A COMPREENSO DA ARTE NA ESCOLA

Maria Helena Wagner Rossi

Universidade de Caxias do Sul
O tema leitura de imagens tem chamado a ateno dos professores de Artes, desde que
as novas abordagens trouxeram a imagem para a sala de aula, depois de muitas dcadas de
hegemonia da livre-expresso. Mesmo antes da publicao dos Parmetros Nacionais
Curriculares, na dcada de 90, j era consenso, no contexto do ensino contemporneo da arte,
que a leitura de imagem tem papel to importante quanto o da produo artstica na sala de
aula de Artes. No entanto, nem sempre esse assunto tem sido discutido de maneira a
considerar o sujeito da leitura, o aluno.
Desde a divulgao da Proposta Triangular, os arte-educadores brasileiros vm
buscando subsdios para o trabalho com a imagem na sala de aula. No entanto, a maioria dos
materiais de apoio tem um enfoque formalista, priorizando a percepo dos elementos e
princpios da composio artstica, em detrimento da possibilidade de atribuio de sentidos
pelo leitor. Freqentemente, as propostas de leitura de imagens se reduzem a um roteiro prestabelecido de perguntas que no respeitam a construo dos alunos no domnio da
compreenso esttica, assumindo que os contedos formais e as informaes histricas podem
dar conta da compreenso esttica.
Nesse sentido, uma contribuio importante dada pelas pesquisas sobre a
compreenso da arte, isto , sobre o qu as pessoas pensam frente s imagens e arte.
Pesquisas envolvendo estudantes do ensino bsico no contexto brasileiro1 mostram a
existncia de trs tipos de pensamento (ou compreenso) esttico. Por apresentarem uma
ordem ascendente de complexidade e sofisticao, pode-se denomin-los de nveis de
pensamento, ou nveis de compreenso esttica. Nveis so conjuntos de ideias, de intuies,
cujos elementos so relacionados por terem algo em comum em sua natureza. Foram
definidos trs tipos/nveis de ideias estticas usadas por estudantes de seis a 18 anos. Os
depoimentos dizem respeito leitura da imagem de Rua de Erradias.

Lasar Segall, Rua de Erradias, 1956. leo sobre tela. Museu Lasar Segall.

O Nvel I
O Nvel I definido pelas caractersticas do pensamento concreto em ao durante a
leitura esttica, gerando uma interpretao orientada pela busca da concretude do mundo que
estaria representada na obra. Assim, o leitor v na imagem o prprio mundo nela
representado, como se v nos depoimentos:
- O que esta imagem significa? Sobre o que esta imagem?
- Trata de duas mulheres juntas e outras olhando. Tem um quadro ali. uma casa com duas
mulheres espiando pela janela. (8 anos)
- Sobre duas mulheres na rua e duas numa janela olhando para elas. Elas esto tristes. (18
anos)
- Por que ser que fizeram esta imagem? Ser que o autor queria mostrar alguma coisa com
isto?
- Para representar pessoas dentro de uma casa. (12 anos)
- Para mostrar que existem mulheres mexeriqueiras. Gente que fica na janela fofocando
enquanto outras esto jogadas na rua. (16 anos)
- Provavelmente o pintor esteve neste bordel e resolver retratar o que viu l. sempre assim:
eles passam por um lugar e depois pintam os quadros. (11 anos)
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Nota-se que o leitor enfoca o que est fisicamente representado na imagem. Ento, o
tema justamente o que ele v, e isto engendra, freqentemente, uma interpretao narrativa:
- Esta est esperando a outra para sair. Estas aqui esto chamando a outra para ir ligeiro.
Ela est tirando a roupa. Eu acho que estas duas da frente so gmeas. - O que esta imagem
significa? - Significa que estas trs esto mandando fazer ligeiro. (12 anos)
No Nvel I, no h ainda a ideia de que o artista tem intencionalidade e autonomia para
usar smbolos ou metforas para expressar algo que no est ali, visivelmente. No h como
transcender a concretude do que est presente na imagem.
O Julgamento no Nvel I
Quem define a qualidade da imagem so as caracterstica do mundo, que para ela
foram supostamente transferidas pelo artista, que nada mais do que um copista do real.
Assim, os critrios priorizados no julgamento esttico no Nvel I so:
A cor:
- uma boa imagem porque bem colorida.
- No boa porque as cores no so alegres.
O tema concreto:
- No boa porque as mulheres so prostitutas.
O tema abstrato:
- ruim porque mostra a pobreza e a tristeza.
O realismo:
- A imagem tem que ser ntida e mostrar os detalhes do que est acontecendo no momento.
- uma boa imagem porque est bem clara e objetiva. Uma boa imagem a que se aproxima
ao mximo do real.
A maestria do artista:
- Uma imagem boa quando bem pintada. Esta ruim porque d para ver que ele fez os
traos todos errados.
A utilidade da obra:
- Esta a melhor porque alerta as pessoas sobre o caminho que devemos evitar.
Devido caracterstica de atribuir ao mundo fsico e concreto a responsabilidade pela
natureza e pelo valor da obra, no julgamento de Nvel I no h distino entre o julgamento
esttico e o moral, sendo que a representao de algo ruim ou moralmente condenvel recebe
um juzo negativo: o que ruim feio; o que bom belo.

