ExcelHistoria:En 1982, Microsoft desarroll un programa de hoja de clculos

llamado Multiplan, muy popular en sistemas CP/M, pero en el sistema MS-DOS

no era tan popular como el Lotus 1-2-3. Luego desarroll un nuevo programa de
hoja de clculo llamado Excel, con la intencin de superar a Lotus 1-2-3.La
primera versin de Excel fue lanzada para Mac en 1985, y su primera versin
para Windows fue Excel 2.0, lanzada en 1987.Lotus comenz a perder
popularidad a partir de ese momento. Ms tarde, por una cuestin legal, tuvo que
cambiar su nombre a Microsoft Excel, pues ya exista un software llamado
Excel. De todas maneras Microsoft luego compr los derechos del nombre.Excel
fue el primer programa de hoja de clculos en permitir al usuario definir la
apariencia de las hojas de clculos. Tambin introdujo resolucin inteligente de
celdas, esto es, si se modifica una celda y hay celdas afectadas, se actualizan
automticamente.La primera vez que Excel se introdujo en Office fue en
1993.1Adriana Gmez Noveno"A"

2. ExcelDefinicin:Excel es una aplicacin desarrollado por Microsoft y

distribuido en el paquete Office para usarse en Windows y Macintosh. Excel se
utiliza para la creacin de hojas clculo.2Adriana Gmez
Noveno"A"

3. EXCELCARACTERISTICAS:El programa posee una interfaz intuitiva, con

herramientas de clculos y grficos de muy fcil uso. Es uno de los programas
ms populares para realizar hojas de clculos.Sus trabajos son almacenados en
archivos con extensin ".xls", aunque soporta otras extensiones
como ".csv".Las hojas de clculo de Excel son llamadas a veces
hojas Excel.3Adriana Gmez Noveno"A"

4. EXCELQu es una fila en Excel?Las plantillas en Microsoft Excel se

componen de filas y columnas, la fila es el orden de cuadrantes en sentido
horizontal (les corresponden a los nmeros) y las columnas en vertical (le
corresponden las letras).Por lo tanto la fila es un conjunto de varias celdas
dispuestas en sentido horizontal.Que es un rango en Excel? Un rango en Excel:
es un conjunto de celdas adyacentes. El rango de referencia adopta la forma de
C3:E6 y est referido a las celdas en el rectngulo con C3 y E6 en sus ngulos
opuestos: C3, C4, C5, C6, D3, D4, D5, D6, E3, E4, E5, E6. 4Adriana Gmez
Noveno"A"

5. EXCELCuales son las ventajas y deventajas del excel?? Ms que ventajas, yo

te dira algunas caractersticas destacables de Excel:* Operaciones aritmticas
con frmulas, tabla dinmicas, ordenar datos fcilmente, separar tablas de texto
en columnas, filtrar datos, creacin de listas, elaboracin de grficos de manera
rpida y sencilla. Tambin el editor de Visual Basic es muy bueno, si necesitas
programar algo rpido para facilitarte la vida, lo puedes hacer all.Algunas
desventajas del Microsoft Excel:* Es caro, es ineficiente en el ahorro de
recursos, adems sus archivos ocupan mucho espacio. 5Adriana Gmez
Noveno"A"

En el documento se abordan algunos principios de diseo instruccional vinculados

con el
constructivismo sociocultural y la cognicin situada, referidos al diseo de entornos
de

aprendizaje apoyados con tecnologas de la informacin y comunicacin ( TIC). Se

analizan
las potencialidades educativas de dichas TIC en su carcter de signos o instrumentos
psicolgicos
en contraste con su empleo restringido como herramientas tcnicas. Se destacan
algunas caractersticas de los entornos apoyados con las TIC que potencian el
aprendizaje y se concluye remarcando la necesidad de conducir investigacin sobre
los
mecanismos de influencia educativa y las prcticas educativas reales que ocurren en
diversas
experiencias escolares y autoiniciadas, mediadas por la tecnologa.

