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O desenvolvimento de uma concepo crtica de educao comprometida com a realidade social e com sua
transformao no prescinde do planejamento. Planejar envolve, em sua base, compreender a realidade em
todos os seus desdobramentos, tanto de tempo, quanto de espao.
Segundo Helosa Lck (1991), Planejar a Orientao Educacional implica delinear o seu sentido, os seus
rumos, a sua abrangncia e as perspectivas de sua atuao. Vale dizer que esse planejamento envolve antes
de tudo, uma viso global sobre a natureza da Educao, da Orientao Educacional e de suas possibilidades
de ao.
Durante a dcada de 80, o sentido da Educao e da Orientao Educacional foi questionado, a tal ponto que
grande parte das obras publicadas na rea evidenciaram um resultado muito maior de menosprezo ao papel
da escola como agente de Educao e de estabelecimento da anti-orientao educacional do que de explicitar
sua natureza e configurar as possibilidades de sua atuao.
Na definio da anti-orientao, o que se observou foi a construo de uma viso negativa e de uma
generalizada atitude de desconsiderao a tudo quanto o orientador educacional realizava nas escolas e a
tudo quanto era definido na literatura a respeito. Assim, as funes da Orientao Educacional passaram a
ser condenadas por serem vistas como tecnicistas, simplistas e limitadas em sua viso e alcance.
De fato, as aes da rea tinham horizontes limitados e necessitavam de reviso que viesse a dar
Orientao Educacional um sentido diferente, mais comprometido com a escola com um todo e com a
realidade social do aluno. Como resultado, a Orientao Educacional ganhou um discurso poltico para
direcionar seu trabalho, mas perdeu a fora da ao.
importante, ter em mente, que de nada valem as boas idias, se no vierem a revestir aes que as ponham
em prtica.
A Orientao Educacional tem certas funes (aes) clssicas a serem desempenhadas no contexto
pedaggico em que estejam inseridas, funes essas cujo sentido no esttico, mas sim, transforma-se
continuamente, em razo da interao mltipla de variados fatores, que ocorre no processo dinmico da
prtica social pedaggica.
Funes e Atribuies do Orientador Educacional
Educao Infantil
A Orientao Educacional na Pr-Escola muito importante no contexto escolar pelo papel que exerce junto
comunidade escolar.
Oportuniza a viso criativa do profissional, na conscientizao dos pais no dever de participar ativamente
nas atividades escolares.
Desperta nos educadores, pais e professores, a necessidade da observao em todos os momentos da vida da
criana.
Sugere programa de ao integrada entre pais, professores, orientadores educacionais que fortalea a
responsabilidade de todos na ao conjunta da educao.
Ensino Fundamental
A Orientao Educacional no Ensino Fundamental tem duas tarefas distintas a executar. So elas: uma
correspondente as quatro primeiras sries e a outra, s quatro ltimas sries.
As atribuies do Orientador Educacional no Ensino Fundamental so:
Desenvolver junto ao educando, crianas que, so um trabalho de adaptao dos mesmos no ambiente
escolar;
Desenvolver nos educandos, atitudes de otimismo e admirao com o mundo que os cerca;
Propiciar atividades que favorea a socializao, a confiana em si e nos outros, a iniciativa e a criatividade
dos educandos;
Deve dirigir as vistas dos educandos para os horizontes do mundo, para que descubram, com encanto, o
prximo, em movimento de distanciamento dos dois centros que so o lar e a escola;
Habitu-los a viver e a conviver no ambiente escolar para que no mesmo se ajustem e melhor revejam suas
potencialidades, a fim de melhor serem atendidos e orientados;
Com o passar dos anos, o Orientador Educacional continuou a dirigir sua ateno ao aluno irregular, tendo
que, corrigir, encaminhar, isto , adaptar o aluno a rotina da escola, ao invs de dirigir a sua ao ao
processo integral de desenvolvimento da atividade educativa. Desta forma, se efetivava as intenes do
Decreto Lei n 4073/42 que reduz as funes da Orientao Educacional s atividades isoladas do contexto
da escola, reduzindo-a a um veculo escolar repudiado por alunos e professores.
Em dezembro de 1968, em Braslia, foi aprovada a Lei n 5564 que prov sobre o exerccio da profisso do
Orientador Educacional. A promulgao da Lei em 21 de dezembro de 1968 significou um avano na
definio e profissionalizao do Orientador Educacional.
At a dcada de 70, em todo nosso pas, a Orientao Educacional se apoiou num referencial basicamente
psicolgico reforando a ideologia de aptides.
Com a Lei 5692/71, a Orientao Educacional passa a ser obrigatria no Ensino de 1 e 2 graus, para
atender o objetivo de qualificao para o trabalho e de sondagem de aptides. O artigo 10 refere-se:
Ser instituda obrigatoriedade a Orientao Educacional nas escolas, incluindo Aconselhamento
Vocacional, em cooperao com os professores, a famlia e a comunidade.
A partir das determinaes desta lei, a Orientao Educacional desenvolve a sua prtica nas escolas, baseada
no autoconhecimento, nas relaes pessoais, sondagem de aptides e interesses, informaes sobre as
profisses e mercado de trabalho. As tcnicas de aconselhamento, entrevistas, aplicao de testes, inventrio
de interesses, sociogramas, atendimentos a problemas disciplinares pautam a ao cotidiana do Orientador
Educacional.
Portanto, em 26 de setembro de 1973, assinado o Decreto n 72.846 regulamentando a Lei n 5.564, de 21
de dezembro de 1968 que prov sobre o exerccio da profisso de Orientador Educacional.
DECRETO N 72.826 DE 26 DE SETEMBRO DE 1973
O Presidente da Repblica, usando da atribuio que lhe confere o artigo 81, item III da Constituio,
decreta:
Art. 1 - Constitui o objeto da Orientao Educacional a assistncia ao educando, individualmente ou em
grupo, no mbito do ensino de 1 e 2 graus, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua
personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influncia em sua formao e preparandoo para o exerccio das opes bsicas.
Art. 2 - O exerccio da profisso de Orientador Educacional privativo:
I Dos licenciados em Pedagogia, habilitados em Orientao Educacional, possuidores de diplomas
expedidos por estabelecimentos de ensino superior oficiais ou reconhecidos.
II Dos portadores de diplomas ou certificados de Orientador Educacional obtidos em cursos de psgraduao, ministrados por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, devidamente credenciados pelo
Conselho Federal de Educao.
III Dos diplomados em Orientao Educacional por escolas estrangeiras, cujos ttulos sejam revalidados na
forma da lei em vigor.
Art. 3 - assegurado ainda o direito de exercer a profisso de Orientador Educacional:
I Aos formandos que tenham ingressado no curso antes da vigncia da Lei n 5692/71, na forma do art. 63,
da Lei n 4024, de 20 de setembro de 1961, at a 4 srie do ensino de 1 e 2 graus.
II Aos formandos que tenham ingressado no curso antes da vigncia da Lei n 5692/71, na forma do art.
64, da Lei 4024, de 20 de setembro de 1961, at a 4 srie do ensino de 1 grau.
Art. 4 - Os profissionais de que tratam os artigos anteriores, somente podero exercer a profisso aps
satisfazer os seguintes requisitos:
I Registro dos diplomas ou certificados no Ministrio da Educao e Cultura.
II Registro profissional no rgo competente do Ministrio da Educao e Cultura.
Art. 5 - A profisso de Orientador Educacional, observadas as condies previstas neste regulamento, se
exerce, na rbita pblica ou privada, por meio de planejamento, coordenao, superviso, execuo,
aconselhamento e acompanhamento relativo s atividades de Orientao Educacional, bem como por meio
de estudos, pesquisas, anlises, pareceres compreendidos no seu campo profissional.
Art. 6 - Os documentos referentes ao campo de ao profissional de que trata o artigo anterior s tero
validade quando assinados por Orientador Educacional, devidamente registrado na forma desse
regulamento.
etc., para que todos cooperem com a Orientao Educacional, no sentido de ajud-la a melhor ajudar o
educando.
A Orientao Educacional deve ter muito cuidado em formular juzos a respeito do educando, no
esquecendo que este um ser em evoluo, em marcha para a maturidade e que uma srie de fatores pode
estar influenciando-o para que ocorra o comportamento anormal que tem apresentado.
A Orientao Educacional deve ser levada a efeito como um processo contnuo e no como ao espordica
dos momentos em que faltarem professores ou que surgirem dificuldades maiores. Deve ser trabalho
planejado para todo o ano letivo, sem aquelas caractersticas de tapa-buraco.
A Orientao Educacional tem de trabalhar em estreito entendimento com a direo. Jamais em sentido de
subservincia ou petulncia, mas em sentido de cooperao, compreenso e respeito mtuo.
A Orientao Educacional no deve se envolver em pequenas questes entre educandos e professores.
Ocorrncias conflitivas de pouca intensidade so, at certo ponto, naturais. Assim, problemas que no
ultrapassem certos limites devem ser deixados para que os prprios professores os resolvam.
A Orientao Educacional deve agir, tambm, como rgo de estudo e de pesquisa de medidas que levem
superao de dificuldades de natureza disciplinar, no devendo, porm nunca, funcionar como rgo
disciplinador. Deve, sim, agir como rgo que leve todos a tomarem conscincia do grave problema da
disciplina, que est inutilizando o trabalho de muitas escolas.
Ressaltar que a Orientao Educacional precisa dar muita ateno ao servio de anotaes, que deve ser o
mais perfeito possvel, a fim de que dados a respeito de um educando estejam sempre a mo e atualizados.
A Orientao Educacional deve estar aberta para a realidade comunitria, a fim de que o seu trabalho esteja
articulado com o meio, para melhor ajudar o educando a integrar-se no mesmo.
A Orientao Educacional deve esforar-se para criar na escola um clima de comunidade e sensibilizar a
todos, quanto necessidade de que cooperem em suas atividades, com entusiasmo, respeito e solidariedade.
A Orientao Educacional no deve esquecer-se de estimular ao mximo a iniciativa do educando,
principalmente, atravs de atividades extraclasse, empenhando-a na realizao com verdadeiro engajamento,
que ajudar na explicitao de suas virtualidades, na conquista da autoconfiana e na revelao de suas
capacidades de liderana.
Objetivos da Orientao Educacional
Orientar o educando em seus estudos, a fim de que os mesmos sejam mais proveitosos.
Como complementao do primeiro objetivo, ensinar a estudar. impressionante a quantidade de educandos
de todos os nveis que se perdem nas obrigaes escolares por no saberem estudar, com desperdcio de
tempo e energia.
Este objetivo dos mais importantes e cuja efetivao deveria ter incio no Ensino Fundamental e continuar
por todos os nveis de ensino. Ensinando o educando a estudar em funo do nvel de ensino que estivesse
cursando, pois muitos fracassos escolares so devido ao fato do educando no saber estudar, com
desperdcio de tempo e esforo, conduzindo, o educando a abandonar os estudos. Assim, importante, que
desde o incio da escolaridade intelectual, a Orientao Educacional ensine o educando a estudar, atravs de
sesses destinadas a todos os educandos de uma classe.
Discriminar aptides e aspiraes do educando, a fim de melhor orient-lo para a sua plena realizao.
Auxiliar o educando quanto ao seu autoconhecimento, sua vida intelectual e sua vida emocional.
Orientar para o melhor ajustamento na escola, no lar e na vida social em geral. fundamental a interao
entre educando e professor, educando e seus colegas, bem como educando e sua famlia. importante,
tambm, que o educando saiba manter um comportamento adequado nas atividades fora da escola e do lar.
Formar o cidado que alimente dentro de si um sentimento de fraternidade universal, capaz de faz-lo sentirse irmo, companheiro e amigo de seu semelhante em todas as circunstncias da vida.
Trabalhar para a obteno de um melhor cidado, por parte do educando, para que este seja um membro
integrado, dinmico e renovador no seio da sociedade. Enfim, desenvolver ao para que se obtenha o
cidado consciente, eficiente e responsvel.
Levar a efeito melhor entrosamento entre escola e educando, com benefcios compensadores quanto
disciplina, formao do cidado e rendimento escolar.
Prestar assistncia ao educando nas dificuldades em seus estudos ou relacionamento com professores,
colegas, pais ou demais pessoas.
Levar cada educando a explicar e desenvolver suas virtualidades.
Prevenir o educando com relao a possveis desajustes sociais, que sempre esto eclodindo na sociedade,
como fruto de uma dinmica negativa de desagregao social.
Possibilitar aos professores melhor conhecimento dos educandos, oferecendo, assim, maiores probabilidades
de entrosamento positivo entre ambos e mais adequada ao didtica por parte dos professores, a fim de ser
obtido maior rendimento escolar.
Sensibilizar, de forma crescente, professores, administradores e demais pessoas que trabalham na escola,
para que queiram melhorar suas perspectivas atuaes, visando melhor formao do educando.
Realizar trabalho de aproximao da escola com a comunidade, a fim de proporcionar ao educando maiores
oportunidades de conhecimento do meio e desenvolvimento comportamental de cidado participante.
Favorecer a educao religiosa, com suas perspectivas transcendentais, mas desvinculada do compromisso
scio-ideolgico... O bem que a religio infunde pode levar a efeito, na busca da melhoria do funcionamento
de qualquer regime, sem apelos ao dio e destruio.
Trazer a famlia para cooperar de maneira mais esclarecida, eficiente e positivista na vida do educando.
Proporcionar vivncias que sensibilize o educando para os valores que se deseja incorporar no seu
comportamento.
Trabalhar para instaurar na escola um ambiente de alegria, satisfao e confiana para que se estabelea um
clima descontrado, evitando os temores, frustraes e humilhaes.
Incentivar prticas de higiene fsica e mental, procurando conscientizar o educando em relao
importncia e valor da sade, que pode ser cuidada e preservada individualmente, educando por educando.
Desenvolver admirao e respeito pela natureza, evitando depred-la em quaisquer de seus aspectos:
paisagem, fauna e flora.
Desenvolver atividades de lazer, podendo, algumas delas, em caso de necessidade, transformar-se em
atividades profissionais. Neste particular, orientar o emprego adequado e higinico de horas de folga.
Trabalhar para uma adequada formao moral do educando, imbuindo-o de valores ticos necessrios para
uma vida digna, humana e coerente, em que o respeito ao prximo deve ser o motivo principal.
Favorecer a educao social e cvica do educando, sensibilizando-o para a cooperao social e deveres
comunitrios. Neste particular, incentiv-lo para a melhoria da estrutura e funcionamento da vida social, sem
a marca de destruio, alertando-o, pois em relao a certos movimentos de fundo comunitrio que pregam,
em nome do bem, o dio, a morte, a violncia e a destruio.
Comparao das Teorias de Desenvolvimento
Segundo a teoria de Piaget os quatro principais estgios de desenvolvimento humano so: sensrio-motor
at aos dezoito meses, pr-operacional dos dezoito meses aos sete anos, operaes concretas sete anos
adolescncia e as operaes abstratas adolescncia.
Na fase das operaes concretas a aplicao de princpios lgicos bsicos ao domnio das experincias e
eventos concretos no permitindo a interferncia de suas percepes. Seus processos lgicos de pensamento
organizam-se gradualmente numa rede cada vez mais complexa e integrada atravs da qual confronta e
responde sistematicamente ao mundo que o cerca.
Em relao s operaes formais o grande progresso que caracteriza o pensamento do adolescente e tem seu
incio aproximadamente aos 11-12 anos, mas provavelmente no alcance seu ponto de equilbrio antes dos
14-15 anos consiste na possibilidade de manipular idias em si mesmas, no mais em manipular
simplesmente objetos.
A partir deste momento o jovem adolescente pode utilizar hipteses, experimentar, fazer dedues e
raciocinar do particular para o geral.
A diferena entre a fase de operaes formais e a fase de operaes concretas que, na ltima as afirmaes
sobre o ambiente so baseadas nas relaes entre objetos ou classes de objetos, enquanto na primeira o
adolescente pode chegar a novas possibilidades atravs da combinao do previamente conhecido com o que
concludo.
Lewis atribui alguns aspectos importantes para o desenvolvimento da criana em idade escolar que so:
maturao, lateralidade, desenvolvimento da personalidade, latncia, relacionamento com os companheiros,
preparao social, desenvolvimento cognitivo, etc.
Segundo Lewis Algo acontece nitidamente no desenvolvimento da criana entre os seis e os onze anos de
idade que sugere que tanto alguns aspectos quantitativos como qualitativos se consolidaram. Partes do
desenvolvimento anterior parecem organizar-se quase subitamente passando a funcionar de modo fluente e
integrado. A criana no s aprendem novas habilidades motoras por exemplo, andar de bicicleta como,
em algum momento, talvez em torno dos nove anos, exerce-as muito vontade: habilidade estalou,
tornou-se automtica e estabelecida, uma ao no deliberada sem exigir qualquer espao ou concentrao.
A funo da linguagem, da mesma forma, desenvolve-se melhor, e a criana torna-se mais capaz de pensar
abstratamente. E, alm disso, maturaes fisiolgicas so alcanadas nesta poca.
importante frisar que, nessa instituio, os orientadores so frequentemente convidados por docentes,
alunos e coordenadores a observar as relaes que se desenvolvem nos espaos coletivos, como a sala de
aula, a biblioteca, a cantina, o parque, a quadra, os banheiros etc., pois o que neles acontece tido como uma
importante ferramenta de anlise.
A primeira ida da orientadora classe antecedeu a avaliao mensal da disciplina. A maioria do grupo se
mostrou envolvida com as atividades, expondo as dvidas ao professor, que as respondia claramente e
introduzia comentrios problematizadores nas explicaes. Aparentemente, a aula transcorrera bem. Uma
das estudantes que preocupavam o docente havia faltado e os outros dois foram colaborativos e no
conversavam paralelamente mais do que os colegas.
A orientadora voltou a observar a turma aps a avaliao. Nessa ocasio, o professor iniciou a aula
devolvendo as provas corrigidas e explicando que, em vez da reviso coletiva, preferia fazer comentrios
gerais, indicando os erros. Os alunos tinham de identific-los e aqueles que haviam tirado 6 ou menos
poderiam refazer as questes, acrescentando assim um ponto nota inicial.
A orientadora educacional notou que, alm de no prestar ateno, oito estudantes (do total de 26) estavam
preocupados em copiar a prova de uma colega que havia tirado dez - entre eles, um dos que preocupavam o
professor. Ela tambm percebeu o incmodo de um jovem e perguntou a ele o que se passava: "Tirei 6,5.
Portanto, no posso refazer os exerccios. Eu preferia ter tirado seis, assim minha nota subiria para 7".
Ilustrao: Guilherme Lepca
O episdio propiciou diversas aes e reflexes. Ao tomar conhecimento das observaes da aula, o
professor - ao mesmo tempo surpreso e decepcionado - compartilhou o episdio em uma reunio com os
colegas e com o coordenador pedaggico. Nela foram discutidos os princpios que nortearam as escolhas
didticas, os termos da proposta de refazer a prova e a mdia 6 como critrio para fazer a atividade. Nesse
dia, comeou uma discusso sobre o sistema de avaliao e suas repercusses no contrato didtico - que
corria o risco de se romper e assim abalar a relao de confiana entre o docente e a turma. Lembrando: o
conceito de contrato didtico foi formulado pelo francs Guy Brousseau, especialista em didtica da
Matemtica: a relao entre o saber, o professor e o aluno, sempre tendo em vista a aprendizagem, se
estabelece por meio de regras implcitas e explcitas. Ambos descobrem, aos poucos, as estratgias,
intenes e expectativas que um tem em relao ao outro, sendo que, para entrar no jogo, o estudante precisa
acreditar que as escolhas didticas que o professor faz so adequadas.
Voltando histria, a orientadora educacional combinou uma entrada conjunta com o docente em sala para
discutir o episdio. Boa parte dos alunos no havia refeito os exerccios, certamente por no ter atribudo
sentido tarefa. Quais foram as motivaes dos que desprezaram a proposta? E dos que a realizaram? E
daqueles que copiaram as respostas da colega? Como a jovem que emprestou a prova entendeu o episdio?
Todos foram convidados a se pronunciar, pois no se tratava de julgamento, mas de um dilogo de
esclarecimento.
No cabe aqui explicitar o contedo dessa conversa, mas apontar que ela propiciou vrias aprendizagens.
Evidenciou-se que o sistema avaliativo estava transmitindo a mensagem de que a nota era mais importante
que o processo de aprendizagem. A inquietao com a postura dos jovens foi substituda por outras mais
pertinentes, entre elas o sentido dado s avaliaes - e o tema passou a ocupar lugar de destaque nas reunies
pedaggicas e na sala de aula. A parceria entre o professor e a orientadora educacional possibilitou que uma
reclamao sobre comportamento se configurasse em um problema coletivo para os corpos docente e
discente - como geralmente acontece. A interlocuo ganha fora e toda a comunidade se beneficia quando
uma queixa tratada em profundidade.
A prxis do orientador educacional como agente importante da equipe gestora
democrtica e o seu papel frente o desenvolvimento de aprendizagem
significativa do cidado crtico reflexivo
1. INTRODUO
complexidade
do
processo
do
ensino
depende,
para
seu
desenvolvimento
A importncia da orientao educacional foi sendo ampliada; pois, medida que ela ajuda
a educao, ajuda, tambm, a responder aos reclamos da sociedade atual: procura constante de
valores pelos jovens; conflito de geraes; transferncia da responsabilidade da famlia para a
escola; sede do novo e do imediato; especializaes que surgem a todo o momento, solicitaes
cada vez maiores dos meios de comunicao, exigncias que o aluno reclama no atendimento de
suas potencialidades e no seu ajuste scio emocional.
O processo de orientao manteve, sempre, estreitas relaes com as tentativas
pedaggicas, sendo o seu trabalho desenvolvido e a partir do que dela se esperava nas diversas
concepes. Os objetivos da orientao educacional eram muito claros e precisos quando a
mesma tinha a sua abordagem na rea psicolgica, na medida em que houve mudana, no
enfoque da orientao, com nfase nos aspectos sociolgicos.
Os objetivos deixaram de ser claros e precisos. Isto confirmado pela documentao legal
que proclama determinados objetivos e a prtica efetivada de ser claros e precisos.
A obrigatoriedade da orientao educacional, nas escolas de 1 a e 2o graus,
conforme determina o art. 10 da lei 5692/71, sem legitimidade de seus
objetivos e propsitos por parte dos educadores, no garantiu a eficincia de
seus resultados. Arrastamos, por longas dcadas, uma histria de orientao
educacional tecida de vrios abordados pedaggicos, assimilado desde o
risco de bordado teraputico, at o molde de um bordado apresentado
legalmente. (GRINSPUN, 2002)
No entendimento do que orientao educacional, encontram-se alguns pontos diferenciados,
como sejam as diversidades de atribuies, funes de acordo com as concepes e reas do
conhecimento e a identidade do profissional, que chegou a ser visto como fora da esfera
pedaggica.
Valorizao dos saberes, saber pensar, saber criar, saber agir saber.
3. CONCLUSO
H
algo
de
fundamental
no
trabalho
do
orientador
educacional
hoje,
alm
do
comprometimento com os problemas de ensino aprendizagem, preciso lutar para que a escola
no perca a dimenso humana. Devemos cada vez criar oportunidades para alunos, pais e
professores discutirem questes presentes no dia-a-dia, com isso conseguirem solues sobre as
conseqncias para caminharem nessa ou naquela direo.
Assumir a responsabilidade na direo, com isso desnudar o real e os mitos da sociedade,
como deve agir o professor libertador como diz Paulo Freire (1996) o orientador pode e deve
criar oportunidade de debates e troca de experincias na escola. Com esta postura a educao
produzir homens crticos e conscientes das suas possibilidades e limites dentro da sociedade.
Ppp
O PPP (projeto Poltico-Pedaggico) preocupa-se em propor uma forma de organizar o trabalho pedaggico
visando uma superao dos conflitos, buscando rechaar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias
na tentativa de acabar com a rotina do mundo interno da instituio.
sabido que o PPP est relacionado com a organizao do trabalho pedaggico em pelo menos dois
momentos decisivos: como organizao da escola como um todo e como organizao da sala de aula,
incluindo sua relao com o contexto social, procurando obter uma viso da totalidade.
O currculo escolar tambm um instrumento muito importante, pois norteia todo o trabalho desenvolvido
na escola, tendo em vista as caractersticas do mundo e da sociedade atual. Dessa forma, sua prtica reflete
na viso de mundo expressado nos documentos orientadores por meio das formas efetivas de ao dos
agentes educacionais e, dessa forma, dos valores, normas, hbitos, atitudes que governam as relaes
escolares, sempre numa relao de consonncia com o PPP.
Dessa forma, o objetivo principal dessa Produo de Aprendizagem foi aprofundar os conhecimentos sobre
PPP, currculo e suas relaes com o trabalho pedaggico, observando sua construo e reconstruo diante
de uma escola democrtica, que precisa deles como norteadores para o trabalho a desenvolver, tendo em
vista seu papel social em funo da comunidade que atende.
A presente Produo de Aprendizagem traz reflexes sobre o processo de construo do PPP escolar,
assentada em bases democrtico-participativas, como parte constitutiva da afirmao da autonomia das
escolas, trazendo tambm o currculo escolar como elemento relevante da organizao da escola, em que
enfatiza a sua organizao e aprimoramento para a busca da melhoria da qualidade do ensino.
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O CURRCULO ESCOLAR
CONCEITO DE PROJETO POLTICO PEDAGGICO COMO CONSTRUO COLETIVA NA
GESTO DEMOCRTICA E SEU PAPEL COMO NORTEADOR DAS AES DA ESCOLA
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) compreende as propostas e programas de aes planejadas, para serem
executadas e avaliadas em funo dos princpios e diretrizes educativas. Relaciona-se ainda s finalidades
que cada instituio pretende alcanar, sendo um documento norteador das polticas escolares e tambm
articulador das intenes, das prioridades e das estratgias para a realizao de sua funo social. Diogo
(1998, p. 17) sintetiza bem o que se pode compreender por Projeto Poltico-Pedaggico, embora utilize outra
terminologia:
O Projeto Educativo , claramente, um documento de planificao escolar que poderamos caracterizar do
seguinte modo: de longo prazo quanto sua durao; integral quanto sua amplitude, na medida em que
abarca todos os aspectos da realidade escolar; flexvel e aberto; democrtico porque elaborado de forma
participada e resultado de consensos.
Os PPPs apresentam uma caracterstica prospectiva, a busca de um rumo, de uma direo, uma construo
intencional, em busca de um compromisso coletivo, no sentido de aperfeioar a realidade presente. Por ser
processo, no se apresenta de modo linear e conclusivo, abre possibilidades de rever, de refazer, de repensar.
Desse modo, apresenta-se como espao para constantes mudanas, discusso das preocupaes, das prticas,
das possibilidades, das limitaes para o alcance dos objetivos da escola, dos princpios e fins da Educao
Nacional.
O Projeto Poltico- Pedaggico da escola apresenta duas dimenses interdependentes: a poltica que supe
o conjunto de decises quanto organizao, aos propsitos e aos modos operativos da escola e a
pedaggica que supe o elenco de decises/aes de ordem educativa e pedaggica, viabilizadora de suas
intencionalidades quanto formao do cidado. http://www.portalensinando.com.br.
A administrao escolar, nela includa o ato de planejar as aes educacionais atravs do PPP, pode ser feita
de forma centralizada e autoritria, ou de forma participativa e democrtica. Quando a mesma assume a
forma participativa, permite uma maior eficincia social e educacional, havendo a necessidade de ser elabora
em conjunto com todos os interessados ao sistema educativo, sendo estes: educandos e seus familiares,
para frente com o fim nico de interromper toda e qualquer forma de comunicao com os outros alunos.
Esse exemplo reflexo de uma grande relao de poder em que o professor ocupa a posio central da sala e
detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos so considerados como sujeitos pacientes desse
tipo de organizao educacional e, no geral, so simples reprodutores do conhecimento recebido.
Para a perspectiva crtica, o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientaes que permitem que crianas e jovens se ajustem da forma mais
conveniente s estruturas e s pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocrticas e,
portanto, indesejveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o currculo oculto ensina, em geral, o
conformismo [...] Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se atravs do currculo oculto, atitudes e
valores prprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, queles ligados nacionalidade. (SILVA,
2005, p. 29)
Assim, o currculo oculto transforma a escola em um espao de transmisso da doutrina capitalista, a qual,
segundo SILVA (2005) produz e legitima os interesses econmicos e polticos das elites empresariais. O que
ocorre que a escola, de modo particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo
dos valores, das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo
impostos nos currculos escolares, mas no so parte integrante da vida e do cotidiano de muitas crianas, as
quais so preparadas para a absoro de uma cultura que no as satisfaz e que, portanto, nada tem a
contribuir em sua formao.
Contudo, o currculo oculto reproduz, atravs da cultura escolar, as estruturas sociais e a ideologia
dominante do capitalismo. Com isso, o currculo oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais
passam a ser inibidos e impedidos de manifestarem-se quanto prpria atuao no mundo.
Vale ressaltar que o currculo escolar precisa ser analisado e elaborado com muita ateno e reflexo, pois os
currculos em nossas escolas atendem a massificao do ensino, ou seja, no se planeja para cada aluno, mas
sim para muitos alunos, numa hierarquia de sries.
Numa proposta de Projeto de aprendizagem preciso rever essa organizao curricular, pois a proposta
trabalhar projetos com grupos de alunos que tenham interesses comuns, partindo deles a escolha dos temas
de estudo. Da a idia de disciplina aos poucos vai se tornando interdisciplinar, e o professor poder
organizar para que alguns temas sejam trabalhados em todos os grupos, explorando a criatividade e os
diferentes pontos de vista. Nessa perspectiva, a idia da aprendizagem de determinados contedos por sries,
deixa de ter sentido, pois nessa dimenso nos apoiamos nas idias de Piaget, onde a aprendizagem parte
daquilo que o aluno j sabe, ou seja, das suas certezas provisrias em busca das respostas s suas dvidas, e
essas respostas podero abranger diferentes sries e disciplinas, enriquecendo a grade de contedos.
Dessa forma, a construo e reconstruo do currculo devem ser a todo instante refletidos e como tais eles
no seguem uma direo nica, mas de acordo com cada contexto as reflexes sero diferentes. Nesta
perspectiva, o Projeto Poltico-Pedaggico e a prtica pedaggica devem estar diretamente relacionadas ao
currculo e ao local em que estes se concretizaro.
CONSIDERAES FINAIS
Aps o desenvolvimento do trabalho, percebemos a importncia do PPP e do currculo como norteadores
das atividades escolares, onde a importncia de sua construo coletiva embasada na gesto democrtica,
planejando as atividades escolares na busca do atendimento adequado da escola frente a comunidade na qual
est inserida, buscando cumprir seu papel social que formar para a autonomia e cidadania.
A elaborao do PPP e do currculo de forma democrtica insere nas atividades da escola todos os
profissionais nela envolvidos, buscando autonomia para atender os alunos de acordo com suas necessidades,
diante de uma sociedade globalizada, onde o desenvolvimento escolar deve formar cidados aptos a serem
agentes de transformao social.
