Universidad Vizcaya de las Amricas

Ciencias de la Educacin

Filosofa de la educacin II

Antologa de los trabajos requeridos durante el IV

Parcial

Prof.: Manuel Sfar

Alumno: Jos Delfn

Dic-15/2015

Contenido
Introduccin al estudio de la Filosofa de la Educacin. (Fullat Octavi, Quintana
Jos y Romano Carmen)......................................................................................... 1
Filosofa de la educacin: concepto y lmites. (Octavi Fullat). ............................. 1
La filosofa de la educacin como crtica de la razn pedaggica y como una
filosofa aplicada. (Jos quintana) ..................................................................... 2
Filosofa y educacin: perspectivas y propuestas. (Carmen Romano) ................ 2
Importancia de la filosofa de la educacin. ......................................................... 2
Reflexiones sobre la filosofa de la educacin. .................................................... 3
El docente y la Filosofa de la educacin. ............................................................ 3
Una disciplina vigente en tiempos de la globalizacin. ........................................ 4
Idealismo Actualista de Geovanni Gentile ............................................................... 5
Actualismo de Gentile. ......................................................................................... 5
Gentile: el pensamiento pedaggico .................................................................... 6
La filosofa esttica de Benedetto Croce ............................................................... 12
Historia y Filosofa. ............................................................................................ 12
La intuicin artstica. .......................................................................................... 16
Investigacin: Dasein y Fenomenologa Heideggeriana ....................................... 19
1. Dasein............................................................................................................ 19
1.1 Dasain como vida .................................................................................... 19
2. Fenmeno ..................................................................................................... 22
2.1 El mtodo Fenomenolgico ...................................................................... 22
2.2 Qu es fenomenologa? ......................................................................... 25
2.3 Temporalidad ........................................................................................... 27
Existencialismo: Sartre y Conciencia .................................................................... 30
Sartre: del Yo trascendental a la conciencia sin Yo ........................................... 30
A que llamamos Yo? ..................................................................................... 31

Fuentes Consultadas............................................................................................. 33
Karl Marx ............................................................................................................... 34
La pedagoga Marxista en Italia: Antonio Gramsci ............................................ 37
Ivn Illich: La sociedad desescolarizada ............................................................... 40
Paulo Freire y la pedagoga del oprimido .............................................................. 43
Postura filosfica de Jean Piaget .......................................................................... 47

Introduccin al estudio de la Filosofa de la Educacin. (Fullat Octavi,

Quintana Jos y Romano Carmen).

Filosofa de la educacin: concepto y lmites. (Octavi Fullat).

La lectura habla sobre la educacin y menciona que es una actividad muy

compleja. En ella intervienen acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos e
instituciones. Durkheim la considera como,

La accin ejercida por las

generaciones adultas sobre las generaciones aun dbilmente socializadas. Y con

ello interviene lo que es la

razn, procurando integrarla y ordenarla con el

positivismo de la educacin. La razn se esfuerza para conseguir visiones

generales de su entorno y circunstancias, partiendo del conocimiento general a lo
particular. La razn interviene con la positividad educacional procurando integrarla
y ordenarla. Se dan dos orientaciones principales: la analtica y la sinttica.
La complejidad de los fenmenos educacionales hace difcil su estudio, por ello,
ha sido necesario recurrir a la creacin de modelos, que se van creando
dependiendo de la materia en la que se da, ya que hay unas que son ms simples
que otras. Los modelos de la Filosofa de la Educacin procuran abrazar
globalmente los tres subsistemas antropolgicos. Los aspectos pragmticos de la
educacin presentan dificultades artsticas o tcnicas. La filosofa se ocupa ms
de la tcnica, mientras la pedagoga trabaja en el cmo. El hacer educativo
problematiza en dos direcciones: en la de cmo hacer y en el de para qu
hacer. Al educar intervenimos el cmo en la conducta de un individuo a fin de
obtener algo el para qu, Que viene siendo la Pedagoga y Filosofa.
Menciona tambin que existen tres tipos de disciplinas, la Teora de la educacin,
la Pedagoga de la educacin y la Filosofa de la educacin. La sabidura se ha
trocado en humilde como hambre de sabidura. Como nos menciona a la filosofa
no le importa cmo se vaya a educar, ni con que herramientas, el medio ni con
que sujeto, solo le preocupa quien es el educando, que es la educacin y del
mismo modo para que se est educando.
1

La filosofa de la educacin como crtica de la razn pedaggica y como

una filosofa aplicada. (Jos quintana)
La crtica es una de las funciones esenciales de la filosofa y marca sus
comienzos. La palabra crtica fue introducida por Kant, componiendo sus 3 crticas
(de la razn pura, razn prctica y del juicio esttico). Del mismo modo se hace
una crtica de la razn pedaggica que estudie cuestiones fundamentales de la
educacin (transmisiones del conocimiento, perfeccionamiento personal, la
realizacin de la persona humana y la relacin educativa.) La razn no es ms que
un aspecto de la inteligencia. Existen dos tipos, la funcional que es la razn
ordenadora de la accin pragmtica. Y la razn como rgano de conocimiento
trascedente que es a facultad de comprensin de la esencia de la realidad. Esos
dos tipos de razn tienen su proyeccin en la explicacin de la educacin y la
pedagoga. La educacin ha tenido como objetivo el perfeccionamiento del
hombre y nos menciona algunos temas en los que se construye la filosofa de la
educacin como pueden ser pueden ser: 1) Conocimiento del hombre. 2) El
conocimiento del hombre. 3) Planteamiento de las diversas cosmovisiones. 4)
Estudio de la cosmovisin concreta. 5) Precisar las relaciones del individuo en la
sociedad. 6) Los valores. 7) Consideracin de los valores morales. 8)
Consideracin de los valores estticos.

Filosofa y educacin: perspectivas y propuestas. (Carmen Romano)

Importancia de la filosofa de la educacin.
A la filosofa de la educacin le corresponden numerosas posiciones y actitudes
de orden ideolgico y poltico, que son frecuentes no solo con las personas
dedicadas en labores educativas formales, sino tambin personas como los
gobernantes, polticos, empresarios, etc. Trasciende el plano de la formalidad
institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de lo
que hacen, sienten y piensan los hombres en relacin a la educacin. La filosofa
educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los
educadores, tratadistas y personas interesadas en la educacin, enfocan y aplican
2

diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropologa, psicologa y

sociologa, por sus altos niveles de afinidad y la interaccin que presentan con
importantes aspectos de la realidad educativa.

Reflexiones sobre la filosofa de la educacin.

Debe situarse como una rama ms de la filosofa, que est siempre en contacto
con los desarrollos ms recientes del investigar filosfico. Es necesario
contemplarla como una disciplina autnoma y como tal, no independiente de las
dems disciplinas filosficas. As que no queda subordinada sino enriquecida por
aspectos que sean relevantes para el tratamiento filosfico de los problemas
educativos. Posee un campo de investigacin propio: las ideas y las instituciones
polticas. Tambin plantea una problemtica y emplea una metodologa que le es
peculiar, pero no desdea las aportaciones de las disciplinas filosficas y
cientficas que le resulten relevantes; por ello se dice que es autnoma, se
relaciona con otras ramas pero no siempre est subordinada a ellas. Su primera
tarea, consiste en determinar el tipo de problemas a tratar dentro del amplio marco
de la educacin. Y definir el mtodo filosfico ms apropiado para abordar dicha
problemtica.

El docente y la Filosofa de la educacin.

El maestro debe tener una dimensin espiritual. En este sentido se refiere a la
conciencia filosfica, pero eso no quiere decir que el educador deba saber de
sistemas filosficos, sino que debe tener una verdadera filosofa, y debe vivirla.
Debe ensear con dignidad, de tal manera en la que tenga credibilidad ante sus
alumnos. Debe de infundir amor a la ciencia que imparte, de igual forma trasmitir
buenas ideas, sentimientos nobles y valores morales, que le permitan la formacin
integral del estudiante. El educador universitario debe hacerse una serie de
preguntas, que inclinan a la reflexin sobre la labor como decentes, que nos lleva
a tener una filosofa de la educacin.

Una disciplina vigente en tiempos de la globalizacin.

Tenemos a la filosofa de la educacin que reflexiona y se cuestiona acerca de los
fines que busca la educacin actual, acerca del modelo de ser humano que
consideramos valioso, para la humanizacin y preguntas ms concretas de los
conocimientos y valores que sean pertinentes en la sociedad, preguntas que
llegan a ser objeto de reflexin no solo de la filosofa de la educacin sino de las
ciencias en educacin en general y que por cierta tradicin se da en nuestro pas.

Idealismo Actualista de Geovanni Gentile

Actualismo de Gentile.
Giovanni Gentile, expuso por vez primera el principio de su filosofa en el breve
ensayo El acto del pensamiento como acto puro. Segn Gentile, el error de
Hegel consiste en haber intentado una dialctica de lo pensado, es decir, del
concepto o de la realidad pensable, cuando slo puede haber dialctica, es decir,
desarrollo y devenir, del pensante. Este principio realiza la inmanencia rigurosa y
total de toda realidad en el sujeto pensante. Ni la naturaleza, ni Dios, ni tanto
menos el pasado y el porvenir, el bien y el mal, el error y la verdad, subsisten fuera
del acto del pensamiento. La doctrina de Gentile se propone esencialmente
mostrar la inmanencia de todos los aspectos de la realidad en el pensamiento que
los pone y resolverlos en ste.
El pensamiento en acto es el Sujeto trascendental, el Yo universal o absoluto. El
sujeto emprico, es decir, el hombre individual, es un objeto del Yo trascendental,
un objeto que pone (es decir, crea) pensndolo y del que al mismo tiempo supera
la individualidad universalizndolo. Tambin los otros yo son objetos, en cuanto
otros, pero en el acto de conocerlos el Yo trascendental los unifica y los identifica
con l mismo. La naturaleza, como realidad presupuesta al pensamiento, es una
ficcin: la naturaleza no subsiste ms que como particularidad e individualidad del
objeto pensado y, por lo tanto, presupone el acto del pensamiento que la piensa
precisamente como particular e individual. De frente al espritu que es absoluta
libertad, porque es absoluta creatividad, el objeto o ser es necesidad. Dios, la
naturaleza, la idea, el hecho, son necesarios porque han sido puestos ya por el
pensamiento y, por consiguiente, se han vuelto para ste entidades inmviles que
no pueden ser diversas de lo que son. Pero el pensamiento que los pone, en el
acto en que los pone, es libre e incondicionado y no obedece sino a su propia
necesidad interna. Si es creador lo es precisamente en virtud de esta libertad: su
actividad no es jams pura teora (esto es, contemplacin) de una realidad ya

