vol. 12, n. 1, jun 2012, p.

4-17
Em pauta

Ao cultural e teatro como pedagogia

Beatriz A. V. Cabral UDESC Pq2/CNPq

Resumo
A ao cultural no Teatro como Pedagogia vista como aquela que busca quebrar a
reproduo de comportamentos (habitus) atravs de sua configurao como experincia
esttica. Como tal, vai alm do teatro como informao e entretenimento, e implica formas de
conhecimento que dialogam com formas de identificao e subjetividade. Sob este ponto de
vista, a relao entre ao cultural e texto considerada pelo ngulo da ressonncia e do
reconhecimento esttico, focalizando a materialidade do suporte (texto) associada
imaterialidade de sua carga informacional e emocional. A possibilidade de aproximar a ao
cultural da ao social est, neste sentido, na aproximao entre as noes de diferena,
desentendimento e partilha do sensvel, assim como na distino entre conflito e tenso, uma
vez que o poltico estaria na esttica e no no tema.
Abstract
The cultural action in theatre as pedagogy is seen here as one that seeks to break the
reproductive behavior (habitus) through its configuration as aesthetic experience. As such, goes
beyond the theatre as entertainment and information, and implies forms of knowledge that
dialogue with forms of identification and subjectivity. The relationship between cultural action
and text, from this point of view, is considered from the perspective of resonance and aesthetic
recognition by focusing on the materiality of the support (text) associated with the immateriality
of its informational and emotional burden. The possibility of associate cultural action and social
action lies on the one hand, in the interaction between the notions of difference, disagreement
and distribution of the sensible, and on the other hand in the distinction between conflict and
tension, once the politics would be on the aesthetics and not on the theme.

A Ao Cultural, pelo mbito do ensino, pode ser vista como a ao do

professor que busca quebrar a reproduo de comportamentos (habitus) que
impedem a ampliao do olhar e da percepo do aluno. Este entendimento refuta
o ensino-instruo, o qual supe que todos alcanam o conhecimento da mesma
forma e podem ser avaliados da mesma maneira; exige o questionamento do que
se ensina e da maneira pela qual se ensina. A questo central passa a ser: que
aspectos e que dimenses teatrais podem ampliar a significao da ao do
professor? neste sentido que o Teatro como Pedagogia est centrado em sua
dimenso artstica e a partir dela que se vincula esttica, tica e poltica,
tornando-se uma forma de combater padres de comportamento que reproduzem
o senso comum. O pressuposto aqui que se o fazer artstico for significativo, e
tiver ressonncia com os interesses e preocupaes dos participantes, causar
impacto e provavelmente mudanas de percepo; caso contrrio, ser um
desservio causa a que se prope.