Percebemos que o PPP e o currculo, em consonncia, so os planos que direcionam a escola na busca do
cumprimento dos seus objetivos, sendo eles flexvel diante das necessidades de adaptao surgidas no
cotidiano escolar e precisam ser construdos e/ou reconstrudos constantemente, tendo em vista que a
sociedade est em profundas mudanas.
Mediante o citado acima, podemos afirmar que nossos objetivos foram alcanados, pois como acadmicos
do curso de Gesto do Trabalho Pedaggico, essas questes esto implcita e explicitamente relacionadas ao
nosso trabalho cotidiano como gestores do trabalho pedaggico na escola em que trabalhamos
Esta teoria refora, por dissimulao, as relaes de fora material, destaca a dominao cultural das classes
menos favorecidas e explicita um imposio arbitrria da cultura dos grupos dominantes aos dominados.
Esta teoria refora, por dissimulao, as relaes de fora material, destaca a dominao cultural das
classes menos favorecidas e explicita um imposio arbitrria da cultura dos grupos dominantes aos
dominados.
Os grupos dominados so as classes marginalizadas. Estes so dominados de duas formas: socialmente,
porque no possuem fora material, e culturalmente, porque no possuem fora simblica.
Os grupos dominados so as classes marginalizadas. Estes so dominados de duas formas:
socialmente, porque no possuem fora material, e culturalmente, porque no possuem fora
simblica.
Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideolgico do Estado
Esta teoria considera a escola como o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de
produo capitalistas.
Seu principal terico foi Althusser, que aponta que o governo possui duas formas de dominao: a
repressiva, que se d pelo uso da violncia propriamente dita, e o ideolgico, que se d no meio familiar, nas
igrejas, nas escolas, nos partidos polticos etc.
Seu principal terico foi Althusser, que aponta que o governo possui duas formas de dominao: a
repressiva, que se d pelo uso da violncia propriamente dita, e o ideolgico, que se d no meio
familiar, nas igrejas, nas escolas, nos partidos polticos etc.
Nas escolas, a ideologia capitalista do estado pode ser identificada na educao de classes menos
favorecidas para o trabalho (proletariado), enquanto que as classes mais favorecidas so educadas para o
status social, para os postos de poder (capitalistas).
Nas escolas, a ideologia capitalista do estado pode ser identificada na educao de classes menos
favorecidas para o trabalho (proletariado), enquanto que as classes mais favorecidas so educadas
para o status social, para os postos de poder (capitalistas).
Teoria da Escola Dualista
Com certas semelhanas com a teoria anterior, esta teoria destaca a diviso da escola em duas grandes redes:
uma escola para a burguesia e outra escola para o proletariado.
Com certas semelhanas com a teoria anterior, esta teoria destaca a diviso da escola em duas
grandes redes: uma escola para a burguesia e outra escola para o proletariado.
Esta diviso refora a formao da fora de trabalho e a assimilao da ideologia burguesa, alm de
qualificar o trabalho intelectual e desqualificar o trabalho manual.
Esta diviso refora a formao da fora de trabalho e a assimilao da ideologia burguesa, alm de
qualificar o trabalho intelectual e desqualificar o trabalho manual.
Alm de reforar as desigualdades sociais, ao contrrio do que o governo pretendia fazer parecer, a
democratizao do ensino trouxe outros agravantes para a educao.
Alm de reforar as desigualdades sociais, ao contrrio do que o governo pretendia fazer parecer, a
democratizao do ensino trouxe outros agravantes para a educao.
Com a exploso demogrfica nos bancos escolares que se deu principalmente a partir da dcada de 70, fezse necessrio o imediato aumento do nmero de professores. Para suprir esta necessidade, a soluo
encontrada pelo governo foi a formao de professores com extrema rapidez, sem muita base terica,
desqualificando o ensino.
Com a exploso demogrfica nos bancos escolares que se deu principalmente a partir da dcada de
70, fez-se necessrio o imediato aumento do nmero de professores. Para suprir esta necessidade, a
soluo encontrada pelo governo foi a formao de professores com extrema rapidez, sem muita base
terica, desqualificando o ensino.
At os dias de hoje podemos ver os sintomas desta falta de qualidade na formao dos professores,
principalmente em professores que tiveram sua formao concluda nas dcadas de 80 e 90, quando as
reformas na estrutura de ensino, em todas as suas modalidades e principalmente no ensino superior, na rea
das licenciaturas, ainda no previa uma formao plena para a docncia.
At os dias de hoje podemos ver os sintomas desta falta de qualidade na formao dos professores,
principalmente em professores que tiveram sua formao concluda nas dcadas de 80 e 90, quando
as reformas na estrutura de ensino, em todas as suas modalidades e principalmente no ensino
superior, na rea das licenciaturas, ainda no previa uma formao plena para a docncia
TEORIAS CRTICO-REPRODUTIVISTAS
A escola se encarrega das crianas de todas as classes sociais desde a mais tenra idade, inculcando nelas os
saberes contidos da ideologia dominante (a lngua materna, a literatura, a matemtica, a cincia, a histria)
ou simplesmente a ideologia dominante em estgio puro (moral, educao cvica, filosofia).
Na escola, ou em qualquer ambiente que se pretenda educativo, as idias dominantes sero aquelas que
favoream ou atendam os interesses capitalistas. Estando a escola inserida em um contexto scio-econmico
definido, ou seja, fazendo ela parte de uma sociedade capitalista, de classes, onde dominantes exploram
dominados, h que se supor que a educao ali promovida acaba por refletir o ideal poltico dominante
naquela sociedade.
Os crticos-reprodutivistas, acreditam portanto, que a escola formal exerce o papel de reprodutora da
sociedade de classes, reforadora do modo de produo capitalista e, por isso mesmo, repressora, autoritria
e inculcadora da ideologia dominante.
A teoria da violncia simblica
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, socilogos franceses desenvolveram rigorosa crtica Instituio
escolar. Para eles, a escola no uma ilha separada de um contexto social; ao contrrio, o sistema social
marca os indivduos submetidos educao de maneira inevitvel e irreversvel. Para eles a Escola
dissimula uma verdadeira violncia simblica.
O que a violncia simblica?
Esse tipo de violncia exercido pelo poder de imposio das idias transmitidas por meio da comunicao
cultural, da doutrinao poltica e religiosa, das prticas esportivas, da educao escolar, etc.
Por meio da violncia simblica as pessoas so levadas a agir e a pensar de uma determinada maneira
imposta, sem se darem conta de que agem e pensam sob coao.
A violncia simblica na Escola
Para os autores, a Escola constitui um instrumento de violncia simblica porque reproduz os privilgios
existentes na sociedade, beneficiando os j socialmente favorecidos.
Exemplos: O acesso Educao; O sucesso escolar; A possibilidade de escolarizao prolongada at a
Universidade esto reservados queles cujas famlias pertencem classe dominante. A escola limita-se a
confirmar um habitus de classe.
Um conjunto de esquemas comuns de pensamento, de percepo, de apreciao e de ao
As crianas das classes desfavorecidas pertencem a outro universo de experincias e expressam-se de
maneira diferente. O falar vulgar discriminado em relao ao falar burgus a partir de ndices como
correo, sotaque, tom, etc.
natural que este estudante fique desabientado, perplexo mesmo, diante da descontinuidade entre o
ambiente familiar e o escolar. A consequncia dessas discrepncias o insucesso frequente dos estudantes
vindos das classes pobres.
A Escola como aparelho ideolgico do Estado
Louis Althusser (1918-1990), filsofo francs influenciado pelo pensamento marxista, desenvolveu a noo
de Aparelho ideolgico do Estado.
Trata-se de uma pluralidade de Instituies distintas e especializadas pertencentes ao domnio privado, que
funcionam pela ideologia da classe dominante.
Os Aparelhos Ideolgicos de Estado designam realidades que se apresentam na forma de instituies
distintas e especializadas.
So eles:
AIE religiosos (o sistema das diferentes Igrejas);
AIE escolar (o sistema das diferentes escolas pblicas e privadas);
AIE familiar;
AIE jurdico;
AIE poltico (os diferentes Partidos);
AIE sindical;
AIE cultural (Letras, Belas Artes, esportes, etc.);
AIE de informao (a imprensa, o rdio, a televiso, etc.).
A teoria da escola dualista
Os franceses Christian Baudelot e Roger Establet , so os principais representantes dessa teoria.
Se vivemos em uma sociedade dividida em classes, no possvel haver uma escola nica. Existem na
verdade duas escolas radicalmente diferentes quanto ao nmero de anos de escolaridade, aos itinerrios, s
prprias finalidades da Educao.
A Escola Dualista
Trata-se no apenas de duas escolas diferentes, mas opostas, heterogneas, antagonistas. As duas redes de
escolaridade so as SS (Secundria Superior) e a PP (Primria Profissional), que corresponde a diviso da
prpria sociedade em burguesia e proletariado.
Desse modo, observa-se que a escola reafirma a diviso entre trabalho intelectual (rede SS) e trabalho
manual (rede PP)
Como aparelho ideolgico, a Escola tem a funo de contribuir para a formao da fora de trabalho, mas,
sendo o proletariado uma fora ativa e perigosa, no sentido de ter interesses antagnicos aos da burguesia,
preciso cont-lo e domin-lo. Da a segunda funo da escola: inculcar a ideologia burguesa
Devemos ver esse problema luz, embasado em determinadas teorias, mas alm das teorias
deve haver discusses sobre os textos, as matrias que todos esto vendo.
O papel da sociologia na realidade educacional brasileira.
A discusso da realidade dos problemas que afetam a educao.
Outro ponto importante entender como a sociologia passa a fazer parte da realidade da
educao brasileira, do currculo, dos cursos, tendo em vista sempre a democratizao do ensino e da
sociedade. Durante as aulas ser visto como se deu o processo de construo da sociologia como cincia
fundamental para se pensar em educao hoje, esse processo foi se construindo a partir de alguns
autores como:
Augusto Comte
mile Durkheim
Kall Max
Ma Weber
Esses autores trazem alguns conceitos como: poder, status, mobilidade, interao e outros
mais.
A sociologia nasce enquanto cincia como uma tentativa de explicar as mudanas sociais, num
momento de grandes mudanas sociais, marcado pela Revoluo Industrial, Revoluo Francesa e a
Formao dos Estados Nacionais, a chamada Modernidade.
**********
Elizabeth
coisas, para conter qualquer manifestao de descontentamento e/ou resistncia ao sistema. Na sua
disciplina ou na sua prtica pedaggica, j notou idias e/ou atitudes preconceituosas? Como voc lida
com essas situaes? Pense nisso!
AULA 3 -
(http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=fam%C3%ADlia).
exatamente essa diferena que prope o texto. Enquanto se define EDUCAO de uma maneira fcil, a
definio de FAMLIA subjetiva, pois apesar de haver sempre uma relao entre pessoas, no se pode
definir um esteretipo, uma vez que com o passar do tempo, a composio da famlia vem mudando. No
mais somente pai, me e filhos, mas pode haver pai, av, tia e filhos; filhos e avs; me, av e filhos,
enfim, h muitas variantes nessa composio contempornea.
Inclusive, um dos dados que muito chama a ateno o aumento do nmero de famlias que chefiadas
por mulheres.
A famlia uma instituio social fundamental e suas caractersticas influenciam em todas as demais
instncias da vida social.
Assim, podemos ver que o processo de socializao nunca termina e em cada momento da vida, o
indivduo recebe influncia maior ou menor de um determinado agente desse processo. Sem que se
perceba claramente, nesse processo, h sempre algum que ensina e algum que aprende e esta a
essncia da SOCIALIZAO; por meio desta, o homem se faz ser social.
com a famlia que se tem a chamada SOCIALIZAO PRIMRIA, quando o indivduo assimila valores,
normas e expectativas de seu grupo social.
Mais tarde, a escola e outras instituies e/ou grupos de relacionamento dividem essa tarefa com a
famlia, o que conhecido pela sociologia como SOCIALIZAO SECUNDRIA.
muito considervel lembrar-se da importncia da famlia e da escola para a concretude da vida social e
sua organizao.
Na histria da famlia vemos que seu OBJETIVO, inicialmente, era satisfazer as necessidades bsicas do
grupo social, mas aos poucos, assumiu outras funes, como apoio velhice, proteo da integridade
fsica e moral do grupo, transmitir conhecimento e prticas acumulados pelo grupo aos mais jovens,
ensinar, principalmente, normas, regras e valores que garantem a manuteno da sociedade.
A famlia CONSTITUI-SE de idias, comportamentos e relaes entre as pessoas. ORGANIZA-SE em
torno de objetivos comuns que visam aos interesses do grupo, os quais mudam com o tempo.
Com o passar do tempo, a famlia conquistou uma coeso, a partir de uma rgida disciplina que respeitava
a hierarquia etria e de sexo (normalmente o pai). Assim, estruturou-se, garantindo a sobrevivncia e
procriao do grupo, alm de consumo, proteo. Atividades religiosas e culturais etc.
Podemos dizer que, a partir desse complexo de funes, construiu-se o ideal de famlia, hoje designada
como famlia tradicional.
Aps a Revoluo Industrial, d-se uma nova organizao de famlia, consolidando-se como lugar da
afetividade, aumentando a privacidade com os novos espaos das casas, divididas em cmodos
privativos. Da d-se a nova organizao de famlia, acima citada, e uma reviso de suas funes.
Os historiadores conceituam famlia como FAMLIA NUCLEAR e FAMLIA EXTENSA.
* FAMLA NUCLEAR a famlia tradicional, constituda por pai-me-filho, geralmente, duas geraes.
* FAMLIA EXTENSA a famlia constituda pelos mesmos elementos da famlia nuclear, acrescida de
agregados de vrios tipos, como avs, primos, empregados e outros.
H muito tempo, a famlia nuclear tem sido o padro ocidental encontrado.
Antigamente, as famlias eram compostas por mais de duas geraes. Aps a Revoluo Industrial, o que
predominou foram os modelos NUCLEARES PATRIARCAL, que agrupava, apenas, duas geraes num
mesmo domiclio pais e filhos, sob a chefia do homem / pai.
Com a consolidao do capitalismo, houveram muitas mudanas na sociedade que se refletiram em todos
os setores da vida social. A famlia passa a ver alteradas algumas de suas funes; deixa de ser uma
unidade de produo. A grande mudana leva a famlia e ser uma famlia conjugal, afirmando a vida
domstica, o que faz surgir uma disciplina na vida da famlia.
A EDUCAO deixa de ser uma atribuio exclusiva da famlia e passa a ser atribuio, tambm, das
escolas e outros agentes, de socializar seus membros.
EDUCAO E FAMLIA NO BRASIL
No Brasil, segundo alguns estudiosos como Gilberto Freyre, h a predominncia da famlia patriarcal,
desde o Brasil-Colnia, no Imprio e at a atualidade.
Mas h estudiosos que discordam, dizendo que, particularmente So Paulo, assim como em outras
regies do Brasil (como a regio Sul), havia muito mais famlias nos moldes da famlia nuclear.
*Famlia Patriarcal aquela em que h mais de duas geraes convivendo juntas e respeita-se uma
hierarquia etria e de sexo (o pai).
O sculo XXI trouxe a continuidade da discusso sobre a famlia, a criana, a adolescncia e a juventude,
e por extenso da educao e do papel da escola no processo de socializao e controle social.
As famlias antigamente viviam em ora grandes espaos, ora em casas pequenas cheia de gente, no
encontravam sentimentos de amor conjugal, amor filial ou a valorizao dos laos efetivos entre seus
membros. Isso refletia na maneira de ver a criana, que praticamente no existia, no era vista.
Quando se tem uma nova configurao de espao das casas, com reas como sala de jantar e o quarto,
se criam condies necessrias para o sentimento de aconchego e domesticidade que antes no existiam.
A partir da, o modelo predominante nas sociedades ocidentais at hoje o progresso da domesticidade e
o surgimento da famlia conjugal.
Infncia uma concepo ou representao que os adultos fazem sobre os primeiros anos de vida do
homem.
Arries em seu trabalho trata da descoberta da infncia na Renascena e do surgimento de sentimento da
infncia. Ele concluiu que o sentimento de infncia s foi expressivo no final do sculo XVII. A infncia era
vista como um perodo muito curto, durando apenas enquanto a criana era frgil. A criana aprendia as
coisas na prtica, vendo os adultos fazer.
No final do sculo XVII houve uma mudana, inicio da escolarizao, quando a escola substitui o
aprendizado como meio de educao. Surgem os colgios, onde as crianas so mandadas, sendo
separadas das famlias.. A famlia comeou a se organizar e viver em torno da criana e suas
necessidades, (traos de famlia ocidental do sec. XIX e XX.
Para Arries a juventude a idade do sculo XVII, a infncia sendo XIX e a adolescncia XX. A criana
deixa de ser brinquedo sexual dos adultos, percebendo a inocncia da criana, e preservando-as.. Passa
assim a ter cuidado com a higiene e a sade das crianas.
Compreender o desenvolvimento fsico e psicolgico da criana passa a ser quase que uma exigncia
para a escola e o professor.
O trao marcante da infncia a falta, onde tudo deve ser ensinado. O processo de socializao alem da
famlia ser a escola.
Com um sistema de ensino rigoroso os colgios assumem uma estrutura que se aproxima com a atual, ou
seja, a durao da infncia equivale durao da escolaridade, que chega ao fim do sculo XVIII.
Os colgios passam a ser a moderna expresso de como se deve tratar uma criana; Ao seu lado se tem
os chamados manuais de boas maneiras, ou de civilidade.
Rousseal contribuiu para a discusso de concepo de infncia e o surgimento de colgio. Ele defende
ardemente a pureza infantil e o sentimento com um verdadeiro instrumento do conhecimento e o mundo
inteiro que deve ser buscado e no o mundo da razo, sempre com o objetivo de transformar a criana
em um adulto bom. Para ele a criana aprende por meio do exemplo, ,por palavras e por prticas
observadas por adultos, da a necessidade dos pais se preocuparem com as normas de civilidade e boas
maneiras dos filhos, que so preparados pra viver em sociedade e ser civilizados.
No sculo XIX surge proteo a infncia, da criana e do adolescente, surge instituies para cuidar
disso e a educao aparece como um fator estruturante na sociedade.
A infncia deve ser entendida como um tempo social, construdo historicamente de acordo com suas
condies materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espao
como meio de educao, surgindo os colgios, para onde as crianas eram mandadas, separando-se da
famlia.
A famlia comeou a se organizar e viver em torno da criana e de suas necessidades e em torno da
profisso, trao da sociedade ocidental que se estende at o sculo XX.
J a idia de adolescncia e juventude mais recente, e as mudanas podem ser observadas na forma
como as crianas e jovens se vestiam e quais os jogos e brincadeiras eram mais comuns. E uma das
mudanas mais considerveis relaciona-se com a maneira como as crianas e jovens eram tratados pelos
adultos, no que tange sexualidade. Os adultos, percebendo a inocncia infantil, procuram no mais fazlos de brinquedos, mas procuram sim preservar tal inocncia e poup-los das sujeiras da vida,
assumindo, tambm, maiores cuidados com a higiene a sade das crianas.
O surgimento das escolas e as vises da infncia:
Como j mencionado, surgem os colgios a partir da idia de que a criana precisava de formao, uma
vez que nascia totalmente despreparada para viver em sociedade.
A infncia marcada pela dependncia para viver, pela falta de valores, regras e limites. A criana precisa
aprender tudo, ser ensinada. A partir daqui, no s na famlia ocorrer esse processo de socializao. Na
escola ser o melhor local, impondo hierarquia autoritria, com um regime disciplinar muito severo.
Na anlise de ries sobre o surgimento dos colgios, vemos que no sc. XIII os colgios eram asilos para
os estudantes pobres, no se ensinava nos colgios. A partir do sc. XV, os colgios tornaram-se institutos
de ensino, com respeito hierarquia autoritria, com ensino no local. Essa evoluo da instituio escolar
est ligada a uma evoluo paralela do sentimento das idades e da infncia.
Com o passar do tempo, as tendncias vo mudando e moldando a educao, dando o tom do avano do
processo de escolarizao.
Tambm, uma nova percepo das idades gera a separao das classes por idade. O sistema disciplinar
fica cada vez mais rgido, e a durao da infncia equivale durao escolar, que no fim do sc. XVIII
chega a 4 ou 5 anos.
Os colgios passam a ser modelo de como tratar as crianas, com manual de boas maneiras ou de
civilidade, em mbito mundial, de modo a haver uma universalizao dos cdigos ocidentais de conduta,
que passaram a ser sinnimo de refinamento e o padro a ser seguido por aqueles que almejavam
ascender socialmente.
Jean-Jacques Rousseau em muito contribuiu para a discusso das concepes de infncia e o surgimento
dos colgios.
Os humanistas do sc. XVI rejeitavam a alternativa escolar. Achavam uma violncia a imposio de
educao formal. Criam no carter incompleto da criana e na agresso sua natureza pura com a
imposio da educao formal.
Rousseau destaca a primazia do sentimento sobre a razo, tem como pressuposto bsico a crena na
bondade natural do homem e atribui civilizao a responsabilidade pela origem do mal. Diante disso,
para ele, a civilizao vista como a grande responsvel pela degenerao da natureza humana e sua
substituio pela cultura intelectual.
Podemos ver que, para Rousseau, o processo educativo visto como algo negativo, no sentido do que
no deve ser feito. Somente quando a criana est maior, com mais conscincia de que interage com
outras pessoas, que se torna capaz de ser educada formalmente. Cr que a educao seja um processo
contnuo, que se prolonga pela vida inteira.
No sc. XIX, a premissa bsica a proteo da infncia, da criana e do adolescente, inclusive, com o
surgimento de instituies para cuidar disso e a educao vista como um fator estruturante para a
sociedade. Os cuidados com a infncia passam a ser um trao das sociedades e do Estado moderno, e a
escola como um lugar privilegiado para se colocar em prtica essa concepo de criana e infncia.
Percebemos que houve grandes mudanas na maneira de ver, pensar, compreender, tratar, analisar e
explicar cada etapa da vida de um indivduo.
Todo o avano tecnolgico, a globalizao, as novas funes da famlia fizeram repensar qual seria o
tempo de durao de cada uma dessas fases da vida do homem.
Por fim, a infncia deve ser entendida como um tempo social, construdo historicamente, de acordo com
as condies materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espao. Assim, possvel haver
diferentes concepes de criana, infncia e juventude.
Percebe-se que surgem instituies que so consideradas adequadas para o aprendizado da criana,
formando-a para o convvio social.
Com o decorrer do tempo ocorreram muitas mudanas, tanto no conceito, quanto na formao na famlia,
o que acabou por definir novas maneiras de se perceber a criana e a infncia, dando origem a uma rea
especfica dentro da sociologia para tratar destes temas especficos: a sociologia da infncia.
Sanes fracas
No compreenso das normas sociais
Execuo injusta ou corrupta da lei
Devemos observar que o fato de existir um conjunto de punies e sanes no suficiente para garantir
que no haja desvios de comportamento na sociedade. Seria interessante se os cdigos de postura
institussem recompensas para os casos de conformidade, o que deveria ser vir de motivao para os
indivduos, mas no seria suficiente, uma vez que se observa que a maioria das pessoas que apresentam
desvio de comportamento, tem como objetivo romper com a ordem preestabelecida. Esse rompimento
pode estar relacionada com o desejo de mudana ou at mesmo a transformao da sociedade em que
vive.
Nem todos os comportamentos que desafiam a ordem estabelecida, podem ser definidos como desvio
social. Para se caracterizar desvio, preciso que o indivduo apresente um comportamento que infrinja
alguma norma ou regra aceita pelo seu grupo social.
As teorias sociolgicas do desvio podem ser agrupadas em trs correntes:
Regulao Social Considera a oposio entre os desejos e as pulses individuais e as
regras impostas pela sociedade;
Contradio Social De acordo com essa teoria, a motivao para o desvio um
produto social, no aceita a idia de que essa motivao estaria inscrita na natureza humana;
Cultural Onde pode haver conflito entre o que o indivduo interioriza como sendo as
normas do seu grupo e as normas legais dominantes da sociedade.
Comportamento Desviante:
A idia de comportamento desviante deve ser analisada a partir dos valores da prpria sociedade que
estabeleceu o padro a ser seguido. O que considerado desvio social para um grupo, pode no ser para
o outro. E s considerado desvio quando for no majoritariamente aceito pela sociedade.
Em todas as sociedades so criados grupos de regras a ser seguidas, e so criados mecanismos de
controle para garantir que assim acontea, e sanes para o caso de rompimento. Quem no aceita a
imposio das normas e adota um comportamento de transgresso, passa a ser marginalizado pela
sociedade. Mas deve-se lembrar que pode tratar-se de um indivduo que est tentando mudar, transformar
a sociedade em que vive. E em alguns casos, basta apenas orient-lo para que deixe de apresentar o
comportamento indesejado. preciso tomar cuidado para no olhar para todo e qualquer comportamento
desviante, como algo ruim ou negativo, pode perfeitamente ser o prenncio de alguma coisa nova, e que
se mostrar melhor para o grupo.
QUAIS OS DOIS PRINCIPAIS AGENTES DE SOCIALIZAO?
A FAMILIA E A ESCOLA
O PAPEL DA ESCOLA
Exercer a reeducao, realizar uma ao corretiva, e transmitir s geraes mais novas, a noo do que
e do que no socialmente aceitvel. Da pode-se retomar a idia da escola como sendo uma instituio
de controle social.
CONFORMIDADE / CONFORMISMO
Conformidade: agir de acordo com as normas estabelecidas pelo meio social, ou o regimento escola, por
exemplo.
Conformismo: Aceitao de todas as regras, sem question-las. Isso gera a alienao e pode levar ao
imobilismo. (pessoa que no age, no pensa sobre o mundo que o cerca)
Na vida escolar, deve-se recorrer ao regimento para deixar claro aos alunos, desde o primeiro dia,
qual o padro de comportamento esperado, sob pena de vir a sofrer com as conseqncias de
um eventual comportamento inadequado.
CONSIDERANDO QUE O PROCESSO DE SOCIALIZAO IMPORTANTE NA INTERNALIZAO
DOS PADRES ACEITVEIS DE COMPORTAMENTO DE UM GRUPO, PODE-SE IMAGINAR QUE
ESSAS MUDANAS DE ALGUMA MANEIRA TENHAM GERADO DIFICULDADES, AFETANDO O
GRAU DE CONFORMIDADE DESSE GRUPO. QUANDO A FAMILIA ENFRAQUECEU COMO AGENTE
PRINCIPAL DE SOCIALIZAO, FOI INEVITVEL QUE O CONTROLE SOCIAL PASSASSE TAMBM
A SER EXERCIDO PELA ESCOLA, ABRINDO ESPAO PARA O SURGIMENTO DE NOVAS
NECESSIDADES SOCIAIS, NOVOS VALORES, NOVAS NORMAS, NOVAS IDEOLOGIAS E NOVOS
PADRES.
MUITOS JOVENS TORNAM-SE SERES ANTISSOCIAIS DESAFIADORES DA ESCOLA E DA
SOCIEDADE. MAS NO H DVIDAS DE QUE OCORREM MUDANAS NA VIDA DESSES JOVENS,
QUANDO SO ACOLHIDOS PELA ESCOLA, E SUAS NECESSIDADES MAIS PREMENTES SO
ATENDIDAS. QUANDO ELES PERCEBEM QUE ESTO SENDO VISTOS E OUVIDOS, OS
COMPORTAMENTOS DESVIANTES TENDEM A DESAPARECER DANDO LUGAR A ATITUDES
PRODUTIVAS E TRANSFORMADORAS
A ESCOLA PRECISA DESENVOLVER HABILIDADES DIVERSAS EM SEUS ALUNOS, PARA QUE
ELES TENHAM MAIS CONDIES DE SOCIALIZAR-SE NO GRUPO E NA SOCIEDADE.
AULA 09 - MUDANA SOCIAL
Mirian
Transformao social, mudanas, o dinamismo do social-significa que s o homem tem a possibilidade de
mudar o meio que vive, necessidades, ambientes, etc.
Caractersticas das mudanas sociais
1-mudanas sociais temporrios
2-mudanas sociais permanentes
3-mudanas sociais coletivas
Mudanas sociais alteram a estrutura social, as mudanas sociais mudam histria do grupo ou de toda a
humanidade, as mudanas sociais reforam o papel de sujeito da historia do homem, nos somos os
agentes da nossa historia, as mudanas sociais so localizadas e mapeadas no tempo,significa conduzir
de adequar rupturas mudanas.
Causas das mudanas sociais originam de fatores tanto externos tantos internos.
Fator externo ligado transformar num todo ou num grupo.
Fator interno ligado a anseios a no aceitao, se rebelam,. transforma
Fator determinante vai ver quatro deles.
Fatores determinantes geogrficos, impostas pela natureza onde o grupo vivia, condies geogrficas,
local onde vivia, que gera mudanas.
Fatores determinantes biolgicos, historia da humanidade como acontece acompanha atravs da historia.
Fatores determinantes sociais, grandes revolues, guerras.
Fatores determinantes culturais, movimentos culturais geram o tipo de sociedade outra forma de
organizao social.
Perceber qual a fonte dessas mudanas, da onde vem o extremo inicial para acontecer o impacto na vida
social, tentar perceber gual a direes vo essas mudanas num todo, se ela pode ser controlada, freada
ou acelerada se necessrio atravs da mudana social e de sua ao sobre a educao, tem pessoas
mais capacitadas para criticas social e para a promoo de outras mudanas.
Conflitos ter um aspecto de transformar uma mudana benfica.
Fatores determinantes-promotor de mudanas sociais podem ser conflitos, garantir estabilidade a
sociedade.
Significa momento de ordem pode ser fraquejada ou questionada mais no necessariamente mudada,
pode ser uma troca de idias, a mudana benfica quase sem aspecto de no corresponder os
interesses, gerar conflitos.
Sociedade moderna aberto a mudanas, qualquer o temor perde o ponto de equilbrio gera o conflito para
j trazer harmonia ou resgatar a estabilidade.
Como fica a educao nesse processo aceo pedaggica e a mudana social a educao deve ser
analisadas dentro de um contesto,se mudar o contesto ento se mexe na educao.
A formao dos alunos crticos mais desenvolvidos, prepara para a vida social, agentes promotor da
mudana social.
Educao e escola - difundem novos valores, novas aliados padres de comportamentos, altera funes.
O homem o sujeito da mudana da sua prpria historia tem o potencial de transformar a educao,
objetivo transformar o cidado critico e conciente,-forma de fazer isso -a busca do auto
conhecimento,colaborar com os problemas na sala de aula o desenvolvimento deles,formao,cultura, no
s consumismo,construir a cidadania,mudanas sociais voltada para o bem da coletividade como um
todo ,a mudana social significa evoluo social,avanos ou adaptaes como devemos reagir com as
mudanas.