hecha, sino siempre accin, actividad creadora. La ley misma que el espritu se
pone y a la cual se ajusta es creacin del espritu. El espritu es auto-creacin.
Ya hemos dicho que para Gentile no hay dialctica (es decir, devenir, desarrollo,
historia), sino de lo que Hegel llamaba Espritu absoluto, en sus tres formas: arte,
religin y filosofa; lo cual se comprende dado que, segn Gentile, la nica realidad
es el pensamiento autoconsciente. Para Gentile el arte representa el momento de
la subjetividad, la religin y la ciencia el momento de la objetividad y la filosofa el
saber absoluto, por el cual el sujeto se vuelve consciente de que es l y nada ms
que l quien pone el objeto. En uno de sus ltimos libros, La filosofa del arte,
Gentile define al arte como el sentimiento que el Yo trascendental tiene de su
propia subjetividad. La religin es para Gentile la negacin del sujeto en el objeto,
es decir, como el acto con que el sujeto se olvida de s mismo en un objeto
absoluto (Dios) y llega a la negacin de la propia libertad. Concibe entonces la
creacin no como autoctisi (creacin del objeto por l mismo) sino como eteroctisi
(creacin del sujeto por el Objeto, o sea Dios); el conocimiento no como puesta del
objeto por parte del sujeto, sino como revelacin que el objeto hace de s al sujeto;
y la buena voluntad no como creacin del bien por la voluntad, sino como gracia
que el bien (Dios) hace de s al sujeto. Por consiguiente, la religin desemboca en
el misticismo, es decir, el anulamiento del espritu en su sujeto. La ciencia tiene en
comn con la religin el hecho de que tambin ella pone un objeto, la naturaleza,
que se considera presupuesto respecto del sujeto. Segn Gentile, la ciencia es
necesariamente dogmatismo y naturalismo: dogmatismo en virtud de su supuesto
realista, en cuanto afirma que hay una realidad (la naturaleza) fuera e
independiente del sujeto; naturalismo porque la realidad natural as supuesta no
puede ser ms que inmovilidad y mecanismo y, por lo tanto, negacin del espritu.
Gentile: el pensamiento pedaggico
La pedagoga de Gentile se identifica con su filosofa. Ya que parte de dos
principios: la realizacin de la identidad del educador y el educando en el acto
educativo y el carcter abstracto e irreal de todo contenido particular de la
enseanza y de toda regla didctica que deben superarse y olvidarse en el

momento de la educacin propiamente dicha. La identidad de educador y

educando no es ms que un ejemplo de la superacin de las distinciones entre los
sujetos empricos en lo absoluto del Yo trascendental. Gentile, inspirndose en
San Agustn, concibe el acto educativo como un acto de amor en el que el
educador al rebajarse se ensalza, e incluso como un acto en que el educador y el
educando piensan o mejor dicho repiensan la nica verdad que los supera a
entrambos. Critica todas las otras distinciones que suelen hacerse comnmente
en el terreno pedaggico, sobre todo entre contenido y forma de la enseanza,
entre la materia que se ensea y l mtodo con que se ensea. No existe un
mtodo abstracto y general que valga para todas las materias y para todos los
maestros. En primer lugar, cada materia, cada argumento, es mtodo de s mismo,
o sea, no es nocin abstracta y aislada para memorizar, sino acto de bsqueda,
de invencin, ms an, de creacin y, en cuanto tal, modo especfico de proceder
al descubrir. En segundo lugar, es el enseante quien siempre revive y transfigura
el fuego vivo del acto de ensear los contenidos y las indicaciones metdicas
particulares de las que puede servirse en la fase preparatoria. Quien sabe de
verdad, sabe ensear; quien es hombre es tambin educador. sas son las bases
de la pedagoga gentiliana. La religin, en cuanto momento necesario del
desarrollo espiritual (o sea, momento del objetivismo ingenuo). La religin debe
ocupar el lugar que le corresponde en la enseanza inferior. Slo unos pocos
pueden aspirar a la visin histrico-filosfica de la realidad como realidad
espiritual; por consiguiente, Gentile considera que la educacin histrico-crtica de
las escuelas clsicas debe estar restringida a los pocos a quienes el ingenio
destina de hecho, o bien el censo y las familias pretenden destinar, al culto de los
ms altos ideales humanos.
Para el terico Gentile, las principales dificultades nacen, segn el Actualismo,
de la conviccin de que el Estado, en cierto sentido esencial, es antagnico al
yo, a la verdadera individualidad del hombre. Pero, por otro lado, los tericos
modernos mantienen que un mnimo de ese elemento antagnico, es condicin
para el completo desarrollo del hombre. Bentham, por poner un caso bien
expresivo, afirm que la ley era un mal y el gobierno una eleccin de males,
7

puesto que crea que la ley era enemiga de la libertad, y cualquier constreimiento
de la libertad, una infraccin moral. En este contexto libertad parece significar no
ms que ausencia de coaccin. Cuando un individuo entraba en sociedad,
depona una parte de esta libertad respecto a la coaccin para asegurarse as
ciertos derechos elementales.
En la actual y efectiva condicin del hombre no hay libertad en tanto en cuanto
est separada de la organizacin de la sociedad, con sus sistemas de
obligaciones recprocas. Fuera de la sociedad, el hombre se encuentra sujeto a la
naturaleza, no como quien debe imponer en ella su dominio. Es el enemigo de
todos, el amigo de nadie. Personas y cosas le amenazan igualmente. Su estado
es de abyecta dependencia. No hay libertad, no hay seguridad; cada hombre est
expuesto a las ofensas sin disimulo de sus enemigos. No hay seguridad de vida,
mucho menos para la libertad. La libertad a la que se supone que renuncia el
hombre en parte para entrar en sociedad, no tiene existencia real. Gentile objeta
que semejante nocin, slo y nicamente puede surgir si el individuo es
concebido de una forma absolutamente abstracta. Dentro del mbito de esta
nocin, la individualidad, el genio peculiar y la integridad de la vida, no es
engendrada y alimentada por las relaciones y obligaciones que surgen de la
sociedad, sino recluida confortablemente en los repliegues del yo ms ntimo y
particular, para ser mimada en estos repliegues, a salvo de los embates de un
amenazante mundo externo natural y social.
Los tericos polticos han reconocido la legitimidad de la fuerza que se aplica para
restringir el celo momentneo de los individuos, cuando tal celo puede acarrearles
una lesin real. El derecho mentado deriva su sancin del hecho de que los
agentes de restriccin actan para dar efecto a lo que se entiende ser la voluntad
real del individuo en cuestin. Estos agentes actan como lo haran los individuos
mismos a no estar oscurecida momentneamente su voluntad por el entusiasmo y
la pasin. Se considera que a veces, la voluntad real o universal difiere, cuando
no se opone diametralmente, al deseo inmediato del individuo. Y los agentes del
Estado al restringir lo individual, tienen el derecho de actuar en nombre de esta
voluntad.
8

El acto arbitrario, de cuya libertad natural hablan los tericos del ilusnaturalismo,
no es ni moral ni libre. La accin slo indica, falta de propsito y carecimiento de
valor moral. No puede decirse que sea libre la accin que surge de impulsos o
apetitos, de instintos y pasiones: es, por el contrario, la verdadera negacin de la
libertad. El sometimiento a las pasiones o al instinto lo consideramos como
innoble, como la negacin del y real moral y verdadero. Su obligacin moral
consiste en concordar sus acciones a las necesidades de su propio yo real y
verdadero. Pocos se atreveran a defender que la sumisin a tal disciplina sea una
rendicin real de la libertad, pues en la sumisin a esa disciplina y el
reconocimiento de las leyes implicadas en el empleo del lenguaje, el individuo es
fiel a su ser esencial, a su verdadera humanidad. El individuo se ha extendido a
s mismo en una consonancia segn ley con su verdadera humanidad. En la
medida en que los hombres incrementan la complejidad de sus relaciones,
incrementan, correlativamente, su humanidad, su personalidad y su libertad. La
sociedad es la disciplina que permite una verdadera libertad, pues favorece el
desarrollo de la personalidad. La sociedad habla con autoridad y exige disciplina,
porque llegar a ser lo que el hombre puede y debe ser, est de acuerdo con el
impulso moral esencial y universal del hombre. Es una autoridad y es una
disciplina que el hombre, como verdadera persona, fundamenta en s mismo. Es
su voluntad en cuanto universal y real, en su concreta actualidad, hecha
manifiesta en el Estado.
Slo en la Sociedad y a travs del Estado su voluntad manifiesta se realiza el
hombre a s mismo en cuanto a personalidad. Al obedecer las leyes del Estado, el
hombre obedece las leyes intrnsecas de su propio ser. Pues la autoridad que no
es coaccionadora ni tirnica, descansa sobre leyes de crecimiento espiritual y de
moderacin espiritual. La ley, las costumbres, los hbitos, la sociedad misma,
estn siempre infiriendo, porque constituyen momentos vivientes de la voluntad y
espritu

del

hombre.

Siempre

estn

hacindose,

siempre

sujetos

reapreciaciones, siempre en perpetua revolucin.