Introduccin
La creciente diseminacin del discurso de la entrada a la sociedad del conocimiento
nos
enfrenta a una inminente y necesaria reconceptualizacin e innovacin de las teoras
de
diseo instruccional prevalentes, modeladas en su mayora en contextos de
educacin formal,
presencial y escolarizada a la vez que fuertemente centrados en el aprendizaje de
contenidos disciplinares. En la dcada pasada hemos atestiguado importantes
esfuerzos
en el desarrollo de teoras y modelos educativos enfocados a la creacin de entornos
y
comunidades de aprendizaje apoyados con las tecnologas de la informacin y la
comunicacin,
que han incluido pautas para el diseo, implementacin y evaluacin de materiales
educativos, unidades didcticas, actividades experienciales y objetos de aprendizaje.
Por supuesto que este corpus se ha gestado en torno a distintos paradigmas de
diseo
instruccional2 y es innegable que en el campo de la psicologa de la instruccin,
predominan
los enfoques constructivistas, en especial los basados en la psicologa cognitiva, el
enfoque sociocultural y la cognicin situada.
No obstante, el trmino constructivismo parece servir como una especie de
paraguas
para una diversidad de perspectivas (Duffy y Cunningham, 2001). Pero a la vez
parece
existir acuerdo entre dichas perspectivas en que: a) el aprendizaje es (o debiera ser)
un
proceso activo de construccin de significados ms que un proceso de adquisicin de
informacin y en que b) la instruccin es un proceso de soporte o mediacin a dicha
construccin
que va ms all de la comunicacin o transmisin de informacin acabada. Tambin
hay coincidencia, tal como lo planteara en su momento Jerome Bruner, en que el
conocimiento no est en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva (o
co-constructiva)
de la persona sobre el dominio de contenido tal como ocurre en un contexto
socioeducativo
determinado.
Pero la metfora educativa subyacente a los procesos de construccin y al papel de
los
actores de la educacin puede diferir en cuestiones centrales. Rogoff (1994),
Hernndez
(1998), entre otros, han establecido distinciones importantes entre los principales
paradigmas psicoeducativos
de corte constructivista que derivan en enfoques instruccionales. En tres de las
versiones

ms conocidas de dirollo de las habilidades cognitivas y del pensamiento,

plantea al mismo tiempo que el conocimiento
es un fenmeno social, no una cosa, que
es parte y producto de la actividad conjunta de los
actores y que se encuentra situado en el contexto y
cultura en que se desarrolla y utiliza.
Lo anterior tiene importantes implicaciones instruccionales
que abarcan situaciones de enseanza
presencial y mediada por tecnologas. En primer trmino,
puesto que el conocimiento es dependiente
del contexto y la cultura, el aprendizaje debe ocurrir
en contextos relevantes, en situaciones autnticas,
caracterizadas por la cooperacin y promover el
facultamiento personal y social de los educandos.
De esta manera, el conocimiento no es nicamente
un estado mental, sino un conjunto de relaciones
basadas en experiencias que no tienen sentido
fuera del contexto donde ocurren. Otro supuesto
importante es que el aprendizaje est mediado por
instrumentos, los cuales pueden ser artefactos fsicos
pero tambin instrumentos semiticos o signos;
como veremos a continuacin, las tecnologas de la
informacin y su uso pedaggico pueden explicarse
desde esta concepcin.

El uso de las TIC en la instruccin:

herramientas fsicas o psicolgicas?

En el caso del diseo instruccional apoyado con las

nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC)3 es importante revisar el papel que se
otorga a stas en el proceso educativo. Lo ms frecuente
es pensar que la introduccin de la compu-

En el modelo instruccional de expertos-novatos,

se enfatiza la actuacin del agente educativo: el
experto es quien modela y promueve determinados
saberes en el novato.

En el modelo de descubrimiento individual y

colaborativo, resalta la actividad que realiza el
aprendiz puesto que los alumnos de forma individual
o en grupos pequeos abordan tareas que
implican descubrimiento y solucin de problemas
abiertos.