AULA 10 - ESTRATIFICAO SOCIAL
Quando se fala em estratificao social se est falando da diferenciao de formas hierarquicas de
indivduos e grupos em posies (status), estamentos ou classes.
A estratificao social pode ser feita atravs de:
a) Castas compostas de um nmero muito grande de grupos hereditrios. Os papis das pessoas na
sociedade so determinados por sua ascendncia (posio que os pais ocupavam na sociedade). Esse
um modelo de estratificao que no apresenta nenhuma possibilidade de mudana de posio social, por
isso chamado de fechado, pois a pessoa que pertence a uma casta s se pode casar com um membro
da mesma casta. Ex. na ndia a estrutura de castas tem natureza religiosa.
b) Estamentos: constituem uma forma de estratificao social com camadas sociais mais fechadas do
que as das classes sociais e mais abertas do que as das castas, motivo pelo qual chamada semi-aberta,
ela na verdade esttica no muda, se voc fazia parte da burguesia morreria burgus. Os Estamentos
so reconhecidos por lei e geralmente ligados ao conceito de honra, ou seja, o prestigio o que determina
a posio da pessoa na sociedade. Ex.: a sociedade medieval.
c) Classes: constituem uma forma de estratificao social onde a diferenciao entre os indivduos feito
de acordo com o poder aquisitivo. No h desigualdade de Direito, pois a lei prev que todos so iguais,
independente de sua condio de nascimento, mas h desigualdade de fato, como facilmente
perceptvel por todos. Ex.: as sociedades Capitalistas.
-- Resumindo uns mandam e outros obedecem
Formas de estratificao social
A estratificao social indica a existncia de diferenas, de desigualdades entre pessoas de uma
determinada sociedade. Ela indica a existncia de grupos de pessoas que ocupam posies diferentes.
So trs os principais tipo de estratificao social:
Estratificao econmica: baseada na posse de bens materiais, fazendo com que haja pessoas ricas,
pobres e em situao intermediria;
Estratificao poltica: baseada na situao de mando na sociedade (grupos que tm e grupos que no
tm poder);
Estratificao profissional: baseada nos diferentes graus de importncia atribudos a cada profissional
pela sociedade. Por exemplo, em nossa sociedade valorizamos muito mais a profisso de mdico do que
a profisso de pedreiro.
Os sistemas sociais mais conhecidos quando se fala em estratificao so a escravido, as castas
e os Estados, que se constitui na diviso da populao por meio da lei, e a estratificao baseada
nas diferenas de classes sociais
Mobilidade vertical descendente: queda de posio na escala social ou classe social. (empobrece)
Mobilidade horizontal: mudanas de posio dentro da sua classe social.
Intergeracional: os filhos ocupam melhor ou pior posio que seus pais
Intrageracional: posies ocupadas pelo individuo ao longo de sua vida
Nas sociedades antigas as possibilidades de mobilidade social eram escassas e limitadas. Por exemplo,
quando algum se tornava feiticeiro em sua tribo, ascendia socialmente e ganhava prestigio e respeito.
Nos dias atuais as sociedades industrializadas e urbanas so mais heterogenias.
Quanto mais aberta democracia, mais facilidade de ascenso social oferece, isso no impede que as
oportunidades sejam desiguais, principalmente ao se tratar de mobilidade vertical ascendente.
Quem j nasce numa posio social privilegiada tem facilidade ascender; o individuo da classe dominante
social, poltica e economicamente tem acesso a educao formal e plena e exerce o poder local por conta
de riqueza, educao e prestigio social.
A revoluo tcnico - cientifica gerou a necessidade de novas profisses para atender as inovaes
tecnolgicas, agora preciso de trabalho qualificado de nvel mdio e nvel superior, favorecendo a
mobilidade social vertical. Na medida em que o individuo se especializa aumenta suas chances de
ascenso social, mudando sua posio na estrutura social.
O Estado pode colaborar com o processo de mobilidade social por meio da ampliao das polticas
publicas voltada para rea social ou por medidas econmicas. Nas historia do Brasil houve momentos que
para se equilibrar a economia foram criados planos econmicos para mudar a economia do pas e trazer
benefcios para populao, porem na maioria das vezes houve o empobrecimento da populao gerando
uma mobilidade descendente.
Quando chega a crise no pas acontece uma queda de ritmo da mobilidade scia, o que agrava a
estratificao e dificulta a mobilidade o que pode comprometer a ascenso de uma gerao inteira. O
resultado o aumento de desigualdade social, quanto mais baixo na pirmide social mais dificuldade de
ascender verticalmente e assim as desigualdades se mantm. H os casos em que a mobilidade social
ocorre no interior de um grupo ou uma sociedade, mas o que acontece que poucos sobem muito e
muitos sobem poucos, agravando ainda mais as disparidades sociais ento os ricos ficam mais ricos e os
pobres perdem mais poder aquisitivo.
Educao como fator de mobilidade social.
A sociedade contempornea tem caractersticas relacionadas s novas formas assumidas pelo trabalho a
alta competitividade e exigncia de qualificao da mo de obra faz com que a educao se ajude a
alcanar uma formao diferenciada e atualizada. A educao uma despertar de talentos que podem
contribuir para as atividades econmicas do pas e para a mobilidade social.
No se questiona mais a educao ao se influenciada pelo aspecto econmico da sociedade, individuo
ter um tipo de educao de acordo com a posio que ocupa na sociedade.
Na sociedade capitalista industrial urbana, a educao pode funcionar como via de ascenso social. Por
meio da educao e boa formao escolar possvel mudar de posio na escala social (vertical
ascendente), a posse de um diploma e conhecimento faz com que o individuo alcance outras posies no
sistema de estratificao. As famlias mais pobres vm na educao a oportunidade que seus filhos tm de
subir na vida.
Marx: a educao no seria agente de transformao social coletiva, aconteceria apenas para alguns
indivduos e no para a classe trabalhadora e a estrutural social no seria alterada a partir do sistema
educacional.
Um aspecto importante que medida que a competitividade aumenta a sociedade cobra de seus
governos uma ao efetiva por uma educao de qualidade. A possibilidade de mobilidade ascendente fez
com que a educao se tornasse uma reivindicao social.
Para se haver maior possibilidade de ascenso social para mais indivduos preciso haver boas escolas
com ensino de qualidade voltado ao interesse do cidado.
Quando h um crescimento econmico a escola vira alvo de polticas publicas voltas para a capacitao
de mo de obra que o mercado exige,
A mobilidade social um retrato da sociedade e de sua estrutura.
Pierre Bourdieu chamou ateno: as educao pode se constituir num mecanismo de reproduo social,
manter e legitimar as desigualdades sociais inviabilizando a mobilidade social, a camada dominante impe
a cultura internalizando e desvalorizando valores da classe dominada, o que chamou de violncia
simblica.
O sistema educacional prioriza o capital cultural de uma classe e acaba reforando que existem marcas de
distino, ou seja, formas pelas quais os indivduos se destacam dos demais, os indivduos se diferem dos
outros pelos gostos, atitudes e hbitos em geral hierarquizando os indivduos.
Conclui-se que a mobilidade social um conceito dinmico e que deve ser analisado e compreendido a
partir das informaes recolhidas dentro da sociedade que investigada, mas essa analise no pode
prestar-se a ser mais um elemento de discriminao social.
No que diz respeito educao, o grande risco ver o sistema educacional transformando-se em mais
uma forma de classificar e excluir pessoas, o que acaba perdendo sua funo que exatamente de incluir
e socializar.
Tati Maia
A sociedade industrial ,marcada pela lgica da industria e da produo, perde algumas das suas
caractersticas com a chamada pos-modernidade . Nessa nova sociedade chamada ps-industrial,
tambm a informao e o conhecimento passam a ser elementos importantes da produo.
Como se pode perceber, trata-se de uma mudana substancial no carter dos moviemtnos sociais, que
passam a ser mais localizados,ligados a interesses comunitrios que busquem a resoluo de suas
reivindicao junto s instituies no mbito das decises polticas.
Os movimentos sociais so multifacetrios e sofrem mudanas em sua forma de organizao,mobilizao
e relacionamento com as instituies que compem a sociedade global.
A urbanizao um dos fatores determinantes de muitos problemas sociais, especialmente aqueles
relacionados com a falta de infraestrutura das cidades.
Outros problemas esto ligados s conseqncias daqueles apontados anteriormente, como os choques
decorrentes do confronto entre vrias culturas diferentes, a desagregao familiar que pode acompanhar a
migrao,a dificuldade de viver em cidades grandes,a falta de apoio governamental etc. O resultado final
dessa equao sempre o mesmo: DESIGUALDADE e INJUSTIA SOCIAL.
AS FORMAS DE LUTA E AO COLETIVA
Os movimentos sociais tiveram uma trajetria, particularmente na America Latina e seus perodos foram os
seguintes: de meados do sculo XX aos anos 1970
anos 1970
anos1980
anos 1990
A primeira fase marcada pelas lutas de classes e pelos paradigmas marxista funcionalista.Os processos
sociais eram analisados como processos de mudanas
Global tomando como referencia o desenvolvimento e a independncia pela 1 corrente e a modernizao
pela 2.
O segundo momento traz novas contribuies da determinao econmica multiplicidade de fatores,da
nfase da sociedade poltica para a ateno na sociedade civil,das lutas de classe para os movimentos
sociais.Portanto, as determinaes econmicas cedem lugar multiplicidade de fatores , o economicismo
e o politicismo ao olhar na ao da sociedade civil.
Nessa segunda fase surge tambm a discusso em torno da reproduo, a questo das lutas e
reivindicaes em torno dos bens e equipamentos de consumo coletivo e as interpretaes em termos de
lutas histricas nacional-populares.
Os anos 1980 caracterizaram-se por estudos mais intensivos de grupos especficos organizados , os
cientistas sociais buscam na cultura popular os aspectos polticos
Positivos da sua espontaneidade ,autenticidade e comunitarismo.
Essas mudanas acabaram gerando discusso em torno do prprio conceito de movimento social, alguns
autores viam toda essa ao social com carter reivindicativo ou de protesto como sendo movimento
social no importando o alcance poltico ou cultural dos seus objetivos.Outros s consideram como sendo
movimento social aquelas aes que atuam na produo da sociedade ou seguem orientaes globais e
que buscam a mudana na prpria sociedade.
A fase final,que comea no inicio dos anos 1990 , traz a perspectiva dos chamados novos movimentos
sociais,ao mesmo tempo ,um questionamento em torno de um possvel processo de desmobilizao
,imobilismo ou ate mesmo antimovimento.Conforme Scherer-Warren as mudanas verificadas tanto na
realidade dos pases latino-americanos quanto de outros lugares do mundo ,sobretudo nos pases
socialistas , explicam por que as modificaes histricas conduzem ao repensar das teorias.
Alguns atores preconizam a adoo da categoria movimentos sociais rompendo com a idia de que a
identidade dos atores determinada apenas pela estrutura social e propondo que os estudos dos novos
movimentos sociais considerem que a dimenso poltica da transformao da sociedade est presente em
toda pratica social no mias restringindo atuao da classe operaria dos sindicatos ou partidos polticos.
O que realmente deve nortear a discusso em torno dos movimentos sociais procurar compreender os
elementos culturais que compe seu iderio e caracterizam as formas de mediao entre os movimentos.
No quadro desenhado pela desigualdade e injustia social ,surgem os movimentos sociais como forma de
luta ou resistncia.Independentemente da discusso terica em torno do conceito de movimento social , o
que se deve observar que esse tipo de ao social no est necessariamente vinculada a formas de
luta,mas pode ser tambm uma forma de chamar ateno para um fato e dar sinais de que no se
esquecer dele.
O feminismo .o movimento Hippie,o movimento gay, o movimento de tradio das famlia,eles tem em
comum o fato de terem ido buscar na ao coletiva a soluo para os seus problemas e lutar por eles de
forma organizada ,seja para preservar ou para transformar a sociedade.
O tema movimento social pode ser explosivo , porque na maioria das vezes se estar tratando de
questes no mnimo mal resolvidas,de algum problema que permanece sem soluo ou do que no foi
tratado como deveria ter sido.
ALGUNS TIPOS DE MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAO
Ao longo da historia se pode ver o quanto as aes coletivas podem e quase sempre so muito mais
eficientes do que a ao individual.Na maioria das vezes exprimem um forte sentimento de insatisfao
que resulta na organizao de pessoas que me outro momento talvez nunca se colocassem umas ao lado
das outras.
Na luta por direitos sociais bsicos ou propondo temas ligados s questes culturais e polticas,de modo
geral , os movimentos sociais,ao longo da sua existncia sofreram a influencia da diferentes ideologias e
invariavelmente serviram como meio para que vrios grupos oprimidos ou excludos construssem um
espao de exerccio da cidadania.
Pode-se dizer que os movimentos sociais no so necessariamente um produto da ao educativa,muito
embora possa encontrar no meio educacional um terreno frtil para sua consolidao ou desenvolvimento.
A escola seria ento a encarregada,desde o sc.XVIII,de formar cidados com a nova ordem poltica,as
exigncias do capitalismo e das industrias.
No Brasil ou em qualquer outra sociedade , o sistema educacional est inserido no contexto do sistema
global capitalista,que atualmente se encontra em crise e isso exige um projeto educacional voltado para a
emancipao humana,at o caminho para a resoluo da crise. Antes de tudo questionando a sociedade ,
o individuo e seu envolvimento com as demandas dessa sociedade e sobretudo questionando a educao
em seus mltiplos aspectos,estrutura fsica,capital,projeto poltico-pedaggico ,etc.
O que queremos a emancipao da educao como principio educativo e a formao de um sujeito da
emancipao como objetivo.A escola pode contribuir para o despertar nos jovens pela participao poltica
como forma de mudar a realidade.
A superao da desigualdade pede a formulao de um projeto emancipatrio que pretenda construir uma
nova sociedade que v alm do valor , do dinheiro, da mercadoria do Estado e da poltica.E isso pode
acontecer de forma organizada, por meio dos movimentos sociais ,referencialmente sem violncia.
Mas um dos fatores que dever ser sempre considerado quando se fala em movimento social tentar
perceber se tem uma ideologia que orienta a sua ao.Quando a resposta negativa, provvel que se
esteja tratando de uma manifestao popular momentnea ,um protesto contra alguma coisa muito
especifica e quase sempre emergencial.
Sem uma ideologia comum muito difcil que um movimento social se mantenha.
Quase todo movimento social tem seus membros efetivos,aqueles que realmente se engajam na luta,seja
formal ou informalmente ,e tambm os chamados simpatizantes,que so aquelas pessoas que
eventualmente apiam o grupo mas no atuam concretamente.
Porem nem todo os movimentos sociais esto voltados para a transformao ou para a mudana. H
vrios movimentos conservadores , isto , que desejam que tudo continue como est. E quando se fala em
educao e mobilizao tem-se que lidar com o fato de ser a prpria escola ,muitas vezes, uma das
instituies mais resistentes a mudanas,sobretudo em suas estruturas.
A educao se integra aos movimentos sociais,primeiramente porque no mais possvel pensar a
sociedade sem essa chamada terceira via que q exatamente a sociedade civil organizada de alguma
forma.Em segundo lugar, mesmo que muitas vezes no surjam da educao sistemtica, acabam se
refletindo ou se expressando na escola, na forma de debates, seminrios e outras manifestaes.
AULA 13 EDUCAO E O ESTADO
Raquel Maschetti
ESTADO: uma nao politicamente organizada. constitudo, portanto, pelo povo, territrio e
governo. Engloba todas as pessoas dentro de um territrio delimitado - governo e governados. Seu
surgimento marcou a histria da humanidade (As comunidades mais desenvolvidas passaram a dominar
as outras, formaram grupos atravs da agricultura que mais tarde tornou-se o Estado.
Toda dominao se inicia pela fora, mas se perpetua pela cultura, quando os valores que
foram expostos se internalizam e passam a fazer parte da identidade do grupo social (cultura). Uma das
caractersticas essenciais do estado exatamente o poder, ou melhor, o poder de coero.
ESTADO PODER[4]/AUTORIDADE SOCIEDADE = AGENTE DE CONTROLE SOCIAL
A legitimao do poder se fundamenta no reconhecimento e na obedincia de quem
dominado ou se deixa dominar, por quem ou pelo qu detm o poder. No estado s pessoas que exercem
o poder constituem o governo. Governo no sinnimo de estado, o estado a nao com um governo,
pois uma nao pode existir sem governo. Nao no a mesma coisa que estado. anterior ao Estado.
Como se organiza o estado no Brasil: Ele se organiza em Trs poderes, executivo, legislativo
judicirio, e seu sistema de governo e presidencialista. A constituio federal a lei mxima que rege o
pas, embora cada estado tenha a sua constituio estadual que se submete federal, cada estado tem
seus municpios com um governo prprio que se submetem ao estado e ao governo federal.
O CONCEITO DE ESTADO E SUAS FUNES
A soberania de um Estado a sua capacidade de decidir em ltima instncia, ou seja, de ter a
sua deciso respeitada, independentemente da aprovao de outros Estados ou organismos
internacionais. S o estado tem autoridade em seu territrio Monoplio. J a autonomia a liberdade de
tomar as suas prprias decises. Note que autonomia no implica, necessariamente, soberania.
Quando falamos em soberania Nacional, trata-se do direito exclusivo de uma autoridade a um
territrio, sobre indivduos, sendo um atributo de governo ou de uma agencia de controle poltico ou por
um indivduo. Ex. Rei.
ESTADO E EDUCAO NO BRASIL
Uma das caractersticas mais marcantes da sociedade atual seu alto grau de racionalizao,
isto , cada vez mais organizado, em funo do aproveitamento de tempo.
A educao no fica fora dessa tendncia e nem escapa dessa racionalizao. Decide-se tudo,
antecipadamente. Mas possvel se perguntar como se pode garantir o sucesso de um esquema assim
quando se est tratando de seres humanos e de um processo to especial quanto o processo educativo.
Sendo a educao um dos agentes de socializao dos indivduos, ao planejar cada etapa do
processo, no se estaria retirando dele sua principal caracterstica que o dinamismo, o qual possibilita os
rearranjos necessrios ao longo do caminho? Essa uma questo a ser considerada , quando se pensa o
papel do Estado na educao, em especial no que se refere ao planejamento e s polticas publicas
voltadas a rea da educao.
AULA 14- EDUCAO E DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento est ligado ao capitalismo, o desenvolvimento econmico diz respeito ao
processo sistemtico de acumulao de capital e a incorporao do processo tcnico ao trabalho, que
resulta no aumento de salrios e dos padres de bem estar da sociedade.
As chamadas leis de mercado impulsionam e retroalimentam[5] o processo de desenvolvimento
ou, em caso de crise no sistema. Pode provocar uma retrao. Isso no significa exatamente que o
desenvolvimento, regrida uma vez que o processo de acumulao de capitais e o processo tcnico no
param. Para se manter competitivo, um pas no pode apresentar taxas de crescimento econmico muito
inferior ao de outros concorrentes no mercado internacional.
O que se v no Brasil e em vrios lugares do mundo , que a desigualdade nem sempre
impede o crescimento econmico, mas sempre compromete o desenvolvimento social.
Quando poderosos oprimem e subjugam outros grupos, privilgios esto sendo
mantidos, num crculo vicioso de desigualdade social.
- No podemos confundir crescimento econmico desenvolvimento social.
Implicaes do desenvolvimento: interdependncia entre o processo educativo e o
desenvolvimento social de um pas
Nenhum pas cresce economicamente sem investir em educao.
Sabe-se que a educao sozinha no nem pode vir a ser promotora do desenvolvimento, mas
imprescindvel que cada um, educador ou no cumpra seu papel na busca de uma sociedade mais justa.
Mudanas sociais podem ser: conservadora[6], progressista[7], reacionria[8]
O conservadorismo a tendncia sociopoltica que se ope s mudanas previsveis nos
processos sociais evolutivos (econmicas, polticas, nos costumes); porque considera a situao presente
satisfatria. Difere da atitude anancstica de reagir neuroticamente s mudanas. O conservador defende
as estruturas vigentes no Estado e em outras instituies, rejeitando mudanas, mesmo de forma
(reforma), quanto mais as transformaes nos seus fundamentos que abrangem todo o sistema
(revoluo).
O reacionarismo o mvel ideolgico que impulsiona as condutas de retorno a situaes
polticas ultrapassadas pelo progresso. Pretende restabelecer regras e instituies desaparecidas como
necessidade do progresso social. Costuma se originar no anseio por privilgios econmicos, sociais e
Lucimara cambraia
Ainda nos dias de hoje no Brasil existe alto ndice de analfabetismo, um dos aspectos
favorveis para que isto ainda acontea em nosso pais a incluso econmica e concentrao de renda,
diferenas raciais e sociais e diversidade cultural.
O esprito crtico provoca mudanas na situao do analfabetismo e surgiu o analfabetismo
funcional que para o IBGE bastava a concluso das quatro primeira serie do ensino fundamental.
Sociedade com baixa qualidade educativa e sem nenhum domnio na tecnologia de informtica
o conformismo superou nesta poca.
COMO LIDAR COM O PRECONCEITO NO BRASIL
impossvel encarar realidade no Brasil sem pensar em preconceito racial, econmico e social.
Adotando uma atitude diferente na educao
E comeando a mudar os professores trazem para sala de aula estes assuntos, provendo
grandes debates sobre:
Descriminao racial (os negros)
Descriminao de gnero (mulheres, homens, idosos)
Estigma de ser ou no diferentes
Concentrao de rendas (diferena entre ricos e pobres)
O DIFCIL COTIDIANO DOS MENOS IGUAIS.
Os negros com sculo de escravido participaram por muito tempo na grande concentrao de
renda dos patres.
Chegando a liberdade no mudou muito, saram das senzalas para povoar as favelas das
grandes cidades da poca. Em nenhum momento naquele contexto, se perguntou o que eles iriam fazer
sem acessos a empregos, moradias e educao e sade bsicas.
Sem estes amparos muitos deles caram na marginalidade
Na tentativa de corrigir este erro histrico surgem polticas afirmativas que buscam criar acesso
a educao, sade e trabalhos, mostrando que nem sempre pobres e marginalizados seriam assim para
sempre.
CONCEITO DE DEMOCRACIA RACIAL
a percepo do outro, aquele que faz a diferena
MULTICULTURALISMO
varias culturas heterogneas todas com seu valor, constituda historicamente que faz sentido
a populao e suas diversidades culturais.
Na tentativa de tornar o processo educativo mais significativos para os educados o governo
federal elaborou os PCNs parmetros curriculares nacionais que passaram a ser referncias de qualidade
em termos curriculares para o ensino fundamental e mdio do pas.
Objetivos :
O ensino deve ser com contedos didticos revisto e orientado a
partir destes PCNs, e garantir que crianas e jovens tenham acesso aos conhecimentos
necessrios para integrao na sociedade moderna como cidado consciente,
responsveis e participantes. Na busca de um ensino de qualidade.
Construir um projeto poltico-pedaggico orientando os
professores.
Os PCNs contemplam a discusso sobre pluralidade cultural,
multiculturalismo e ticas.
A verdadeira razo de estarmos lutando conscincia de sermos parceiros
Bons estudos
AULA 16
pequenos proprietrios isso causa um colapso, pois a cidade no comporta esse estufamento e isso acaba
engrossando a periferia.
O que isso tem a ver na educao: a criana no permanece na escola.
A cidadania no Brasil incompleta, algumas pessoas tm mais que outras que no tem acesso
aos servios bsicos, sem acesso a educao, sade, moradia que exerccio pleno de cidadania.
Como analisar estas questes? Procurando estabelecer relaes de causa e efeito entre os
fenmenos sociais, essa analise vai servir para implementao de poltica publica se quisermos buscar
solues.
Temos que buscar a causa do fracasso escolar, a repetncia, a evaso.
O fracasso escolar na vida de uma criana
A reprovao faz com essa criana se sinta culpada, uma fracassada at se acha burra sendo
que sabemos que essa repetncia envolve a todos, no s a criana, envolve a escola, a metodologia, a
forma que o professor ensinou a forma que a famlia orientou essa criana. O desempenho escolar tem
muito a ver com a renda familiar.
Precisamos tirar essa responsabilidade da criana, o fracasso escolar uma responsabilidade
de um todo. Um dos mitos do fracasso escola o nvel de inteligncia do educando, ele no pode pensar
que no tem capacidade de continuar na escola e isso chamado estiguima da burrice.
Precisamos ver a real causa e analisar a responsabilidade da famlia e as condies sociais
que favorecem mais ou menos o desempenho escolar do aluno.
Capital Cultural: a formao escolar de todos os membros da famlia, os livros que essa famlia
leu, os filmes, a forma de lazer que ela adota tudo isso tambm influencia no aprendizado dessa criana.
A famlia pode no perceber a importncia da escola e tiram seus filhos da escola para
trabalhar
Nosso papel quanto educador pensar e criar solues que possa trazer essa criana para a
escola e manter elas na escola e conscientizar essa famlia do processo educativo. Proporcionar uma
escola mais atraente, mais prxima da realidade dessa criana.
Pierre Bourdieu ele o pai desse conceito capital cultural e da hereditariedade gentica
Bourdieu parte da idia que a diferentes maneiras de cada famlia perceber a escola, como ela
vista pelos pais, como eles a entende, como deve ser a vida de seus filhos fora da escola, isto o
conceito social.
ESCOLA estratgia de manuteno ou de ascenso social.
Quando se discute o fracasso escolar nota-se que o investimento da famlia no processo de
educao proporcional a importncia que d a educao. Mas os resultados no aparece imediatamente
e isso as vezes afasta essa famlia, essa criana da escola.Os fatores familiares so muito importante.
Os mais afetado nesta frustrao so os jovens, eles adotam a indisciplina como forma de
protesto. Essa indisciplina o achar que no esta pronto para o mundo.
O Professor precisa conhecer os seus alunos, procurar saber a forma como eles vive pra saber
atender suas expectativas. A relao professor- aluno muito mais que uma transmisso de
conhecimento.
Nas praticas pedaggicas vigentes a uma preocupao excessiva com aspectos formais do
ensino e muito pouco com a vida do aluno e disso pode depender o fracasso e o sucesso desse aluno.
Ele aluno tem muitas formas de buscar o conhecimento mais a relao humanitria ele s vai
ter com o professor. A vontade de aprender do aluno propiciada pelo professor a questo econmica no
pode ser empecilho para esse aluno no receber informao. A educao no pode ser privilgios de
alguns
17 - A PROFISSO DO PROFESSOR
AMANDA
Na pesquiza da sociologia da educao temos o professor como objeto de estudo uma profisso
(PARADOXAL), resumindo na qual se tem opinio que ao contrrio a opinio comum.
um profissional com baixos salrios q aos poucos vem perdendo prestigio, atualmente vem
se tentando resgatar essa profisso onde o descaso muito grande em relao a educao.O Professor
muito
pouco
valorizado
por
consequencia
do
descaso
do
poder
pblico.
Dentro da escola o professor exerce um tipo d epoder e tem capacidade de influenciar a vida dos seus
alunos, tendo dentro da sala de aula um troca de experincia entre professor e aluno, essa interao tem q
ser valorizada, o professor junto com seu aluno traz na maioria das vezes na sua bagagem um
conhecimento onde essa troca de informaes essncial. Temos sempre q estar preparados para lidar
com certos embates, pois nem sempre a formao nos da condies para desempenhar nosso papel com
mais eficincia. uma carreira que precisa ter desprendimento como tbm potencial, o professor precisa
ser criativo nas suas aulas se for se apegar a seguir um modelo padro , sera um problema para seu
aluno, por isso q bato na tecla da interao entre aluno e professor, na criatividade em q o professor vai ter
q ter para preparar essas aulas, usando de todas a sua habilidades e conhecimentos para poder ter a
teno dos seus alunos. Lembrando sempre." O professor que marca a vida de um aluno". uma profisso
composto por vrios outros saberes e o valor da experincia tem q ser valorizado cada vez mais. Seria
importante para o porfessor buscar se aprefeioar com essa nova tecnologia q surge nesse mundo
moderno. Relatando aqui que faltam porfessores e a tendncia se ter menos professores devidos as
condies de trabalho, mal remunerao, falta de tempo para se reciclar, se aprimorar etc...
O Oficio do professor tem sido repensado porque portador de alguma cultura.
Para:Durkhein: a educao era como um fato social como outro qualquer partindo disso pode ser
analisado.
Karl Marx: pensava na transformao, revoluo da sociedade, via o educador como uma parte da
sociedade mas tbm como resultado de todo sistema.
Max
Weber:A
educao
pra
ele
poderia
gerar
a
desigualdade
social.
As funes da escola e da educao socializar ou mudar a sociedade como um todo, pois a prtica
pedaggica tem q ser adequada a esses novos tempos.
AULA 18 - PERSPECTIVAS DA EDUCAO NO BRASIL
Essa tele aula como uma recapitulao das aulas anteriores, comeando a destacar os
aspectos da cultura e diversidade que foi passado em um pequeno trecho de um filme chamado 7 anos
no Tibete, o filme retrata as diferenas culturais e o choque que pode haver nessas diferenas, mas se as
pessoas se permitirem conviver com essas diferenas pode haver uma troca muito boa e nos enriquecer
como seres humanos, dessa forma relembramos que existe diferentes e vrias culturas para diferentes e
vrias sociedades, todas ela com seus respectivos valor e com sua contribuio a dar. Temos que
repensar nessas perspectivas da educao, num pas pautado e marcado pelas diferenas e
desigualdades, pelas diversidades culturais, regionais.
A diferena que existe no outro s nos enriquece, e que a cultura composta de vrios
elementos uma coisa muito complexa. O principal elemento que compe a cultura de um povo : a
linguagem, valores, normas, crenas, conquistas em termos tecnolgicos, esses so alguns dos
elementos que foi trabalhado ao longo do curso.
Cada um com a sua importncia no s dentro da harmonia social, mas da mudana
desses elementos e que podem ser mudados na hora que a gente implementa uma mudana deve em pro
social, essas mudanas deve ser entendida sempre a luz dos propsitos valores gestados dentro daquele
grupo e no de parmetros de fora, no cabe a ns nem a ningum analisar a cultura a partir dos nossos
valores para no cair no ETNOCENTRISMO, que a extrema valorizao da nossa prpria cultura,
normas, regras e valores, eles no servem para vagar alguma coisa que diferente de ns, cada cultura
tem elementos e caractersticas q
eu importante, que valorizam a diferena das demais.
Utilizar valores ou esquemas pr concebidos gera pr-conceitos que podem no
corresponder a realidade e que em um ltimo momento vai gerar preconceito, isso foi mostrado durante o
curso, uma das funes mais importantes do professor dentro do processo educativo e desmistificar,
acabar, combater os preconceitos, considerando as diversidades culturais, fazer com que os nossos
alunos entendam que a diversidade cultural enriquece a convivncia e no serve para julgar e nem
analisar o diferente de ns.
Reconhecer, compreender, preservar a diversidade no significa aceitar a desigualdade.