La sociedad se compone de una aparente multiplicidad de yos con problemas
particulares y particulares intereses. El Estado est sujeto a constante crtica y
9

constantes reapreciaciones al hacer frente a las exigencias que surgen al integrar

esos intereses y resolver esos problemas. Nunca se fijan sus soluciones, nunca
son finales. Pues el proceso, el cambio, la progresiva universalizacin y la
continuada meditacin de los particulares en la unidad, constituyen la vida del
espritu, sin la cual el Estado dejara de existir. El dirigente poltico, si ha de
mandar en la voluntad de su pueblo, debe ser capaz de valorar los problemas de
su tiempo. Debe ser consciente de sus necesidades reales, aunque slo estn
semi-articuladas. Debe hablar en nombre de su poca y de su nacin.
El individuo se crea a s mismo como personalidad a travs de agentes, y estos
agentes, la familia, la corporacin, el sindicato, la Iglesia, reciben todo el
reconocimiento, jurdico del Estado, que es su encarnacin concreta. El derecho
de cada uno de ellos a existir es garantizado por el Estado, pues el Estado realiza
su contenido sustancial en ellos y a travs de ellos. Por medio de ellos se
desprende el individuo de su particularidad momentnea y se hace uno con su
verdadero yo.
La realidad de la humanidad no reside en el individuo abstracto ni en el hombre en
cuanto a humanidad abstracta. Hablar de humanidad como algo universal. El
camino que recorre la humanidad, en cuanto universal que llega a ser consciente
de s mismo, en cuanto espritu que logra autoconciencia en los individuos, pasa a
travs de la individualidad histrica de pueblos y naciones, y de los Estados
histricos, corporeizado de su voluntad. El desarrollo del hombre como hombre
necesita de una regular y esencial implicacin con otros hombres en el amor, en el
lenguaje, en el arte, en la religin y en la ciencia, y en las instituciones e intereses
en que l est colocado en un tiempo y un lugar determinados.
Esto constituye la sociedad, la sociedad concreta en la nacin, que es mantenida,
engendrada, definida y protegida por el Estado como voluntad concreta. El Estado
se revela como fundamentalmente tico, dirigido hacia la articulacin de la
humanidad real de los individuos que son sus momentos constitutivos. Como tal,
habla en nombre de la voluntad real, distinta de los momentneos y a menudo
caprichosos e irreflexivos deseos de los yos particulares. Tal voluntad libera e

10

impone obligaciones. Al manifestar esa voluntad rebela su ordenar como acorde

con la ley moral.

11

La filosofa esttica de Benedetto Croce

Historia y Filosofa.
Croce

odiaba las generalizaciones, las abstractas sistematizaciones del

pensamiento, como los tipos ideales del mtodo sociolgico weberiano y la

carencia de firmeza especulativa del historicismo alemn. Los actos de espritu
son, para Croce, libres, originales, creativos. El juicio histrico es para Croce,
concreticidad en la accin moral, que se encuentra encarnada en las obras de
belleza, de utilidad, de verdad, que son obra y quehacer del hombre mismo y no
se pueden entender de una manera mecnico-positivista. Esta es la vida y el ritmo
del espritu en la vivencia histrica. El mal, para Croce, es el cesar de la
circularidad de las formas histricas o el aniquilamiento de la una por la otra.
Croce sostena, siguiendo los marcos de la visin de los griegos, una unidad
circular del proceso histrico. Las formas del espritu conforman una sntesis
dialctica y no un abstracto intelectualismo. El materialismo mecanicista no se
acomodaba a su concepcin antipragmtica en la filosofa. El elemento irracional
era obra del hombre mismo. Era la cara negativa de su realidad, la sombra que
proyecta el mismo elemento irracional, no achacable a ningn ser supramundano.
Croce afirmaba al hablar de la racionalidad y espiritualidad de lo vital, que
inclusive la misma naturaleza es espiritualidad e historia y esta no puede no
tener, en sus modos y formas, conciencia de su hacer, o sea conciencia de su
historia. Pero esta historia es viva, dinmica, renuente a ser tratada de una
manera determinista como pretenden las ciencias positivas y naturales, que
hablan de una naturaleza cuya historia ya est muerta. Pero la historia es vvida,
dinmica, unitaria en sus distinciones, con una necesidad que es inmanencia y
autonoma, siendo ella misma el Dionisio de los misterios y el Christus patiens del
pecado y la redencin.
Croce, al igual que Antonio Gramsci, fue un filsofo de su tiempo histrico. Nunca
fue, a pesar de su idealismo, un filsofo puro arrancado de su realidad. Su obra
conserva una unidad histrica, porque es nacida al contacto con pensadores de su
12

tiempo. Su meta: un humanismo, un historicismo, un tratar de entender

vivencialmente al hombre. Y aunque no escapa de una visin idealista de la
historia, no analiza un concepto abstracto de hombre. Contempla su problemtica,
su drama interior y existencial, el problema de la cultura, sin recurrir a metafsicas
o visiones religiosas, ms all de la dimensin humana. Fue un pensador laico, en
todo el pleno sentido de la palabra, para un mundo excesivamente religioso que
deba desacralizarse. Su finalidad, su leitmotiv, su estructura lgica mental,
expuesta sobre todo en su lgica.
Se enfrenta no con los problemas generales sino con los problemas concretos. Su
filosofa puede ser atacada de idealista, pero ciertamente no de racionalista e
intelectualista. No pretende radicarla o fundamentarla en algo trascendente. Le
importan su tiempo histrico y las cosas de su tiempo. Escribe acerca de todo lo
que es humano y nada le es ajeno: filosofa, historia, poesa, arte, literatura.
Irrumpe en el terreno de la prctica, que es para Croce, practica vita, o sea:
voluntad de poder, amor, utilidad, guerra, poltica.
Para Croce, el filosofar no es otra cosa sino continuar el filosofar, el inquirir, el
investigar; es unir el pasado con la problemtica del presente y, de esta manera,
reflexionar para el futuro. Croce no sostiene una filosofa general, una metafsica,
que pretenda solucionar todos los enigmas del universo; se contenta con el
dinamismo y la variabilidad de lo que para l es la vida, que es la misma historia.
Su filosofa intenta partir de lo sucedido, de lo dado, porque slo as, segn l, se
puede lograr un trabajo cientfico. Las ideas estn encarnadas en la historia, en lo
particular, en el mundo de los hechos, no en lo universal histrico. Para Croce la
filosofa no es sino una metodologa histrica, una filosofa que es historia y una
historia que es filosofa. Croce considera la libertad como el principio explicativo
del curso de la historia.
Para Croce, el materialismo histrico no es en esencia una teora rigurosa. Tal
vez, en este sentido, o al menos en parte, habra que interpretar la conocida frase
crociana de que el materialismo histrico no es, y no puede ser, una nueva
filosofa de la historia ni un nuevo mtodo; sino es, y debe ser, solamente lo
siguiente: una suma de nuevos datos, de nuevas experiencias, que entran en la
13

conciencia del historiador. El pasado est inmerso en el presente, pero no para

aplastarnos. Croce no quiere verse ni en el sistema, ni en el pasado.
La crtica de Croce al positivismo, al economicismo y al hedonismo de la utilidad
egosta, no exclua toda la riqueza de la existencia de lo real. Admita las
exigencias de la filosofa existencial, pero no de una manera dicotmica, y no
poda por lo mismo aceptar que algn aspecto de la vida real pudiese reducirse a
pura materia o a una vida privada de los caracteres de la espiritualidad. A pesar de
s mismo.
Opone el superior juicio de la conciencia moral, que en el proceso histrico es lo
primero y lo ltimo, la condicin y la conclusin, ya que el pensamiento histrico
no es sino el mediador. La tragedia de la historia y del hombre mismo consiste,
para Croce, en no poder conciliar la fuerza vital con la espiritualidad de la
conciencia moral.
Croce, al final vea desmoronarse su bella y pacfica visin histrica de sus
distintos, para acercarse a una dramtica dialctica de los contrarios de la filosofa
hegeliana, en donde la misma moralidad tena que convivir, en perpetua lucha,
con todos los irracionalismos, no slo de los fascismos o totalitarismo, sino en los
presentes males de su siglo, en la misma decadencia de los valores del mundo
econmico del liberalismo. Nunca desespero de que finalmente vencera la
libertad. En este sentido, no comparta el pesimismo de Spengler. Para Croce,
Spengler olvidaba que la realidad es espiritualidad y creatividad y que esa misma
realidad no se dejaba oprimir por concepciones naturalsticas. Y aada, con la
fuerza que le proporciona su mejor idealismo filosfico: De aquello que vendr,
nosotros no sabemos nada. Pero si sabemos, entretanto, que a la selva no
queremos volver ni a ese despotismo que pretende gobernar y regir las masas.
Croce escriba una frase que posteriormente Gramsci acuara: El hombre es
espiritualidad y, por consiguiente, creatividad, y tiene en si una infinita potencia
que le permite afrontar, superar y transformar todas las situaciones.
Saba que la libertad, en las entraas mismas de la historia, llevaba la eternidad.
La lucha contra lo que l llamaba la salvaje concupiscencia tena que ser la misma
vida histrica del hombre. Y esta lucha en la historia nunca sera definitiva,
14

porque su circularidad exclua un inicio absoluto y, al mismo tiempo, un

termino absoluto.
Su libro El fin de la civilizacin, de 1946, da cuenta de sus inquietudes filosficas
en su diagnstico no del resurgimiento, en aquellos aos, de las mejores
tradiciones sino de su ruptura; no de la educacin moral de un pueblo sino de la
instauracin de la barbarie, porque ya vea o prevea que los espritus inferiores,
aun teniendo el freno de la sociedad civil, podan reprender con vigor, potencia y
dominio. Pero Croce, en su diagnstico y toma de conciencia del fin de esa
civilizacin, no cae en el escepticismo ni en la desesperanza. Para l, de eso
estaba seguro, era la historia la misma lucha de contrarios, de opciones, que al fin
de cuentas formaba parte de esa unidad espiritual que era, al mismo tiempo, una
unidad dinmica y dialctica. De nuevo Hegel est presente: ms en esta
confrontacin y sentido de decadencia en el terreno de la historia, Croce acuda a
una metfora maquiavlica: la fortuna. A veces, rasga las vestiduras de la virtud.
Pero la virtud tiene el sentido latino, que significa fuerza, osada, arrojo. Es la
infinita lucha entre virtud y fortuna o su entendimiento. Pero para el pensamiento
de Croce, la virtud en el proceso histrico, obtendr al final del camino su eficacia
y su sentido precisamente en la vida moral. O sea, en la tica. Pero, al pensar as,
Croce ya haba roto su viejo y juvenil esquema de su filosofa de la prctica: el
progreso csmico en una visin optimista del historicismo absoluto.
Su visin de una historia siempre renovada, y de una civilizacin que puede
parecer como una flor rota, pero que la fuerza eterna e inmortal del espritu puede
reproducirla nueva y ms intensa, es una leccin de la filosofa croceana que no
debemos olvidar.
Como escribi Croce, ya puede morir una civilizacin (que es, en suma, un
momento histrico), pero debemos saber que estamos a salvo siempre de que no
muera la flor eterna e inmortal del espritu. La disolucin de la humanidad puede
ser evitada, segn Croce, con ese nuevo retorno a la vitalidad natural, a esa
necesidad con la cual el espritu siempre est unido y que puede vencer a ese
absoluto que representa el no poder vencer el nexo con lo finito, con el mal, con
el pecado original.
15

La intuicin artstica.