Habitus Versus Mudana

Escola, famlia e mdia so agentes interdependentes na socializao das
crianas em algumas ocasies elas esto associadas, em outras se confrontam.
Quando associadas, mantm a tradio; quando em confronto, promovem
rupturas. Como pensar a ao cultural a partir desta perspectiva de uma interao
dinmica entre famlia, escola e mdia?
De acordo com Pierre Bourdieu, a noo de habitus permite entender o
relacionamento entre estas instituies de condicionamento social e as
subjetividades individuais isto, se partirmos do entendimento que habitus no
significa destino, e sim um condicionamento cultural que leva o indivduo a agir ou
optar por algo.
O conceito de habitus, tal como investigado por Bourdieu, aponta para
algumas questes que permitem repensar a ao cultural do professor:
Habitus um sistema de formas adquiridas de percepo, pensamento e
atitudes, que delimitam ou governam nossas interaes no campo social.
O habitus insinuado (introduzido ou criado) no indivduo atravs da
violncia simblica (no explicitamente), isto , atravs de discursos e
aes de reproduo social e cultural.
Portanto, o habitus um sistema de disposies pessoais, estruturadas
socialmente, as quais tm uma funo estruturante em nossa mente, e dirigem
nossas aes e atitudes cotidianas. Como tal, limita ou influencia as oportunidades
que nos aparecem. Entretanto, a mudana possvel Bourdieu considera a
mobilidade do habitus como decorrente de experincias individuais ou coletivas.
Aqui sero focalizados aspectos tericos sobre como a ao cultural, atravs
da experincia do fazer teatral, torna-se um campo privilegiado para mudanas
das formas de percepo e aes cotidianas.
Teatro como Pedagogia, como Cultura, como Ruptura
A perspectiva das pedagogias crtica e ps-crtica subsidia a perspectiva da
mudana de hbitos no campo do fazer teatral, pois questiona a forma de perceber
questes ticas e epistemolgicas de seu ensino.
De acordo com Henri Giroux (1957), a pedagogia crtica passa a se associar
reflexo sobre os princpios que regem a ao pedaggica e no
implementao de uma determinada metodologia (o como fazer). Neste sentido,
ao cultural (a proposio de um fazer) e ao pedaggica (sua conduo) no
se medem pela expectativa de resultados especficos, mas se constituem como
processos de investigao, cujo produto o professor no prev e nem controla
(apesar da possibilidade de confront-lo atravs de problematizaes e desafios).
Seguindo este ponto de vista, a expresso teatro como pedagogia
introduzida aqui para indicar uma possvel ruptura com delimitaes e limitaes
impostas a priori no campo da pedagogia do teatro. Entre estas, a identificao de
estilos e formas de fazeres como excludentes entre si, a dissociao do teatro na
educao da arte teatral, a exacerbao do social e do educativo em detrimento do
cultural (o que implica a excluso de complexidades), a indistino entre acesso
cultura1 e acesso aos bens culturais.
A ao cultural do teatro poder, potencialmente, incidir sobre ou gerar uma
ao social, com variaes de intensidade ao nvel da criao e da recepo,
desde que no haja expectativas de resultado. Em teatro, e na arte em geral, a
1 Acesso cultura uma expresso inadequada, em qualquer circunstncia
em que seja mencionada, pois todo ser humana tem sua cultura, seja ela ou no
condizente com os costumes e moral da sociedade em que vive.

mobilidade da interpretao, ao nvel da produo e da recepo, e quando abre

espao para a expresso individual e particular de cada participante, introduz a
diferena e a distino como critrio de avaliao.
Jacques Rancire considera que a conexo entre poltica e esttica est na
singularidade do indivduo artista. Para o filsofo, o teatro, a escrita, as artes
plsticas, so formas artsticas que constituem prticas da palavra e do corpo
so, portanto, formas de partilha do sensvel que operam um deslocamento
necessrio reflexo e transformao social. Segundo o autor, trata-se da
incerta realidade da arte, na qual o argumento em si legitima o desentendimento e
os atos estticos configuram a experincia, pois estes levam a novos modos do
sentir e novas formas de subjetividade poltica. Assim, a liberdade expressiva se
associa ampliao de configuraes sensveis. A ambiguidade e a recusa de
formalizao de uma mensagem objetiva na expresso artstica imprime
mobilidade de sentidos, o que impulsiona novas interpretaes e permite a criao
de mundos.
Se a ao cultural parte do princpio de que a cultura (e o teatro) como pedagogia atinge o emocional e o racional, possvel afirmar que o engajamento
contnuo do indivduo com atividades culturais e artsticas contribui para a quebra e
mudana de habitus. Assim, a qualidade e a continuidade de um trabalho artstico
significativo para o indivduo podem mudar sua viso de mundo e perspectivas,
pois quanto maior sua significao cultural, mais significativo seu potencial social.
Tomaz Tadeu da Silva (2005) ao defender a pedagogia como cultura e a
cultura como pedagogia, afirma que os processos pedaggicos so comparveis
aos processos de sistemas culturais, na medida em que ambos transmitem uma
variedade de formas de conhecimento vitais formao da identidade e da
subjetividade. Do ponto de vista pedaggico e cultural, afirma o autor, no se
trata simplesmente de informao ou entretenimento: trata-se em ambos os casos,
de formas de conhecimento que influenciaro e comportamento das pessoas de
maneiras cruciais e at vitais (2005, p.140).
Historicamente, lembra Tomaz Tadeu, os processos pedaggicos e culturais
diferem principalmente pelos recursos econmicos e tecnolgicos que mobilizam,
os quais facilitam aos processos culturais formas sedutoras e irresistveis de
apresentao. Os processos culturais apelam para a emoo e a fantasia, para o
sonho e a imaginao, mobilizando uma economia afetiva, que hoje no pode mais
ser ignorada pelo campo da pedagogia.
O teatro como pedagogia e como cultura implica o conhecimento de si e do
outro, mobilizando esta economia afetiva, e eventualmente fazendo a diferena. A
carncia de recursos econmicos e tecnolgicos no significa apenas o desconhecimento de formas sedutoras e irresistveis de apresentao, pois refere principalmente s condies de trabalho e formao continuada do professor. Enquanto um
programa cultural mobiliza recursos financeiros, equipe e tempo de trabalho, um
professor em geral atua de forma isolada, em mltiplas turmas com mais de 30
alunos cada. Qual contribuio o teatro, entendido como pedagogia e como
cultura, poder trazer a este professor?
Momentos quando a ausncia ou a presena da ao cultural indica a
diferena
Um breve testemunho da observao de duas situaes, a primeira com
adolescentes e role-play games pela internet, a segunda com drama e crianas em
sala de aula, explicitam como o significado da ao cultural pode fazer a diferena
no cotidiano das atividades de lazer e de ensino.