Aqui temos o eixo do nosso curso para trabalharmos a educao, precisamos trabalhar o ser humano a
formao global desse ser humano.
Temos que mostrar aos nossos alunos que as diferenas culturais so naturais, que o ser
humano so diferentes sim e todos tem o seu valor, alguns grupos como os negros apesar de serem
maioria (quantitativo) so consideradas minoria na hora de exercerem sua cidadania de forma completa,
vivem o seu dia a dia com a discriminao e com o pr-conceito.
O pr-conceito deve ser uma das maiores preocupao de qualquer educador, devemos ter
a idia do MULTICULTURALISMO, isso fundamental e devemos passar para as crianas e jovens que
multiculturalismos a marca do mundo, deve ser algo novo que deve ser partilhado, se permitir, conhecer
esse novo significado, pensar no diferente, pensar em ns, porque compreender uma nao
importantssimo para compreender a si mesmo, porque sempre que reconhecemos o outro, reforamos
nossa prpria identidade tanto como individuo quanto como ser social.
Eu sei quem eu sou a partir do momento que eu sei quem eu sou, eu saberei quem eu no
sou. Dessa forma eu valorizo a minha prpria identidade quanto o reconhecimento do outro.
Uma caracterstica da socializao a possibilidade das trocas culturais, no momento em
que a gente no possamos valorizar e criar condies para que elas se enfatizem inclusive em sala de
a necessidade de uma mudana estrutural para reverter esse quadro de fracasso acadmico.
Em geral, ao adotarem a cultura erudita como referncia e o padro culto, os professores representam a
ordem estabelecida, enquanto os educandos utilizam a cultura popular mesclada com cdigos de linguagem
prprios de grupos menores, com valores particularizados.
Diante dos inevitveis conflitos, a escola necessita exercer controle sobre os jovens para efetivar o processo
cognitivo.
No entanto, a tentativa de controle cria um conflito ainda maior que ameaa a existncia da escola como
instituio, originando um crculo, pois a anmia fora o acirramento do controle coercitivo para garantir a
ordem, ao passo que este gera mais conflitos.
Pensando nesta questo, em 1970, Levy chegou concluso de que a escola educa para o fracasso e,
portanto, para a aceitao deste fato. O que gera conflitos a partir da no aceitao dos indivduos que
tentam contornar esta situao, tanto professores como alunos.
Levando o desentendimento a outro nvel, pois passam a existir conflitos no interior das categorias, entre
professores ou entre alunos.
Alm de conflitos das categorias e subcategorias com o sistema educacional e a sociedade.
neste sentido que Shipman, em 1979, lembrou que a escola socialmente complexa, com alunos e
professores compartilhando situaes conflitivas comuns que terminam unindo ao invs de separar.
Como lembrou McPherson, em 1973, o professor molda seus alunos, mas tambm moldado por eles.
O que tanto gera conflitos como consenso.
por isto que podemos afirmar que o paradigma do conflito til para revelar as tenses e oposies dentro
da escola, contudo, tende a enxergar conflitos onde no existem.
O Paradigma do Consenso no Brasil.
O paradigma do consenso influenciou fortemente a educao no Brasil, sobretudo a parir da dcada de 1930,
representado pelas idias de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira.
A tendncia comeou a penetrar no Brasil graas industrializao, iniciada em 1920, quando a necessidade
de preparar o desenvolvimento do pas levou um grupo de intelectuais brasileiros a se interessar pela
educao.
Vista ento como elemento central para remodelar a realidade.
Em 1932, durante o governo Vargas, um grupo de vinte e seis intelectuais se reuniram para redigir O
manifesto dos pioneiros da Educao Nova.
O qual defendia a educao como funo essencialmente pblica, gratuita, obrigatria, laica e nica.
Isto do jardim da infncia a universidade, dos quatro aos dezoito anos de idade.
Junto com Ceclia Meireles, Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes, estiveram entre estes intelectuais Ansio
Teixeira e Fernando de Azevedo, o ltimo foi, inclusive, o redator do manifesto.
Apesar das boas intenes, a verdade que o manifesto no fez mais que fomentar o tradicionalismo,
ajudando a criar um ensino dualista: de um lado a educao publica e sem qualidade e de outro as escolas
particulares cobrando pelo servio prestado.
As idias de Fernando de Azevedo.
Seguidor e principal representante de Durkheim no Brasil, o socilogo funcionalista Fernando de Azevedo,
autor de Sociologia da Educao (1951), enxergava a escola como uma miniatura da sociedade.
A complexidade da sociedade exigiria coeso scia, imposta por valores transmitidos pela escola.
Neste sentido, medida que o individuo percorre o sistema educativo da base ao topo, passaria da educao
comum, de natureza coercitiva, para as experincias diversificadas, atravs da especializao, possibilitando
a manuteno da ordem capitalista.
Assim, deveria ser funo da escola estabelecer uma articulao com o meio social, coordenando,
disciplinando e consolidando experincias fragmentrias colhidas no ambiente da criana, servindo como
modelo para a sociedade.
No entanto, a escola teria um papel limitado diante do poder coercitivo de outra instituio, a famlia,
responsvel pela formao de grande parte dos padres sociais.
Embora a escola tenha um papel limitado, um elemento pertencente a instituio seria de fundamental
importncia na formao de padres sociais, justamente o educador.
Para Fernando de Azevedo, o educador por oficio seria um agente social, importante elemento dentro do
organismo vivo e flexvel que a sociedade.
Ele deveria servir de exemplo e contribuir em sinergia de esforos, com vrias instituies, como por
exemplo a religio, para organizar a sociedade.
As idias de Ansio Teixeira.
Jurista e pedagogo, Ansio Teixeira tinha idias bem diferentes de Fernando de Azevedo.
Embora seja considerado um funcionalista e concordasse com as idias dos pioneiros da Educao Nova,
possua objetivos distintos.
Ele defendia a reestruturao da educao para propagar e aperfeioar a democracia, propondo trabalhar
contedos de forma a discutir benefcios para a coletividade.
Tentando colocar em prtica suas idias, ocupou o cargo de inspetor-geral do ensino na Bahia (1922-1924),
o que hoje seria equivalente a secretario da educao.
Depois foi diretor de instruo pblica no Rio de Janeiro (1931-1935).
Exatamente por suas idias, o educador foi perseguido durante o governo Vargas e pela ditadura de 1964.
Ficou exilado nos Estados Unidos da America, onde lecionou em universidades.
Acabou falecendo em 1971, no Brasil, quando foi encontrado morto no poo de um elevador, em
circunstancias estranhas e at hoje no esclarecidas.
Autor de Educao no Brasil, onde revelou que se considerava um seguidor de Durkheim, Ansio Teixeira
tambm foi influenciado por Dewey.
Tal como o ultimo, considerava a educao uma constante reconstruo da experincia e as verdades apenas
provisrias, inserindo-se na corrente pragmatista.
A partir desta concepo, Ansio Teixeira props o aprendizado pela ao, defendendo quatro premissas
bsicas:
1. Educar em vez de instruir.
2. Formar homens livres em vez de homens dceis.
3. Preparar para o futuro incerto em vez de transmitir um passado claro.
4. Ensinar a viver com mais inteligncia, tolerncia e felicidade, desprezando a memorizao e valorizando
o senso crtico.Pensando em aplicar suas idias, facilitando o acesso a escola nica e democrtica, depois de
viajar pela Europa e EUA, entre 1925 e 1929, observando vrios sistemas educacionais, ele fundou a Escola
Parque em Salvador, em 1950.Esta, mais tarde, inspirou os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPS)
no Rio de Janeiro.
A Escola Parque propunha educao gratuita em tempo integral, onde o educando deveria ser preparado para
a cidadania, desde o cuidado com os contedos at higiene, sade, lazer, etc.
Para Ansio Teixeira, alm de integral, pblica, laica e obrigatria; a educao deveria ser municipalizada
para atender os interessados, articulando uma rede que precisaria se estender at a universidade.
O educador props a criao de fundos financeiros para custear uma educao publica de qualidade,
inspirando o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF).
Porm, os recursos se mostraram insuficientes para colocar em prtica a proposta, no conseguindo romper
com o dualismo educacional que estava se formando.
Concluindo.
Quando discutimos o paradigma do consenso e do conflito como norteadores das aes educativas, existe
uma tendncia responsabilizar a escola pelos sucessos e os professores e alunos pelos fracassos.
Consenso ou conflito, caberia perguntar se um ou outro so gerados a partir da relao professor/aluno ou
virtude da natureza do sistema educacional?Ou ainda se os problemas recorrentes em sala de aula no tem
origem fora dela, na famlia, poltica, cultura ou sociedade?Embora devamos considerar a hiptese que as
questes educacionais possuem, em muitos casos, reflexos gerados pela prtica
Desenvolvimento Afetivo na Criana
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APRESENTAO
Ao longo da histria da educao, vrias abordagens de ensino foram disseminadas. Cada abordagem sofreu
influncias de diferentes tericos, realizando assim, os seus posicionamentos didticos.
Nosso objetivo ao estudarmos um painel com diferentes abordagens. Por meio de um exerccio de anlise
crtica, identificarmos em cada uma, suas caractersticas e as formas de utilizao dos principais elementos
didticos como forma de pensar:
a escola
o processo ensino-aprendizagem
a relao professor-aluno
metodologia
avaliao
Nosso desafio ser realizar uma anlise crtica a partir de uma concepo de aprendizagem que a nossa
instituio acredite. Que, com certeza, no se preconiza no Tecnicismo. Nosso exerccio ser, a partir do
estudo de cada abordagem, verificar os posicionamentos didticos que sero norteadores das prticas
pedaggicas de nossa instituio.
Assim, em diferentes grupos, estudaremos as abordagens e as suas contribuies para o projeto pedaggico
da escola. A abordagem educacional de nossa instituio luz das diferentes abordagens de ensino.
ABORDAGEM TRADICIONAL
Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino-aprendizagem que no se fundamenta implcita ou
explicitamente em teorias empiricamente validadas, mas numa prtica educativa e na sua transmisso
atravs dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendncias e manifestaes diversas.
Escola
A escola, fundada nas concepes dessa abordagem, o lugar por excelncia onde se realiza a educao, a
qual se restringe, em sua maior parte, a um processo de transmisso de informaes em sala de aula e
funciona como uma agncia sistematizadora de uma cultura complexa.
Segundo mile Chartier (1978), defensor desse tipo de abordagem, a escola o lugar, tambm por
excelncia, onde se raciocina. Defende um ambiente fsico austero para que o aluno no se distraia.
Considera o ato de aprender como uma cerimnia e acha necessrio que o professor se mantenha distante
dos alunos.
Para tal tipo de abordagem, a escola no considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela. O
professor, por sua vez, ser como mediador entre o aluno e os modelos.
O tipo de relao social estabelecido nesta concepo de escola vertical do professor (autoridade
intelectual e moral) para o aluno. As possibilidades de cooperao entre os pares so reduzidas, j que a
natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participao individual de cada um deles.
Considera-se que uma das vertentes dessa abordagem atribui educao o papel de ajustamento social,
caberia igualmente escola oferecer s geraes submetidas ao processo, os elementos dominantes num
determinado momento sociocultural, de forma que fosse garantida a continuidade das ideias, sem rupturas e
sem crises.
Ensino-aprendizagem
A nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so instrudos e ensinados pelo professor.
Comumente, pois, a instruo subordina-se educao, considerando a aprendizagem do aluno como um
fim em si mesmo: os contedos e as informaes tm que ser adquiridos, os modelos imitados.
Para este tipo de abordagem, a existncia de um modelo pedaggico de suma importncia para a criana e
para sua educao. Em sua ausncia, a criana permanecer num mundo que, no foi ilustrado pelas obras
dos mestres e que no ultrapassar sua atitude primitiva.
Acredita-se implicitamente nas atitudes formativas das disciplinas do currculoAnalisando concepes
psicolgicas e prticas educacionais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta que seus elementos
fundamentais so imagens estticas que progressivamente sero impressas nos alunos, cpias de modelos
do exterior que sero gravadas nas mentes individuais.
Apesar de desconhecer a natureza da atividade psquica, o professor tradicional lana mo, na prtica, da
atividade dos alunos (quer recorrendo apresentao de dados intuitivos, quer recorrendo imaginao dos
alunos). Como o mecanismo de explicao dessa atividade desconhecido, o professor v-se obrigado, na
maioria das vezes, a limitar-se ao fornecimento de receiturios.
Uma das decorrncias do ensino tradicional, j que a aprendizagem consiste em aquisio de informaes e
demonstraes transmitidas, a que propicia a formao de reaes estereotipadas, de automatismos
denominados hbitos, geralmente isolados uns nos outros e aplicveis, quase sempre, somente s situaes
idnticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hbito ou que aprendeu apresenta, com
frequncia, compreenso apenas parcial. Essas reaes estereotipadas esto sempre ligadas a uma expresso
simblica, quer seja verbal, algbrica ou numrica, que as desencadeiam.
O isolamento das escolas e o artificialismo dos programas no facilitam a transferncia de aprendizagem.
Ignoram-se as diferenas individuais, pois, os mtodos no variam ao longo das classes nem dentro da
mesma classe.
Em termos gerais, um ensino caracterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de
noes/conceitos/informaes que com a formao do pensamento reflexivo. Ao cuidar e enfatizar a
correo, a beleza, o formalismo, acaba reduzindo o valor dos dados sensveis ou intuitivos, o que pode ter
como consequncia, a reduo do ensino a um processo de impresso, a uma pura receptividade.
A expresso tem um lugar proeminente, da esse ensino ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela
memria do aluno.
Evidencia-se uma preocupao com a sistematizao dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As
tarefas de aprendizagem quase sempre so padronizadas, o que implica poder recorrer-se rotina para se
conseguir a fixao de conhecimentos/contedos/informaes.
Professor-aluno
A relao professor-aluno vertical, sendo que um dos plos (o professor) detm o poder decisrio sobre a
metodologia, contedo, avaliao, forma de interao na aula, etc. Ao professor compete informar e
conduzir seus alunos em direo a objetivos que lhes so externos, por serem escolhidos pela escola e/ou
pela sociedade em que vivem e no pelos sujeitos do processo.
O professor detm os meios coletivos de expresso. As relaes que se exercem em sala de aula so feitas
longitudinalmente, em funo do mestre e de seu comando. A maior parte dos exerccios de controle e dos
de exame se orienta para a reiterao dos dados e informaes anteriormente fornecidos pelos manuais ou
pelos apontamentos dos cursos.
O papel do professor est intimamente ligado transmisso de certo contedo que predefinido e que
constitui o prprio fim da existncia escolar. Pede-se ao aluno a repetio automtica dos dados que a escola
a considerao de provas, exames, chamadas orais, exerccios, etc., que evidenciam a exatido da
reproduo da informao.
O exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual mentido. As notas obtidas funcionam, na sociedade,
como nveis de aquisio do patrimnio cultural.
2. ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
Caractersticas gerais
Os comportamentalistas ou behavioristas, assim, como os denominadores instrumentalistas e os positivistas
lgicos, consideram a experincia ou a experimentao planejada como a base do conhecimento. Evidenciase, pois, sua origem empirista, ou seja, a considerao de que o conhecimento o resultado direto da
experincia.
Qualquer estratgia institucional com base nesta abordagem deve considerar a preocupao cientfica que a
caracteriza, aplicando-os quer no planejamento, quer na conduo, implementao e avaliao do processo
de aprendizagem.
Qualquer estratgia institucional deve, pois, estar baseada em princpios da tecnologia educacional.
Para que se possa proceder anlise comportamental do ensino como as respostas do aluno podem ser
analisadas em seus componentes educacionais. O ensino , pois, composto por padres de comportamento,
segundo objetivos pr-fixados. Os objetivos de treinamento so categorias de comportamento ou habilidades
a serem desenvolvidas. Habilidades so compreendidas como respostas emitidas, caracterizadas por formas
e sequncias especificadas.
Finalmente, nesse tipo de abordagem, supe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar os
elementos especficos de seu comportamento, seus padres de interao, para dessa forma, ganhar controle
sobre eles e modific-los em determinadas direes quando necessrio, ou mesmo desenvolver outros
padres.
Escola
A escola considerada e aceita como uma agncia educacional que dever adotar forma peculiar de
controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter,
conservar e em parte modificar os padres de comportamento aceitos como teis e desejveis para uma
sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos objetivos
daqueles que lhe conferem o poder.
A escola est ligada a outras agncias controladoras da sociedade, do sistema social (governo, poltica,
economia, etc.) e depende igualmente delas para sobreviver. Essas agncias, por sua vez, necessitam da
escola, porque a instituio onde novas geraes so formadas. A escola a agncia que educa
formalmente. No necessrio a ela oferecer condies ao sujeito para que ele explore o conhecimento,
explore o ambiente, invente e descubra. Ela procura direcionar o comportamento humano s finalidades de
carter social, o que condio para sua sobrevivncia como agncia.
O contedo pessoal passa a ser, portanto, o contedo socialmente aceito.
Ensino/Aprendizagem
Encontram-se aqui grande parte das consideraes, referncias e aplicaes da abordagem skinneriana.
Para os behavioristas, a aprendizagem pode ser defendida como uma mudana relativamente permanente em
uma tendncia comportamental e/ou na vida mental do indivduo, resultantes de uma prtica reforada.
(Rocha, 1980, p.28)
Ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento de contingncia de reforo sob as quais os estudantes
aprendem e responsabilidade do professor assegurar a aquisio do comportamento. Por outro lado,
consiste na aplicao do mtodo cientfico tanto investigao quanto elaborao de tcnicas e
intervenes, as quais, por sua vez, objetivam mudanas comportamentais teis e adequadas, de acordo com
algum centro decisrio. O grande problema da pesquisa aplicada consiste no controle de variveis do
ambiente social.
Os comportamentos desejados dos alunos sero instalados e mantidos por condicionantes e reforadores
arbitrrios, tais como: elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento do mestre e dos colegas, prestgio etc.,
os quais, por sua vez, esto associados com outra classe de reforadores mais remotos e generalizados, tais
como: o diploma, as vantagens da futura profisso, a aprovao final do curso, possibilidade de ascenso
social, monetria, status, prestgio da profisso etc.
O ensino para Skinner corresponde ao arranjo ou disposio de contingncias para uma aprendizagem
eficaz. Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observveis na presena dos quais o comportamento
ocorre: um evento antecedente, uma resposta, um evento consequente (reforo) e fatores contextuais.
necessrio, no entanto, que se considere que o comportamento humano complexo e fludo, muitas vezes
sujeito igualmente a mltiplas causaes, presentes e passadas, que podem como decorrncia, mascarar os
verdadeiros fatores que afetam o comportamento num determinado momento. Isso pode trazer inmeras e
enormes dificuldades aos analistas de comportamento no planejamento de contingncias.
O importante, dentro de tal processo, seria que o ensino promovesse a incorporao, pelo aluno, do controle
das contingncias de reforo, dando lugar a comportamentos autogerados.
Segundo essa abordagem, considerando-se a prtica educacional, no h modelos ou sistemas ideais de
instruo. A eficincia na elaborao e utilizao dos sistemas, modelos de ensino depende, igualmente, de
habilidades do planejador e do professor. Os elementos mnimos a serem considerados para a consecuo de
um sistema instrucional so: o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcanar o objetivo
proposto.
Para Skinner, de acordo com os princpios da teoria do reforo, possvel programar o ensino de qualquer
disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamento crtico e de criatividade, desde
que se possa definir previamente o repertrio final desejado.
A nfase da proposta de aprendizagem dessa abordagem se encontra na organizao (estruturao) dos
elementos para as experincias curriculares. Ser essa estruturao que ir dirigir os alunos pelos caminhos
adequados que devero ser percorridos para que eles cheguem ao comportamento final desejado, ou seja,
atinjam o objetivo final. A aprendizagem ser garantida pela sua programao.
Professor/Aluno
Aos educandos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle cientfico da educao.
Segundo tal abordagem, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema ensinoaprendizagem, de tal forma que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente
fatores tais como a economia de tempo, esforos e custos.
Os passos de ensino, assim como os objetivos intermedirios e finais, sero decididos com base em critrios
que fixam os comportamentos de entrada e aqueles os quais devero exibir ao longo do processo de ensino.
O professor, nesse processo, considerado como um planejador e um analista de contingncias ou mesmo,
como se denomina mais recentemente, um engenheiro comportamental.
A funo bsica do professor consistiria em arranjar as contingncias de reforo de modo a possibilitar ou
aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta a ser apreendida. Dever, portanto, dispor e
planejar melhor as contingncias desses reforos em relao s respostas desejadas.
Metodologia
uma categoria bastante ampla nessa abordagem, pois aqui se incluem tanto as aplicaes das tecnologias
educacionais e estratgias de ensino, quanto as formas de reforo no relacionamento professor-aluno. No se
pretende exaurir as aplicaes, mas apenas situar as principais decorrncias de tal tipo de abordagem para
considerao de situaes de ensino concretas, ou seja, as aulas.
Decorrente da proposta skinneriana est a elaborao de uma tecnologia de ensino, que pode ser
considerada, de acordo com a Comission on Instructional Technology (1970) como:
Uma maneira sistemtica de planejar, conduzir e avaliar o processo total de ensino e aprendizagem, em
termos de objetivos especficos, base de pesquisas em aprendizagem e comunicao de meios humanos e
no humanos, para produzir uma instruo mais eficiente.
A individualizao do ensino surge, na abordagem comportamentalista, como decorrente de uma coerncia
terico-metodolgica. Tal individualizao implica: especificao de objetivos; envolvimento do aluno;
controle de contingncia; feedback constante que fornea elementos que especifiquem o domnio de uma
determinada habilidade; apresentao do material em pequenos passos e respeito individual de cada aluno.
A instruo individualizada consiste, pois, numa estratgia de ensino na qual se objetiva a adaptao de
procedimentos instrucionais para que os mesmos se ajustem s necessidades individuais de cada aluno,
maximizando sua aprendizagem, desempenho, desenvolvimento. Isso pode implicar tanto instruo em
grupo como aprendizagem completamente individualizada. Pode permitir variaes em ritmo de
aprendizagem, objetivos a serem alcanados, mtodos e matrias de estudo, nvel exigido de rendimento e
desempenho. Igualmente pode ser utilizada em todas as matrias, com todos ou alguns alunos.
Essa abordagem enfatiza o uso de estratgias as quais permitem que um maior nmero possvel de alunos
atinja altos nveis de desempenho.
Uma dessas estratgias o ensino para a competncia que, geralmente, utiliza o mtodo institucional como
material de ensino. Houston e Howsam (1972, p.4-6) colocam que tal estratgia se fundamenta no fato de
que a aprendizagem um fenmeno individual e favorecida pelo conhecimento preciso, por parte do
aluno, do que dele se espera, assim como dos resultados por eles atingidos.
O ensino baseado na competncia caracterizado por: especificao dos objetivos em termos
comportamentais; especificao dos meios para se determinar se o desempenho est de acordo com os nveis
indicados de critrios; fornecimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos objetivos, critrios,
formas de atingi-los e atividades alternativas. A experincia de aprendizagem, pois, considerada em termos
de competncia.
O mdulo de ensino frequentemente usado neste tipo de abordagem pode ser considerado um conjunto de
atividades que facilitam a aquisio de um ou vrios objetivos de ensino.
Skinner no se preocupa em explicar por que o aluno aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja
capaz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na produo de mudanas
comportamentais.
Em termos metodolgicos, grande nfase dada programao.
A Instruo Programada, decorrente da proposta skinneriana, consiste num corpo de conceitos que
sintetizam as ideias bsicas sobre a apresentao de estmulos para a aprendizagem, condensando o
planejamento, implementao e avaliao do ensino. segundo Oliveiraum esquema para fazer efetivo uso
de reforos, modelagem e manuteno de comportamento, de maneira a maximizar os efeitos de
reforo. (1973, p.54).
Como princpio, tem-se que a matria a ser aprendida seja dividida em pequenos passos, a fim de ser
possvel reforar todas as respostas e todos os comportamentos operantes pelo aprendiz.
Basicamente, o instrutor dispe de trs formas para arranjar ou combinar reforos ou contingncias:
encadeamento, modelagem, fading ou enfraquecimento do estmulo. Dessa forma, ser possvel gerar um
alto nvel de aprendizagem por parte do aluno sem recorrer a contingncias aversivas no processo de
instruo.
Os objetivos de ensino tm importante papel em todo o planejamento do processo instrucional. Mager
(1971) prope que sejam considerados trs elementos em relao ao estabelecimento de objetivos: o que se
quer ensinar, em que nvel se quer que o aluno aprenda, e quais as condies (matrias, procedimentos e
estmulos) s quais o aluno deve responder.
Avaliao
Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo prprio, em pequenos passos, sem cometer
erros, a avaliao consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos
propostos quando o programa foi conduzido at o final de forma adequada.
A avaliao est diretamente ligada aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o prprio
projeto de aprendizagem, uma vez que se procura, atravs de uma pr-testagem, conhecer os
comportamentos prvios, a partir dos quais sero planejadas e executadas as etapas seguintes do processo de
ensino e aprendizagem.
A avaliao igualmente realizada no decorrer do processo, j que so definidos objetivos finais (terminais)
e intermedirios. Esta avaliao elemento constituinte da prpria aprendizagem, uma vez que fornece
dados para o arranjo de contingncias de reforos para os prximos comportamentos a serem modelados.
Nesse caso, a avaliao surge como parte integrante das prprias condies para a ocorrncia da
aprendizagem, pois, os comportamentos dos alunos so modelados na medida em que tm conhecimento dos
resultados de seu comportamento.
A avaliao tambm ocorre no final do processo, com a finalidade de se conhecer se os comportamentos
finais desejados foram adquiridos pelos alunos.
3. ABORDAGEM HUMANISTA
Caractersticas Gerais
Nesta abordagem, consideram-se as tendncias ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito.
Essa abordagem d nfase a relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no
desenvolvimento da personalidade do indivduo, em seus processos de construo e organizao pessoal da
realidade, e em sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. D-se igualmente nfase vida
psicolgica e emocional do indivduo e a preocupao com a sua orientao interna, com o
autoconceito, com o desenvolvimento de uma viso autntica de si mesmo, orientada para a realidade
individual e grupal.
O professor em si no transmite contedo, d assistncia, sendo um facilitador da aprendizagem. O
contedo advm das prprias experincias dos alunos. A atividade considerada um processo natural que se
realiza atravs da interao com o meio. O contedo da educao consiste em experincias que o aluno
reconstri. O professor no ensina, apenas cria condies para que os alunos aprendam.
Escola
A escola decorrente de tal posicionamento ser uma escola que respeite a criana tal qual , e oferea
condies para que ela possa desenvolver-se em seu processo de vir-a-ser. uma escola que oferece
condies que possibilitam a autonomia do aluno.
Analisando as experincias em relao ao ensino, Rogers (1972, p.152) coloca que:
Se as experincias dos outros forem iguais s minhas, e nelas de descobrirem significados idnticos, da
decorreriam muitas consequncias:
1. Tal experincia implica que deveria abolir o ensino. As pessoas que quisessem aprender se reuniriam
umas com as outras;
2. Abolir-se-iam os exames. Estes s podem dar a medida de um tipo de aprendizagem inconseqente;
3. Pela mesma razo abolir-se-iam notas e crditos;
4. Em parte, pela mesma razo, abolir-se-iam os diplomas dados como ttulos de competncia. Outra razo
est em que o diploma assinala o fim ou concluso de alguma coisa e o aprendiz s se interessa por um
processo continuado de aprendizagem;
5. Abolir-se-ia o sistema de expor concluses, pois se verificaria que ningum adquire conhecimentos
significativos atravs de concluses
Por sua vez, Neill, analisando a escola afirma que:
Obviamente uma escola que faz com que os alunos ativos fiquem sentados em carteiras, estudando assuntos
em sua maioria inteis, uma escola m. Ser boa apenas para os que acreditam em escolas desse tipo, para
os cidados no criadores que desejam crianas dceis, no-criadoras, prontas a se adaptarem a uma
civilizao cujo marco de sucesso o dinheiro. (p.4)
criadores aprendem o que desejam aprender para ter os instrumentos que o seu poder de inventar e o seu
gnio exigem. No sabemos quanta capacidade de criao morto nas salas de aula. (p.111).
A experincia de Neill mostrou a possibilidade de uma escola se governar pelo princpio da autonomia
democrtica, pois leis so estabelecidas por um parlamento escolar que se rene periodicamente. O princpio
bsico consiste na ideia da no interferncia com o crescimento da criana e de nenhuma presso sobre ela.
Pela prpria essncia dessa abordagem, essa experincia no poderia ser realizada em escolas comuns.
O carter utpico da proposta de Neill fica claro quando se considera, dentre outros, o reduzido nmero de
alunos que a escola tem condies de absorver, os rumos que a escola tomou aps sua morte, as tentativas de
continuidade da experincia, atualmente por parte de sua filha e as dificuldades de aceitao, mesmo ou
principalmente dentro da Inglaterra, do que foi feito por ele idealizado e praticado.
Quanto proposta rogeriana, vrias tentativas de aplicao tm sido feitas at o momento, utilizando-se os
espaos possveis dentro de cada escola.
trabalhar dentro destes limites, estabelecendo um clima de aprendizagem, de compromisso, at que seja
possvel uma inteira liberdade para aprender. (Puente, 1976, p.17).
Esta uma soluo apresentada por Rogers no que se refere utilizao de sua proposta na situao
institucional escolar atual.
Ensino/Aprendizagem
Ensino centrado na pessoa implica tcnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa sua prpria
experincia para que dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. Esta a finalidade do mtodo no diretivo.
A no diretividade, portanto, consiste num conjunto de tcnicas que implementa a atitude bsica de
confiana e respeito pelo aluno.
A no diretividade pretende ser um mtodo no estruturante do processo de aprendizagem, pelo qual o
professor se abstm de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores,
objetivos, etc., constituindo-se apenas um mtodo informante do processo, no dirige propriamente esse
processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicao do estudante consigo mesmo, para ele mesmo
estruturar seu comportamento experimental. (Puente, 1978, p.73).
O ensino, numa abordagem como essa, consiste num produto de personalidades nicas, respondendo a
circunstncias tambm nicas, num tipo especial de relacionamento.
A aprendizagem significativa considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa.
Aprendizagem assume aqui um significado especial. A aprendizagem tem segundo Rogers:
A qualidade de um envolvimento pessoal a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensvel quanto
sob o aspecto cognitivo, inclui-se de fato na aprendizagem. Ela auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro
impulso ou estmulo vem de fora, o senso da descoberta, do alcanar, do captar e do compreender vem
dentro. penetrante. Suscita modificao no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade
do educando. avaliada pelo educando. Ele sabe se est indo ao encontro de suas necessidades, em direo
ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria rea de ignorncia da qual ele teve
experincia. O lcus da avaliao, pode-se dizer, reside afinal, no educando. Significar a sua essncia.
Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significao desenvolve-se, para o educando, dentro da
sua experincia como um todo. (1972, p.5).