O Nvel II
A principal caracterstica do pensamento de Nvel II o deslocamento da
responsabilidade da existncia da obra do mundo fsico para o mundo interior do artista.
Agora o mundo interno, subjetivo e particular do produtor que determina a natureza e a
qualidade da obra:
- Um artista alegre pode pintar um quadro triste?
- No, porque ele no pode transmitir outro sentimento. Ele s pode transmitir o que est
sentindo. (16 anos)
- Acho que ele vai pintar melhor se ele est alegre. Porque eu acho que quando tu ests
desanimado, tu vais fazer uma coisa mais desanimada, mas quando tu ests feliz, tu podes
fazer uma coisa com mais vida. (14 anos)
- Voc v um sentimento na imagem? De quem seria esse sentimento?
- do artista que pintou o quadro. - Voc acha que o artista pinta conforme o seu estado de
esprito ou, por exemplo, se um dia ele estiver alegre poder pintar um quadro triste? - No dia
que ele est triste, faz uma coisa mais triste; quando ele estiver alegre, vai pensar numa coisa
melhor para fazer. Pode fazer uma paisagem bonita, colocar umas cores mais alegres. (12
anos)
Essa uma ideia mais avanada do ponto e vista esttico, pois h o reconhecimento da
subjetividade do artista. Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o leitor j aponta
para algo abstrato - o sentimento -, mas que, todavia, resulta da transferncia de um estado de
esprito (concreto, verdadeiro, vivido) para a obra. Para Freeman e Sanger (1995) essa ,
ainda, uma ideia realstica, pois o leitor cr que uma dada realidade (interior do artista) est
sendo mostrada (transferida) para a obra. No Nvel I ainda no havia se formado essa ideia,
quando o leitor dizia que o sentimento que est na imagem o do personagem nela
representado. Ento, a compreenso do sentimento presente na obra no Nvel II mais
complexa do que a do Nvel I.
O Julgamento no Nvel II
No julgamento do Nvel II o artista continua sendo visto como um copista do real. Por
isso permanece a fuso entre o julgamento esttico e o moral. So ainda as qualidades do tema
que merecem julgamento, e no a sua representao: uma obra triste (e por isso ruim), se o
artista estava triste (o que ruim) no momento da sua produo.

Alm da natureza moral do tema, o pensamento do Nvel II usa como critrios de

julgamento a criatividade da obra ou do artista e a cor relacionada a sentimentos, como se v
nos dois depoimentos:
- Esta imagem boa? - Sim, ficou bem criativa. - Quando voc fala em criatividade, o que
passa pela sua mente? - Coisas novas, que foram do artista e no uma cpia. (14 anos)
- No muito boa. As cores so muito tristes. (12 anos)
No Nvel II o critrio do realismo, tpico do pensamento de Nvel I, comea a se
transformar. Aos poucos vai surgindo a depreciao do realismo fotogrfico, o que levar,
posteriormente, priorizao do critrio da expressividade da obra, o mais usado no
julgamento do Nvel III. Os estudos de Parsons, Freeman e Sanger mostram que na
adolescncia que os leitores comeam a valorizar a expressividade das imagens. quando
surge a depreciao do realismo fotogrfico, que comea a ser definido como enfadonho, sem
graa e de fcil execuo. Os alunos depreciam a facilidade no ato de tirar uma fotografia, em
comparao com o trabalho do artista, que usaria suas habilidades de expresso para fazer
arte.
O Nvel III
O pensamento de Nvel III o mais abrangente e sofisticado nos nossos alunos entre
seis e 18 anos, nas pesquisas mencionadas. Do ponto de vista cognitivo, eles podem pensar
em possibilidades, devido s habilidades trazidas pelas operaes formais. A leitura
transcende a concretude das coisas representadas na imagem, deixando para trs as
determinaes do real. Os significados deixam de ser buscados no mundo (como no Nvel I),
ou na interioridade do artista (como no Nvel II), para emergirem das intencionalidades e
subjetividades, primeiramente as do artista e depois as do prprio estudante, como leitor ativo.
No primeiro caso ele coloca a responsabilidade pela existncia, pelo significado e pela
qualidade da obra, nas mos do artista. O desafio pensar na intencionalidade do autor,
cabendo ao leitor apenas descobrir os significados (supostamente) posto na obra:
- Onde voc v tristeza? - Nos olhos delas. Elas s tm um buraco no lugar dos olhos. - Ser
que ele fez de propsito ou ele saberia pintar um olho? - Eu acho que sabe. Eu acho que ele
quis mostrar tristeza tirando os olhos delas. (15 anos)
No segundo momento o leitor passa a assumir um papel ativo na atribuio dos
significados. Ele deixa de ver a si prprio como um decifrador das intenes do artista, para
buscar significados a partir da sua prpria subjetividade, que passa a ser mais uma fonte de
interpretao. J adolescente, consciente de sua capacidade reflexiva, ele sabe que est
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atribuindo um significado entre outros possveis, ponderando os argumentos, lidando com