Testemunho 1
Anos atrs observei um grupo de adolescentes jogando Ultima VII, um role
playing game de computador (CD). Me espantou o nmero de horas que
passavam, por dia, concentrados e engajados no jogo. A partir da me questionei
como ns, professores de teatro, com espao, som, interaes no momento,
muitas vezes temos dificuldade em conseguir 50 minutos de engajamento, ao vivo.
poca foi lanado Ultima Online, um dos primeiros jogos online com mltiplos
jogadores. Os adolescentes se inscreveram imediatamente (era necessrio pagar
uma taxa mensal), e passaram a jogar em horrios incomuns a fim de interagir
com maior nmero de pessoas de hemisfrios distintos. Aps dois ou trs meses
de entusiasmo com a mudana, os encontrei de volta ao Ultima VII
Eu: No pagaram a mensalidade?
Eles: Pagamos.
Eu: A internet est fora do ar?
Eles: No. T OK.
Eu: Por que vocs no esto online?
Eles: Se no h um grande jogador online, s aparece contribuio
estpida, nenhuma histria interessante, nem boas falas.

Testemunho 2
Entre 1990 e 1993 tive a oportunidade de acompanhar o trabalho de drama
education2 conduzido por Dorothy Heathcote em escolas, com turmas de crianas
ou adolescentes, e na universidade com grupos de mestrandos. Aqui relato um
episdio do processo Mary Morgan.3
Heathcote conduzia processo de drama atravs de episdios nos quais
desempenhava papeis que provocassem a ao dos participantes (individualmente
ou em grupo), mudando de postura ou papel para expandir ou modificar o
entendimento das aes e o sentido de teatralidade.
Durante o processo Mary Morgan, Heathcote criou um episdio centrado em
um cemitrio, onde cada criana (8 anos de idade) colocou um tmulo (criado na
aula de artes visuais) para uma pessoa imaginria que morrera em meados do
sculo XIX, poca em que a causa da morte estava geralmente includa na
epgrafe de sua lpide. O cemitrio de Presteigne (Pas de Gales), onde a histria
real aconteceu, inclui duas lpides para Mary Morgan, uma singularidade que
indica uma situao rica de eventos dramticos 4 .
4