Professor/Aluno
No que se refere abordagem personalista aplicada mais diretamente ao ensino, ao professor, tem a
obra de A. Combs (1965).
O professor , primariamente, uma personalidade nica. considerado como um nico ser humano que
aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente para realizao de seus prprios propsitos e da sociedade, na
educao dos outros.
Da no ser possvel ensinar ao professor um repertrio de estratgias de ensino. Cada professor, por sua
vez, desenvolver seu prprio repertrio, de uma forma nica, decorrente da base perceptual de seu
comportamento. Acredita-se que o professor no precisa necessariamente obter competncias e
conhecimentos. Cr que esses se desenvolvero somente em relao s concepes de si prprio e no
decorrente de um currculo que lhe imposto.
O processo de ensino, portanto, ir depender do carter individual do professor, como ele se inter-relaciona
com o carter individual do aluno. No se pode especificar as competncias de um professor, pois elas dizem
respeito a uma forma de relacionamento de professor e aluno, que sempre pessoal e nica.
A competncia bsica consistiria, unicamente, na habilidade de compreenderse e de compreender os outros.
Treinar os professores implicaria ajud-los a desenvolver um self adequado, a desenvolver formas fidedignas
de percepo de si prprios e dos outros e habilidades de ensinar contedos, quando isso for necessrio.
O professor, nessa abordagem, assume a funo de facilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o
estudante entrar em contato com problemas vitais que tenham repercusso na sua existncia. Da o
professor ser compreendido como um facilitador da aprendizagem, devendo para isso, ser autntico (aberto
s suas experincias) e congruente, ou seja, integrado. Carl Rogers.
A autenticidade e a congruncia so consideradas condies facilitadoras da aprendizagem, as quais, por
sua vez, iro facilitar um processo de autenticidade ou congruncia na pessoa ajudada. Isso igualmente
implica que o professor deva aceitar o aluno tal como , compreender os sentimentos que ele possui.
Aceitando o aluno e compreendendo-os empaticamente, o professor far, de sua parte, tudo para a criao de
um clima favorvel de aprendizagem. Dessas condies, a autenticidade e congruncia so pessoais do
professor. As demais, como aceitao e compreenso, so emergentes do relacionamento professor-aluno.
Todas essas condies, no entanto, implicam habilidades e um saber ser e ajudar. As atitudes podem ser
implementadas pela prtica.
O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes aprendizagem que tm significado para ele e
que, portanto, so os mais importantes.
A autoconstruo do indivduo se fundamenta na tendncia atualizante do organismo (procura de
autorrealizao) e na capacidade de regulao do indivduo. O aluno, portanto, deve ser compreendido como
um ser que se autodesenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facilitar.
As qualidades do professor facilitador podem ser sintetizadas em autenticidade, compreenso emptica,
compreenso da conduta do outro, a partir do referencial desse outro, e o apreo (aceitao e confiana em
relao ao outro).
Metodologia
As estratgias instrucionais, nessa proposta, assumem importncia secundria.
No se enfatiza tcnica ou mtodo para se facilitar aprendizagem.
A caracterstica bsica dessa abordagem, no que se refere ao que ocorre em sala de aula, a nfase atribuda
relao pedaggica, a um clima favorvel ao desenvolvimento das pessoas, ao desenvolvimento de um
clima que possibilite liberdade para aprender. Isso decorrncia de uma atitude de respeito incondicional
pela pessoa do outro, considerada capaz de se auto dirigir.
Os objetivos educacionais, nessa abordagem, no so tratados em seus aspectos formais.
Apesar de criticar a transmisso de contedos, essa proposta no defende a supresso do fornecimento de
informaes. Estas, no entanto, devem ser significativas para os alunos e percebidas como mutveis. A
pesquisa dos contedos ser feita pelos alunos, que devero por sua vez, ser capazes de critic-los,
aperfeio-los ou at mesmo de substitu-los.
Avaliao
Tanto em Rogers como em Neill, encontra-se um desprezo por qualquer padronizao de produtos de
aprendizagem e competncias do professor.
Rogers defende a autoavaliao. Considera algumas proposies referentes ao processo de avaliao.
(1972).
Considerando-se, pois, o fato de que s o indivduo pode conhecer realmente sua experincia, esta s pode
ser julgada a partir de critrios internos do organismo; critrios externos ao organismo podem propiciar o
seu ajustamento. O aluno, consequentemente, dever assumir responsabilidade pelas formas de controle de
sua aprendizagem, definir e aplicar os critrios para avaliar at onde esto sendo atingidos os objetivos que
pretende.
ABORDAGEM COGNITIVISTA
Caractersticas Gerais
O termo cognitivista se refere a psiclogos que investigam os denominados processos centrais do
indivduo, dificilmente observveis, tais como: organizao do conhecimento, processamento de
informaes, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de decises
etc.
Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos, estudar cientificamente a aprendizagem como
sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou fatores que so externos ao aluno.
Existe nfase em processos cognitivos e na investigao cientfica separada dos problemas sociais
contemporneos. As emoes so consideradas em suas articulaes com o conhecimento.
Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam com os estmulos ambientais, organizam dados,
sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos verbais. Embora se note
preocupao com relaes sociais, a nfase dada na capacidade do aluno de integrar informaes e
process-las.
Este tipo de abordagem predominantemente interacionista. Como seus principais representantes, tm-se o
suo Jean Piaget e o norte americano Jerome Bruner. Focalizamos aqui apenas a
abordagem piagetiana dada a difuso que tem tido nos ltimos anos em disciplinas de formao pedaggica
dos cursos de licenciatura.
Grande parte das conquistas tcnico-experimentais dessa abordagem foi obtida no CIEEFG Centro
Internacional de Estudos de Epistemologia Gentica, com sede em Genebra e em funcionamento desde
1955.
Escola
Segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana a observar. A verdadeira causa dos fracassos
da educao formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de
desenhos, de aes fictcias ou narradas etc.) ao invs de faz-lo pela ao real e material.
A escola, dessa forma, deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si prprio,
oportunidades de investigao individual, possibilitando-lhe todas as tentativas, todos os tateios, ensaios que
uma atividade real pressupe. Isso implica diretamente que a motivao no venha de fora, mas lhe seja
intrnseca, ou seja, da prpria capacidade de aprender, para que se torne possvel construo de estruturas
do ponto de vista endgeno.
A escola deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas possibilidades de ao motora, verbal e
mental, de forma que possa, posteriormente, intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Deve
ser algo que possibilite ao aluno ter um interesse intrnseco sua prpria ao.
Na teoria piagetiana, pode-se constatar o estabelecimento de relaes entre a cooperao e a
formao/desenvolvimento intelectual. Assim, no seria possvel existir na escola uma verdadeira atividade
intelectual baseada em aes, investigaes e pesquisas espontneas, sem que houvesse uma livre
cooperao dos alunos entre si e no apenas entre professor e alunos.
O trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comum forma de cooperao e desenvolvimento
pressupe, e tem como condio indispensvel, que os indivduos se agrupem espontaneamente, e que o
tema estudado/pesquisado/investigado constitua um verdadeiro problema para o grupo (motivao
intrnseca).
Um tipo de escola coerente com essa abordagem dever oferecer s crianas liberdade de ao, e ao mesmo
tempo, propor trabalho com conceitos, em nveis operatrios consoante ao estgio de desenvolvimento do
diferentes ramos do saber e no deduzir formalmente o conhecimento a matrias de ensino. O trabalho deve
ser apresentado a partir de situaes que gerem investigao por parte do aluno. Ser o mtodo adequado
forma de aquisio e desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma perspectiva de construtivismo
interacionista. O conceito de aula, em decorrncia do que foi colocado, deve ser reelaborado, j que no se
pode prever o tempo que ir durar uma investigao individual e ou grupal.
Avaliao
A avaliao ter de ser realizada a partir de parmetros extrados da prpria teoria e implicar verificar se o
aluno j adquiriu noes, conservaes, realizou operaes, relaes etc. O rendimento poder ser avaliado
de acordo com a sua aproximao a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se verificar o
rendimento atravs de reprodues livres, com expresses prprias, relacionamentos, reproduo sob
diferentes formas e ngulos, explicaes prticas, explicaes casuais etc.
O controle do aproveitamento deve ser apoiado em mltiplos critrios, considerando-se principalmente a
assimilao e a aplicao em situaes variadas.
Caso esta abordagem sirva de diretriz ao docente, o professor dever igualmente, nos diversos ramos do
conhecimento, considerar as solues erradas, incompletas ou distorcidas dos alunos, pois no se pode
deixar de levar em conta que a interpretao do mundo, dos fatos, da causalidade, realizada de forma
qualitativamente diferente nos distintos estgios de desenvolvimento, quer do ser, quer da espcie humana.
A soluo apresentada, num determinado ponto da ontognese, peculiar a esse estgio em que o aluno se
encontra e s fontes de informao com as quais ele pode operar.
Portanto, no h presso no sentido de desempenho acadmico e desempenhos padronizados, durante o
desenvolvimento cognitivo do ser humano.
ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
Caractersticas Gerais
Uma das obras referentes a esse tipo de abordagem, que enfatiza aspectos sociopoltico-culturais, mais
significativas no contexto brasileiro, e igualmente uma das mais difundidas, a de Paulo Freire, com sua
preocupao com a cultura popular.
O fenmeno da preocupao com a cultura popular surge aps a II Guerra Mundial e se liga problemtica
da democratizao da cultura. Em pases industrializados, o movimento de cultura popular volta-se para os
valores que caracterizam o povo em geral. J em pases do terceiro mundo, esse movimento tem se voltado
frequentemente, por exemplo, para as camadas socioeconmicas inferiores, e uma das tarefas tem sido a
alfabetizao de adultos. Parte sempre do que inerente ao povo, sobretudo do que as pessoas assimilaram
como sujeitos, no lhes fornecendo, portanto, coisas prontas, mas procurando trazer valores que so
inerentes a essas camadas da populao e criar condies para que os indivduos os assumam e no somente
os consumam.
O Movimento de Cultura Popular no Brasil, at 1964, contribuiu para a elaborao de uma verdadeira
cultura, a partir de uma avaliao de cunho vivencial. Tratava-se de um trabalho com o objetivo de
possibilitar uma real participao do povo enquanto sujeito de um processo cultural.
A proposta de Paulo Freire tambm aqui analisada, pois se supe que os educadores brasileiros, ou pelo
menos parte deles, possam ter obtido informaes a seu respeito, quer nos cursos de formao de
professores, quer na literatura disponvel, o que igualmente, pode ter influenciado suas concepes de
homem, mundo, cultura, educao, assim como a sua ao educativa.
Em termos de posicionamento, a obra de Paulo Freire consiste numa sntese pessoal de tendncias, tais
como: o neotomismo (corrente filosfica caracterizada, sobretudo pela tentativa de abordar a problemtica
filosfica contempornea sob a perspectiva tomstica; neoescolstica), o humanismo, a fenomenologia, o
existencialismo e o neomarxismo.
Escola
Na obra de Paulo Freire, a educao assume carter amplo, no restrita escola em si e nem a um processo
de educao formal. Caso a escola seja considerada, deve ser ela um local onde seja possvel o crescimento
mtuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientizao, o que implica uma escola diferente da que
se tem atualmente, com seus currculos e prioridades.
A escola, pois, para Paulo Freire, uma instituio que existe num contexto histrico de uma determinada
sociedade. Para que seja compreendida necessrio que se entenda como o poder se constitui na sociedade e
a servio de quem est atuando.
Ensino e Aprendizagem
Uma situao de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, dever procurar a superao da
relao opressor-oprimido. A superao deste tipo de relao exige condies tais como: reconhecer-se,
criticamente, como oprimido engajando-se na prxis libertadora, onde o dilogo exerce papel fundamental
na percepo da realidade opressora; solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a situao e lutar
para transformar radicalmente a situao objetiva, entendida como a transformao da situao concreta que
gera a opresso (tarefa histrica dos homens).
Ensino e aprendizagem assumem um significado amplo, tal qual o que dado educao. No h restries
s situaes formais de instruo. A verdadeira educao, para Freire, consiste na educao
problematizadora, que ajudar a superao da relao -oprimido. A educao problematizadora ou
conscientizadora, ao contrrio da educao bancria, objetiva o desenvolvimento da conscincia crtica e a
liberdade como meios de superar as contradies da educao bancria, e responde essncia de ser da
conscincia, que a sua intencionalidade. A dialogicidade a essncia desta educao. Educador e educando
so, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos por que ningum educa ningum, ningum
se educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (Freire, 1975, p.63).
O educador sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara, quer quando se encontra
dialogicamente com os educandos. A educao problematizadora implica um constante ato de desvelamento
da realidade, e um esforo permanente, atravs do qual os homens vo percebendo criticamente como
esto sendo no mundo. Esta educao supera, pois o autoritarismo do educador bancrio assim como o
intelectualismo alienante e a falsa conscincia do mundo.
A ao do homem, sem objetivos, no constitui prxis e sim uma ao ignorante de seu prprio processo
histrico e de sua finalidade. A base da ao planificada do ser humano (inter-relao entre a conscincia do
objeto proposto e o projeto empreendido para alcan-lo) implica opes de valor, mtodos e objetivos.
Em tal contexto, o processo de alfabetizao de adultos compreendido como ato de conhecimento que
implica dilogo autntico entre professor e aluno. O verdadeiro dilogo une os homens na cognio de um
objeto cognoscvel que se antepe entre eles. (Freire, 1975, p. 29). Neste processo, os alunos devero
assumir desde o incio o papel de sujeitos criadores. Aqui necessrio que se considere a unidade
pensamento-ao, pois, para Paulo Freire, os aspectos cognitivos do processo de alfabetizao devem incluir
necessariamente as relaes dos sujeitos com seu mundo.
A educao, portanto, uma pedagogia do conhecimento, e o dilogo, a garantia deste ato de conhecimento.
Para que sejam atos de conhecimento, o processo de alfabetizao de adultos, assim como qualquer outro
tipo de ao pedaggica, deve comprometer constantemente os alunos com a problemtica de suas situaes
existenciais.
Professor/Aluno
A relao professor-aluno horizontal e no imposta. Para que o processo educacional seja real necessrio
que o educador se torne educando e o educando, por sua vez, educador. Quando esta relao no se efetiva,
no h educao. O homem assumir a posio de sujeito de sua prpria educao e, para que isto ocorra,
dever estar conscientizado do processo. , portanto, muito difcil pretender participar de um processo
educativo que, por sua vez, processo de conscientizao, a menos que seja consciente de si e de tal
processo.
Um professor que esteja engajado numa prtica transformadora procurar desmistificar e questionar, com o
aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condies para que cada um
deles analise seu contexto e produza cultura. Os contedos dos textos utilizados sero constantemente
analisados no sentido de expressarem pontos de vista do autor e do grupo social e cultural que representam,
e os conhecimentos cientficos analisados como um produto histrico, representando a interpretao fsica,
biolgica, psicolgica, etc. dos fenmenos, num determinado momento concreto. O professor procurar
criar condies para que juntamente com os alunos, a conscincia ingnua seja superada e que estes
possam perceber as contradies da sociedade e grupos em que vivem.
Haver preocupao com cada aluno em si, com processo e no com produtos de aprendizagem acadmica
padronizados. O dilogo desenvolvido, ao mesmo tempo em que so oportunizadas a cooperao, a unio,
a organizao, a soluo em comum dos problemas. Os alunos, pois, participaro do processo juntamente
com o professor.
Metodologia
O mtodo de alfabetizao elaborado por Paulo Freire reflete sua abordagem sobre educao. Neste
mtodo, a codificao inicial consiste numa espcie de figura, um desenho representativo de uma situao
existencial real ou constituda pelos alunos. Ao elaborar essa representao, os alunos realizam uma
operao de distanciamento do objeto cognoscvel. Desta forma, professor e alunos podero refletir
conjuntamente de forma crtica sobre os objetos que os mediatizam.
A codificao representa uma dimenso da realidade dos indivduos, e implica anlises realizadas num
contexto diferente daquele no qual vivem. Transforma, pois, o que consistia numa maneira de viver, no
contexto real, em um objeto do contexto terico. Os alunos podero receber informaes e analisar os
aspectos de sua prpria experincia existencial que foi representada na codificao.
A busca da temtica implica busca do pensamento dos homens, pensamento este que se encontra somente no
meio deles, os quais, reunidos, indagam a realidade. A posio interacionista de Freire bastante clara; os
homens, enquanto seres em situao, encontram-se imersos em condies espao-temporais que neles
influem e nas quais eles igualmente influem, consistindo o desenvolvimento nesta interao construtivista.
Utilizando situaes vivenciais do grupo, em forma de debate, Paulo Freire delineou seu mtodo de
alfabetizao, que tem como caractersticas bsicas: ser ativo, dialgico e crtico, criar um contedo
programtico prprio, e usar tcnicas tais como, reduo e codificao.
O dilogo implica relao horizontal de pessoa a pessoa, sobre alguma coisa, e nisto reside o novo contedo
programtico da educao. A palavra vista em duas dimenses: a da ao e a da reflexo. No h palavra
verdadeira que no seja prxis. Da se afirmar que dizer a palavra verdadeira consiste em transmitir o mundo
e em transform-lo.
A palavra destituda de ao transforma-se em verbalismo. E a ao pela ao, ao minimizar a reflexo,
nega a prxis verdadeira, impedindo o dilogo. Qualquer destas dicotomias gera distores no pensar.
Somente atravs do dilogo ser possvel democratizar a cultura. Esta democratizao implica segundo
Maciel em igualdade ontolgica de todos os homens, acessibilidade ilimitada ao conhecimento e a cultura.
(1963, p.30).
a partir da conscincia que se tenha da realidade que se ir buscar o contedo programtico da educao.
O dilogo da educao como prtica da liberdade inaugurado no momento em que realizado o que Paulo
Freire denomina de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores. A investigao deste
universo temtico implica uma metodologia que no pode contradizer a dialogicidade da educao
libertadora. Sendo dialgica e conscientizadora, proporciona no s a apreenso dos temas geradores, mas a
conscientizao destes.
O mtodo de Paulo Freire implica nas seguintes fases: levantamento do universo vocabular dos grupos com
quem se trabalha; escolha das palavras geradoras; criao de situaes existenciais tpicas do grupo que ser
alfabetizado; criao de fichas roteiro e elaborao de fichas com a decomposio das famlias fonticas
correspondentes aos vocbulos geradores e ficha de descoberta, contendo as famlias fonmicas, que
utilizada para a descoberta de novas palavras com aquelas slabas.
Na etapa de alfabetizao, a educao problematizadora busca investigar a palavra geradora e, na psalfabetizao, os temas geradores. Apesar de intimamente ligada educao de adultos, ao processo de
alfabetizao, a abordagem de Paulo Freire considera a educao como um processo contnuo de tomada de
conscincia e de modificao de si prprio e do mundo, o que tem profundas implicaes no ensino de
primeiro, segundo e terceiro graus.
Avaliao
A verdadeira avaliao do processo consiste na autoavaliao e/ou avaliao mtua e permanente da prtica
educativa por professor e alunos. Qualquer processo formal de notas, exames, etc. deixa de ter sentido em tal
abordagem. No processo de avaliao proposto, tanto os alunos como os professores sabero quais suas
dificuldades, quais seus progressos. A avaliao da prtica educativa, e no de um pedao dela. (Freire,
1982, p.94).
Fonte: Revista Nova escola
Durante a dcada de 1990, diversas iniciativas curriculares foram institudas no Brasil. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental foram os primeiros
a ser definidos pelo Ministrio da Educao (MEC) e a virem a pblico no final de 1995, quando uma verso
preliminar foi encaminhada para consulta e avaliao a professores e acadmicos de vrias instituies do
pas.
Paralelamente, no campo acadmico, estudos e debates sobre o currculo escolar geravam um acervo
importante de conhecimentos e serviam como referncia para a elaborao de pereceres e para a anlise de
propostas curriculares (Saviani, 1994; Moreira & Silva, 1994; Silva & Moreira, 1995; Moreira, 1999).
Da consulta feita pelo MEC resultou uma srie de pareceres, que foram discutidos pela Secretaria de Ensino
Fundamental nas unidades federativas.1 De posse dos pareceres recebidos e das concluses de encontros
com especialistas, acadmicos e professores, o MEC reelaborou a verso preliminar dos PCNs, considerando
as observaes, crticas e sugestes encaminhadas. A nova verso dos PCNs foi ento apresentada ao
Conselho Nacional de Educao (CNE) em setembro de 1996, para que deliberasse sobre a proposta.
Esse simples ato permitiria a explicitao da perspectiva que nortearia as formas de colaborao entre o
MEC e o CNE em torno da questo curricular e a definio de espaos e competncias desses dois atores
polticos responsveis pela educao nacional.
Neste artigo, abordamos essa temtica a partir de uma dupla perspectiva. Inicialmente, focalizamos como a
questo curricular se colocou internamente ao plano poltico-institucional ou estatal. Enfatizamos
especificamente as relaes que se estabeleceram entre o CNE e o MEC em torno tanto da proposta dos
PCNs como da definio de diretrizes curriculares para o ensino fundamental. A segunda perspectiva diz
respeito ao cotejamento das proposies mais gerais para o ensino fundamental das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) elaboradas pelo CNE e dos PCNs propostos pelo MEC.
relao ao currculo escolar. No entanto, se dimenses em comum podem ser encontradas nessas duas
lgicas, elas dizem respeito ao fato de que as estratgias acionadas pelo CNE e pelo MEC em relao
elaborao curricular acabaram por condenar as possveis formas de colaborao entre esses atores polticos
lgica da mtua omisso.
Na lgica do MEC, mais importante do que inscrever a discusso das diretrizes curriculares na agenda
poltica do Estado ou no debate pblico, era ver rapidamente os PCNs aprovados pelo CNE e efetivados
pelos professores nas redes de ensino.
Na lgica do CNE, o papel de rgo representativo da sociedade no lhe permitia ignorar que a comunidade
cientfica educacional considerava imprescindvel discutir a concepo geral dos PCNs e o contedo
especfico das diferentes reas de conhecimento escolar, o processo de elaborao e divulgao dos
parmetros e as caractersticas das escolas e dos professores destinatrios da posposta (Ldke, 1999).
Alis, o CNE j se tinha voltado para a tarefa de estabelecer os limites e as possibilidades de suas
competncias curriculares luz dos dispositivos constitucionais e legais existentes. Em face dos "mpetos
curriculares" dos PCNs e apoiada no contexto legal de referncia que delegava ao CNE a competncia de
deliberar sobre as diretrizes curriculares do MEC, a Cmara de Educao Bsica conseguiu chegar, na viso
de Ldke (1999, p. 244), "a uma soluo razovel", que reafirmava a importncia da proposta pedaggica da
escola e o carter no-obrigatrio dos PCNs.
Assim, no posicionamento poltico do CNE, a fixao de diretrizes curriculares nacionais, tendo em vista
uma formao bsica comum a ser observada nas propostas curriculares para o ensino fundamental
municipal, estadual ou da prpria unidade escolar, teve, como contrapartida, a no-obrigatoriedade dos
PCNs.
Que lies podemos tirar sobre esses episdios? Na nossa interpretao, os desentendimentos entre o MEC e
o CNE em torno das definies curriculares ilustram a lgica implcita poltica educacional do governo, a
partir da segunda metade dos anos de 1990: excessiva centralizao das decises no governo federal e
escasso envolvimento das outras instncias poltico-institucionais e da comunidade cientfica com a
educao bsica (Bonamino, 2001).
Como veremos nas prximas sees deste artigo, a ausncia de colaborao em torno da questo curricular
entre o MEC e o CNE e, portanto, a falta de dilogo entre a produo curricular desses dois atores polticos
iriam permanecer como uma constante durante a elaborao, divulgao e implementao dos PCNs para o
terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental.
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, mas reservando para os entes federativos e para as escolas as
tarefas de plenificao e implementao curriculares. Complementarmente, o federalismo colaborativo
consagrado na CF faz-se presente quando o CNE assume que suas funes normativas e de superviso se
apiam na descentralizao, na articulao entre Unio, Distrito Federal, estados e municpios e na
flexibilidade terico/metodolgica das aes pedaggicas, considerando estas dimenses como sinnimo de
responsabilidades compartilhadas em todos os nveis.
Na perspectiva federalista, o CNE considera tambm que a definio de Diretrizes Curriculares Nacionais
pela Cmara de Educao Bsica marca o incio do processo de colaborao entre estados e municpios, em
torno de esforos conjuntos e articulados de planejamento, desenvolvimento e avaliao dos processos
educacionais (p. 2).
As proposies doutrinrias presentes no Parecer completam-se com a afirmao da dimenso participativa.
De acordo com as DCNs, o aperfeioamento do ensino fundamental depende de que as propostas
pedaggicas elaboradas pelas escolas sejam capazes de refletir o projeto de sociedade local, regional e
nacional desejado, a ser definido por cada equipe docente em colaborao com os usurios e outros
membros da sociedade, que participam dos Conselhos/Escola-Comunidade e dos Grmios Escolares (p. 4).
Nossa anlise das principais afirmaes doutrinrias das DCNs nos permite perceber que elas se baseavam
na defesa pelo CNE do federalismo colaborativo e das formas participativas de elaborao curricular. De
acordo com nossa interpretao, essa afirmao de princpios e a posio tomada pelo CNE em face dos
PCNs traduziram no mbito poltico-institucional do Estado as crticas lgica centralizadora que, nos
mbitos acadmico e escolar, especialistas e professores vinham formulando ao processo de elaborao dos
PCNs.
As diretrizes
Fazendo eco ao art. 210 da Constituio Federal de 1988, as diretrizes so entendidas pelo CNE como linhas
gerais de ao, como proposio de caminhos abertos traduo em diferentes programas de ensino.
Neste sentido, a Resoluo n 2, de abril de 1998, da Cmara de Educao Bsica, apresenta as DCNs como
o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica, (...) que
orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na
avaliao de suas propostas pedaggicas. (p. 1)
Por sua vez, o Parecer da CEB n 4/98 e a Resoluo n 2 de 1998 propem sete diretrizes como referncia
para a organizao do currculo escolar. Segundo esses documentos, 1) as escolas devero fundamentar suas
aes pedaggicas em princpios ticos, polticos e estticos. So princpios complementares, relacionados
com a autonomia, responsabilidade e solidariedade, com a cidadania e a vida democrtica. Os documentos
tambm consideram a existncia de princpios estticos da sensibilidade, que devem conduzir as aes
pedaggicas escolares ao reconhecimento da sensibilidade e criatividade do comportamento humano e
valorizao da diversidade de manifestaes artsticas e culturais da realidade brasileira (Brasil, 1998a, p. 1).
Uma segunda diretriz refere-se ao reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e demais
profissionais que atuam na educao escolar, bem como da identidade institucional das escolas e dos
sistemas de ensino. Na dimenso pessoal, a diretriz aponta para a necessidade de acolhida democrtica pela
escola das diversidades e peculiaridades de gnero, tnicas, etrias, regionais, socioeconmicas, culturais,
psicolgicas e fsicas das pessoas implicadas diretamente com a educao escolar.
Como a Exposio de Motivos faz questo de ressaltar, essa diretriz vai ao encontro de dispositivos
constitucionais e do Programa Nacional de Direitos Humanos, que reconhecem a dignidade da pessoa
humana (art. 1, 2 e 3 da CF), a igualdade perante a lei (art. 5 da CF), a necessidade de repdio e
condenao a quaisquer formas de discriminao (art. 3 da CF) e a promoo dos direitos humanos
(PNDH).
A terceira diretriz considera o processo educacional como uma relao indissocivel entre conhecimentos,
linguagem e afetos, constituinte dos atos de ensinar e aprender. Segundo as DCNs, a afirmao dessa
perspectiva deve conduzir valorizao do dilogo e adoo de metodologias diversificadas em sala de
aula, isto , de mltiplas interaes alunos/alunos, professores/alunos, alunos/livros, vdeos, mdia, materiais
Nesta perspectiva integradora, a base comum e a parte diversificada devem articular cidadania e
conhecimento nos currculos da educao fundamental. Trata-se de uma dupla integrao, que deve
movimentar-se no interior e entre temas adscritos cidadania e ao conhecimento escolar. A "vida cidad" diz
respeito a aspectos relacionados com sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho,
cincia e tecnologia, cultura e linguagens. J as "reas de conhecimento" se referem Lngua Portuguesa,
Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua
Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica e Educao Religiosa (Brasil, 1998b, p. 7).
Curiosamente, esta diretriz estabelece uma estrutura curricular bsica, na qual os aspectos mais inovadores
esto relacionados "vida cidad" e evocam os Temas Transversais propostos pelos PCNs sem fazer, no
entanto, qualquer referncia explcita a eles. Nesta diretriz, fica evidente a lgica da mtua omisso que
tomou conta dos atores polticos do CNE.
Complementarmente, a quinta diretriz, em consonncia com o artigo 27 da LDB, orienta as escolas no
sentido da conduo de propostas curriculares e de processos de ensino capazes de articular os
conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada ao contexto social (Brasil,
1998b, p 11).
A sexta diretriz enfatiza a autonomia escolar e fundamenta-se novamente na LDB para orientar as escolas no
uso da Parte Diversificada do currculo no desenvolvimento de atividades e projetos de seu interesse
especfico (Brasil, 1998b, p 11).
Nessa perspectiva, a diretriz apia-se na LDB (art. 9, IV) para reafirmar a competncia de estados,
municpios e estabelecimentos escolares no sentido de complementarem os currculos mnimos com uma
parte diversificada.
Finalmente, a stima diretriz diz respeito a propostas pedaggicas capazes de zelar pela existncia de um
clima escolar de cooperao e de condies bsicas para planejar os usos do espao e do tempo escolar.
Essa diretriz diz respeito, assim, s condies de possibilidades da interdisciplinaridade e
transdisciplinariedade, do sistema seriado ou por ciclos, do currculo, da relao de a escola com a sociedade
serem objeto de planejamento e avaliao constantes da escola e de sua proposta pedaggica (Brasil, 1998b,
p. 11).
Em sntese, a anlise do processo de elaborao das DCNs permitiu-nos perceber que as tenses provocadas
pelas diferentes perspectivas poltico-institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo CNE a respeito do papel
que cabe ao Estado em relao elaborao curricular, levaram o CNE a afirmar o "carter no-obrigatrio"
dos PCNs. Essa tomada de posio dos atores polticos do CNE pode ser confirmada por meio da anlise das
DCNs, que evidenciou a excluso dos PCNs das referncias mediadoras da definio de princpios e
diretrizes curriculares para o conjunto do ensino fundamental no mbito da Cmara de Educao Bsica.
A seguir, veremos como se colocam essas tenses e referncias em relao aos PCNs elaborados pelo MEC
para o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental.
O extenso documento que explicita a proposta de reorientao curricular para os anos finais do ensino
fundamental, elaborado pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC, foi publicado em 1998.
composto por dez volumes, organizados da seguinte forma: um introdutrio, oito so referentes s diversas
reas de Conhecimento do terceiro e do quarto ciclos do ensino fundamental (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Educao Fsica, Arte e Lngua Estrangeira), e o ltimo
volume trata dos Temas Transversais, que envolvem questes sociais relativas a: tica, Sade, Orientao
Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural.