En las llamadas comunidades de aprendizaje el

acento est puesto en la participacin conjunta en
experiencias socioculturales y colectivas relevantes
y autnticas, por lo que se enfatiza el trabajo cooperativo
y la co-construccin del conocimiento.
De esta manera, en la enseanza recproca (v. Brown
y Palincsar) y en los diseos instruccionales basados
en la metfora del aprendizaje artesanal o apprenticeship
el profesor asume el rol de entrenador
(coach o manager) mientras que en la instruccin
fundada en el aprendizaje basado en problemas
(ABP) y en los diseos instruccionales experienciales
inspirados en la metfora del aprendiz como cientfico,
el foco de la enseanza se desplaza a las habilidades
de cuestionamiento y prueba sistemtica de
conjeturas de parte de los estudiantes. Finalmente,
si contraponemos la instruccin derivada de los
modelos cognitivos versus la que se orienta por las
premisas de las aproximaciones socioculturales, no
slo nos enfrentamos con la polmica de si la
mente (y por ende el aprendizaje) est localizada
en la cabeza o en la interaccin de los individuos en

sociedad, sino vislumbramos diferencias importantes

que se establecen en las metas educativas: la
reorganizacin de representaciones y procesos cognitivos
frente a los procesos de aculturacin en una
comunidad de prcticas o el tratamiento instruccional
centrado en procesos psicolgicos
individuales frente a procesos sociales
y culturales. Con lo anterior no
pretendemos decir que ambas posturas,
cognitiva y sociocultural, sean irreconciliables
en un proceso de diseo
instruccional, sino que el punto de
partida en todo diseo implica una
toma de postura y la clarificacin de la
o las perspectivas y metas asumidas.
De hecho, desde la dcada del
noventa ha tomado una presencia
creciente el enfoque de la cognicin
situada aplicado al campo del diseo
educativo (Daz Barriga, 2005). Dicho

6
Tecnologa y Comunicacin Educativas No. 41chos enfoques encontramos importantes
diferencias: tadora y los medios en el aula permiten no slo allanar
la distancia geogrfica y ampliar la cobertura,
sino ante todo suministrar la instruccin de una
forma ms eficiente y efectiva y se asume que debido
a esto se promovern mejores aprendizajes. Los
profesores esperan ante todo que la tecnologa les ayude
a mostrar a sus alumnos mejores ejemplos de los conceptos
y principios que ensean, oportunidades casi ilimitadas
y personalizadas para ejecutar un procedimiento,
aprender una tcnica o corregir errores, y sobre todo,
lograr un ambiente de aprendizaje ms entretenido o
motivante (Duffy y Cunningham, 2001).
No obstante, las llamadas TIC no deben quedarse
slo en el nivel de herramientas de enseanza eficaz,
en el sentido de dispositivos fsicos que ayudan
a los alumnos a adquirir y practicar contenidos curriculares
de manera ms eficiente, sobre todo si el
entorno de enseanza-aprendizaje en su conjunto
queda inalterado y no se ha transformado hacia una
visin de construccin significativa del conocimiento.
Esta es una crtica que se puede hacer a una cantidad
considerable de experiencias de enseanza en
lnea, donde las TIC estn al servicio eficiente de
modelos de enseanza transmisivo-receptivos centrados
en el aprendizaje declarativo de contenidos
estticos (i.e. lecturas de captulos o artculos basadas
en la resolucin de cuestionarios con preguntas
literales, ejercicios rutinarios y exmenes objetivos
de respuesta cerrada). En este caso, la tecnologa se
emplea para amplificar lo mismo que se ha venido
haciendo. Ms preocupacin an genera el diseo
instruccional que ubica las TIC el manejo de
medios o programas y paquetes informticos per
se como el fin ltimo de la instruccin (i.e. cuando
el aprendizaje de un procesador de textos se centra
en el dominio de los comandos e instrucciones propias
del programa, no en las competencias comuni-