2 As expresses drama in education, process drama e drama so usadas por

autores distintos e muitas vezes pelo mesmo autor. Drama in Education predomina no
campo do teatro na escola; Process Drama,em trabalhos centrados em um texto como
pr-texto, comum em contextos variados; Drama, usado mais recentemente, comum
em contextos nos quais a atividade j est instaurada ou quando o professor fala ou
escreve para seus pares (conferncias e congressos neste campo de conhecimento).
3 Dorothy Heathcote Archive 1990-1993 at Manchester Metropolitan Univesity.
Organizado e mantido por Sandra Hesten. Os arquivos de trabalhos anteriores e
posteriores de Dorothy Heathcote podem ser acessados em www.
did.stu.mmu.ac.uk/dha9
4 Jennifer Green, The Morning of Her Day. Green, jornalista de passagem
pela vila de Presteigne, no Pas de Gales, ao visitar o cemitrio e encontrar as duas
lpides, pesquisou o arquivo pblico da localidade. A histria de Mary Morgan (17 anos
de idade), auxiliar domstica no castelo local, narrada a partir dos autos do processo
que a condenou morte por enforcamento, aps esconder sua gravidez enfaixando o
abdmen, e matar a criana ao nascer. Foi a ltima morte por enforcamento em Gales,

Heathcote iniciou este episdio pedindo que cada criana ficasse em p ao

lado do tmulo que havia criado (de papelo), como se fosse uma rvore. Ela
ento caminhou por entre os tmulos, identificando cada imagem corporal como
uma espcie diferente de rvore, descrevendo a forma de sua raiz, galhos e
folhas. Sua descrio, na grande maioria dos casos, alterou e realou a expresso
fsica do aluno. Na sequncia, ela comeou a questionar cada rvore, a fim de
criar a atmosfera do cemitrio e ao mesmo tempo ouvir algo sobre a opinio da
comunidade local sobre os mortos ou a morte5.
A primeira pergunta foi dirigida a uma criana com reputao de ser difcil (a
professora havia antecipado esta informao).
Heathcote: Aqui est, h mais de 300 anos, um poderoso e forte
carvalho. Por favor, diga-me carvalho, o que voc observou durante
estes anos?
Carvalho: No muito! (respondendo de cara amarrada)
Heathcote: Que triste! (Ela seguiu para a prxima rvore). Que
salgueiro protetor debruado sobre este pequeno tmulo! (Ela l a
inscrio na lpide). Voc certamente observou muitas pessoas
cuidando deste tmulo durante muitos anos.
Salgueiro: No muito!

Heathcote seguiu questionando as rvores e incluindo referncias s suas

epgrafes, e abrindo oportunidades para respostas. Ainda assim,
todos responderam no estilo de no muito. Ao terminar o roteiro,
disse: Que triste encontrar um cemitrio, ao redor de uma bela igreja,
no centro de uma pequena cidade, onde os mortos foram esquecidos.
Suas histrias morreram com eles. Poderamos dizer que este um
lugar sem memria? Poderiam vocs, crianas dos tempos
modernos, trabalhar como detetives para solucionar este mistrio?

Os dois testemunhos mostram como a mobilizao de recursos econmicos

e tecnolgicos, em si, pode no fazer a diferena.
No primeiro caso, a verso online e os recursos tecnolgicos recmintroduzidos no mercado, com a possibilidade de interagir com participantes de
outras partes do mundo, foi excitante e motivadora. Entretanto, retornaram ao CD.
Ao conversar com o grupo para entender melhor o retorno, eles me explicaram que
quando algum professor de literatura ou histria est online e coordena o encontro,
sugerindo e organizando aes coletivas ou confrontos, o jogo vale a pena. Caso
contrrio, os participantes ficam caminhando aleatoriamente, acumulando pontos e
matando quem encontram pelo caminho. No CD, disseram, so oferecidas as
opes de ao e alternativas de fala para cada ao. Estas alternativas saram de
obras de Shakespeare, Alan Poe, Swift, Oscar Wilde etc. As alternativas de texto
tornam qualquer opo interessante.
O segundo caso aponta para o teatro como pedagogia no cotidiano de uma
sala de aula comum, com cadeiras afastadas e sem qualquer outro recurso alm
da relao professor-alunos. A professora associa histria, real e ficcional,
expresso fsica e presena de atores-espectadores. Ela introduz os nomes de 30
espcies de rvores, dramtica e teatralmente em contexto, alimentando e
redefinindo possibilidades de expresso e construo da narrativa. E, mais
importante, exemplifica o potencial de levar em considerao as reaes mais

em 1805.
5 O tema da morte indicado no currculo ingls, e, portanto, focalizado de
alguma forma, em cada escola.