Para situarnos frente al problema del arte, debemos partir del hecho esencial de la
"aprehensin" de lo bello por medio de un acto espiritual cuya "especificidad" nos
corresponde demostrar, a fin de no caer en la esfera de los valores ticos o
prcticos. La historia de la esttica ha sido una continua bsqueda de este
proceso espiritual.
Los griegos tuvieron la visin luminosa de la Belleza, pero confundieron muchas
veces sus resplandores con los de la Verdad y del Bien. Platn a pesar de un
desvo que slo se refera al arte, nos dej su mtodo dialctico para alcanzar el
apriori de la Belleza, que l identifica con el Bien. Es que conoce "una pequea
ciencia de amor", un progreso espiritual en el que entran todas las potencias, una
dialctica del corazn, la cual por medio de la "reminiscencia", reconoce
sbitamente la "idea" de la Belleza reflejada en las cosas que participan de ella.
Dice Croce "El arte es intuicin pura o expresin pura, pero no intuicin intelectual,
ni juicio como en la reflexin histrica, sino intuicin limpia de concepto y de juicio,
la forma aurora, de conocimiento, sin la cual no podemos comprender sus formas
ulteriores y complejas. Toda verdadera creacin de arte es intuicin pura, a
condicin de ser pura intuicin lrica".
Conocida es la doctrina de Croce, respecto a que el conocimiento primero de la
humanidad, lo mismo que el del nio, es un conocimiento "potico", por
"imgenes", el que ms tarde se cambiar en el conocimiento "conceptual". La
intuicin artstica que por un lado, es presentada como una lgica, sirve de base al
concepto: que es el principio del conocimiento, cosa que invalida, a nuestro modo
de ver, su alogicidad. El mismo Croce, nos dice: "El arte se disipa y muere cuando
de la idealidad se extraen la reflexin y el juicio.
Dependiendo esta diferencia de la valoracin que hace el hombre, y no del objeto
mismo, queda el problema sin solucionar; adems, debemos recordar que, aun
admitiendo la existencia objetiva de la belleza, subsiste el problema de su
captacin.

16

El hombre no puede extasiarse en esta intuicin, sino transitoriamente, despus

de la "culpa", y en tanto logra reducir a "idealidad" su vida prctica. Y esto, como
es un "don", no puede conseguirse a voluntad, a pesar de estar implcito en su
naturaleza. Tal el alcance de la intuicin potica o lrica, plena de sentido y de
grandeza. Nuestra crtica a la teora de la "intuicin" del gran maestro italiano, se
refiere solamente al sentido de "juicio" que se le confiere, al hacerla una etapa
obligada del conocimiento "lgico" del hombre.
Demasiado sabemos que Croce ha insistido hasta la saciedad, y en diversas
obras suyas, en que la intuicin artstica no tiene "carcter conceptual". Una breve
transcripcin nos servir para defensa de su autor; "...al definir el arte como
intuicin se niega que tenga carcter de conocimiento conceptual. El conocimiento
conceptual, en su forma pura, que es la filosfica, es siempre realista, porque trata
de establecer la realidad contra la irrealidad o de rebajar la irrealidad, incluyndola
en la realidad como momento subordinado a la realidad misma. Pero intuicin
quiere decir precisamente indistincin de realidad e irrealidad, la imagen en su
valor de mera imagen, la pura idealidad de la imagen.
Por otra parte, Croce ha tratado de desvincular la vida prctica de la intuicin
potica, en su teora del "sentimiento contemplado", que ha sufrido ya el valor de
la catarsis sobre las turbias pasiones. Cierto es que el hombre debe estar todo en
su obra de arte, que ella debe ser hija de una persona que piensa, que siente, que
suea, pero la intuicin lrica es una sntesis pura de todos aquellos estados,
clarificados en la "intuicin - expresin".
Croce admite un apriori de la belleza, existente en las obras de arte, pero sin
existencia en un "mundo superuranio". Y, si bien no vamos a sostener la
existencia de la "idea" platnica, en ese mundo perfecto, no podemos negar que el
sentimiento artstico que nace en nosotros, no corresponde exclusivamente a
nuestro espritu, sino que tiene origen en una realidad exterior, de la cual
captamos no el ser sino las cualidades. Ahora bien, la negacin del a priori de la
belleza, niega asimismo, sta sea un trascendental divino.
Los filsofos idealistas, que niegan la vinculacin de la esttica con la metafsica,
caen en el "pantesmo", confesado o no, es decir, no pueden evitar la metafsica
17

ms an una metafsica que permanece muda ante apremiantes preguntas del

espritu.
Admitir el espritu, formndose por "arte de magia" a s mismo, nos llevara a las
sutiles disquisiciones de Max Scheler (El puesto del hombre en el Cosmos), para
arrastrarnos de nuevo en un pantesmo brumoso, del cual se salv, en parte,
Plotino, gracias a la fuerza con que su espritu clamaba por un verdadero Dios.
Los que tengan experiencia de su maravillosa plenitud, no podrn admitirlo, a
menos que se traslade esa humanidad naciente, al Paraso perdido, ante la culpa,
como ya hemos sugerido. Entonces sera probable que Croce tuviera toda la razn
y que coincidiramos con l en la apreciacin de la intuicin esttica, ya que el
goce que ella proporciona, y la libertad en que se maneja, nos libera de toda carga
real, hacindose sentimiento comunicable para todos ios que penetren en su
"gracia" lrica.

18

Investigacin: Dasein y Fenomenologa Heideggeriana

1. Dasein

Para referirnos a este trmino compuesto es necesario anteponer un bosquejo de

quien lo usa y que quiere significar con este trmino. El autor de este trmino
Martin Heidegger en el diccionario de filosofa de Ferrater Mora lo describe como:
Para Heidegger, el Dasein (Da-sein) es el nico ser a quien le va su ser en su ser.
No es, pues, una existencia en general. No es tampoco un ser zuhandenes, un ser
"amanual" o, como traduce Gaos, un "ser a la mano" (como ocurre con un
utensilio), ni un ser vorhandenes, un ser "presente" o, como traduce Gaos, un "ser
ante los ojos". No es una realidad que haya que someter a anlisis existencial,
sino a anlisis existenciario . El Dasein se restringe al ser humano o, si se
quiere, el ser humano, del que puedo decir que es "mo" o que "soy yo mismo", es
el nico ejemplo de Dasein. Su esencia radica en la Existenz, porque no puede
hacer sino existir. Es el nico ser que se pregunta por el ser (Sein) y por el sentido
del ser (Sinn des Seins). En cambio, para Jaspers, el Dasein es el ser como algo
dado, a diferencia de la Existenz, que es el nico ser que se hace a s mismo libre.

1.1 Dasain como vida

En el artculo Qu es realmente el dasein en la filosofa de Heidegger? de
Modesto de Berciano, describe al dasein como vida. Desglosa el vocablo alemn
en sus partes el Da de Dasein indica ya desde la obra Ser y tiempo un carcter
espacial que precede a todo aqu, ah o all. Por otra parte, Dasein es anterior a
toda concrecin, a todo individuo y a toda humanidad concreta. Sein es el ser, dasein es el ser-ah.
Heidegger identifica vida con dasein. Como nombre o sustantivo, la vida tiene un
significado rico y propio, que Heidegger resume en tres puntos: 1. La vida es una
unidad de sucesin y temporalizacin de los dos modos de vivir: el vivir como

19

intransitivo: estar en la vida, alguien vive con intensidad, etc. y el vivir en sentido
transitivo de vivir la vida, vivir para un objetivo, o en los compuestos: tener una
vivencia, etc. 2. La vida como algo que tiene en s y para s posibilidades
temporalizadas. La vida tiene y es sus posibilidades, Se trata aqu de una
categora fenomenolgica, no apriorista o lgica. 3. La vida en un sentido en el
que se entrelazan los dos anteriores: la unidad prolongada en la posibilidad y
como posibilidad (faltar posibilidades, ofrecer posibilidades y ofrecerse, crear
posibilidades, etc.) y este todo entendido como la realidad, como realidad en su
especfica opacidad como potencia y como destino.

La vida con estos significados tiene una serie de estructuras: prolongacin,

sucesin,

multiplicidad

de

realizacin;

la

articulacin

como

posibilidad,

posibilidades ofrecidas, construccin de posibilidades; realidad, potencia, destino.

Este es el complejo significado de vida en sentido nominal y verbal. Pues bien,
esto es lo que significa tambin dasein, segn Heidegger: vida= dasein, ser en la
vida y mediante la vida. Dasein tiene, pues, un sentido complejo, que se percibe
slo dbilmente y permanece generalmente olvidado.

1.1.1 Vida como facticidad

La vida, el dasein se centran aqu en la facticidad. La insistencia en sta podra
dar la impresin de que el dasein se reduce totalmente a la concretez. Heidegger
afirma que facticidad es la designacin del carcter del ser de nuestro propio
dasein. De modo ms preciso, la expresin significa: en cada caso este dasein
en tanto que es ah (Da). Pero Heidegger aade a continuacin que dasein como
propio en cada caso no significa relativizacin aislante de un nico (solus ipse),
sino que propiedad es un como del ser, entonces vida fctica significa: nuestro
propio dasein como ah. La concrecin no llega, pues, a un nico, ni a un solus
ipse indicado posibilidades abiertas, estar en camino, temporalidad, etc.
Heidegger dice expresamente que al hablar de facticidad como nuestro propio
dasein en cada caso, ha evitado la expresin humano o ser del hombre, para no
confundirlo con algo objetivo, creado por Dios, en sentido bblico, o como una
20

esencia racional, en sentido griego. El dasein es lo que es slo en su Da y

precisamente en l; en su ah cada vez, hoy. Pero este hoy tampoco se da
aislado, sino dentro de un movimiento o proceso. La conciencia histrica hace
encontrar al dasein en la plena riqueza de su objetivo haber- sido; la filosofa es la
inmutabilidad del ser siempre as.

1.1.2 Vida como sucesin de temporalizacin

La continuidad y prolongacin, por una parte, as como la multiplicidad y
articulacin, por otra, son de nuevo expresadas aqu. La concretez no es pues ni
individualidad ni aislamiento temporal.

