y
70