negativas dos alunos e transform-las em material para criar uma atmosfera que
acentue as fronteiras entre os contextos real e ficcional.
Nas fronteiras entre o real e o ficcional
A ao cultural, quer atravs da montagem de um texto clssico, de sua
apropriao e atualizao, ou de uma criao coletiva a partir de investigao
histrica ou temtica, requer refazer o mapeamento de parmetros de lugar,
identidade, histria e poder. As fronteiras entre o real e o ficcional so ativadas e
provocam mudanas de percepo e expectativas. Estas em geral resultam da
variedade (alternativas) e qualidade de referncias lingusticas e contextuais
cruzadas nos encontros teatrais, e esto associadas transgresso ou
ressonncia com o contexto real dos participantes.
De acordo com Henri Giroux (1997, p. 30), a possibilidade de quebrar
barreiras em termos de conhecimento e acesso a informaes tem a ver com o
papel do professor como intelectual, como aquele que desafia os limites do
estabelecido.
Estes limites so observados e desafiados em situaes nas quais as
fronteiras entre o real e ficcional so transitadas atravs da imerso dos
participantes; atravs do prazer de entrar no espao da fico, que segundo Janet
Murray, refere-se ao prazer de navegar, de encontrar o novo, o diferente:
Uma narrativa excitante, em qualquer meio, pode ser experimentada
como uma realidade virtual porque nossos crebros esto
programados para sintonizar nas histrias com uma intensidade que
pode obliterar o mundo nossa volta (...) A narrativa tambm uma
experincia liminar () As histrias evocam nossos desejos e medos
mais profundos porque fazem parte da mgica regio de fronteira ()
ns precisamos manter o mundo virtual real fazendo com que ele
permanea fora dali. (Murray, 2003, pp.101-103).

O professor de drama/teatro usa procedimentos que cruzam tempo, espao

e presena para mediar a interao dos alunos e favorecer o desenvolvimento do
processo de significao. Trata-se de um processo contnuo de estruturao da
narrativa cnica.
Entretanto, o procedimento para promover imerso na criao coletiva ainda
requer uma dimenso esttica de significao e reconhecimento. Para tanto,
necessrio planejar momentos significativos ao longo do processo.
Retornando a Janet Murray e sua anlise do conceito de imerso, trabalhar
na fronteira entre os mundos real e ficcional a essncia do processo do drama, e
da prpria performance (ibidem, p.105). Para David Davis, a fronteira aponta para
a impreciso da forma artstica; para o movimento e deslocamento do contedo
cada vez que o observador o leia novamente aqui reside a evidncia de um bom
trabalho de arte (Davis, 1992p. 3).
O ponto importante a ser enfatizado que o mundo virtual traz liberdade para
experimentao e expresso; seu potencial analgico traz ressonncia com o
mundo real e, portanto, reconhecimento esttico.
Ressonncia e Reconhecimento Esttico
O drama e o teatro contemporneos, sejam quais forem suas origens e inseres, buscam formas de comunicao com contextos e espaos distintos como
uma maneira de expandir sua ressonncia com questes familiares aos
participantes e promover reconhecimento esttico. O desafio torna-se equilibrar
momentos de ruptura e de continuidade.