Julio-diciembre de 2005
Frida Daz Barriga
cativas que vehicula, como seran la expresin de
ideas, la exploracin de alternativas para comunicar

un argumento, la planeacin y autorregulacin del

mensaje comunicado, el destino y sentido social de
una composicin escrita). De acuerdo con Arends
(2004) los profesores pueden utilizar la creciente
popularidad que la interaccin en lnea ha logrado
entre los jvenes tanto para lograr algunas de las
metas educativas ms tradicionales que existen en
torno a la discusiones en clase como para enriquecer
dichas discusiones en formas que no era posible
en los tiempos pre-Internet. Desafortunadamente,
esta segunda opcin ha resultado poco explotada al
presente.
En las situaciones antes ejemplificadas, las TIC
slo se perciben como herramientas tcnicas o artefactos
fsicos cuyo empleo facilita o hace ms eficientes
las formas de accin que ocurriran de otra
manera. Sin embargo, se deja de lado el sentido de
herramienta semitica4 o psicolgica propia de la
nocin de accin mediada planteada en el enfoque
vygotskiano. Como es bien sabido, la perspectiva
sociocultural inspirada en Vygotsky seala que el
aprendizaje se encuentra mediado por herramientas
fsicas o tcnicas y signos o herramientas semiticas
(tambin denominadas instrumentos psicolgicos, v.
Kozulin, 2000).
La invencin y empleo de una herramienta por los
miembros de una comunidad no slo facilita la
accin y aumenta su eficacia, sino
que cambia de manera sustancial la
forma, estructura y carcter de la actividad.
Visto as, las herramientas son
depsitos culturales (Wilson y Meyers,
2000) puesto que encarnan la
historia de una cultura, ya que proporcionan
medios poderosos
transmisin de dicha cultura pero tambin permiten
o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales.
As, una herramienta semitica o instrumento
psicolgico implica una forma de razonamiento o
argumentacin asociada a determinadas creencias,
reglas y normativas sociales que determinan a su
vez el sentido y uso de dicha herramienta.
Al respecto, podramos preguntarnos, a manera
de ilustracin, si el procesador de textos por computadora
que hoy empleamos no slo permite hacer
ms eficiente o prctica la escritura que hace 25
aos. La cuestin sera si el proceso de escritura ha
cambiado gracias a esta herramienta, si ha promovido
una forma de mediacin del funcionamiento
cognitivo que antes no exista, si ha influido la forma
de trabajar del escritor as como en el producto
escrito. Es decir ha permitido una forma alternativa
de expresar un significado subyacente o podemos
hablar de la existencia de un sistema semiautnomo
de construccin de significado? (v. Duffy y
Cunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramos
en el hipertexto electrnico, pues de acuerdo con
Campos y Medina (2004) es un texto multisecuencial
que el lector experimenta como no lineal, en

tanto que son posibles mltiples formas de encadenar

sus partes y navegar a travs del contenido. Aunque
puede decirse que las habilidades lectoras
convencionales se aplican al interior de cada segmento
de texto considerado de forma individual,
cuando se va ms all de los fragmentos en s mismos,
la nocin previa de unidad del texto se rompe
y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos.
El lector se enfrenta a una forma de textualidad
donde los contenidos no slo son palabras, sino
imgenes y sonidos, que se interconectan en trayectorias
o encadenamientos abiertos y no nicos,
inacabados y susceptibles de eleccin en funcin de
los intereses, habilidad, experiencia o motivos presentes
en la actividad lectora. El eje o principio organizador
del contenido as como el centro detransmisin de dicha ctransmisin de dicha
cultura pero tambin

permiten
o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales.
As, una herramienta semitica o instrumento
psicolgico implica una forma de razonamiento o
argumentacin asociada a determinadas creencias,
reglas y normativas sociales que determinan a su
vez el sentido y uso de dicha herramienta.
Al respecto, podramos preguntarnos, a manera
de ilustracin, si el procesador de textos por computadora
que hoy empleamos no slo permite hacer
ms eficiente o prctica la escritura que hace 25
aos. La cuestin sera si el proceso de escritura ha
cambiado gracias a esta herramienta, si ha promovido
una forma de mediacin del funcionamiento
cognitivo que antes no exista, si ha influido la forma
de trabajar del escritor as como en el producto
escrito. Es decir ha permitido una forma alternativa
de expresar un significado subyacente o podemos
hablar de la existencia de un sistema semiautnomo
de construccin de significado? (v. Duffy y
Cunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramos
en el hipertexto electrnico, pues de acuerdo con
Campos y Medina (2004) es un texto multisecuencial
que el lector experimenta como no lineal, en
tanto que son posibles mltiples formas de encadenar
sus partes y navegar a travs del contenido. Aunque
puede decirse que las habilidades lectoras
convencionales se aplican al interior de cada segmento
de texto considerado de forma individual,
cuando se va ms all de los fragmentos en s mismos,
la nocin previa de unidad del texto se rompe
y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos.
El lector se enfrenta a una forma de textualidad
donde los contenidos no slo son palabras, sino
imgenes y sonidos, que se interconectan en trayectorias
o encadenamientos abiertos y no nicos,
inacabados y susceptibles de eleccin en funcin de
los intereses, habilidad, experiencia o motivos presentes
en la actividad lectora. El eje o principio organizador
del contenido as como el centro de
interviene en la toma de decisiones respecto al establecimiento
de nuevos vnculos, en la introduccin