La precedente complejidad del dasein indica que ste no se reduce al hombre

individual y ni siquiera a la totalidad de los hombres en un momento en un hoy o
un ah. Dasein se designa de igual modo el ser del mundo y el ser de la vida
humana. El motivo es que el mundo es mundo cuidado, es significatividad, es el
en-donde de la vida y del ser. Este, el cuidado mundo dasein-ser , es un modo del
dasein de la vida fctica.

Segn Heidegger el dasein se muestra como una elaboracin ms concreta de la

temporalidad. El pasado histrico es una herencia que se da en acaecer conjunto
y que el dasein tiene que asumir. En pocas palabras: tanto la temporalidad como
la historicidad del dasein indican una cierta unidad e integracin que superan tanto
la concretez de los individuos como la de las situaciones histricas concretas. Si la
temporalidad constituye el ser del dasein, deber constituir tambin la apertura
(Da) o iluminacin. Y Heidegger afirma de modo explcito: puesto que la
temporalidad constituye de modo exttico-horizontal el carcter de iluminacin del
Da, por eso es siempre ya explicable de modo originario en el Da, y por lo tanto
conocida. Esta afirmacin de Heidegger vuelve a poner de relieve que la apertura
es temporalidad, la cual es sntesis del futuro, pasado y presente.

21

2. Fenmeno
Para este apartado est basado en la obra Ser y Tiempo de Martin Heidegger.

2.1 El mtodo Fenomenolgico

Con el uso del trmino ontologa no estamos proponiendo tampoco una
determinada disciplina filosfica entre otras. No se trata de responder a las
exigencias de una disciplina ya dada, sino al revs: de que a partir de las
necesidades objetivas de determinadas preguntas y de la forma de tratamiento
exigida por las cosas mismas, podra configurarse tal vez una disciplina.
Con la pregunta conductora por el sentido del ser, la investigacin se encuentra
ante la cuestin fundamental de toda filosofa. La forma de tratar esta pregunta es
la fenomenolgica. Lo que no quiere decir que este tratado se adscriba a un
punto de vista ni a una corriente filosfica, ya que la fenomenologa no es
ninguna de estas cosas, ni podr serlo jams, mientras se comprenda a s misma.
La

expresin

fenomenologa

significa

primariamente

una

concepcin

metodolgica.
El trmino fenomenologa expresa una mxima que puede ser formulada as: a
las cosas mismas! frente a todas las construcciones en el aire, a los hallazgos
fortuitos, frente a la recepcin de conceptos slo aparentemente legitimados,
frente a las pseudopreguntas que con frecuencia se propagan como problemas a
travs de generaciones. Pero, podra objetarse que esta mxima es demasiado
obvia y que, por otra parte, no hace ms que expresar el principio de todo
conocimiento cientfico. Y no se ve por qu esta trivialidad haya de incluirse
explcitamente como caracterstica de una investigacin. Efectivamente, se trata
de algo obvio, y esta cosa obvia la queremos ver de cerca, en la medida en que
con ello podamos ilustrar el procedimiento de este tratado. Nos limitaremos, pues,
a la exposicin del concepto preliminar de la fenomenologa.
La expresin consta de dos partes: fenmeno y logos. Ambas remontan a
trminos griegos: y . Tomado externamente, el trmino
fenomenologa est formado de un modo semejante a teologa, biologa,
22

sociologa, nombres que se traducen por ciencia de Dios, de la vida, de la

sociedad. La fenomenologa sera, pues, la ciencia de los fenmenos. El concepto
preliminar de la fenomenologa deber ser expuesto mediante la caracterizacin
de lo que se quiere decir con cada uno de los componentes de aquel trmino
fenmeno y logosy mediante la fijacin del sentido del nombre compuesto
por ellos. La historia de la palabra misma, surgida presumiblemente en la escuela
de Wolff, no tiene aqu mayor importancia.

2.1.1 Qu es fenmeno?
La expresin griega , a la que remonta el trmino fenmeno, deriva
del verbo , que significa mostrarse; quiere decir, por
consiguiente: lo que se muestra, lo automostrante, lo patente; es, por su
parte, la forma media de : sacar a la luz del da, poner en la claridad.
pertenece a la raz , lo mismo que la luz, la claridad, es decir, aquello en que
algo puede hacerse patente, visible en s mismoxlii. Como significacin de la
expresin fenmeno debe retenerse, pues, la siguiente: loquesemuestraens
mismo, lo patente. Los , fenmenos, son entonces la totalidad de lo
que yace a la luz del da o que puede ser sacado a luz, lo que alguna vezlos
griegos identificaron, pura y simplemente, con (los entes). Ahora bien, el
ente puede mostrarse desde s mismo de diversas maneras, cada vez segn la
forma de acceso a l.
Se da incluso la posibilidad de que el ente se muestre como (29) lo que l no es
en s mismo. En este mostrarse, el ente parecexliii. Semejante mostrarse lo
llamamos parecer. Y as tambin en griego la expresin , fenmeno,
tiene la significacin de lo que parece, lo aparente, la apariencia;
quiere decir un bien que parece tal pero en realidad no es lo que
pretende ser.
Para la ulterior comprensin del concepto de fenmeno es de fundamental
importancia ver cmo lo nombrado en las dos significaciones de
(fenmeno = lo que se muestra, y fenmeno = apariencia) tiene, por su
estructura misma, interna coherencia. Tan slo en la medida en que algo,
23

conforme a su sentido mismo, pretende mostrarse, e.d. ser fenmeno, puede

mostrarse como algo que l no es, puede tan slo parecer. En la significacin
, (apariencia) se encuentra ya incluida la significacin originaria
(fenmeno = lo patente) como fundante de aqulla. En nuestra terminologa
asignamos el trmino fenmeno a la significacin positiva y originaria de
, y distinguimos fenmeno de apariencia, como la modificacin privativa
de fenmeno. Pero lo que ambos trminos expresan no tiene por lo pronto
absolutamente nada que ver con lo que en alemn se llama Erscheinung, e.d.
fenmeno en el sentido de manifestacin o tambin bloe Erscheinung, mera
manifestacin.

Se

habla,

por

ejemplo,

de

fenmenos

patolgicos

[Krankheitserscheinungen]. Con este trmino se mientan anomalas que se

muestran en el cuerpo y que al mostrarse y en tanto que mostrndose, son indicio
de algo que no se muestra en s mismo. El surgimiento de semejantes anomalas,
su mostrarse, va a la par con la presencia de perturbaciones que no se muestran
en s mismas. Fenmeno, como manifestacin de algo, justamente no quiere
decir, por consiguiente, mostrarse a s mismo, sino el anunciarse de algo que no
se muestra, por medio de algo que se muestra. Manifestarse es un nomostrarse.
Pero este no no debe confundirse de ningn modo con el no privativo que
determina la estructura de la apariencia.
Lo que no se muestra, a la manera como no se muestra lo que se manifiesta,
jams puede parecer. Todas las indicaciones, representaciones, sntomas y
smbolos tienen esta estructura formal bsica del manifestarse, por diferentes que
ellos sean entre s.
Aunque el manifestarse no es jams un mostrarse en el sentido del fenmeno,
sin embargo, manifestarse slo es posible sobre la base del mostrarse de algo.
Pero este mostrarse composibilitante del manifestarse no es el manifestarse
mismo. Manifestarse es anunciarse por medio de algo que se muestra. Cuando
se dice, entonces, que con la palabra manifestacin [Erscheinung], apuntamos
a algo en lo que se manifiesta una cosa que no es ella misma manifestacin, no
queda circunscrito el concepto de fenmeno, sino que ese concepto queda ms
bien supuesto, pero en forma encubierta, porque en esta determinacin de la
24

manifestacin, el trmino manifestarse se emplea en un doble sentido. Eso en

lo que algo se manifiesta quiere decir aquello en lo que algo se anuncia, e.d. no
se muestra. Y cuando se dice que no es ella misma manifestacin, la palabra
manifestacin tiene el sentido de mostrarse. Pero este mostrarse pertenece
esencialmente a aquello en que algo se anuncia. Por consiguiente, los
fenmenos no son jams manifestaciones, pero toda manifestacin est, en
cambio, necesitada de fenmenos. Si se define el fenmeno acudiendo al
concepto, adems poco claro, de manifestacin, entonces todo queda cabeza
abajo, y una crtica de la fenomenologa sobre esta base es ciertamente una
empresa peregrina.
El trmino alemn Erscheinung puede, por su parte, significar, nuevamente, dos
cosas: primero, el manifestarse, en el sentido del anunciarse como un
nomostrarse, y luego, lo anunciante mismo que en su mostrarse denuncia algo
que no se muestra. Y por ltimo, se puede emplear el vocablo manifestarse
[Erscheinen] como trmino para el fenmeno en su sentido autntico, es decir,
como mostrarse.
Si

se

designa

estos

tres

contenidos

diferentes

como

manifestacin

[Erscheinung], la confusin es inevitable.

2.2 Qu es fenomenologa?
La expresin fenomenologa podra ser formulada en griego de la siguiente
manera: . Pero, como quiere decir ,
fenomenologa significar entonces: : hacer ver desde
s mismo aquello que se muestra, y hacerlo ver tal como se muestra desde s
mismo. ste es el sentido formal de la investigacin que se autodenomina
fenomenologa. Pero de este modo no se expresa sino la mxima formulada ms
arriba: A las cosas mismas!
Fenomenologa es el modo de acceso y de determinacin evidenciante de lo que
debe constituir el tema de la ontologa. La ontologa slo es posible como
fenomenologa.