Neste sentido, o texto quer em sua forma original, quer como fragmentos
que se aproximam tematicamente, como sequncia de imagens ou como
associao de objetos, apresenta um papel central. O texto aponta, sugere ou
questiona aspectos da identificao cultural, provoca estranhamento ao identificar
ou diferenciar julgamentos de prticas sociais, reflete uma sensibilidade prexistente e como tal cria ou desperta tal sensibilidade, amplia e expande repertrio
artstico e percepo esttica.
A ao cultural de selecionar um texto, programar sua introduo e formas de
interao com os participantes inclui considerar sua materialidade como suporte,
associada imaterialidade de sua carga informacional e emocional. Selecionar o
material a ser introduzido a partir de seu potencial informacional, emocional, tico
e expressivo corresponde ao que Barthes acentuou em distintos momentos como
aquele capaz de produzir pregnant moments (momentos prenhes de significao).
So estes momentos que afastam o risco de considerar a ao cultural apenas
como ao social, como um servio a ser avaliado de acordo com a expectativa
de um resultado pr-estabelecido.
A ao cultural como configurao da experincia esttica
Segundo Rancire, os atos estticos como configuraes da experincia
criam novos modos de percepo sensorial e induzem novas formas de
subjetividade (2004, p. 9). Nesta perspectiva, so considerados, ao se falar em
educao e arte, o sensorial e o subjetivo da ao criativa, seu suporte material e
imaterial, o real e as fronteiras da realidade.
Assim, se a ao cultural em si pode ser vista como ao social, o contrrio
dificilmente ocorre. A ao social parte de objetivos e recursos especficos que
precisam ser avaliados de acordo com a aferio de resultados tambm
especficos: as mudanas ocorridas em formas de vida e aes sociais. A ao
cultural, avaliada a partir de anlise da recepo, inclui motivaes e
manifestaes crticas como contradies, diferenas e desentendimentos. Sua
observao e anlise permitem detectar mudanas de percepo, usualmente
atravs das aes expressivas do aluno/ator; aes estas em constante
movimento e modificaes.
Neste sentido, uma forma de aproximar ao cultural e social poderia ser a
aproximao entre as noes de desentendimento e partilha do sensvel, segundo
Rancire, e a de filosofia da diferena, de Deleuze.
Para Rancire, a esttica e a poltica so maneiras de organizar o sensvel:
de dar a entender, de dar a ver, de construir a visibilidade e a inteligibilidade dos
acontecimentos . Quando caminham juntas abrem possibilidades com base no
encontro discordante de percepes individuais. Poltica e esttica, segundo o
filsofo, tm assim em comum a delimitao do visvel e do invisvel, do audvel e
inaudvel, do pensado e do impensvel, do possvel e do impossvel. A distribuio
do sensvel o sistema de fatos (autoevidentes) da percepo dos sentidos que
simultaneamente revela/expe a existncia de algo em comum e a delimitao
que define as partes e posies respectivas dentro dele. A distribuio do sensvel,
portanto, estabelece algo que compartilhado e exclusivo s partes envolvidas e a
maneira dos indivduos terem uma parte nesta distribuio. Aquilo que exclusivo
de cada indivduo gera possveis desentendimentos, cuja negociao e discusso
abrem novas perspectivas e possibilidades.
Para Deleuze, e observando a questo por outro ngulo, o teatro, devido
sua constituio crtica, opera modificando elementos do texto original. Assim, a
fonte modificada deixa de ser representada, e o fazer teatral se torna o da norepresentao o ponto de vista do apropriador. Este agenciamento da