possibilidades hipotticas:
- Pode ser que trate de uma fase da vida da mulher. Toda mulher, em determinado momento,
enfrenta uma situao difcil que a vida impe. (17 anos)
Esta estudante da 8 srie quer saber a inteno do artista apenas para avaliar a
adequao de sua leitura:
- Voc se importa que a sua interpretao no seja a mesma que a do autor? - Foi ele quem
pintou; ele sabe o que ele quis. S que eu no sou a pessoa dele e eu no posso descobrir o
que est na cabea dele, ento eu tenho a minha opinio. Se ele no interpretou isto eu vou
tentar entender a interpretao dele, para ver se a minha opinio est muito errada, junto
com a dele. Na minha opinio foi isso, mas a dele pode ter sido outra coisa. Eu prefiro tentar
ler os papeizinhos que vem do lado das obras. Tentaria entender o que ele quis dizer e
comparar as duas. (15 anos)
Antes da adolescncia os alunos no consideram que os seus sentimentos tenham
alguma importncia na interpretao da obra. Mas a constituio do papel do leitor implica no
reconhecimento de que a interpretao no despreza mais a prpria subjetividade:
- Voc est interpretando esta imagem no ? Voc acha que a sua interpretao tem que ser a
mesma do autor ou pode ser diferente? - Eu acho que pode ser diferente, porque de acordo
com o que eu... Eu acho que a ideia deles que cada um veja a mesma coisa com ideias
diferentes. Talvez eu esteja vendo esta imagem hoje e esteja me transmitindo isso. Se
passarem uns cinco anos, quem sabe eu vou ver esta mesma imagem e vou pensar uma coisa
bem diferente? Ento eu acho que para o artista no importa o que os outros pensam. Ele vai
tentar transmitir, e cada um vai interpretar a produo dele por si mesmo. (15 anos)
A estudante revela a construo de um pensamento sofisticado e pertinente s
discusses do mundo da arte, ao explicitar que a obra resulta da interpretao que o artista faz
do mundo e, tambm, que o leitor no apenas um decifrador das intenes do artista:
- Voc acha que os artistas pintam coisas que eles vivem ou eles podem pintar coisas que a
humanidade vive? - Eu acho que no fim eles interligam as duas coisas. Eles botam, de
repente, o que est acontecendo no mundo junto com o sentimento deles, para mostrar a
opinio deles sobre isso. E tentam ver se as pessoas imaginam as mesmas coisas ou
imaginam coisas bem diferentes do que eles pensaram, que tambm no deixa de estar certo,
no ? - Como voc j falou, no existe uma resposta certa numa interpretao no ? - Com
certeza no, porque cada um v da sua forma e no deixa de estar certo, porque o que a