Dada a finalidade que perseguimos neste texto, analisaremos apenas o volume Introduo, especificamente a
segunda parte que apresenta os princpios gerais norteadores dos PCNs e estabelece os fundamentos de base
para a elaborao dos documentos das reas de Conhecimento e dos Temas Transversais.
A Introduo est dividida em cinco partes. A primeira traz uma anlise da conjuntura nacional e mundial
cujo corolrio a necessidade de se fortalecer a educao bsica. A segunda parte est voltada para a
apresentao dos PCNs. Na terceira, a Introduo aborda aspectos do projeto educativo da escola, ao passo
que a quarta parte procura caracterizar os alunos das ltimas sries do ensino fundamental. Finalmente, a
quinta parte analisa o uso escolar de tecnologias de informao e comunicao.
A primeira parte tem como pano de fundo a questo da relao educao/cidadania. Inicia-se com reflexes
amplas, que fazem referncia a orientaes produzidas por "documentos de rgos internacionais" (Brasil,
1998, p. 15) e apresentam "desafios" para os sistemas educacionais colocados pelas tenses global/local;
universal/singular; cultura local/modernizao dos processos produtivos; instantneo, efmero/durvel;
espiritual/material. Nessa parte, o documento tambm registra uma srie de "recomendaes" destinadas
escola, fundamentadas em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os
outros e aprender a ser. Inclui, ainda, uma anlise da educao brasileira e da situao funcional e de
formao profissional dos professores, que leva em conta uma srie de estatsticas educacionais, bem como
dados sobre o desempenho dos alunos produzidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB).
Apoiado nessas anlises, o documento estabelece desafios para a educao brasileira, em termos da garantia
de acesso e permanncia dos alunos na escola, de formao continuada em servio dos professores, de
melhoria fsica da escola e de introduo de recursos tecnolgicos, sempre contando com o envolvimento e a
participao da comunidade.
A disputa de competncias
Passemos segunda parte da Introduo, que ser aqui analisada mais detalhadamente porque trata
especificamente do Referencial Curricular Nacional para o Ensino Fundamental.
A anlise dessa parte mostra que, na elaborao da proposta curricular para o terceiro e o quarto ciclos do
ensino fundamental, a Secretaria de Ensino Fundamental do MEC apoiou-se numa srie de documentos que
incluem as atribuies fixadas pela Constituio Federal e pela LDB e orientaes fornecidas pelo Plano
Nacional de Educao para Todos.
Para delimitar suas competncias em matria curricular, o MEC reafirma, luz da Constituio de 1988,
"(...) a necessidade e a obrigao do Estado de elaborar parmetros claros, no campo curricular, capazes de
orientar o ensino fundamental de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da
qualidade do ensino nas escolas brasileiras" (p. 49).
Por sua vez, para delimitar suas responsabilidades curriculares, o MEC toma como referncia o artigo 9 da
LDB que determina como "competncia da Unio estabelecer, em colaborao com os estados, Distrito
Federal e Municpios, diretrizes que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar
uma formao bsica comum" (p. 49).
Nesse ponto, o que chama a ateno do leitor o fato de os mesmos dispositivos constitucionais e legais
serem utilizados pelo MEC e pelo CNE para justificar suas responsabilidades e competncias especficas em
matria curricular. Com efeito, em 1997, o CNE j tinha assumido o processo de elaborao de diretrizes
curriculares para o ensino fundamental como parte de suas atribuies legais diretas, e tinha procurado
imprimir a elas uma perspectiva descentralizada e colaborativa. Curiosamente, entretanto, o MEC invoca, no
mesmo perodo, os mesmos artigos da CF e da LDB para justificar o fato de ter tomado para si a tarefa de
fixar centralmente as diretrizes e os contedos mnimos para o ensino fundamental.
de carter universal para o ensino de contedos comuns a todos, ainda que no interior de instituies
diferenciadas.
Neste sentido, a anlise do texto introdutrio mostrou-nos que, apesar de a noo de parmetro assumir no
documento o carter de referncia, os PCNs colocam o ensino fundamental em face de um conjunto
complexo e detalhado de concepes e orientaes didticas e metodolgicas, contedos disciplinares e
transversais, na perspectiva da formao bsica comum.
No entanto, se pudemos constatar no documento introdutrio aos PCNs para o terceiro e o quarto ciclos do
ensino fundamental uma nfase maior no currculo comum, tambm foi possvel encontrar uma preocupao
explcita com a diversidade sociocultural e com a cidadania.
O fato mais relevante e que mais chamou nossa ateno durante a leitura dos PCNs que, apesar da
existncia de documentos do CNE que tratam das diretrizes curriculares para a educao nacional, como a
Exposio de Motivos que fundamentam as DCNs e das prprias DCNs, o MEC optou por ignorar essas
referncias, preferindo basear-se em documentos legais de carter mais geral.
As evidncias mais fortes da omisso do MEC em relao elaborao curricular do CNE podem ser
encontradas na seo Bibliografia, da Introduo aos PCNs (p. 159-172). Na Bibliografia, com mais de 260
ttulos, uma nota de p de pgina esclarece que "Em todos os documentos que compem os Parmetros
Curriculares Nacionais, a bibliografia apresentada inclui apenas os ttulos de obras que foram consultadas no
seu processo de elaborao (...)" (p. 159). Nenhum documento elaborado pelo CNE, no entanto, figura entre
as obras consultadas.
Consideraes Finais
A anlise das DCNs e dos PCNs para o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental levou-nos a
questionar a forma de encaminhamento e o teor da proposta curricular do MEC. Percebemos que se tratava
de uma poltica construda num movimento invertido, no qual os PCNs, apesar de serem instrumentos
normativos de carter mais especfico, foram construdos e encaminhados de forma a reorientar um
instrumento de carter mais geral como as DCNs.
Esse fato levou a que se configurasse um tipo de relao entre o MEC e o CNE em que as tenses que
perpassaram a definio de espaos e competncias sobre a questo curricular acabaram por condenar as
possveis formas de colaborao entre esses dois atores polticos lgica da mtua omisso.
No caso do CNE, foi estabelecida uma metodologia para a elaborao das DCNs que declarou os PCNs noobrigatrios, ao mesmo tempo em que buscava basear-se apenas na Constituio e na legislao educacional
precedente.
No caso do MEC, as referncias para a elaborao dos PCNs foram buscadas na legislao e em agentes
externos ao sistema pblico de ensino fundamental, e sua estratgia consistiu em ignorar as DCNs sob
responsabilidade do CNE.
Esta mtua omisso no impediu, entretanto, que as duas elaboraes curriculares a do MEC e a do CNE
compartilhassem alguns princpios bsicos, como o compromisso com a formao bsica comum, a
construo da cidadania e o respeito diversidade cultural.
A elaborao dos PCNs criou um novo foco de resistncia poltica no interior do CNE, que se somou s
resistncias enfrentadas pelo MEC no mbito acadmico e escolar. No entanto, essas resistncias tiveram
uma raiz comum assentada no fato de a competncia e autonomia dos atores atuantes nesses mbitos serem
preteridas em favor de outros interlocutores e referenciais externos que foram privilegiados pelo MEC em
sua elaborao curricular. Na tenso posta pela dimenso poltica da elaborao curricular, o CNE e o MEC
acabaram por entrar num crculo vicioso de omisso mtua.
Recebido e aprovado em agosto de 2002.
1 INTRODUO
A gesto democrtica em nosso pas um processo que vem sendo vivenciado ao longo dos anos por toda a
sociedade, no que diz respeito ao mbito poltico, foram ocorrendo mudanas em todos os seus segmentos e
a escola como instituio que tem como compromisso, socializar o saber historicamente construdo no
poderia est alheia a todas estas mudanas.
O compromisso de todos na gesto democrtica chamou a minha ateno pelo fato dos sistemas de ensino
estar concretizando atravs da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n.
9394/96. A luta da escola pblica, mas especificadamente desde os anos 20, dos pioneiros da educao,
profissionais que almejavam uma educao para todos e de qualidade.
Mas, democratizar o ensino no se constitui apenas em construir escolas, preciso garantir no ambiente
escolar que todos tenham a escola como espao onde se possa aprender com entusiasmo. Para isso, a escola
necessita consolidar sua autonomia, partilhando suas aes com a comunidade em que est inseri da,
buscando solues adequadas s necessidades do seu cotidiano escolar.
Baseado nestes pressupostos farei um estudo bibliogrfico, objetivando analisar como se deu a
democratizao do ensino, partindo dos aspectos polticos e sociais que culminaram no sistema democrtico.
Inicialmente veremos um breve histrico do processo de democratizao no Brasil, mostrando de forma
sucinta a luta de um povo pela redemocratizao do poder no que diz respeito ao sistema de governo.
Seguirei com a escola e sua funo social refletindo um papel da escola dentro dessa sociedade e qual sua
real atuao.
Em seguida, abordarei o carter poltico administrativo na escola fazendo uma retrospectiva das teorias da
administrao, baseada em Taylor e Fayol com suas respectivas abordagens, culminando com gesto escolar
e suas concepes, encerrando assim o primeiro captulo.
No segundo captulo, tratarei dos elementos que compem a gesto escolar a partir de sua organizao e
como a escola se estrutura. Na autonomia da escola elemento que est interligado com a organizao escolar,
mostrarei algumas concepes de estudiosos acerca de conceitos sobre o tema. Seguirei com quatro tipos de
autonomia que apesar de distintos interagem na dinmica escolar.
Depois apresentarei o Projeto Poltico Pedaggico e suas contribuies, documento que serve como bssola
para a construo da coletividade nas aes educativas, baseado sempre na histria social da comunidade.
Dentro do PPP encontrarei as definies sobre algumas instncias colegiadas, como: Conselho Escolar,
Conselho de Classe, Grmio Estudantil e Associao de Pais. Farei tambm uma sntese sobre o Regimento
Escolar que define natureza, finalidade e estrutura da escola, fundamentado em vrios dispositivos legais.
Assim como o Projeto Poltico Pedaggico, o Regimento Escolar de interesse de toda comunidade que
compe a escola.
O professor e trabalho coletivo outro elemento que reflete a participao de todos na organizao e gesto
do trabalho escolar que desenvolver o potencial de participao, fortalecendo o trabalho coletivo.
Encerrarei o captulo com o papel do gestor no processo educativo mostrando qual a sua atuao e,
respectivamente, as mudanas que o levam a tornar-se um gestor atravs de suas competncias
desenvolvidas na prtica do cotidiano escolar.
Espero atravs deste estudo, adquirir a percepo do embasamento terico-filosfico que compe a gesto
democrtica.
1.1 ASPECTOS HISTRICOS DA DEMOCRACIA NO BRASIL
Democracia palavra que define literalmente Governo do povo e para o povo, este sistema poltico ope-se
as formas de ditadura e totalitarismo, onde o poder reside em uma elite auto-eleita. Mas para chegarmos ao
Regime Democrtico, o Brasil apresenta em sua histria uma caminhada scio poltica e econmica
bastante difcil. Para compreender a importncia da Gesto Democrtica e participativa existente nos vrios
segmentos da sociedade civil e, mas especificamente na escola se faz necessrio passearei um pouco pelo
processo poltico que culminou nesse sistema de governo em nosso pas, apresentarei aqui de maneira
suscita os aspectos scio-polticos vivenciados pelo nosso povo, para que nossa compreenso seja ampliada
em como devemos valorizar nossas conquistas atuais, vejamos:
Aps a derrocada do Estado Novo a nao defrontou-se com as dificuldades do aprendizado da democracia,
e a nova constituio mostrou que havia vontade de dar conta desta tarefa. Mas a euforia libertria dos
primeiros momentos foi cedendo espao s injees da polarizao poltica derivada das transformaes
ocorridas no mundo em decorrncia da Guerra Fria. A ao dessa determinante dos rumos do pais traduziuse, num primeiro momento, em recada autoritria, que atingiram comunistas e sindicatos. A seguir redundou
no deslocamento da confrontao poltica para a definio das estratgias, mas adequada a fim de inserir o
Brasil na nova ordem mundial com base na indiscutvel adeso ao modelo capitalista de organizao
econmica e social.
A partir da segunda eleio de Getlio Vargas, passando pela Era JK e pelo perodo subsequente e mesmo
durante os anos de chumbo da ditadura militar, os personagens centrais da vida poltica brasileira, fossem
eles partidos, setores organizados da populao, lideranas polticas ou militares, fossem meios de
comunicao de massa, fossem situacionais ou de oposio, traziam em seus discursos, obrigatoriamente,
alguma crtica ao subdesenvolvimento e uma promessa de super-lo. Essa opo resultou tanto em longos
perodos de vertiginoso dinamismo econmico quanto em profundas mudanas estruturais da sociedade
brasileira. De agrrio e ruralizado, o Brasil passou a contar uma economia complexa e com uma sociedade
predominantemente urbanizada.
A rapidez das transformaes provocou brutais desequilbrios de ordem regional, social e cultural, dos quais
resultaram problemas que se converteram em aes polticas, as quais colaboraram e xeque as estruturas do
poder. Isso se deu em 1964, 1968, 1978, 1986 e 1992, revelando que o povo, ou setores dele capazes de se
fazer ouvir, buscava de dentro de si as respostas para as dificuldades com as quais se defrontava. A reao
emergncia de demandas que irrompiam da multiforme experincia vivida pelo conjunto da sociedade
brasileira revelou tanto a extenso do arcasmo atvico dos donos do poder quanto sua extraordinria
capacidade de adaptao e de sobrevivncia. E isso se deu recorrendo violncia mais radical ou mediante o
uso da persuaso, da negociao ou, no limite, do cooptao de antigos adversrios polticos cuja adeso os
refora.
Ainda que numa conjuntura ditada pelo colapso do comunismo e pelo fim da velha ordem mundial da
Guerra Fria, a histria futura da nao brasileira continuar sendo definida com base nesse legado de
reiterada capacidade de retomada dos anseios mais justos e mais nobres, realizao que ser tarefa das
geraes vindouras. (Tarefa para o futuro. Coleo Brasil 500 anos, So Paulo. Nova Cultural, n. 12, p. 705,
1999).
Os aspectos scio-poltico e cultural relatados espelham mais do que nunca a urgncia de um povo em
buscar sua democratizao. E nessa luta pelos direitos civis e polticos a escola tambm busca reconstruir
sua funo social refletindo sobre o significado da educao e seu papel diante desta realidade como
veremos a seguir.
1.2 A ESCOLA E SUA FUNO SOCIAL
Ao longo de sua trajetria a sociedade passou por trs momentos considerados marcos importantes. O
primeiro voltado para a agricultura, onde a aprendizagem do jovem consistia em conhecer as estaes do
ano e formas de plantio e cultivo da terra. O homem era conhecido em sua riqueza pela quantidade de terra
que possua. O segundo momento aconteceu com a industrializao, a mquina a vapor, as leis de
eletricidade. O capital invertido em lucros da mais valia a produo e o trabalho operrio. O terceiro
momento trouxe a tecnologia e exige competncia cada vez maior para o mercado de trabalho, o
desenvolvimento dos meios de comunicao e outros avanos tecnolgicos como a Internet, requerem uma
busca constante o conhecimento, essas transformaes receberam denominaes como Era do
Conhecimento, Sociedade do Conhecimento, Sociedade em Rede, Sociedade da Comunicao entre outras.
Segundo Penin& Vieira (2002), o elemento comum entre estes diferentes modos de nomear o cenrio atual
refere-se ao papel central do conhecimento na organizao social e econmica, o que tende a redefinir a
centralidade da instituio escolar.
Diante do quadro apresentado, a escola precisou reavaliar sua funo social bem como qual seu papel frente
a questes como democracia, comunidade e cultura.
A escola de acordo com Penin & Vieira (2002), a instituio que a humanidade criou para socializar o
saber sistematizado. No entanto sua funo social varia de acordo com o tempo e o espao e apesar de cada
povo ter sua maneira de educar onde so respeitados culturas, crenas e valores. Todos visam transmitir uma
educao que una o passado com o futuro. Comunica a herana cultural das geraes precedentes luz das
houve uma expanso nas taxas de escolarizao da populao com idade entre 7 a 14 anos de 95,3% apesar
dos avanos o governo reconhece que: O Brasil ainda exibe um ensino fundamental caracterizado pela
distoro idade/srie, frutos de taxas elevadas de repetncia, que marcaram profundamente todo o sistema e
uma baixa abrangncia do ensino mdio. Apesar de termos quase nove milhes de jovens de 15 a 17 anos de
idade no sistema de educao bsica, apenas cerca de 32% esto no ensino mdio. (BRASIL, MEC/INEP,
2002, p.5 apud Penin & Vieira p. 18).
Tendo em vista os problemas que perpassam a educao brasileira o poder pblico tem buscado super-las e
um dos marcos estabelecido para a educao de qualidade foi implantao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 394/96, que exerce um papel marcante j que a legislao que especifica os fins da
educao brasileira e preza pela organizao do sistema de ensino.
Como nos afirmam Penin & Vieira (2001):
Muitas de nossas leis representam frutos da luta de educadores em seus movimentos coletivos. Traduzem
tambm e Dor vezes de forma autoritria. Como ocorreu com a legislao do perodo da ditadura-a
disposio dos governos em levar adiante um determinado projeto educacional. Devemos conhec-las, na
medida em que contm as disposies gerais sobre a educao. Assim como podem indicar avanos para a
superao dos problemas que afetam a realidade escolar. Mas no Podemos esquecer que as mudanas em
educao resultam de muitos outros aspectos e no apenas da legislao [...].
A LDB e a constituio de 1988 apontam que a educao um dever do estado e da famlia promov-la. E
no artigo 205 da Constituio e o artigo 2 da LDB diz que finalidade educao o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Significa dizer ento que a escola
tem como atribuio o desenvolvimento pleno do indivduo. Para que esta finalidade seja atingida a Lei
9394/96 ainda estabelece as seguintes atribuies aos estabelecimentos de ensino:
I.
Elaborar
e
executar
sua
proposta
pedaggica;
II.
Administrar
seu
pessoal
e
seus
recursos
materiais
e
financeiros;
III.
Assegurar
o
cumprimento
dos
dias
letivos
e
hora-aula
estabelecidas;
IV.
Velar
pelo
cumprimento
do
plano
de
trabalho
de
cada
docente;
V.
Prover
meios
para
a
recuperao
de
alunos
de
menor
rendimento;
VI. Articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a
escola;
VII. Informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a
execuo de sua proposta pedaggica. (LDB, artigo 12).
A LDB estabelece ainda a flexibilidade no que diz respeito s formas de organizao escolar de acordo com
as necessidades de aprendizagem ou localizao geogrfica, clientela ou outros aspectos.
At aqui fiz uma reflexo histrica da funo social da escola apresentando seus aspectos no nvel de
avanos tanto social como legais, voltarei agora para o cerne de nossa reflexo que a sociedade do
conhecimento.
O Papa Joo Paulo II fez o seguinte pronunciamento na encclica Centesimus Annus, de 1991: Se antes a
terra e depois o capital, eram os fatores decisivos da produo (), hoje o fator decisivo , cada vez mais o
homem em si, ou seja, seu conhecimento.
Essa nova maneira da sociedade se posicionar traz duas consequncias para a escola brasileira. A primeira
o reforo de sua importncia social, j que na escola que o conhecimento sistematizado. Apesar de
vivermos num perodo onde o conhecimento est a um s tempo sendo divulgado e acessvel, segundo
Manuel Castells estudioso da Era da informao a globalizao marginaliza povos e pases que tm sido
excludos das redes de informao. Ainda segundo as Organizaes das Naes Unidas (ONU), somente 5%
da populao est inserida no mundo digital isso significa dizer que grande parte da populao deixa de
adquirir de forma mais rpida o conhecimento oferecido em rede. Sendo assim, podemos dizer que este tipo
de conhecimento oferecido pela Internet cria um abismo entre ricos e pobres e isto excluso social.
A segunda consequncia que a escola necessitou repensar sua organizao, sua gesto, ou melhor, sua
maneira de fazer escola para atingir com eficincia e eficcia sua funo social que ensinar bem e preparar
os indivduos para exercer a cidadania e o trabalho no contexto de uma sociedade complexa, enquanto se
realizam como pessoas. Estas atribuies requerem o compromisso de todos que fazem educao
Aprender
afazer:
envolve
habilidade
de
trabalhos
sociais
e
de
trabalho:
Aprender
a
conviver:
educar
para
a
convivncia;
Aprender a ser: desenvolvimento scio cultural. Aprender a elaborar pensamentos autnomos e crticos e
formular seus prprios juzos.
Segundo Penin & Vieira (2002), a educao, assim concebida, indica uma funo da escola voltada para a
realizao plena do ser humano e, importante que se diga que o pas vive um momento de escolarizao de
massa. Porm, para que essa realizao plena seja, alcanada se faz necessrio ao concreta, qualificada
pelo conhecimento o que abordarei no prximo tpico.
1.3 O CARTER POLTICO-ADMINISTRATIVO NA ESCOLA
A Administrao Escolar tem sua concepo fundamentada a partir do sculo XX nos modelos de
Administrao Empresarial, atravs de quatro escolas: Clssica, Psicossocial, Estruturalista e
Contempornea. Apresentarei as principais caractersticas de cada uma.
Escola Clssica
Representada por meio de trs movimentos: A Administrao Cientfica de Taylor, que foi a tentativa de
aplicar os mtodos da cincia aos problemas da administrao e tem como principais mtodos a observao
e a mensurao. Essa experincia teve incio com o trabalho do operrio, porm, verificou-se que no era
possvel desenvolver um trabalho pedaggico que assegurasse eficcia e eficincia da produtividade se os
chefes continuavam trabalhando dentro do mesmo empirismo anterior. Foi necessrio desenvolver princpios
capazes de balizar o comportamento dos chefes. Esses princpios foram bastante criticados uma vez que o
operrio ficava com uma viso fragmentada do processo de produo, alm de perderem iniciativa e
liberdade dentro do trabalho.
A Teoria Clssica de Fayol tem como conceito de administrao A ao de prev, organizar, comandar,
coordenar e controlar, defendendo os princpios gerais da administrao como procedimentos universais a
serem aplicados a qualquer tipo de organizao e empresa. (Pepe & Mercado, 2001).
A Administrao Burocrtica surge com Max Weber, que pressupe o surgimento paralelo dos meios
materiais nas mos dos chefes. A eficincia o processo norteador dessa escola por meio da filosofia de
produzir o mximo com o mnimo de recursos, energia e tempo. (apud. cf HORA, 1994).Milton (apud
CHIAVENATO, op. cit.), passou a diagnosticar e caracterizar as disfunes do modelo burocrtico
Weberiano, notando que ao invs da mxima eficincia, tais disfunes levavam a ineficincia da
organizao.
A Abordagem Clssica da Administrao pode ser desdobrada em trs orientaes: taylorismo, fayolismo e
weberiano que parecem diferentes mais na verdade uma complementa a outra.
A Escola Psicossocial
Surge na dcada de 20 e baseada no movimento das relaes humanas de Mayo, Roethlisberger, no
comportamento administrativo de Simon e Bernad. Esta abordagem ocorreu com o aparecimento da Teoria
das Relaes Humanas, seu surgimento s foi possvel com o desenvolvimento das cincias e em particular,
a Psicologia do trabalho. A Teoria das Relaes Humanas surge da necessidade de se corrigir a
desumanizao do trabalho com a aplicao de mtodos rigorosos da Teoria Clssica da Administrao. A
dinmica de grupo e o profundo interesse sobre os grupos informais foi outro aspecto da Escola das
Relaes Humanas. A organizao escolar passa a ser pesquisada em suas caractersticas e origens. Sendo
assim, a Teoria Comportamental tem a funo de regular o critrio de eficincia e eficcia, onde os
trabalhadores so vistos pela administrao no individualmente, mas como grupo. Essa teoria como toda a
corrente de oposio apresenta limitaes sendo necessria uma completa reelaborao a partir da Teoria
Comportamental.
A Escola Estruturalista
Surgiu por volta da dcada de 60, como um desdobramento das anlises dos autores voltados para a Teoria
Abordagem Sistmico-Generalista
Esta abordagem est fundamentada na teoria de Alonso (1976), baseada nos elementos de algumas escolas,
como enfoque sistmico cujas razes esto nas teorias psicossocias, que consideram a escola como sistema
social aberto em oposio s outras que a considerava como sistema fechado o elemento generalizador teve
origem na concepo de Administrao escolar com origem na Teoria Geral de Administrao escolar
comparada a outros tipos de administrao que difere da natureza educacional.
Esta abordagem considera que a reproduo de normas organizacionais no se d integralmente, j que a
subjetividade dos indivduos responsveis pela organizao intervm no processo. Diferentemente da
abordagem clssico cientifica, pois nesta a influncia de fatores subjetivos em relao organizao no
reconhecida.
Ao negar uma concepo mecnica da funo administrativa considera que os conceitos de papel/funo,
afastam-se do modelo racional/burocrtico. As funes administrativas ligada ao papel administrativo
ressaltam caractersticas do comportamentalismo e do trabalho organizacional baseado numa dimenso de
confiana.
A Abordagem Histrico-Crtica
Esta abordagem uma proposta de Flix (1989) e Paro (1999), e tem como principal caracterstica a
elaborao da teoria crtica para a administrao escolar. Os problemas educacionais so tratados como
questes polticas, diferentemente das abordagens anteriores. A incorporao dos princpios de
administrao geral de empresas faz-se em funo de sua eficcia, racionalidade e produtividade.
A referncia terica e Marxista, numa orientao crtica em relao pretensa universalizao da
administrao geral que mais se aproxima da concepo de ideologia que de cincia, em uma administrao
capitalista. O modelo poltico e predominante e enfatiza a questo do poder, exerccio que se dar fora da
escola. Por ser um modelo capitalista que reverte sua dimenso do poder acaba ocultando o modelo poltico
ou transformando-o em um modelo racional/burocrtico, tornando questes sociais em meras questes
tcnicas.
Victor Paro (1999) apresenta o conceito de administrao geral, baseado em Braverman (apud. Ribeiro,
2001), que identifica como elemento central da administrao a utilizao racional de recursos para
realizao de fins determinados, a partir da tentativa de captar o conceito de administrao e de uma
abstrao em que considera tal conceito isolado de seus condicionantes sociais, polticos e econmicos. Em
funo dele infere-se a relevncia da racionalidade, em suas diversas formas e objetivos organizacionais em
sua teoria.
Paro (1999), inferi de maneira bastante acentuada a teoria administrativa com o modelo racional burocrtico,
em funo da clareza com que os objetivos so propostos e apresentados. Na viso de Lima (1998), a
imagem do modelo racional/burocrtico inferiu-se ao modelo capitalista criticado por Paro uma vez que
alm da clareza de objetivos, apresenta aspectos tecnolgicos e organizacionais bastante consensuais.
A despeito de todas as crticas ao capitalismo, as propostas tericas apresentada ao abordar questes
polticas conflitos e contradies apontam para um modelo cujos objetivos so claros e cuja racionalidade
fundamental.
Aps esta reflexo sobre as teorias da administrao e suas abordagens passarei para o perodo ps a escola
contempornea.
1.4 GESTO ESCOLAR
O processo de construo da Democracia no Brasil teve incio a partir da dcada de 80, com base legal na
Constituio de 1988, tem colocado como desafio para a educao subverter a lgica de uma escola
conservadora para uma nova concepo de homem, de mundo, de sociedade, baseado em princpios
humansticos e democrticos.
Segundo Hora (1994):
A administrao da educao entendida como o conjunto de decises e interesses da vida escolar, no
sentido dos processos centralizadores acaba pr reforar capitalismo [...], entretanto, o novo panorama de
mobilizao da sociedade brasileira vem alcanando amplitude nas relaes de poder em todas as reas de
ao poltica no pas, [...] os processos se tornam mais abertos e democrticos na sociedade global e
estabelece um perfil de democratizao em setores especficos em especial na educao. Essa tendncia
exige que a poltica educacional e a prtica nas escolas assimilem o processo e criem possibilidades para que
a manifestao democrtica se consolide em cada brasileiro.
Com o objetivo de implantar novos esquemas de gesto nas escolas pblicas, com a concesso de autonomia
financeira, administrativa e pedaggica s instituies pblicas, o governo brasileiro em 1993, elaborou com
a participao de outros setores, o Plano Decenal de Educao para todos, em decorrncia da Conferncia de
Educao para todos que aconteceu em Jontiem, Tailndia, no ano de 1990.
A democratizao encarada pelos educadores como o desenvolvimento dos processos pedaggicos que
conceda a permanncia do educando no sistema escolar, atravs de ampliao de oportunidades
educacionais. necessrio que toda a comunidade escolar (professores, alunos, funcionrio e pais), participe
das decises da escola eliminando o mximo possvel s vias burocrticas.
Partindo dessas mudanas, substitui-se o enfoque de administrao pela gesto, no significando apenas uma
mudana de terminologia, mas uma alterao de atitude e orientao conceitual, para que sua prtica seja
promotora de transformaes de relaes do poder, de prticas e da organizao escolar em si.
A organizao de gesto escolar situada em duas concepes extremas:
A Concepo Tcnico-Cientfica ou Cientfica- Racional que tem como caracterstica uma viso burocrtica
e tecnicista da escola. A Direo centralizada, as decises vm de cima para baixo e sua organizao
escolar tomada como realidade neutra, tcnica e controladora a fim de obter eficincia e eficcia.
A Concepo Scio-Crtica uma organizao concebida como sistema de agregar pessoas, as aes so
integradoras com o contexto scio poltico, a organizao escolar um processo de tomada de decises que
se d coletivamente.
Estas concepes desdobram-se em diferentes formas de gesto democrtica. Alguns estudos contribuem
para ampliar o leque de estilos de gesto. Apresentarei de forma esquemtica quatro concepes:
1. Concepo Tcnica- Cientfica Esta concepo valoriza a hierarquia de cargos e funes a
racionalizao do trabalho objetivando a eficincia dos servios escolares. A verso mais conservadora dessa
concepo a administrao clssica ou burocrtica. A verso mais recente o modelo de gesto de
qualidade total com utilizao de mtodo/prticas voltados para a gesto de administrao empresarial.
2. Concepo Autogestionria A responsabilidade coletiva a direo no centralizada e tem como
principal caracterstica a participao direta e por igual de todos os membros da instituio. Em sua
organizao escolar estabelece uma contraposio dos elementos institutivos, valoriza os elementos
instituintes que a capacidade do grupo criar suas prprias normas e procedimentos.
3. Concepo Interpretativa Consideram nos processos de organizao e gesto os significados subjetivos,
sendo contra a concepo cientfica racional, tem um enfoque interpretativo, ou seja, v as prticas
organizacionais como: Construo social, com base nas experincias subjetivas e nas interaes sociais.