25

El concepto fenomenolgico de fenmeno entiende como aquello que se muestra

el ser del ente, su sentido, sus modificaciones y derivados. Y este mostrarse no es
un mostrarse cualquiera, ni tampoco algo as como un (manifestarse [Erscheinen].
El ser del ente es lo que menos puede ser concebido como algo detrs de lo cual
an habra otra cosa que no aparece. Detrs de los fenmenos de la
fenomenologa, por esencia no hay ninguna otra cosa; en cambio, es posible que
permanezca oculto lo que debe convertirse en fenmeno. Y precisamente se
requiere de la fenomenologa porque los fenmenos inmediata y regularmente no
estn dados. Encubrimiento es el contraconcepto de fenmeno.
El modo de comparecencia del ser y de las estructuras de ser en cuanto
fenmenos debe empezar por serle arrebatado a los objetos de la fenomenologa.
De ah se sigue que tanto el punto de partida del anlisis, como el acceso al
fenmeno y la penetracin a travs de los encubrimientos dominantes requieran
una particular precaucin metodolgica. La idea de una aprehensin y explicacin
originaria a la vez que intuitiva de los fenmenos implica exactamente lo
contrario de la ingenuidad de una visin fortuita, inmediata e impensada.
Considerada en su contenido, la fenomenologa es la ciencia del ser del ente
ontologa. Al hacer la aclaracin de las tareas de la ontologa, surgi la necesidad
de una ontologa fundamental; sta tiene como tema el ente ntico
ontolgicamente privilegiado (el Dasein), y de esta suerte se ve enfrentada al
problema cardinal, esto es, a la pregunta por el sentido del ser en cuanto tal [von
Sein berhaupt]. De la investigacin misma se desprender que el sentido de la
descripcin fenomenolgica en cuanto mtodo es el de la interpretacin
[Auslegung]. El de la fenomenologa del Dasein tiene el carcter del
, por el cual le son anunciados a la comprensin del ser que es propia
del Dasein mismo el autntico sentido del ser y las estructuras fundamentales de
su propio ser. La fenomenologa del Dasein es hermenutica, en la significacin
originaria de la palabra, significacin en la que designa el quehacer de la
interpretacin. Ahora bien, en tanto que por el descubrimiento del sentido del ser y
de las estructuras fundamentales del Dasein se abre el horizonte para toda ulterior
investigacin ontolgica de los entes que no son el Dasein, esta hermenutica se
26

convierte tambin en una hermenutica en el sentido de la elaboracin de las

condiciones de posibilidad de toda investigacin ontolgica.
Y puesto, por ltimo, que el Dasein tiene una primaca ontolgica frente a todo otro
ente como el ente que es en la posibilidad de la existencia la hermenutica
cobra, en cuanto interpretacin del ser del Dasein, un tercer sentido especfico,
filosficamente hablando el primario: el sentido de una analtica de la
existencialidad

de

la

existencia.

En

cuanto

esta

hermenutica

elabora

ontolgicamente la historicidad del Dasein como condicin ntica de la posibilidad

del saber histrico, ella sirve, en seguida, de terreno de arraigo para aquello que
slo derivadamente puede ser llamado hermenutica: la metodologa de las
ciencias histricas de espritu.

2.3 Temporalidad
Lo primariamente interrogado en la pregunta por el sentido del ser es el ente que
tiene el carcter del Dasein. En su fase preparatoria, la analtica existencial del
Dasein necesita, por su ndole peculiar, de una exposicin a grandes lneas y de
una delimitacin frente a investigaciones aparentemente paralelas.
Manteniendo el punto de partida fijado a la investigacin, deber ponerse al
descubierto en el Dasein una estructura fundamental: el estarenelmundo. Este
a priori de la interpretacin del Dasein no es una determinacin reconstruida de
fragmentos, sino una estructura originaria y siempre total. Pero ella permite
diferentes enfoques sobre los momentos que la constituyen. Manteniendo
constantemente a la vista el todo siempre previo de esta estructura, deben
distinguirse fenomnicamente esos momentos. Y as se vuelven objeto del anlisis
el mundo en su mundaneidad, el estarenelmundo como coestar y sers mismo ,
y el estaren, en cuanto tal. En base al anlisis de esta estructura fundamental, se
hace posible indicar de un modo provisional el ser del Dasein. Su sentido
existencial es el cuidado.
Para Heidegger, el modo esencial del ser-ah (cada hombre) es la cura o cuidado,
es decir, la ocupacin, el deseo de llegar a algo o de llegar a ser algo y la
preocupacin en todas sus dimensiones (ejemplos: el mantener su salud
27

comiendo y trabajando, el conservar o ampliar su crculo de amigos, el ayudar a su

cnyuge, hijos y padres, el conducir el coche en la carretera, el acumular dinero en
la cuenta bancaria, el asistir el partido de ftbol o la sesin de cine, el tomar los
medicamentos o acorrer a la consulta del mdico, el votar en las elecciones, etc.)
Se dira que la temporalidad - subjetiva y objetiva a la vez, o, mejor, algo diferente,
en cuanto sntesis de ambos estadios - determina la cura, todo el comportamiento
del ser-ah. El tiempo es como el muelle de un viejo reloj que hace mover las
manecillas y se detiene en el momento de la muerte. Se compara a la voluntad de
vivir en la filosofa de Schopenhauer. El tiempo originario es una fuerza propulsora
que se extingue con la muerte de uno, una causa eficiente permanente. La nocin
de tiempo no como sustancia, sino como fuerza, parece ser una clave del
pensamiento heideggeriano.

La temporalidad hace posible la unidad de la existencia, la facticidad y la cada,

constituyendo as originalmente la estructura de la cura. Los elementos de la cura
no estn simplemente amontonados, como tampoco la temporalidad misma va
"con el tiempo", componindose de advenir, sido y presente. La temporalidad no
"es", en general, un ente. No es, sino que se "temporaca". Por qu, sin embargo,
no podemos menos de decir: "la temporalidad es el sentido de la cura", "la
temporalidad es de tal o cual forma", slo puede hacerse comprensible por medio
de la idea aclarada del ser y del "es" en general. La temporalidad temporaca, y
temporaca posibles modos de ella misma.

La temporalidad es el original "fuera de s" en y para s mismo. Llamamos, por

ende, a los caracterizados fenmenos del advenir, l sido y el presente los xtasis
de la temporalidad. sta no empieza por ser un ente que luego sale de s, sino que
su esencia es la temporacin en la unidad de los xtasis. Lo caracterstico del
"tiempo" accesible a la comprensin vulgar consiste entre otras cosas justamente
en que en l, en cuanto pura secuencia de ahoras sin principio ni fin, resulta
nivelado el carcter exttico de la temporalidad original. (Martin Heidegger, El Ser y
el Tiempo)

28

Adems Heidegger resalt el carcter preeminente del advenir en el tiempo

original, es decir, en el tiempo del sujeto (ser-ah) el futuro es ms importante que
el pasado y sobrepuja incluso al momento presente aunque invade este. Pero el
advenir o tiempo originario del ser-ah es finito:

El fenmeno primario de la temporalidad original y propia es el advenir. La cura es

ser relativamente a la muerte. En semejante ser relativamente a su fin existe el
ser ah total y propiamente como el ente que puede ser yecto en la muerte. El serah no tiene un fin al llegar al cual pura y simplemente cesa, sino que existe
finitamente.

29

Existencialismo: Sartre y Conciencia

Sartre: del Yo trascendental a la conciencia sin Yo

Antes de hablar de Sartre conoceremos algunos datos biogrficos que nos

ayudaran a entender su pensamiento y su contexto histrico.

SARTRE (JEAN-PAUL) naci (1905) en Pars. Estudi en la "cole Nrmale

Suprieure", recibiendo en 1929 la "agrgation" de filosofa. De 1931 a 1933 fue
profesor en el Liceo de Le Havre. Despus de estudiar en Berln la fenomenologa
y Heidegger, ense filosofa (1934-1939) en los Liceos de Le Havre, Laon y
Neuillysur- Seine. De 1940 a 1941 estuvo prisionero de los alemanes; al ser
liberado, volvi a profesar en el Liceo de Neuilly y luego en el "Liceo Condorcet"
de Pars, hasta 1945, cuando fund Les Temps Modernes y se consagr por
entero a la actividad literaria. Sartre es o, mejor, fue el principal representante del
llamado existencialismo francs, o por lo menos de una de las ms influyentes
direcciones del mismo. A su formacin y desarrollo ha contribuido Sartre no
solamente por medio de obras de carcter filosfico, sino tambin por medio de
ensayos, novelas, narraciones y obras teatrales. Algunos de sus puntos de partida
se hallan en la fenomenologa de Husserl; otros, en Heidegger y Marx. (Mora J. F.,
1964)

Sartre como se menciona en el prrafo anterior tomo unos estudios de

fenomenologa del filsofo Edmund Husserl tomo un concepto de este, el Yo
trascendental para contraponerlo con su forma de entender el mismo concepto.
Veamos que es el Yo trascendental en Husserl segn Ferrater Mora:
El yo trascendental husserliano es un "residuo fenomenolgico" y no el "Yo
pienso" kantiano que ''acompaa a todas las percepciones". Adems, a diferencia
de lo que sucede en Kant, las realidades no estn para Husserl "constituidas", sino
que siguen siendo "las cosas mismas" tal como se dan a la intuicin esencial. En
30

este respecto puede decirse que hay en Husserl un progresivo acercamiento a

Descartes acercamiento que se hace explcito, en el curso del tercer "perodo",
en las Meditaciones cartesianas. (Mora J. F., 1964)

Para Husserl la conciencia es como un fenmeno que podemos observar y

describir en relacin a nuestra circunstancia, y tiene un motivo intrnseco en el
sujeto por lo cual l acta y concibe su realidad. Por el contrario a esta reflexin
Sartre expone en su libro la trascendencia del Yo que la conciencia es una
espontaneidad del sujeto que absorbe al objeto y este es absorbido por el sin
tener presente este hecho, pues cuando pienso lo que estoy haciendo la
conciencia se disipa y aparece el Yo.

Husserl piensa que el Yo es el que origina la conciencia, reflexionado esta idea,

podemos deducir a primera idea que tiene sentido, pues es el Yo del sujeto el que
da sentido segn sus motivos que lo impulsan a tener conciencia de su realidad,
pareciera un regreso a Descartes, pienso luego existo, donde soy consciente de
mi realidad entonces por ende tengo existencia. Para Sartre esta reflexin puede
ser refutada, como hiciera tal vez Hegel: tesis vs. Anttesis; pues primero existimos
y luego esa existencia crea la esencia del sujeto en cuanto es consciente de su
realidad sin reflexionarla, tiene que ser un momento de pureza de contemplacin
inintencionada, al reflexionar sobre esa contemplacin de la realidad aparece el
Yo.

A que llamamos Yo?