pessoa imaginou na hora. No precisa ser igual a do pintor e nem igual as dos outros para
estar certo. (15 anos)
Para Parsons (1996) a origem do significado vem do mundo do observador, mas h
tambm o mundo daquele que envia, isto , do artista. Quando interpretamos tentamos
perceber qual foi o significado que tinha o artista, mas trazemos esse significado ao nosso
mundo. H dois mundos que de certa forma tm de se encontrar. Quando o leitor cria uma
conexo entre esses dois mundos, ele cria um significado. Um significado existe quando o
objeto toca o mundo do leitor, mas fazer com que haja um contato com o mundo do artista
uma forma de faz-lo relevante.
O Julgamento no Nvel III
No Nvel III a interpretao revela sentidos mais abstratos e abrangentes. Para manter
a coerncia, no julgamento, o aluno despreza os critrios ligados aos atributos do mundo
representado e prioriza a expressividade da obra em si. Agora importa se a obra tem uma
mensagem, uma ideia, que o faa refletir sobre questes importantes:
- Como tem que ser uma imagem para ser boa? - Para mim, tem que expressar um sentimento,
como esta aqui [de Segall] que mostra a desesperana, a desiluso. (16 anos)
- Qual destas imagens voc achou a melhor? - A rua de erradias do Segall, porque a que
mais passa. Eu tento achar o sentido, no ? Tem gente que gosta mais da perfeio do que
do sentido, mas eu me prendo mais no sentido das obras. Depende o que ela passa, no ? Enfim, o que deve ter um quadro para ser bom? - Eu acho que tem que ter um sentido. Tem
que ter alguma coisa alm da pintura. Voc tem que interpretar a pintura e no s ver ela.
(14 anos)
Se no Nvel I a arte mostra o sentimento do personagem nela representado; no Nvel II
o sentimento que est na obra o do artista, no Nvel III o sentimento parte da obra como
uma totalidade.
O pensamento do Nvel III , para usar o termo de Freeman e Sanger (1995),
mentalstico. A conscincia de ser um leitor, cuja subjetividade atuante na atribuio de
sentidos, possvel na adolescncia, mas no emerge necessariamente em todos os alunos.
Tampouco, nem todos demonstram a posse do pensamento abstrato, j que as imagens ainda
so concebidas como se fossem originadas da transferncia dos atributos do mundo, seja do
externo, ou da mente do artista, para a superfcie da imagem. O pensamento abstrato
necessrio, mas no garante o acesso ao pensamento esttico do Nvel III. O fator
determinante a familiaridade com leitura e discusso esttica.
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Consideraes Finais
Os estudantes mostram concepes diversas durante uma mesma leitura, o que
dificultaria uma classificao rgida e linear de suas ideias, teorias e intuies. Portanto, podese dizer que o desenvolvimento da compreenso esttica apresenta uma alternncia entre
ideias complexas e sofisticadas (mentalsticas) e outras ingnuas e limitadas (realsticas). Em
outras palavras, embora um determinado nvel de complexidade esteja sendo mostrado em um
depoimento, outros nveis podem estar presentes. Fica assim evidenciada a no-linearidade do
pensamento esttico dos nossos alunos, o que coerente com os pressupostos das teorias
cognitivas, quando afirmam que as formas artsticas de conhecimento so menos
seqenciais, mais holsticas e orgnicas que as outras formas de conhecimento (GARDNER,
1994, p. 79).
Os trs nveis podem ser encarados como uma estrutura que explicita a natureza do
desenvolvimento da compreenso esttico-visual de estudantes do ensino bsico (ROSSI,
2003).
O conhecimento gerado pelas pesquisas poder ser til aos professores de Artes, ao
possibilitar a adequao de abordagens de leitura esttica s possibilidades e necessidades dos
alunos. Uma proposta de leitura esttica boa quando considera as condies de construo
do conhecimento dos leitores. Constantemente so publicados materiais de orientao para a
leitura de imagens na escola que desconsideram as caractersticas da compreenso esttica dos
estudantes. evidente a nfase nas informaes histricas e nos contedos formais das
imagens, dando a entender que tais enfoques proporcionam o conhecimento esttico. H
sempre a justificativa de que a leitura de imagens necessria para o desenvolvimento crtico
dos estudantes, ou para que ele possa se apropriar do patrimnio cultural da humanidade, ou
para tornar-se cidado, etc. No entanto, raros materiais do voz ao aluno-leitor. Mas um
professor atento s ideias de seus alunos saber quando e como ajud-los a enriquecer suas
leituras, promovendo o seu desenvolvimento esttico e, ainda, tornando a leitura esttica algo
significativo para suas vidas e no apenas um mero exerccio escolar.
Referncias
FREEMAN, Norman H.; SANGER, Daniela. The commonsense aesthetics of rural children.
Visual Arts Research, v. 21, p. 1-10. 1995.
GARDNER, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona: Editora Paids,
1994.
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PARSONS, Michael J. Compreender a arte: uma abordagem experincia esttica do ponto

de vista do desenvolvimento cognitivo. Lisboa: Editorial Presena, 1992.
PARSONS, Michael J. Identidade Cultural e Ensino da Arte. Porto Alegre: UFRGS, 1996.
(anotaes de palestra)
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre:
Mediao, 2003.

As pesquisas aqui mencionadas foram realizadas em escolas de Caxias do Sul: Leitura de imagens nas artes
visuais (1994-1996) e O desenvolvimento da apreciao esttica (1997-2000) com apoio UCS, CNPq e
FAPERGS.