4. Concepo democrtico-participativa Existe uma relao orgnica entre direo e membros da equipe
buscando sempre objetivos comuns assumidos por todo, para isso as tomadas de decises so sempre
coletivas onde cada membro assume sua parte no trabalho em equipe admitindo coordenao e avaliao
sistemtica da operacionalizao e suas deliberaes.
As concepes de gesto escolar refletem posies acerca do papel de cada pessoa e da sociedade elas
buscam numa dimenso pedaggica se os objetivos de cada instituio esto relacionados conservao ou
transformao social. Enquanto as concepes tcnicas-cientficas valorizam poder e autoridade, as outras
trs se opem s formas de dominao e subordinao, considerando essencial o contexto social, poltico e a
construo das relaes humanas, valorizando o trabalho coletivo e participativo, dando nfase a elementos
como: planejamento, organizao, direo e avaliao.
A gesto participativa um exerccio democrtico e um direito de cidadania, por isso implica deveres e
responsabilidades. Dessa forma pode-se afirmar que o diretor ou gestor sozinho no conseguir colocar em
prtica a gesto democrtica, j que para que ela acontea necessrio o empenho e a participao de todos
que fazem parte do contexto escolar.
Para que a gesto verdadeiramente democrtica se efetive necessrio adotar alguns mecanismos como:
autonomia consiste na ampliao no espao de deciso, voltada para o fortalecimento da escola como
organizao social, comprometida com a sociedade, tendo como objetivo a melhoria da qualidade do ensino.
E outros mecanismos como eleio de diretores, a ao do Projeto Poltico Pedaggico, o regimento e
conselho escolar, a organizao curricular, os recursos financeiros e o papel do gestor mediante as aes na
escola.
Como nos diz Hora (1994) Tais mecanismos so capazes de gerar um processo de democratizao das
estruturas educacionais, por meio da participao de todos na definio de estratgias organizao da escola,
na redefinio de seus contedos e fins. Enfim recuperar o sentido educativo da administrao escolar.
Estes mecanismos sero objetos de discusso do prximo captulo.
2 ELEMENTOS QUE COMPE A GESTO ESCOLAR
2.1 ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA
As concepes que permeiam a organizao de gesto escolar refletem que toda a prtica educativa tem um
embasamento terico-filosfico, ou seja, a ao educativa exercida por todos que fazem a escola o ponto
de toda gesto j que o principal objetivo da escola o desenvolvimento do indivduo.
Segundo Paro (1986, p. 18), tomando a escola como o local onde se busca de forma sistematizada e
organizada, a apropriao do saber historicamente produzido. Entendemos que todas as aes
administrativas esto voltadas para o fazer pedaggico da escola.
Libneo (2003, p.293), nos diz que:
A organizao e a gesto referem-se ao conjunto de normas e diretrizes, estrutura organizacional, aes e
procedimentos que asseguram a racionalizao do uso de recursos humanos, materiais, financeiros e
intelectuais assim como a coordenao e o acompanhamento do trabalho das pessoas.
Dessa forma concordo com Libneo (idem) quando divide essa organizao por:
Racionalizao do uso de recursos compreende a escolha de meios compatveis com fins de adequada
utilizao
que
assegurem
a
melhor
organizao
possvel
desses
fins;
Coordenao e acompanhamento compreendem-se as aes e procedimentos destinados a reunir, articular
e a integrar as atividades das pessoas que atuam na escola, para alcanar objetivos comuns.
Estas duas aes efetivadas na escola quando se desenvolve o hbito de planejar, organizar, dirigir e avaliar
estes procedimentos o que designa a Gesto, (atividade que pe em ao um sistema organizacional).
Portanto como nos aponta Libneo (2003, p.294), A organizao e gesto da escola correspondem
necessidade da instituio escolar dispor das condies e dos meios para a realizao de seus objetivos
especficos.
Elas visam:
a. Prover as condies, os meios e todos os recursos necessrios ao timo funcionamento da escola e do
trabalho
em
sala
de
aula;
b. Promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da participao e fazer a avaliao e o
acompanhamento
dessa
participao;
c. Garantir a realizao da aprendizagem para todos os alunos.
A escola est sob o olhar dos sistemas escolares por ser o espao para a realizao de polticas educacionais
exigidas pelas sociedades contempornea. Sendo assim, as leis e diretrizes curriculares esto voltadas para
as prticas organizacionais como autonomia, descentralizao, Projeto poltico pedaggico e avaliao,
questes estas que sero abordadas mais a frente.
Para Libneo (idem, p. 295), existem duas maneiras de ver a gesto educacional centrada na escola. Na
Perspectiva Neoliberal onde a escola e a comunidade assumem toda a responsabilidade de planejar,
organizar e avaliar os servios educacionais, liberando o Estado de qualquer participao ou
responsabilidade . Na Perspectiva Scio crtica est sob o princpio de valorizao do profissional, de seu
interesse e interao (autonomia e participao), sem com isso liberar o Estado de suas responsabilidades.
Nas suas perspectiva o que podemos observar que tanto profissionais como Estado devem assumir suas
responsabilidades proporcionando uma interao no trabalho a escola tenha a conscincia que sua atuao
correspondente um espelho educativo, aos alunos, pais ou responsveis e, portanto, a ao pedaggica no
escolar. So elas:
Autonomia Administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos.
Envolvem, inclusive, a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional realidade e ao momento
histrico vivido.
Autonomia Jurdica diz respeito possibilidade da escola elaborar suas prprias normas e orientaes
escolares como matrcula, transferncia de alunos, admisso de professores, etc. Mesmo estando vinculada a
legislao dos rgos centrais, a instituio escolar deve policiar-se no sentido de no se tornar numa
instncia burocratizada, descaracterizando seu papel de proporcionar aos educandos, mediante um ensino
efetivo, os instrumentos que lhes permitam melhores condies de participao cultural, profissional e scio
poltico.
A Autonomia Financeira refere-se existncia de recursos financeiros capazes de dar a instituio
educativa condies de funcionamento efetivo. A educao pblica financiada. A autonomia pode ser total
ou parcial. Total quando a escola administra todos os recursos a ela destinados pelo poder pblico e parcial
quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados, mantendo-se no rgo central do sistema
educativo a gesto de pessoal e as despesas de capital.
Um dos elementos financiador de maior peso o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio, FUNDEF criado em dezembro de 1996, atravs de Emenda
Constitucional n. 14. Esse fundo foi criado a partir da elaborao da Constituio de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96 que solicitava definies sobre a quem competia distribuio dos
recursos bem como o controle que a comunidade escolar devia ter para com o mesmo, visando diminuio
das desigualdades sociais. Inicialmente o FUNDEF era destinado ao atendimento apenas dos alunos do
Ensino Fundamental, no contemplava a Educao Infantil e a Educao de Jovens e Adultos. Atualmente j
existe em longo prazo uma nova proposta de financiamento que cobrir as despesas dessas duas
modalidades de ensino o FUNDEB, Fundo de desenvolvimento da Educao Bsica.
Uma das maiores dificuldades enfrentadas pela escola principalmente que os recursos destinados mesma
so liberados de acordo sempre com o nmero de matrculas do ano anterior.
As escolas tambm tm recebido outros tipos de assistncia financeira como os programas PDDE (Programa
Dinheiro Direto na Escola), PNAE (Programa Nacional de Alimentao Escolar), entre outros, que tem
recebido crticas, mas que tambm possuem seu lado positivo, pois, atravs desse tipo de democratizao e
autonomia financeira as escolas vm conseguindo desenvolver um trabalho com uma qualidade melhor,
discutindo quais as necessidades que podem ser supridas com o repasse de verbas que lhes chegam.
A Autonomia Pedaggica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. Est estreitamente ligada identidade,
funo social, clientela, organizao curricular, avaliao, bem como aos resultados e, portanto,
essncia do projeto poltico pedaggico da escola.
As quatro dimenses aqui apresentadas interagem entre si, mas na dimenso pedaggica que sobressai o
fazer educativo j que cabe a esta dimenso a elaborao, desenvolvimento do projeto poltico pedaggico
de acordo com as normas implantadas pelo respectivo sistema de ensino, suas polticas pblicas.
2.3 O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E SUAS CONTRIBUICES
O Projeto Poltico Pedaggico ou PPP como tambm chamado, o fruto da interao entre os objetivos e
prioridades estabelecidos pela coletividade atravs da reflexo das aes necessrias a construo de uma
nova realidade. antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no
processo educativo.
Veiga (2003, p.19), apresenta os pressupostos norteadores desse projeto, baseado na referida autora farei
uma sntese dos mesmos.
Pressupostos Filosfico-Sociolgicos
Considera a educao como compromisso do poder pblico para com a populao, com vistas formao do
cidado participativo para um determinado tipo de sociedade. Para que esta formao cidad de fato
acontea se faz necessrio compreendermos para que sociedade est rumando. Feito isto responderei a duas
perguntas essenciais: Que tipo de sociedade queremos construir? Qual a concepo de educao estar posta
para a mesma?
Pressupostos Epistemolgicos
Levam em conta que o conhecimento construdo e transformado coletivamente. O processo de produo
do conhecimento deve estar pautado na socializao e na democratizao do saber.
O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva esttica e passa a ser enfocado como processo.
Leite (1994, p. 13 apud. Veiga 2003, p. 21), aponta duas dimenses bsicas do conhecimento: Conhecimento
produto; Conhecimento processo.
Na qualidade de produto o conhecimento parece ser esttico, acabado, evolutivo e acumulativo, pois se
resume a um conjunto de informaes neutra, objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado
no trabalho de investigao da realidade. Na qualidade de processo, o conhecimento dinmico, est
envolto por um contexto de controvrsias e divergncias, traz subjacente uma srie de compromissos,
interesses e alternativas que contestam sua condio de objetividade e neutralidade.
Dessa forma o PPP construdo pela comunidade escolar que define critrios para sua organizao
curricular e contedos. Porm no deixa de est atrelado instncia superiores de ensino.
Pressupostos Didtico- Metodolgicos
Est voltado para a sistematizao do ensino-aprendizagem, visando favorecer o aluno por meio de mtodos
e tcnicas de ensino que valorizem as relaes solidrias e democrticas. Como sugesto metodolgica tem a
pesquisa de campo, oficinas pedaggicas, trabalhos em grupos e individuais, debates e discusses, oficinas
pedaggicas entre outras. Este pressuposto deve pautar-se num trabalho interdisciplinar para alm da
compatibilizao de mtodos e tcnicas de ensino, havendo necessidade de ampliao da pesquisa, como
princpio educativo fundamentando assim o processo de ensino aprendizagem com princpios de pesquisa no
cotidiano escolar.
Apresentarei agora um dos caminhos que articulam a construo do PPP em trs atos distintos e
interdependentes.
Ato Situacional a reflexo teoria prtica sobre a realidade na qual desenvolvemos nossa ao. o
desvelamento da realidade scio poltica, econmica e educacional. Implica levantar questes como?
Como
compreendemos
a
sociedade
atual?
Qual a realidade de nossa escola em termos: legais, histricos, pedaggicos, financeiros, administrativos,
fsicos
e
materiais
e
de
recursos
humanos?
Qual
a
populao-alvo
da
escola?
Qual
a
relao
entre
a
escola
e
o
mundo
do
trabalho?
Quais
as
principais
questes
apresentadas
pela
prtica
pedaggica?
O
que
prioritrio
para
a
escola?
Quais as alternativas de superao das dificuldades detectadas?
Ato Conceitual dizem respeito compreenso adquirida no ato anterior sobre a concepo de sociedade e
homem, educao, escola, currculo, ensino e aprendizagem. Diante da realidade situada e comentada. So
realizadas as seguintes indagaes:
Que referencial terico, ou seja, que concepes se fazem necessrias para a transformao da realidade?
Que
tipo
de
alunos
queremos
formar?
Para
qual
sociedade?
O
que
significa
ser
uma
escola
voltada
para
a
educao
bsica?
Que experincias queremos que o nosso aluno vivencie no dia a dia de nossa escola?
Quais as decises bsicas referentes ao que, para que, e a como ensinar, articulados ao para quem?
O que significa construir o PPP como prtica social coletiva?
Veiga (2003) nos diz que:
A reflexo sobre o trabalho pedaggico descrevendo-o, problematizando-o, analisando os componentes
ideolgicos que o sustentam [...] por sua vez, a definio dessa matriz terica propiciar a reviso do
trabalho pedaggico desenvolvido pela escola e consequentemente da sua prpria organizao.
Ato Operacional- a orientao de nossa ao o momento de nos posicionarmos quanto aos nossos
objetivos, metas e tomadas de deciso quanto s atividades que iremos assumir com intuito de transformar a
Quais
as
decises
necessrias
para
a
operacionalizao?
Como
redimensionar
a
organizao
do
trabalho
pedaggico?
Qual
o
tipo
de
gesto?
Qual
o
papel
especfico
de
cada
membro
da
comunidade
escolar?
De
que
recurso
escola
dispe
para
realizar
seu
projeto?
Quais os critrios gerais para a elaborao do calendrio escolar, horrios letivos e no-letivos?
Quais as diretrizes para avaliao do desempenho do pessoal docente e no docente, do currculo, dos
projetos no curriculares, do prprio PPP da escola?
A Avaliao
Nas palavras de Veiga (2003), a avaliao a ao fundamental para a garantia do xito do projeto na
medida em que condio sine qua non para as decises significativas a serem tomadas, integrantes do
processo de construo do projeto e compreendidas como responsabilidade do coletivo.
O projeto da escola pode ser pensado para 2 a 10 ou mais anos, dependendo da capacidade dos seus
segmentos de sua comunidade de resgatar as experincias institudas considerando as vivncias do presente
e pensar o futuro.
A necessidade de um PPP na escola antecede a qualquer deciso poltica ou exigncia legal, j que enquanto
educadores e membros da instituio escolar devemos ter claro a que horizontes pretendemos chegar com os
nossos alunos, com a comunidade e com a sociedade, caso contrrio, no poderemos exercer o nosso papel
de educadores.
Sendo assim, a mola principal das mudanas e a postura e crena do educador em repensar a educao em
sua prpria caminhada como nos disse o ex-ministro da educao Carlos Chiarelli em 1992:
Os professores fingem que ensinam, os alunos fingem que aprendem e o governo fingem que controla. Na
verdade deveramos assumir o papel de educador para tentarmos envolver e empolgar a sociedade a lutar por
uma educao mais real, digna de um pas de 500 anos de descobrimento.
A grande funo do PPP oportunizar a escola a valorizao do coletivo com vistas construo de um
sujeito crtico-participativo, direta ou indiretamente, para isso, se faz necessrio que o mesmo crie uma
integrao no apenas com o segmento aluno, professor, mas que possa articular-se com a comunidade onde
a escola est inserida para que possa ser realmente democratizada. Em sua estrutura organizacional o PPP
deve ser composto do conselho escolar e do conselho de classe. Existem ainda outras aes colegiadas
como: Associao de Pais e Mestre (APM) e Grmio Estudantil, que atuam como auxiliares no processo
educativo.
Farei uma reflexo sobre atuao de cada um destes rgos que fazem parte do PPP. Como nos diz Gadotti
(1997, p. 66), necessrio que a gesto democrtica seja vivenciada no dia-a-dia das escolas [...] para isso,
h que se criarem as condies concretas para seu exerccio.
A seguir tratarei destas aes colegiadas:
Conselho Escolar
um colegiado formado por todos os segmentos que representam comunidade escolar (pais, alunos,
professores, funcionrios e direo).
Para Pepe & Mercado (2005, p. 38):
A criao do conselho escolar, neste contexto toma-se fundamental, pois o processo de discusso nas
comunidades escolares pode possibilitar a implantao da ao conjunto com a co-responsabilidade de todos
no processo educativo, o que se constitui um mecanismo de ao coletiva, que canaliza os esforos da
comunidade escolar em direo a uma escola renovada [ ...].
O conselho escolar , portanto, o acesso que a comunidade tem para atuar na gesto. Este tipo de gesto
colegiada foi adotado na dcada de 80 nas administraes pblicas como o objetivo de favorecer a
democratizao da gesto.
Para HORA (1994, p. 134), este avano da participao coletiva importante por que:
a) para a comunidade, participar da gesto de uma escola significa inteirar-se e opinar sobre assuntos para os
quais muitas vezes se encontra despreparada; significa todo um aprendizado poltico e organizacional
(participar de reunies, das opinies, anotarem, fiscalizar, cumprir decises); significa mudar sua viso de
direo da escola, passando a no esperar decises prontas a serem seguidas; significa, enfim, pensar a
escola no como um organismo governamental, portanto externo, alheio, e sim como um rgo pblico que
deve ser no apenas fiscalizado e controlado, mas dirigido pelos seus usurios;
b) a direo v-se colocada diante das tarefas eminentemente polticas, pois assume o papel de dirigente
tcnico e poltico. A abertura no acontece para um todo homogneo e sim para uma populao dividida,
socialmente estratificada e ideologicamente diferenciada; significa lidar com inmeras e expectativas e
projetos
polticos
diferenciados;
c) para os alunos, a principal mudana refere-se sua relao com os professores e com a direo: assumir
sua parte de responsabilidade na direo da escola e do processo pedaggico, deixando de esperar solues
acabadas e de esperar apenas a punio corno sada; compreender que transitar na difcil fronteira entre
liberdade e segurana exige um compromisso com o projeto educacional, com princpios e tambm com
uma viso mais global, menos fragmentria da escola. [...]
Conselho de Classe
no conselho de classe que pesa a responsabilidade como instncia colegiada de agir como burocratizado
do fazer pedaggico ou ultrapassar as barreiras burocrticas e promover um processo de avaliao que seja
capaz de analisar as aes pedaggicas de forma que as mesmas possam gerar conhecimento.
Como nos diz Dalben (1995, p. 16 apud. Veiga 2003 p. 117) o conselho de classe guarda em si a
possibilidade de articular diversos segmentos da escola e tem como objeto de estudo o processo de ensino,
que o eixo central em torno do qual se desenvolve o processo do trabalho escolar.
Dessa forma podemos dizer que o conselho de classe um elemento que articula os vrios segmentos da
escola, direcionando para um processo que vise melhoria do ensino aprendizagem.
Paro (1995 p. 162) nos diz: o conselho no deixa de constituir um espao de encontro de posies
diversificadas relativas ao desempenho do aluno, que no fica assim restrito avaliao de apenas uma
pessoa.
Entendemos assim que o conselho tem a funo de dar conta de importantes problemas didticos
pedaggicas para que suas possibilidades educativas se ampliem, propiciando uma ao-reflexo nos
professores incentivando-os a ver este conselho como efetiva prtica de relacionar ensino com avaliao de
aprendizagem de qualidade.
Grmio Estudantil
O gestor democrtico deve ser o grande incentivador da criao e/ou implementao dos grmios estudantis.
Os educandos tm assegurado pela Lei Federal n. 7.398 de 04/11/1985, o direito de se organizar livremente
atravs de agremiaes estudantis, devendo a Unidade Escolar, garantirem o espao e dar condies para
essa organizao.
O Grmio Estudantil tem como objetivo reunir o corpo discente da escola, para discutir e defender os
interesses individuais e coletivos, incentivar a cultura literria, artstica e desportiva, promover palestras e
debates sobre questes de interesse do ensino.
No sentido de preservar o aspecto da organizao em sua criao, alguns passos devero ser seguidos:
1 PASSO: formao de uma comisso provisria pr-grmio, com representantes de todas as turmas.
2 PASSO: realizao de uma assemblia geral dos alunos para definir: fundao, nome, estatuto,
funcionamento,
data
da
eleio,
quantidade
e
tipos
de
cargos.
3
PASSO:
eleio
da
diretoria
ou
o
conselho
do
grmio
estudantil.
4 PASSO: instalao do grmio e posse da diretoria eleita.
Associao de pais
outro mecanismo de fortalecimento do processo democrtico, considerado como entidade civil com
personalidade jurdica prpria, sem carter lucrativo, formado pelos pais dos alunos regularmente
matriculados na escola, tendo como objetivo o estabelecimento de vnculo entre escola e famlia como
contribuio necessria para o processo educativo. A entidade dever ser regida por estatuto ou regulamento
prprio.
O Regimento Escolar
O que um Regimento Escolar?
um documento que define a natureza, finalidade e estrutura da escola. bem como o regime escolar didtico
e as normas de convivncia. a lei maior da escola, as quais se sujeitam todos os que a fazem. Ele funciona
como uma constituio, participativo e democrtico, no pode ser entendida como imposio. E um pacto
firmado num clima de ampla participao.
Que caractersticas deve ter um Regimento Escolar?
Um regimento para ter eficcia no dia a dia da escola, deve ser objetivo e abrangente, indo direto ao ponto,
sem rodeios, envolvendo os principais aspectos da vida escolar, desde a natureza, finalidade, estrutura e
funcionamento at procedimentos referentes ao regime escolar e didtico, e, ainda, as normas de
convivncia social bem como as disposies gerais e transitrias; exequvel e realista preocupando-se
apenas com o factvel e possvel de ser cumprido voltado para a vivncia concreta da escola; Dinmico, no
se constituindo num documento esttico, congelado no tempo aps sua aprovao, mas ao contrrio, aberto a
mudanas, sempre atualizvel, sobretudo em duas ocasies na adaptao s mudanas da legislao de
ensino e quando, por convenincia de cunho pedaggico ou administrativo, a prpria escola quem prope a
mudana, tais como alteraes nos nveis e modalidades de ensino, no currculo, no horrio; exclusivo de
uma dada escola deve ser feito visando identidade de cada instituio na forma que reflita suas prprias
caractersticas; coerente com os dispositivos legais o regimento deve estar em harmonia com o quadro
geral das leis do pas, a Constituio Federal e Estadual, a lei Orgnica do Municpio (rede municipal), as
legislaes do sistema de ensino, o Estatuto da Criana e do Adolescente, o Cdigo de Defesa do
Consumidor, entre outros, no abrigando dispositivos que se choque com a legislao. Elaborado com a
participao de todos os que fazem escola deve ser debatido e construdo coletivamente pela comunidade
escolar e formalmente aprovada pelo colegiado maior da escola, sendo amplamente divulgado entre todos.
A quem interessa o Regimento Escolar?
A toda a comunidade escolar: Pais/ou responsveis legais, alunos, professores, dirigentes, funcionrios e
entidades mantenedoras, rgos responsveis pela coordenao de sistemas escolares (federal, estadual e
municipal), Conselho de Educao, e as organizaes sociais envolvidas com o trabalho escolar.
O Regimento escolar trata das relaes entre os membros da comunidade escolar face s finalidades ltimas
das tarefas educativas.
Como fazer o Regimento da Escola?
Regimento no produto que se compra feito ou que se copie. Deve ser resultante da construo coletiva de
toda a comunidade escolar, que decidi quais as regras estabelecidas no documento.
Recomendaes para elaborao de um Regimento Escolar
Antes de tudo observar a legislao do ensino. A legislao informa os princpios, as diretrizes e os
procedimentos que devero ser considerados. Citarei alguns dos principais dispositivos legais, destacando
que a escola deve manter-se atualizada com as sucessivas alteraes na legislao do ensino que ocorrem
periodicamente.
Legislao Nacional.
Constituio Federal: Artigo 6 e 7, Cap. III Da Educao, da Cultura e do Desporto.
Art. 205 a 214, Art 227
Lei n. 9.394/97 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional;
Lei n 8.069/90 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias.
Questes que devem ser tratadas em cada item do Regimento
1.
2.
A
A
natureza,
organizao,
os
a
objetivos
e
estrutura
e
o
as
finalidades
da
instituio
escolar.
funcionamento
da
instituio
educacional.
organizao das escolas (forma de gesto, ciclos de escolarizao, concepo de avaliao entre outros),
introduo de novos recursos didticos (televiso, vdeo, computador, internet), desvalorizao da profisso
docente.
Esses fatores citados por Libneo levam a mudana na organizao escolar e na identidade profissional do
professor conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores uma das formas mais eficazes de
aprender a enfrentar as mudanas a busca do desenvolvimento de uma atitude crtico reflexiva, ou seja, o
desenvolvimento da capacidade reflexiva com base na prpria prtica de modo a associar o prprio fazer e o
processo de pensar.
O ambiente escolar o ponto de encontro dos vrios profissionais envolvidos na ao educativa. Dessa
forma, o trabalho coletivo capaz de articular os diferentes segmentos da escola e fundamental para
sustentar a ao da escola em torno de um projeto. O projeto aqui mencionado a grande rota, traada
coletivamente que d direo ao trabalho de todos que atuam no espao escolar (docentes, funcionrios,
pais), e construdo a partir da contribuio de cada ser integrante pela reflexo conjunta.
atravs dos debates que se podem alcanar novas idias e informaes. dvidas e incoerncias que
obrigam a refletir, ajudando a organizar o pensamento, reafirmar ou modificar posies. Esse processo torna
as relaes entre o trabalho de cada um mais claro para todos, onde ajudam a escolher prticas pedaggicas
compatveis com o que se pretende desenvolver na escola, ou especificadamente na sala de aula.
Para desenvolver e fortalecer o trabalho coletivo se faz necessrio instalar algumas condies que so de
responsabilidade de todos e inclusive do sistema de ensino.
Segundo Weffort (1993). preciso contar com a iniciativa e a disposio dos participantes, mas isso no
suficiente. A escola precisa organizar espaos e horrios favorveis ao encontro regular dos professores e
planejar muito bem esses encontros.
A composio dos grupos e a periodicidade das reunies devem ser realizadas sem deixar prejuzos ao
atendimento aos seus alunos para que o trabalho coletivo seja garantido de fundamental importncia
participao do sistema de ensino na distribuio de recursos estruturais e funcionais.
Trabalhar coletivamente, no significa todos estarem juntos o tempo todo. De acordo com os objetivos da
instituio possvel dividir responsabilidades e executar atividades com subgrupos ou individualmente,
garantindo sempre a troca constante de informaes e a continuidade do trabalho na direo dos objetivos
fixados.
Para que o trabalho coletivo tenha xito indispensvel presena de um coordenador na equipe, quase
sempre ele que consegue ver mais longe do que os outros no se desligando das intenes fundamentais do
trabalho. Partindo da reflexo como principal instrumento de mudana, ele que incentiva o grupo a
observar, pensar, analisar, investigar, apontando a direo do trabalho em grupo, pois sabe aonde quer chegar
e o que deve conquistar para que o grupo supere suas dificuldades e atinjam seus objetivos.
importante que a sociedade se constitua num centro de atualizao e reflexo sobre a ao educativa de
seus profissionais oferecendo-lhes formao continuada.
[...] A Capacitao s ser efetiva se os professores, ao longo do trabalho, poderem ampliar sua competncia
pedaggica e sua conscincia scia e poltica.esse no um objetivo simples de atingir, da a necessidade de
elaborar um programa de formao permanente dentro da escola, onde trabalho individual e trabalho
coletivo estejam articulados num conjunto harmnico, com clareza dos pontos de partida e de chegada,
tendo como eixo norteador a construo do projeto da prpria escola. (Coleo Razes e Asas, CENPC).
Investir na capacitao no significa solucionar os problemas de imediato. necessrio que os limites e
possibilidades dessas propostas sejam definidos por etapas e que garantam continuidade de propsitos.
preciso tambm considerar as preocupaes do grupo como ponto de partida, indo alm das aparncias, com
o propsito de avanar, no apenas constatando problemas, mas investigando, suas razes, origem.
Quando o trabalho coletivo implantado com o sentido definido um alcance planejado configura-se, como
instncia privilegiada do desenvolvimento social e profissional para cada um dos componentes da equipe
escolar e, consequentemente, como gerador de novas idias, novos projetos.
O trabalho coletivo uma grande aprendizagem. As vezes voc chega com uma proposta achando que ela
o mximo. A o grupo questiona e voc fica uma fera, por que achava a proposta o mximo, mais vai
Uma escola de qualidade gerida com competncia, agilidade, motivao e criatividade de forma coletiva e
participativa.
importante que o diretor aja como lder de relaes humanas, enfatizando um ambiente positivo
cooperativo e capaz de resolver os conflitos que surgem, promovendo o consenso em prol da funo e do
objetivo da escola. Alm disso, ele deve criar um clima de aconchego, amizade, amor pelos estudos,
incentivo s mudanas, ou seja, ser diretor uma tarefa para educadores compromissados com o ser
humano. A funo do diretor de gestor que discute as possibilidades da lei, do regimento e do PPP, visando
melhorar a qualidade do ensino pblico, respondendo aos anseios e necessidades da comunidade escolar.
A Prtica do Gestor no Cotidiano da Escola
As mudanas ocorridas no ensino pblico no Brasil nas ltimas dcadas e a institucionalizao da
democracia, associados a um repensar da gesto educacional presentes em nossas escolas tem sido
elementos norteadores das transformaes almejadas pela sociedade contempornea.
Luck (2005) descreve trs tendncias relacionadas gesto presente nas escolas atualmente: A relao
eficincia /eficcia e administrao escolar; o papel da liderana do gestor, diretamente associada
construo de escolas eficazes; reconceituao do papel do gestor como construtor da autonomia escolar.
Luck (2005), ainda apresenta algumas propostas que podem contribuir para a construo de um gestor:
Ser um educador tcnico poltico pedaggico que entende o social e o burocrtico. que busca parcerias,
delega funes e dedica-se ao aspecto scio educacional humano administrativo que circunscreve o
cotidiano escolar; Ser comprometido com a escola e compartilhar lideranas; Descobrir a potencialidade de
seus professores e as carncias e necessidades de sua formao profissional;
Orientar, acompanhar e motivar junto com a coordenao o trabalho pedaggico:
Desenvolver competncias e habilidades que valorizem e viabilizem o trabalho coletivo, as relaes pessoais
e os encaminhamento de solues. Para os problemas e necessidades da instituio.
Portanto entendemos que na gesto compartilhada o diretor/gestor o grande articulador de todos os
segmentos que compem a comunidade escolar e precisa entender que a escola pblica recebe a populao
mais carente, por isso na escola que o indivduo precisa encontra seu desenvolvimento social para que
venha a se constituir cidado.
CONSIDERAES FINAIS
O sistema Democrtico trouxe a sociedade um conjunto de procedimentos que ressalta uma convivncia
racional e que a prpria Constituio Brasileira diz que Todo Poder Emana do Povo e em seu nome
exercido. Porm, para que esse sistema seja desenvolvido se faz necessrio que o povo tenha uma nova
concepo de sociedade realmente democrtica, consciente de seu papel no como ser individualista, mas
como ser humano responsvel e parte do sistema de mudanas.
O processo democrtico requer uma educao compromissada com o desenvolvimento das pessoas
pertencentes a esta sociedade, desta forma democracia e educao andam juntas, pois se o processo
democrtico necessita de cidados que saibam articular discusso para que seja construda uma boa
sociedade, a escola exerce o papel de desenvolver a conscincia histrico crtica nesses cidados. A escola,
no entanto, no est voltada apenas para os aspectos polticos e democrticos, mas sim como espao de
socializao onde a poltica vista no mbito da comunidade e na prtica cotidiana em sala de aula. A escola
constri a democracia atravs de trs caractersticas bsicas.