Para Sartre que tambin estudio al filsofo alemn Martin Heidegger, el Yo

entendido como vida o la sucesin de las vivencias del sujeto forman este Yo, sin
embargo, el Yo no precede a la conciencia o reflexin. El Yo no es percibido aqu
como el carcter, las cualidades propias del sujeto, sino como el resultado de lo
que en su trascendencia ha logrado realizar. Pues el Yo es un Yo arrojado al

31

exterior que no ha logrado la concretes, como lo maneja Heidegger, pues est en

contemplacin en proyectos que al dejar de contemplarlos, pasa al Yo (accin) a
reflexionar sobre lo que ha hecho, vemos as que la conciencia como productora
de lo que llamamos sus pasados vivenciales o el Yo. Para el pensamiento
Sartreano la existencia precede a la esencia.

El ser se reflexiona en el ser para-si y el ser en-s, conceptos que permiten

diferenciar el estudio con el cual se aborda al ser. El ser-para-s es el ser de las
personas, es la persona en tanto que subjetividad, en tanto que dotada de
conciencia y libertad. El ser-en-s es el ser de las cosas, de los objetos, de las
realidades no humanas.

Sartre hace una presentacin abstracta del ser-en-s, presentacin que recuerda
al ser de Parmnides: El ser es. El ser es en-s. El ser es lo que es. Con la
afirmacin el ser es Sartre quiere sealar que el ser es positividad, realidad,
actualidad; en el ser no est presente la nada, ni la diferenciacin, ni el
movimiento, simplemente es. Por ser compacto, denso, homogneo, no incluye en
su interior duplicidad alguna; Sartre rechaza las nociones tradicionales de acto y
potencia, apariencia y realidad; la nada no est presente en el ser, es un atributo
que nosotros introducimos en la realidad. (Olleta)

Para Sartre as la conciencia es intencin, una proyeccin de lo que el consiente

est reflexionando. El ser es, el no ser no es, podramos pensar en esto para
entender que solo lo que es tiene consciencia de su existencia misma que da
sentido al Yo. Este Yo est en sus primeros aos de vida falto de conciencia de
ser, mas va tomando conciencia de ello y pierde con ello el sentido de que no era
nada y no hay necesidad de ser para l, sin embargo existe. Y esta en continuo
arrojamiento al objeto, no como un ser en potencia y acto, sino como un consiente
que se proyecta hacia fuera, en busca de su existencia o libertad.

32

Amparo Ario Verrd al final de su ensayo sobre Sartre dice: en resumen

podemos decir que en el pensamiento de sartreano la conciencia ni tiene ni es un
yo. La conciencia produce al yo a lo largo de su existencia como suma, siempre
inacabada, de su actividad intencional. La conciencia est siempre en el pasado.
La conciencia como es pura existencia, no puede identificarse con ninguna
esencia. (Verd, 1991)

Fuentes Consultadas
ASTRADA, C. (1949). El existencialismo, filosofa. Universidad de Buenos Aires.
Fonseca, A. H. (1997). Giovanni Gentile: ideas sobre el hombre y la educacin. Costa Rica.
FREIRE, P. (s.f.). LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO.
Gaytn, F. P. (2002). Historia y filosofa en Benedetto Croce. Universidad Autnoma MetropolitanaIztapalapa.
Genis, O. F. (s.f.). FILOSOFA DE LA EDUCACION:. Universidad Autnoma de Barcelona.
Gramsci, A. (1967). La formacin de los Intelectuales. Mxico, D. F.: Grijalvo S. A.
GREGOR, J. (s.f.). LA FILOSOFA POLTICA DE GIOVANNI GENTILE.
Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. Mxico.
Manaconda, M. A. (1969). Marx y la pedagoga moderna. Barcelona, Espaa: oikos-tau, s. a.
ediciones.
Mora, J. F. (1964). Diccionario de Ffilosofa. Buenos Aires, Argentina: Sudamericana.
Mora, J. F. (1 de enero de 1964). Jos Ferrater Mora. Buenos Aires, Argentina .
Olleta, J. E. (s.f.). Torre de Babel. Recuperado el 7 de noviembre de 2015, de http://www.etorredebabel.com/Historia-de-la-filosofia/Filosofiacontemporanea/Sartre/Sartre-Ser-EnSi.htm
Piaget, J. (s.f.). El enfoque constructivista de Piaget.
QuraocA, M. R. (1949). La intuicin artstica. Mendoza, Argentina: Universidad Nacional de
Crdoba.
Verd, A. A. (1991). Sartre: Del Yo trascendental a la conciencia sin Yo. Agora, 119-127.

33

Karl Marx

Al estudiar el Marxismo y su propuesta hacia la educacin, como primer trmino

conoceremos al autor desde la perspectiva de Ferrater Mora, para despus
adentrarnos en las reflexiones del marxismo expuestas por Manaconda en su libro
Marx y la Pedagoga Moderna.
Naci en Trier (Treveris), en la antigua provincia del Rin y actualmente RinlandiaPalatinado. Despus de estudiar en la escuela de Trier ingres (1835) en la
Facultad de Derecho de la Universidad de Bonn y (1836) en la Universidad de
Berln, donde se doctor en 1841, y donde sigui las lecciones de Savigny y de
Eduard Gans, discpulo de Hegel. Amigo del grupo de los "jvenes hegelianos" o
"hegelianos de izquierda" (los hermanos Bauer, Max Stirner y otros), estudi a
fondo el sistema hegeliano, por el cual se sinti a la vez atrado y repelido. Moses
Hess, un socialista radical de Colonia, lo llam a esta ciudad para colaborar en la
Rheinische Zeitung (1831) hasta la suspensin de este peridico (1843). Marx
public en la Reinsche Zeitung una serie de artculos radicales al tiempo que se
familiarizaba con los escritos de los socialistas utopistas franceses, especialmente
Fourier, Proudhon y Leroux. Se entusiasm con Feuerbach, y en vista de la
imposibilidad de seguir trabajando en Alemania se traslad a Pars, invitado por
Arnold Ruge para colaborar en los Deutsch-Franzosische Jahrbcher. En 1844
conoci en Pars a Engels, con quien mantuvo estrecha amistad durante toda su
vida, con quien colabor en varias obras y quien le ayud a menudo
financieramente durante su largo exilio en Londres. Tambin en Pars conoci a
varios revolucionarios (Auguste Blanqui, Bakunin, etc.) y se familiariz con los
escritos de Saint-Simon, que ejercieron sobre l influencia considerable. All
comenz una serie de polmicas (contra Proudhon, contra sus antiguos amigos de
la "izquierda hegeliana", etc.). Expulsado de Pars a peticin del Gobierno
prusiano por sus colaboraciones en el semanario Vorwiiis, se march en 1845 a
Bruselas. En 1847 fund, con Engels, la Liga (Bund) de los comunistas, cuyo
programa poltico y filosfico fue fijado en el Manifiesto del Partido Comunista
(1848). Poco ms tarde, en Colonia, dirigi la Nene Rheinische Zeitung, que fue
34

suprimida casi inmediatamente. En 1849 lleg a Londres, donde permaneci

durante el resto de su vida, y donde escribi sus ms importantes obras tericas
mientras luchaba contra la miseria y se mantena en estrecho contacto con las
organizaciones revolucionarias, y desde donde daba el principal impulso a la
constitucin de la I Internacional. (Mora J. F., 1964)

Como hemos visto Marx est situado en un momento histrico de cambios

migratorios, densidad de poblacin de las ciudades, surgimiento de la clase
obrera, la expansin de la revolucin industrial en toda Europa, el expansionismo
colonialista de las potencias, etc.
Marx como discpulo de Hegel toma la idea del amo y el proletariado, realidad
contemplada por el mismo Marx. El capitalismo como sistema de produccin y
reproduccin de las riquezas del mundo, adems de ser el que coarta la
emancipacin del sujeto (proletario) al trabajo y al consumismo, crea una sin fin
subdivisin de la sociedad. Con la propuesta inglesa dejar hacer, dejar pasar de
Smith se justifica la expansin de los dueos, sin control del Estado que se
beneficia en parte de las ganancias de la explotacin que hace el dueos sobre
los proletarios.

Antes de seguir emocionndonos con Marx, es necesario saber que su propuesta

filosfica de un Materialismo Histrico hace referencia al recurso humano
explotado por el capitalista, este ser como recurso para la produccin es un
producto de la historia y su devenir, la historia de la humanidad es, segn Marx
una constante lucha de las clases marginadas contra las clases en poder.

La educacin

en Marx es un punto de importancia en su propuesta en el

Manifiesto Comunista de 1847, ya que Marx es uno de los filsofos de accin en

miras de un proyecto que cambie desde los cimientos al ser en su momento
histrico: un socialismo que tienda a un comunismo. Claro que para logara esta
realidad alcanzable, utpica, es necesario acomodar algunas cosas, segn Marx,
como la distribucin de las propiedades (la privada), la eliminacin de las clases
35

sociales, una educacin

para un ser omnilateral, integro en conocimientos,

habilidades fsicas, formacin politcnica. La enseanza y el trabajo en para Marx

van de la mano, el propone que el alumno trabaje y de esta forme aprenda ms de
un oficio. La verdadera educacin, desde la perspectiva comunista, se apoyara
en el trabajo socialista, que es aquel que ha suprimido la diferencia entre trabajo
manual y trabajo social y en el que no hay explotacin.
Marx dice el comunismo no es un ideal al que deba conformarse la realidad, sino
el movimiento real que suprime el estado actual de las cosas, con esta afirmacin
notamos que Marx no propone cambiar el estado actual de las cosas que para su
momento histrico era el sistema capitalista y la nica forma que histricamente
ha dado resultado para hacer el cambio es la revolucin.

En los Principios de Engels se ve la preocupacin por la educacin en su

propuesta: enseanza para todos los nios, iniciada desde el primer momento
que puedan prescindir de los cuidados maternos, en institutos nacionales y a
expensas de la nacin. Enseanza y trabajo de fbrica juntos (Manaconda, 1969)

En esta propuesta vemos ya una universalidad de la educacin, as como su

gratuidad y su relacin con el trabajo (omnilateralidad del ser). Adems sigue la
sentencia definitiva en el Manifiesto: enseanza pblica y gratuita de todos los
nios. Abolicin del trabajo de los nios en las fbricas en su forma actual.
Unificacin de la enseanza con la produccin material (Manaconda, 1969)

Marx tambin menciona que para que el proletario pueda aspirar a la superacin
hay que suprimir las estructuras que debilitan su afn por superacin, como son la
iglesia y el estado. Los llama enajenantes culpables de que el proletariado no
llegue a la emancipacin. Tambin la divisin de la sociedad tiene este efecto.