enunciao, decorrente principalmente da articulao do individual com o poltico,

est centrado usualmente nos componentes lingusticos e sonoros a lngua, a
fala e o gesto como variaes contnuas. Assim, se uma mesma situao ou texto
apropriado por diferentes grupos, as variaes lingusticas e gestuais conduzem
a significaes distintas, e configuram um teatro da no-representao.
Outro aspecto assinalado por Deleuze, que repercute no campo da
pedagogia, que o teatro permanece representativo cada vez que toma os
conflitos como objeto, uma vez que estes j esto normatizados, codificados e
institucionalizados. Buscar solues possveis, segundo Deleuze, no significa
escapar da representao, um movimento da repetio; a repetio, em outro
contexto e circunstncia, substitui a representao pela apresentao (2009, p.31).
Na rea especfica do drama o conflito como objeto o ponto de partida; a
mobilidade da significao requer a distino entre conflito e tenso.
A ao cultural em teatro e a distino entre conflito e tenso
Ao escolher um texto, tema ou imagem para um processo de criao em
teatro, o professor usualmente no busca sua repetio ou identidade, mas sim um
ponto de vista ou perspectiva, e formas de question-lo 6. Ao enquadrar situaes e
lanar frases do texto para estabelecer dilogos ou confrontos, ele est oferecendo
formas de ampliar a percepo do tema e integr-lo s prprias preocupaes e
interesses dos alunos. Neste sentido, a conduo do processo se caracteriza
como uma ao cultural que equilibra momentos de identificao e estranhamento,
nos quais a diferena ganha contornos que sero produtivos, caso seja trabalhada
atravs de momentos de tenso que explicitem e ao mesmo tempo evitem
possveis conflitos.
Segundo Gavin Bolton (1984), enquanto a estrutura denota a relao entre
os componentes da cena, a tenso indica a nossa experincia dessa estrutura.
Nos jogos teatrais e no drama o relacionamento estrutural que implica tenso est
geralmente explcito: a indefinio entre recompensa e punio, a necessidade de
tomar uma deciso que envolva risco, a espera, as barreiras, os enigmas, os
dilemas. A experincia dramtica bem sucedida, afirma Bolton, quando o grupo
intuitivamente reconhece que a intensidade de uma situao reside na dificuldade
de tomar uma deciso que poder lhe ser favorvel ou no. A tenso antecede o
conflito e, em drama, sobrepe-se a ele, dado o seu carter de experincia
existencial, que prioriza a dinmica interna da uma situao em detrimento de uma
possvel sequncia de aes (esta centrada na representao).
A crena que conflito deva ser a principal fonte de tenso em drama/teatro,
ou qualquer gnero, segundo Bolton, um equvoco. Isto porque desperta
prontamente emoes que tendem a sobrepujar o pensamento e no permitem
acessar recursos de distanciamento mais sutis. Tal fenmeno particularmente
observado na esfera do trabalho em grupo, na qual a raiva se une com o
sentimento de grupo para criar o que conhecido como efeito yahoo: um
crescendo de indisciplina e barulho sob a direo e proteo do conflito dramtico,
6 Isto no significa que, dependendo da experincia e interesse do professor e
dos alunos, no se possa jogar com as possveis significaes de um texto decorado
previamente. O professor dinamarqus Dan Olsen apresentou, em uma conferncia na
Inglaterra, uma experincia realizada com o texto infantil O Patinho Feio montado por
um grupo de seus estudantes e gravado em vdeo. Esta gravao foi apresentada
para grupos de diversos pases, solicitados a repetir as aes observadas e o texto
traduzido, podendo retornar ao vdeo quantas vezes achassem necessrio. A
observao de vrias montagens, representando as mesmas situaes e aes,
revela claras diferenas e identificaes culturais.