O acesso educao, que apesar de no ser to fcil atingir as pessoas, pois muitos ficam para traz por conta
do analfabetismo, abandono e fracasso escolar e outros. Existe o direito educao, pois uma escola
democrtica luta em favor da igualdade social independente de origem, raa ou condio financeira.
Os contedos do ensino e da educao possibilitam o desenvolvimento do indivduo nos conhecimentos a
respeito da cientificidade, a histria da luta pela democracia a busca pela igualdade e solidariedade.
As prticas organizacionais pedaggicas desenvolvem nos indivduos alm do conhecimento cientfico a
capacidade de construir suas opinies sendo respeitada sua liberdade de expresso.
A Segunda condio no est apenas no combate ao autoritarismo e castigos, mas numa prtica educativa
aberta ao conhecimento, cultura democrtica que desenvolvida com a participao de todas as prticas
pedaggicas onde estimulado a honestidade intelectual, o hbito de dizer a verdade deve estar presentes no
sistema educacional nas relaes interpessoais preciso que as pessoas tenham liberdade, clima aberto,
combate ao preconceito, prtica de ajuda nas salas de aula. Na relao comunidade escola necessrio que
exista uma preocupao com os problemas sociais que ocorrem a sua volta, buscando na medida do possvel
desenvolver tarefas socializadoras.
A escola que queremos requer a participao de todos que fazem parte da comunidade que esto inseridos
um apoio recproco onde todos so beneficiados, exercendo a verdadeira democracia. No entanto para que
exista a participao de todos faz-se necessrio trabalharmos na escola a cidadania, que tem suas
dificuldades para ser desenvolvida pelo fato de term os vivenciado por tanto tempo um modelo de ensino
onde s era permitido copiar e repetir o que se era determinado, isso sem falar no espao fsico onde
qualquer tentativa de trazer algo novo chocava-se com vrios fatores contrrios a ao. Felizmente a viso
das pessoas que fazem educao no mundo vem mudando e apesar das dificuldades, hoje, j podemos contar
com um grupo de pessoas engajadas na educao verdadeiramente cidad, onde o maior objetivo
desenvolver nos alunos a capacidade de realizar juzos reflexivos, ou seja, de lutar pelos seus direitos e
deveres de forma consciente, pessoas que tenham a capacidade de trabalhar e utilizar as novas tecnologias,
exercendo uma cidadania responsvel que gerar no indivduo uma auto-satisfao.
Na ao da cidadania faz-se necessrio tambm o desenvolvimento da conscincia poltica independente,
algum tempo atrs os lderes governamentais primavam para que as classes populares tivessem um pensar
poltico de acordo com o que fosse melhor para eles, no existia autonomia de opinio que gera liberdade e
isso faz parte da cidadania.
Podemos dizer, portanto, que para a formao da cidadania em nosso pas, as mudanas devem ser sociais e
pedaggicas e estarem atreladas. Apesar de alguns autores acreditarem estar longe da cidadania, em nosso
Estado especificamente, j podemos contemplar uma luz no fim do tnel quando vivenciamos nas escolas
pblicas a gesto democrtica, a carta de princpios da educao contendo aes que se efetivadas
produziro a to almejada cidadania. Para isso, um currculo para uma escola cidad reporta-nos a esta busca
na escola pblica especialmente que enfrenta dificuldades como inadaptao dos recursos humanos em fazIa acontecer em termos do currculo a escola sempre esteve muito mais a merc das foras contrrias ao
desenvolvimento cidado.
Hoje, j podemos contar com a educao para a cidadania proposta educacional que est inserida num
processo de mudana das camadas populares, organizando-se como espao democrtico, onde atravs do
dialogo vamos a busca da justia social. O currculo no composto apenas dos contedos a serem
ensinados na escola, existem duas tendncias na pedagogia crtica que se alternam em opinio entre
transmitir conhecimentos histricos popularizando o conhecimento cientfico e a outra consiste na escola
desenvolver o conhecimento popular, ou seja, das camadas mais pobres, porm quando pensamos na questo
de organizao vem
apenas com a escola, mas tambm com a comunidade local e sociedade. Este tema possibilita ampliar
questes do cotidiano para o mbito mundial e vice-versa, colocando-se assim simultaneamente, como
objetivo e como meio do processo educacional.
Segundo os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais, 1997) o aluno deve ser capaz de: Utilizar as
diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir,
expressar e comunicar suas idias Para isso necessrio que o professor tenha uma formao e
informao ampla sobre as culturas, podendo assim disponibilizar alternativas, escolhas para sua formao
scio-cultural. Afirmao da diversidade como trao fundamental na construo de uma identidade.
Para os PCNs pluraridade cultural: Diz respeito ao conhecimento e valorizao das caractersticas tnicas
e culturais dos diferentes grupos sociais. No significa aderir aos valores do outro, mas sim, respeit-los
como expresso da diversidade, sem qualquer discriminao.
A pluralidade cultura procura entender e modificar uma ao, ou atitude de um grupo, ocorrendo uma
aculturao, que segundo o dicionrio Aurlio (2001) significa: transformao da cultura de um grupo,
decorrente de assimilao de elementos culturais de outro grupo social com que mantm contato direto e
regular.
A questo da desigualdade social e da excluso so discutidas dentro da pluralidade cultural, indicando
possveis solues. Tais questes segundo os PCNs so produzidas na relao de dominao e explorao
socioeconmica e poltica. Grandes movimentos culturais e sociais foram organizados por consequncia de
discriminao ou violao dos direitos.
Para os PCNs: Pluralidade Cultural, no a diviso ou enquadrinhamento da sociedade em grupos culturais
fechados e sim pelo convvio e pelas opes pessoais. A relao interpessoal contribui para as
transformaes necessrias construo de uma sociedade mais justa.
As culturas so produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histrias, na construo de suas formas
de subsistncia, na organizao da vida social e poltica, nas suas relaes com o meio e com outros
grupos.(PCNs, 1997).
O que precisa ser enfatizado que impedindo que o aluno tenha bens materiais e culturais produzidos na
sociedade, excluindo-o da participao coletiva, possivelmente formaremos pessoas preconceituosas e
discriminadoras.
A Pluralidade Cultural enfatiza tendncias culturais que convivem com a populao oferecendo
informaes, alternativas e formando novas mentalidades.
Mas para acontecer Pluralidade Cultura necessrio que o professor saiba discutir a diversidade cultural a
partir das prprias diferenas dos alunos, um modo de conduzir o tema da forma mais prxima da
realidade brasileira, criando uma contextualizao para qualquer assunto.
Respeitar as diferenas
Temas transversais na prtica Pluralidade cultural
Por: M. Biasi
O grande desafio da escola na contemporaneidade investir na superao da
discriminao e dar e conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que
compem o patrimnio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetria particular dos grupos que
compem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de dialogo, de aprender a conviver,
vivenciando a propria cultura e respeitando as diferentes formas de expresso cultural. (Brasil,
1997, p.32).
O tema pluralidade cultural deve ser entendido num contexto em que sejamos considerados
iguais, porque somos humanos e respeitados na diversidade, de tal forma que no
incorremos o erro de defender o individualismo, e sim a individualidade. () a
individualidade decorrente da coletividade, de que identidade cultural possvel quando
fazemos parte de um grupo, de uma comunidade. A convivncia entre culturas diferentes
esperando de um mundo globalizado. Trocar a partir das diferenas e da diversidade
cultural faz com que nos modificamos sem nos submeter a qualquer que seja a
manifestao cultural. () A pluralidade cultural fala das diferenas, portanto, quando
pensamos em diversidade, em pluralidade, pensamos em todos ns, em nossas diferenas,
historias e vidas individuais. (SERRAT, 2007, p.54-65).
Object 6
Patrcia Ed Ramos
Escola Estadual Maria Eduarda Pereira Soldera
As reflexes em torno do assunto tecnologia e educao tomou conta da sociedade h vrias dcadas, na
realidade desde que se notou sua influncia na formao do sujeito contemporneo, e da necessidade de
explorar o assunto diante do rpido desenvolvimento nos meios de informao e comunicao. O mundo
atual esta passando por inmeras e cada vez mais aceleradas transformaes em torno de todos os campos da
sociedade, desde o princpio da civilizao o homem esta sempre em busca de adaptaes, mudanas, novos
conhecimentos, alis, fato este implcito em sua constante busca do saber e aprender.
A preocupao com o impacto que as mudanas tecnolgicas podem causar no processo de ensinoaprendizagem impe a rea da educao a tomada de posio entre tentar compreender as transformaes do
mundo, produzir o conhecimento pedaggico sobre ele auxiliar o homem a ser sujeito da tecnologia, ou
simplesmente dar as costas para a atual realidade da nossa sociedade baseada na informao (SAMPAIO e
LEITE, 2000, op cit SANTOS, 2012, p. 9).
Desde a dcada de 1940, quando se deu inicio as grandes transformaes tecnolgicas a sociedade atribuiu a
escola e as instituies de ensino a responsabilidade de formao da personalidade do individuo, tendo em
vista a transmisso cultural do conhecimento acumulado historicamente. No que se referem escola as
tecnologias sempre estiveram presentes na educao formal, o que faz necessrio o fato de que as
instituies de ensino tem o papel de formar cidados crticos e criativos em relao ao uso dessas
tecnologias. Para tanto preciso que as mesmas abandonem a prtica instrumental das tecnologias, e faa
avaliaes sobre o trabalho com a insero das novas tecnologias educativas, visto que:
Dessa forma, temos de avaliar o papel das novas tecnologias aplicadas educao e pensar que educar
utilizando as TICs (e principalmente a internet) um grande desafio que, at o momento, ainda tem sido
encarado de forma superficial, apenas com adaptaes e mudanas no muito significativas.
Sociedade da informao, era da informao, sociedade do conhecimento, era do conhecimento, era digital,
sociedade da comunicao e muitos outros termos so utilizados para designar a sociedade atual. Percebe-se
que todos esses termos esto querendo traduzir as caractersticas mais representativas e de comunicao nas
relaes sociais, culturais e econmicas de nossa poca (SANTOS, 2012, p. 2).
A internet atinge cada vez mais o sistema educacional, a escola, enquanto instituio social convocada a
atender de modo satisfatrio as exigncias da modernidade, seu papel propiciar esses conhecimentos e
habilidades necessrios ao educando para que ele exera integralmente a sua cidadania, construindo assim
uma relao do homem com a natureza, o esforo humano em criar instrumentos que superem as
dificuldades das barreiras naturais. As redes so utilizadas para romper as barreiras impostas pelas paredes
das escolas, tornando possvel ao professor e ao aluno conhecer e lidar com um mundo diferente a partir de
culturas e realidades ainda desconhecidas, a partir de trocas de experincias e de trabalhos colaborativos.
Em uma sociedade com desigualdade social como a que vivemos, a escola pblica em alguns casos torna-se
a nica fonte de acesso s informaes e aos recursos tecnolgicos, das crianas de famlias da classe
trabalhadora baixa. A esse respeito Pretto (1999, 104) vem afirmar que em sociedades com desigualdades
sociais como a brasileira, a escola deve passar a ter, tambm, a funo de facilitar o acesso das comunidades
carentes s novas tecnologias.
O uso da informtica na educao implica em novas formas de comunicar, de pensar, ensinar/aprender, ajuda
aqueles que esto com a aprendizagem muito aqum da esperada. A informtica na escola no deve ser
concebida ou se resumir a disciplina do currculo, e sim deve ser vista e utilizada como um recurso para
auxiliar o professor na integrao dos contedos curriculares, sua finalidade no se encerra nas tcnicas de
digitaes e em conceitos bsico de funcionamento do computador, a tudo um leque de oportunidades que
deve ser explorado por aluno e professores. Valente (1999) ressalta duas possibilidades para se fazer uso do
computador, a primeira de que o professor deve fazer uso deste para instruir os alunos e a segunda
possibilidade que o professor deve criar condies para que os alunos descreva seus pensamentos,
reconstrua-os e materialize-os por meio de novas linguagens, nesse processo o educando desafiado a
transformar as informaes em conhecimentos prticos para a vida. Pois como diz Valente:
[...] a implantao da informtica como auxiliar do processo de construo do conhecimento implica
mudanas na escola que vo alm da formao do professor. necessrio que todos os segmentos da escola
alunos, professores, administradores e comunidades de pais estejam preparados e suportem as mudanas
educacionais necessrias para a formao de um novo profissional. Nesse sentido, a informtica um dos
elementos que devero fazer parte da mudana, porm essa mudana mais profunda do que simplesmente
montar laboratrios de computadores na escola e formar professores para utilizao dos mesmos. (1999, p.
4)
Implantar laboratrios de informtica nas escolas no suficiente para a educao no Brasil de um salto na
qualidade, necessrio que todos os membros do ambiente escolar inclusive os pais tenham seu papel
redesenhado.
Atualmente o mundo dispe de muitas inovaes tecnolgicas para se utilizar em sala de aula, o que condiz
com uma sociedade pautada na informao e no conhecimento, pois atravs desses meios temos a
possibilidade virtual de ter acesso a todo tipo de informao independente do lugar em que nos encontramos
e do momento, esse desenvolvimento tecnolgico trouxe enormes benefcios em termos de avano
cientfico, educacional, comunicao, lazer, processamento de dados e conhecimento. Usar tecnologia
implica no aumento da atividade humana em todas as esferas, principalmente na produtiva, pois, a
tecnologia revela o modo de proceder do homem para com a natureza, o processo imediato de produo de
sua vida social e as concepes mentais que delas decorrem (Marx, 1988, 425).
Com toda essa disponibilidades preciso formar cidados capazes de selecionar o que h de essencial nos
milhes de informaes contidas na rede, de forma a enriquecer o conhecimento e as habilidades humanas.
Pois segundo Marchessou (1997):
(...) excesso nas mdias, onde as performances tecnolgicas e o consumo de informao submergem,
anestesiam a capacidade de anlise dessa informao e de reflexo tanto individual quanto social.
Saturao e superabundncia ameaam o navegador da internet que, como certas pesquisas mostram, no
tira partido das riquezas de informao pertinente, no estando formado para ir diretamente ao essencial
(Marchessou, 1997, p. 15).
Antes de introduzir as novas mdias interativas nas aulas expositivas preciso entender suas funcionalidades
e as consequncias de seu uso nas relaes sociais, pois somente a partir desse momento possvel utilizlas de forma a transformar as aulas em eventos de discusso onde ocorra de maneira efetiva participao
de todos os indivduos, bem como professores, alunos e pesquisadores, propiciando assim a comunicao
que s possvel a partir do momento que todas as partes se envolvem.
Para que os recursos tecnolgicos faam parte da vida escolar preciso que alunos e professores o utilizem
de forma correta, e um componente fundamental a formao e atualizao de professores, de forma que a
tecnologia seja de fato incorporada no currculo escolar, e no vista apenas como um acessrio ou aparato
marginal. preciso pensar como incorpor-la no dia a dia da educao de maneira definitiva. Depois,
preciso levar em conta a construo de contedos inovadores, que usem todo o potencial dessas tecnologias.
A incorporao das TICs deve ajudar gestores, professores, alunos, pais e funcionrios a transformar a
escola em um lugar democrtico e promotor de aes educativas que ultrapassem os limites da sala de aula,
instigando o educando a enxergar o mundo muito alm dos muros da escola, respeitando sempre os
pensamentos e ideais do outro. O professor deve ser capaz de reconhecer os diferentes modos de pensar e as
curiosidades do aluno sem que aja a imposio do seu ponto de vista, pois com lembra Freire:
No haveria exerccio tico-democrtico, nem sequer se poderia falar em respeito do educador ao
pensamento diferente do educando se a educao fosse neutra vale dizer, se no houvesse ideologias,
poltica, classes sociais. Falaramos apenas de equvocos, de erros, de inadequaes, de obstculos
epistemolgicos no processo de conhecimento, que envolve ensinar e aprender. A dimenso tica se
restringiria apenas competncia do educador ou da educadora, sua formao, ao cumprimento de seus
deveres docentes, que se estenderia ao respeito pessoa humana dos educandos (2001, p. 38-39).
As escolas so locais onde ocorre a emancipao do estudante, desde cedo j se molda cidados conscientes
de suas responsabilidades socioambientais, formar-se indivduos empreendedores do conhecimento e
lapidam-se vocaes. Portanto a necessidade de que os ambientes educativos se tornem lugares onde
crianas e jovens tenham habilidades de interferir no conhecimento estabelecido, desenvolver novas
solues e aplic-las de forma responsvel para o bem estar da sociedade. Como Piaget enunciou: A
principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente
repetir o que outras geraes j fizeram.
Podemos considerar que a educao ao longo da vida ser o nico meio de evitar a desqualificao
profissional e de atender s exigncias do mercado de trabalho da sociedade tecnolgica. Assim segundo
BELLONI (1999) op cit CAPELLO (2011), faz-se necessrio uma flexibilizao forte de recursos, tempos,
espaos e tecnologias, que abrigam inovao constante, por meio de questionamentos e novas
experincias.
Nesse processo colaborativo de interatividade, o educador deve assumir um novo papel no processo
educacional, deixar de lado a postura de provedor de conhecimento e atuar como mediador, at mesmo
porque diante dos rpidos avanos em sua rea, somente um profissional pleno e capaz de se ajustar aos
avanos tecnolgicos sobreviver nesse mercado. fundamental que o professor se torne mediador e
principalmente orientador na aprendizagem mediada pelas novas tecnologias, pois seu papel criar novas
possibilidades para ensinar e aprender. Segundo Moran (2000) o papel do professor dividido em:
Orientador/mediador intelectual informa, ajuda a escolher as informaes mais importantes, trabalha para
que elas sejam significativas para os alunos, permitindo que eles a compreendam, avaliem conceitual e
eticamente -, reelaborem-nas e adaptem-nas aos seus contextos pessoais. Ajuda a ampliar o grau de o grau
de compreenso de tudo, a integr-lo em novas snteses provisrias.
Orientador/mediador emocional motiva, incentiva, incentiva, estimula, organiza os limites, com equilbrio,
credibilidade, autenticidade e empatia.
Orientador/mediador gerencial e comunicacional organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos,
interaes. Organiza o processo de avaliao. a ponte principal entre a instituio, os alunos e os demais
grupos envolvidos (comunidade). Organiza o equilbrio entre o planejamento e a criatividade. O professor
atual como orientador comunicacional e tecnolgico; ajuda a desenvolver todas as formas de expresso,
interao, de sinergia, de troca de linguagens, contedos e tecnologias.
Orientador tico ensina a assumir e vivenciar valores construtivos, individual e socialmente, cada um dos
professores colabora com um pequeno espao, uma pedra na construo dinmica do mosaico sensorialintelectual-emocional-tico de cada aluno. Esse vai valorizando continuamente seu quadro referencial de
valores, ideias, atitudes, tendo por base alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperao,
a integrao pessoal. Um bom educador faz a diferena. [grifos do autor] (p. 30-31)
A educao no pode mais viver sob o modelo antigo, sob o risco de virar virtual e invisvel para a
sociedade, s novas tecnologias devem ser exploradas para servir como meios de construo do
conhecimento, e no somente para a sua difuso. Nos ltimos anos a presena dos alunos em sala de aula
diminuiu consideravelmente, sem falar nas universidades onde alunos viraram atores virtuais, invisveis para
a estrutura acadmica, eles tem buscado na internet as fontes de contedos programticos das disciplinas,
ignoram a oportunidade de debates e reflexes em sala de aula.
Diferente de anos atrs, hoje os alunos tem acesso muito mais rpido e fcil s informaes, esse fator
tornou as aulas expositivas desinteressantes e assim sua presena se tornou limitada, aos eventos
protocolares como: exames e atividades extraclasses. O horizonte de uma criana, de um jovem, hoje em
dia, ultrapassa claramente o limite fsico da sua escola, da sua cidade ou de seu pas, quer se trate do
horizonte cultural, social, pessoal ou profissional. Diante disso importante lembrarmos que os professores
no nasceram digitalizados, enquanto seus alunos, sim.
Segundo Xavier (2005), as novas geraes tem adquirido o letramento digital antes mesmo de ter se
apropriado completamente do letramento alfabtico ensinado na escola. Esta intensa utilizao do
computador para a interao entre pessoas a distancia, tem possibilitado que crianas e jovens se
aperfeioem em prticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramentos e
alfabetizaes. Essas inmeras modificaes nas formas e possibilidades de utilizao da linguagem em
geral so reflexos incontestveis das mudanas tecnolgicas que vem ocorrendo no mundo desde que os
equipamentos informticos e as novas tecnologias de comunicao comearam a fazer parte intensamente do
cotidiano das pessoas.
A aprendizagem intermediada pelo o computador gera profundas mudanas no processo de produo do
conhecimento, se antes as nicas vias eram de sala de aula, o professor e os livros didticos, hoje permitido
ao aluno navegar por diferentes espaos de informao, que tambm nos possibilita enviar, receber e
armazenar informaes virtualmente.
O trabalho educacional a partir da informtica tem papel fundamental na prtica pedaggica das escolas,
pois possibilita a transio de um sistema de ensino fragmentado para uma abordagem de contedos
integrados. Sendo possvel tambm o processo de criao, busca, interesse e motivao, atravs de
atividades que exigem planejamento, tentativas, hipteses, classificaes e motivaes, impulsionando a
aprendizagem por meio da explorao que estimula a experincia. Segundo Oliveira (2000), os trabalhos
pedaggicos podem ser coerentes com a viso de conhecimento que integre o sujeito e objetivo, assim como
aprendizagem e ensino. Nessa perspectiva, as tecnologias tornam-se ferramentas poderosas, capazes de
ampliar as chances de aprendizagem do aluno.
O computador e os demais aparatos tecnolgicos so vistos como bens necessrios dentro dos lares e saber
oper-los constitui-se em condio de empregabilidade e domnio da cultura, impossvel fechar-se a esses
acontecimentos.
Quem de ns no se lembra dos ditados de palavras e das regras gramaticais decoradas sem que
soubssemos qual seria a situao em que um dia poderamos usa-las? Sem esquecermos tambm, das
variadas datas comemorativas, frmulas de matemticas, qumica e fsica, ossos e rgos do corpo humano e
acidentes geogrficos, todas as atividades decorativas que fazamos sem entender qual seria o significado
aquilo poderia ter para nossa vida, muitas vezes ouvamos de nossos professores que um dia precisaramos
daquele conhecimento. Mas como incorpor-los se naquele momento eles no faziam sentido a ns,
pareciam apenas regras a serem decoradas para resoluo de exerccios e de avaliaes.
Com grande frequncia temos ouvido professores reclamarem que seus alunos no sabem escrever, e da
parte dos alunos ouvimos, que a escola os leva a escrever sobre coisas que no tem significado algum para a
sua realidade.
Notemos que atualmente no se trata mais apenas de fazer redaes escolares com comeo, meio e fim. Com
a era digital, as crianas esto se tornando especialistas em lidar com o hipertexto, o sistema informao que
inclui textos, fotos, udio e vdeo, com infinitas possibilidades de navegao. No que se refere o hipertexto
preciso que o internauta desenvolva habilidades de avaliar criticamente as informaes encontradas e saiba
identificar quais so as fontes mais confiveis entre as inmeras apresentadas. Por essa razo importante
que o professor tenha conhecimento sobre o hipertexto e a linguagem utilizada na internet, para poder assim
melhor orientar seus alunos.
Ferreiro (2000) afirma que o laboratrio de computao na escola possibilita aos jovens o ato de escrever e
publicar. Muitas vezes a escrita na escola pode se tornar algo maante, visto que na maioria das vezes o
nico a ler e ter contato com os textos escritos pelos alunos o professor. O fato de se escrever apenas por
encomenda na escola, onde o professor solicita aos alunos a produo de uma redao, este a faz e aquele
corrige isto algo que se torna para o aluno muito sofrido, afinal escrever para qu? Ou melhor, para quem?
Notemos que falta ao aluno motivao para fazer um bom texto, fazer s porque o professor solicitou torna a
atividade desagradvel e descontextualizada.
A integrao da tecnologia de informao e comunicao na escola favorece em muito a aprendizagem do
aluno e a aproximao de professores e alunos, pois atravs deste meio tecnolgico ambos tem a
possibilidade de construrem conhecimento atravs da escrita, reescrita, troca de ideias e experincias, o
computador se tornou um grande aliado na busca do conhecimento, pois se trata de uma ferramenta que
auxilia na resoluo de problemas e at mesmo no desenvolvimento de projetos. As TICs tm como
caracterstica o fazer e o refazer, transformando o erro em algo que pode ser revisto e reformulado
instantaneamente para produzir novos saberes, cada individuo que explora as tecnologias de informao e
comunicao se torna um emissor e receptor de informaes, mais especificamente leitor, escritor e
comunicador, esse emaranhado de possibilidade ocorre graas ao poder persuasivo das informaes contidas
nas TICs que envolve o sujeito incitando-o leitura e expresso atravs da escrita textual e hipertextual.
A internet proporciona ao professor compreender a importncia de ser parceiro de seus alunos, navegar junto
com os alunos apontando possibilidades de percorrer novos caminhos sem a preocupao de ter
experimentado passar por eles algum dia, provocando assim a descoberta de novos significados, permitindo
aos alunos resolverem problemas ou desenvolverem projetos que tenham sentido para a sua aprendizagem,
nesse processo que a educao resultaria em um exerccio tico-democrtico:
No haveria exerccio tico-democrtico, nem sequer se poderia falar em respeito do educador ao
pensamento diferente do educando se a educao fosse neutra vale dizer, se no houvesse ideologias,
poltica, classe sociais. Falaramos apenas de equvocos, de erros, de inadequaes, de obstculos
epistemolgicos no processo de conhecimento, que envolve ensinar e aprender. A dimenso tica se
restringiria apenas competncia do educador ou da educadora, sua formao, ao cumprimento de seus
deveres docentes, que se estenderia ao respeito pessoa humana dos educandos (FREIRE, 2001, p. 38-39).
O processo de incorporao das tecnologias nas aes docentes guia professores e alunos para uma educao
libertadora e humanista, na qual homens e mulheres imergem na construo do conhecimento, se tornando
sujeitos da conduo de sua prpria aprendizagem, ou seja, um sujeito participativo e responsvel pela sua
prpria construo, deixando de lado o sujeito passivo para se tornar autnomos e cidados democrticos do
saber, a esse respeito Freire enfatiza que:
A educao uma resposta da finitude da infinitude. A educao possvel para o homem, portanto esse
inacabado. Isso leva a sua perfeio. A educao, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que
o homem. O homem deve ser sujeito de sua prpria educao. no pode ser objeto dela. Por isso, ningum
educa ningum (FREIRE, 1979, p. 27-28).
Uma educao comprometida aquela que propicia aos seus indivduos o desenvolvimento e autoformao,
disponibiliza e oportuniza aos seus indivduos o papel de construo de sua prpria histria, de sua
autonomia de negociar e tomar decises em defesa de seus direitos e de sua coletividade, pois a partir da
autonomia que o individuo conquista e exerce sua plena cidadania. importante frisarmos aqui que a
autonomia no algo que se transmite ao aluno, mas que se constri e conquista conforme sua vivencia,
cada homem constri sua autonomia de acordo com as varias decises tomadas ao decorrer de seu dia e de
sua vida. Freire defende que: o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no
um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (1996, p. 66). A autonomia ajuda o homem a se
tornar um cidado crtico, libertar-se do comodismo, da passividade, da omisso e da indeciso.
As TICs tambm tem papel fundamental no desenvolvimento de projetos, pois permite o registro desse
processo construtivo, funciona como um recurso que ir diagnosticar o nvel de desenvolvimento dos alunos,
suas dificuldades e capacidades, favorecendo tambm a identificao e a correo dos erros e a constante
reelaborao, sem perder aquilo que j foi criado.
Uma inovao como ver algo novo nas coisas s vezes conhecidas, deve-se pensar em aes que
promovam novos papis para a escola, aes em que a utilizao das TICs no contexto educacional
estabelea uma rede dialgica de interao com o intuito de promover a ruptura do distanciamento entre
sujeito-sociedade.
O computador ligado internet propicia ao professor atuar de forma diferente em sala de aula, possvel
instigar os alunos a desenvolver pesquisas, investigaes, crticas, reflexes, aprimorar e transformar ideias
e experincias, no preciso que professores se tornem donos da verdade e do conhecimento, mas sim
parceiros de seus alunos, andando juntos em busca de um mesmo propsito o conhecimento e a
aprendizagem. Essa atuao leva os profissionais da educao a se desprender do livro didtico, que deixa
de ser o guia da prtica do professor e passa a ser mais uma, entre outras, fontes de informao e de
desenvolvimento do trabalho.
No momento atual em que a sociedade vive imprescindvel que a educao caminhe no sentido do
conhecimento compartilhado, com liberdade para se expressar e se comunicar.
O professor que caminha de forma a tentar conhecer o aluno e entend-lo em sua realidade, um
profissional que podemos considerar ativo, crtico empenhado no seu papel de ensinar, pois a partir do
momento que se sente desafiado pelo aluno, este vive uma busca constante do aprendizado ao ensino.
Atualmente o professor no um mero propagador de conhecimento, mas sim ambos (aluno e professor) so
parceiros do ensino-aprendizagem, o professor tem o papel de planejar a aula de acordo com a necessidade
de seus alunos e estes tambm tem seu papel que contribuir com aquilo que deseja aprender, como por
exemplo, o tema a ser abordado, no qual se leva em conta dvidas, curiosidades, indagaes, conhecimentos
prvios, valores, descobertas, interesses. O professor desafiado a conhecer seu aluno, no mais apenas
aprendiz de contedo, mas de individuo, para que possa respeitar os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, temos uma situao que no mais o professor o nico a planejar as aulas para os alunos
executar, e sim ambos trabalham em busca de aprendizagem, cada atuando segundo o seu papel e nvel de
desenvolvimento.
Notemos que a partir do respeito e da confiana que aluno e professor caminharo para uma escola nova e
avanada, onde h preocupao com aquilo que se proposto para o aluno ler, pois atravs de uma leitura
prazerosa que acontece o despertar para outras leituras e para uma escrita criativa. Assuntos interessantes
levam a questionamentos, a participaes efetivas, esprito cooperativo e solidrio em ambiente escolar.
A mudana na escola comea a partir de uma mudana pessoal e profissional, capaz de levantar uma escola
que incentive a imaginao, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favorea a iniciativa, a espontaneidade, o
questionamento, que se torne um ambiente onde promova e vivencie a cooperao, o dialogo, a partilha e a
solidariedade.
Enfim para que todo esse leque de oportunidades acontea, seja vivenciado preciso que professor e aluno
andem juntos, trabalhem num mesmo ritmo de cooperatividade, principalmente falem a mesma lngua que
a da era da informao, pois somente trabalhando os interesses da juventude ser possvel um aprendizado
de forma gratificante e com resultados positivos para ambos os envolvidos no ensino-aprendizagem.
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