o eliminacin de contenidos, en la modificacin de

la organizacin y extensin de stos, de tal forma
que hoy en da se habla de hiperlectores y habilidades
de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).
La computadora y en general las llamadas TIC son
ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten
aspectos tanto de herramienta fsica como
semitica. No obstante, su potencialidad como instrumento
mediacional del funcionamiento cognitivo,
como sistema de construccin dultura pero tambin permiten
o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales.
As, una herramienta semitica o instrumento
psicolgico implica una forma de razonamiento o
argumentacin asociada a determinadas creencias,
reglas y normativas sociales que determinan a su
vez el sentido y uso de dicha herramienta.
Al respecto, podramos preguntarnos, a manera
de ilustracin, si el procesador de textos por computadora
que hoy empleamos no slo permite hacer
ms eficiente o prctica la escritura que hace 25
aos. La cuestin sera si el proceso de escritura ha
cambiado gracias a esta herramienta, si ha promovido
una forma de mediacin del funcionamiento
cognitivo que antes no exista, si ha influido la forma
de trabajar del escritor as como en el producto
escrito. Es decir ha permitido una forma alternativa
de expresar un significado subyacente o podemos
hablar de la existencia de un sistema semiautnomo
de construccin de significado? (v. Duffy y
Cunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramos
en el hipertexto electrnico, pues de acuerdo con
Campos y Medina (2004) es un texto multisecuencial
que el lector experimenta como no lineal, en
tanto que son posibles mltiples formas de encadenar
sus partes y navegar a travs del contenido. Aunque
puede decirse que las habilidades lectoras
convencionales se aplican al interior de cada segmento
atencin se desplazan continuamente, y el lector
de texto considerado de forma individual,
cuando se va ms all de los fragmentos en s mismos,
la nocin previa de unidad del texto se rompe
y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos.
El lector se enfrenta a una forma de textualidad
donde los contenidos no slo son palabras, sino
imgenes y sonidos, que se interconectan en trayectorias
o encadenamientos abiertos y no nicos,
inacabados y susceptibles de eleccin en funcin de
los intereses, habilidad, experiencia o motivos presentes
en la actividad lectora. El eje o principio organizador
del contenido as como el centro de
atencin se desplazan continuamente, y el lector
interviene en la toma de decisiones respecto al establecimiento
de nuevos vnculos, en la introduccin
o eliminacin de contenidos, en la modificacin de
la organizacin y extensin de stos, de tal forma
que hoy en da se habla de hiperlectores y habilidades
de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).
La computadora y en general las llamadas TIC son
ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten
aspectos tanto de herramienta fsica como
semitica. No obstante, su potencialidad como instrumento
mediacional del funcionamiento cognitivo,
como sistema de construccin d
atencin se desplazan continuamente, y el lector
interviene en la toma de decisiones respecto al establecimiento

de nuevos vnculos, en la introduccin

o eliminacin de contenidos, en la modificacin de
la organizacin y extensin de stos, de tal forma
que hoy en da se habla de hiperlectores y habilidades
de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).
La computadora y en general las llamadas TIC son
ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten
aspectos tanto de herramienta fsica como
semitica. No obstante, su potencialidad como instrumento
mediacional del funcionamiento cognitivo,
como sistema de construccin d