que invariavelmente destri o drama. O conflito, uma vez despertado, difcil de

controlar, e pode facilmente espalhar limites no claros entre o comportamento
apropriado a um personagem e aquele apropriado a um participante. J a tenso,
ao ativar a energia atravs do confronto entre expectativas e limitaes, implica
afastar trs riscos que impedem a interao tica esttica poltica: o de
considerar a comunidade ou o grupo como uma entidade consensual com
fronteiras fixas; o de afastar a ambiguidade e considerar suas necessidades como
prontamente identificveis; o de acreditar que seus objetivos possam ser
alcanados de forma isolada e independente dos interesses da cultura dominante.
Embora questes em torno de consenso, certeza, verdade, objetividade e
realidade estejam bastante exploradas e questionadas na rea de cincias
humanas, inclusive em teatro, elas ainda pontuam, aqui e ali no processo coletivo
do drama. Uma das razes poderia estar na criao de uma identidade grupal
como objetivo e concepo de trabalho, pois a identidade de grupo tende a anular
as diferenas e a atenuar as desigualdades, e acaba por nivelar as especificidades
individuais. Consenso torna-se a condio sine qua non de sua eficcia. Consenso
torna-se tambm uma ferramenta eficaz no estabelecimento de habitus.
Ao Cultural e Teatro como Pedagogia: texto, tradues e fronteiras
Repetir um texto, argumenta Roberto Machado (2009), no buscar sua
identidade, mas afirmar sua diferena; pensar em seu prprio nome usando o
nome de um outro, organizar seu texto a partir de um ponto de vista, de uma
perspectiva que faz o objeto estudado sofrer pequenas ou grandes tores, a fim
de ser integrado s suas prprias questes. Para Deleuze, o teatro crtico
quando opera amputando, subtraindo alguma coisa, alguns dos elementos do texto
original, para fazer aparecer algo diferente. No apenas a matria do texto, a
histria original que modificada; tambm a forma de apresenta-la, que cessa
de ser representao, constituindo-se como um teatro da no-representao. A
interao sensorial com o espao, o texto e o outro vai definir a energia em cena.
Por esta perspectiva possvel perceber a identidade como diferena.
Em que medida a associao entre texto e ao cultural permite mediar esta
interao sensorial com o espao e o outro? Se no processo de criao a tenso
do contexto da fico gera a energia para a investigao cnica, as tores e
amputaes (o jogar com a linguagem) permitem o distanciamento para perceber a
relevncia do material investigado e as formas pessoais de responder aos
problemas e tenso gerada. Est aberto o espao para a ambiguidade, a
indefinio, a incerteza. Isto porque, segundo Rancire, as palavras tm um poder
de ruptura: elas embaralham a evidncia segundo a qual as coisas seriam
simplesmente o que elas so. Segundo o autor, o mesmo acontece com a arte,
pois o regime esttico da arte realiza suas possibilidades essenciais ultrapassando
a si mesmo, criando formas de vida.
Helen Nicholson, em editorial sobre Atos de Traduo 7 ressalta que a
linguagem tanto limita quanto amplia horizontes, e que novas formas de ver, ouvir
e pensar podero ser encontradas atravs da expresso performtica de questes
sociais (2010, p. 307). Neste editorial Nicholson remete a uma palestra de
Jacques Derrida (Oxford Amnesty Lecture, 1982), na qual o filsofo chama a
ateno para o relacionamento entre linguagem, subjetividade e direitos humanos,
e considera que estes so sempre construdos pela linguagem e carregam as
marcas de sua cultura e histrias. Para Derrida, necessrio respeitar a cultura do
7 Helen Nicholson, Acts of Translation, Research in Drama Education. Vol. 15,
No 3, pp. 305-307. Londres: Routledge, 2010.

outro para afirmar a prpria isto no apenas poltico, tambm potico.

Nicholson parte desta reflexo de Derrida para apresentar um nmero temtico de
RiDE8 sobre performances e experincias interculturais. Atos de traduo, enfatiza
Nicholson, movem ideias tericas pratica atravs de eventos performativos.
neste sentido que uma ao cultural, no teatro como pedagogia, que tenha
como ponto de partida e se alimente de um texto literrio (dramtico ou no),
contribui para a ampliao da linguagem e da percepo esttica, mantendo a
atuao ou experincia na fronteira entre o real e o ficcional. Seguindo o famoso
dictum de Wittgenstein, os limites de minha linguagem so os limites de meu
mundo, associo-o afirmao de Rancire, para quem o poltico est na esttica,
no temtico. O texto, contextualizado, confrontado (traduzido), e transformado
se afasta da explanao e entra no campo da explorao, permitindo que a ao
cultural pretendida se configure como um processo de aproximao descontnua e
no-linear do tema, uma constante mudana de perspectivas que a aproxima da
experincia esttica.
BIBLIOGRAFIA
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