Marx propone un contenido pedaggico conformado por los saberes de las

ciencias naturales, las matemticas, la ciencia y la industria. Excluyendo todo
36

saber que se preste a ms de una interpretacin, pues eso creara sectarismos o

divisin de clases.
Vemos hasta aqu un ser que se asocia en comunidad no para satisfacer sus
anhelos sino los del colectivo, lo importante es mantener la comunidad estable.
Para l, la escuela era un mecanismo construido por la ideologa burguesa, cuyo
objetivo es el adoctrinamiento del proletariado en la ideologa dominante. Es una
ideologa que justifica y legitima la estructura social y econmica de la sociedad
burguesa.
Marx en su transformacin de la realidad creo un sistema poltico, econmico y de
educacin que cambio su momento histrico, y dividi el mundo en dos bloques.
En educacin gracias a l las escuelas cuentan con una enseanza para la vida,
aunque con un enfoque capitalista.

La pedagoga Marxista en Italia: Antonio Gramsci

Se presenta a continuacin el apartado que hace Ferrater Mora a Gramsci para

con la intencin de situarlo en un contexto histrico, adems de mencionar
algunos datos sobresalientes.

GRAMSCI (ANTONIO) (1891- 1937), nace. en Ales (Cagliari), particip en la

insurreccin obrera de Italia de 1917; en 1924 fue nombrado secretario general del
Partido Comunista Italiano, y fue elegido diputado.
En 1926 fue arrestado y encarcelado; condenado a 20 aos de crcel, falleci
once aos despus en una clnica. En la crcel escribi Gramsci, desde 1929
hasta 1935, numerosas pginas: las Cartas desde la crcel. Estas pginas y su
obra sobre Croce son sus ms importantes escritos filosficos. Filosficamente la
mayor contribucin de Gramsci consiste en su elaboracin del marxismo. En parte
por no usar los vocablos 'marxista' y 'comunismo' en las pginas escritas en la
crcel, Gramsci llam al marxismo "filosofa de la praxis" (filosofa della prassi).

37

Esta expresin, aunque surgida circunstancialmente, refleja con fidelidad las

intenciones de Gramsci. En efecto, Gramsci se desinteres de los aspectos
"abstractos" del marxismo y destac la necesidad de fundarlo en la praxis, la cual
no es simplemente la "accin", sino ms bien el modo como el hombre est
arraigado orgnicamente en su cultura. El problema capital de Gramsci es el
intento de ligar la teora con la "accin" sin subordinar una a la otra. Criticando
"desde dentro" la filosofa de Croce,
Gramsci aspira a unificar dialcticamente, dentro de un grupo social, la filosofa y
la poltica. Esta unificacin refleja la realidad humana, que para Gramsci no
consiste en ser ni "mero sujeto" ni "mero objeto".
El hombre existe en la realidad, pero a la vez sta incluye al hombre. El hombre no
es una cosa entre otras, sino una "realidad anudada". Segn Gramsci, el
marxismo en cuanto "filosofa de la praxis" supera el positivismo, con su pseudosubjetivismo. As, la "filosofa de la praxis" equivale a la filosofa de lo real, o sea a
la filosofa entendida "en la praxis de la humanidad". Aunque Gramsci es
considerado como marxista "ortodoxo", su pensamiento ha influido sobre todo en
los autores contemporneos que aspiran a elaborar un "marxismo vivo" por un
lado ms prximo al pensamiento de Marx y por el otro ms en contacto con los
problemas actuales. (Mora J. F., 1964)

Gramsci se identifica con la filosofa del Marx y con Lenin, en preparacin

acadmica en Turn se afilia al partido Comunista y asiste a las asambleas de los
proletariados, volvindose en parte activo redactor de un peridico por medio del
cual comparta los acuerdos llegados en las asambleas del partido. Su carrera
poltica y activa en el partido es truncada, en apariencia, tras su encarcelamiento.
Sin embargo es en la crcel donde prepara sus ms ricas producciones literarias
referentes a al marxismo y la necesidad de una revolucin, del cambio de una
sociedad unilateral a una de intelectuales.

El proceso histrico advierte dos tipos de intelectuales 1) los intelectuales

orgnicos es segn sus propias palabras el que emerge sobre el terreno a
38

exigencias de una funcin necesaria en el campo de la produccin econmica

(Gramsci, 1967).

2) los intelectuales que estn en la clase

hegemnica, la

aristocracia de toga con sus privilegios, y jerarquas de administradores,

cientficos, tericos, filosficos, etc.

Para Gramsci la enseanza es fundamental y que los educandos puedan estar

inmersos en los procesos de produccin de las fbricas percibiendo un salario, se
ve as una practicidad del marxismo. La escuela para que no sea cualificada o
discriminante debe educar de tal modo que todo ciudadano pueda llegar a ser
gobernante.

Una de las posturas de Gramsci es su objecin al innatismo y el individualismo. En

el trabajo y la enseanza se presentan como el proceso educativo destinado a
formar hombres omnilaterales, que se introduzcan en la actividad social despus
de haber sido llevados a un determinado grado de madurez y capacidad para la
creacin intelectual y prctica.

39

Ivn Illich: La sociedad desescolarizada

Un hombre es lo que hace con lo que hicieron de l. J.P. Sartre.

La escuela es un medio por el cual se ha transferido la ideologa dominante, el ciudadano

est obligado a ser parte de la ideologa que se le imparte en las instituciones que deberan
ser los medios para su emancipacin.

La escuela forma para servir y esa es una noble causa y deber de cada individuo que ha
recibido de su estado el privilegio de estudiar en una escuela, sin embargo la realidad es
diferente, segn las demandas y exigencias del pas y del panorama mundial. Los adiestran
a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos trminos se hacen indistintos, se
adopta una nueva lgica: cuanto ms tratamiento haya, tanto mejor sern los resultados.
El hombre es un esclavo de su libertad, es eternamente libre. J.P. Sartre. En la postura
de la escolarizacin, cito a Sartre para inferir en la aberracin en la que nos enajena el
estado, al dar una educacin escolar en busca del lucro con el capital humano,
deshumanizando al individuo, inyectndole da a da la forma ms fcil de realizar un
proceso, en vez de reflexionar en los porqus y para qu de la formacin que recibe el
individuo.

Al alumno se le "escolariza" de ese modo para confundir enseanza con saber, promocin
al curso siguiente con educacin, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para
decir algo nuevo. A su imaginacin se la "escolariza" para que acepte servicio en vez de
valor.

El aprendizaje y la asignacin de funciones sociales se funden en la escolarizacin. Y no

obstante, aprender significa adquirir una nueva habilidad o entendimiento, mientras la
promocin depende de la opinin que otros se hayan formado. El aprender es con
frecuencia el resultado de una instruccin, pero el ser elegido para una funcin o categora

40

en el mercado del trabajo depende cada vez ms slo del tiempo que se ha asistido a un
centro de instruccin.

Instruccin es la seleccin de circunstancias que facilitan el aprendizaje. Las funciones se

asignan fijando un currculum de condiciones que el candidato debe satisfacer para pasar la
valla. La escuela vincula la instruccin -pero no el aprendizaje- con estas funciones. Esto
no es ni razonable ni liberador. No es razonable porque no liga unas cualidades o
competencias sobresalientes a las funciones por desempear, sino el proceso mediante el
cual se supone que habrn de adquirirse dichas cualidades. No libera ni educa porque la
escuela reserva la instruccin para aquellos cuyos pasos en el aprendizaje se ajusten a unas
medidas aprobadas de control social.

La desescolarizacin de la sociedad implica el reconocimiento de la naturaleza ambivalente

del aprendizaje. La insistencia en la sola rutina podra ser un desastre; igual nfasis debe
hacerse en otros tipos de aprendizaje. Pero si las escuelas son el lugar inapropiado para
aprender una destreza, son lugares an peores para adquirir una educacin. La escuela
realiza mal ambas tareas, en parte porque no distingue entre ellas. La escuela es ineficiente
para instruir en destrezas por ser curricular. En la mayora de las escuelas, un programa
cuyo objetivo es mejorar una habilidad est siempre concatenado a otra tarea no pertinente.
La historia est amarrada al derecho de usar el patio de juegos.

La sociedad contempornea es el resultado de diseos e intenciones conscientes, y las

oportunidades educativas han de ser incorporadas a esos diseos. Ahora disminuir la
confianza que depositamos en la instruccin especializada y a tiempo completa a travs de
la escuela, y hemos de hallar nuevas maneras de aprender y ensear: la calidad educativa de
todas las instituciones debe aumentar una vez ms.

Pero sta es una previsin muy ambigua. Podra significar que los hombres de la ciudad
moderna sern cada da ms las vctimas de un proceso eficaz de instruccin total y
manipulacin una vez que estn privados incluso del tenue asomo de independencia crtica

41

que proporcionan hoy en da las escuelas liberales, cuando menos a algunos de sus
alumnos.

La universidad moderna confiere el privilegio de disentir a aquellos que han sido

comprobados y clasificados como fabricantes de dinero o detentadores de poder en
potencia. A nadie se le conceden fondos provenientes de impuestos para que tengan as
tiempo libre para autoeducarse o el derecho de educar a otros, a menos que al mismo
tiempo puedan certificarse sus logros.

La escuela no slo es la Nueva Religin Mundial. Es tambin el mercado de trabajo de

crecimiento ms veloz del mundo. La tecnificacin de los consumidores ha llegado a ser el
principal sector del crecimiento de la economa. Conforme el coste de la produccin
disminuye en las naciones ricas, se produce una concentracin creciente de capital y trabajo
en la vasta empresa de equipar al hombre para un consumo disciplinado.

Durante la dcada pasada las inversiones de capital relacionadas directamente con el

sistema escolar aumentaron con velocidad incluso mayor que los gastos para defensa. El
desarme tan slo acelerara el proceso por el cual la industria del aprendizaje se encamina
al centro de la economa nacional. La escuela proporciona oportunidades ilimitadas para el
derroche legitimizado, mientras su destructividad pasa inadvertida y crece el coste de las
alternativas de una educacin que cumpla con los requerimientos del estado.

La escuela hace a la alienacin preparatoria para la vida, privando as a la educacin de

realidad y al trabajo de creatividad. La escuela prepara para la alienante institucionalizacin
de la vida al ensear la necesidad de ser enseado. Una vez que se aprende esta leccin, la
gente pierde su incentivo para desarrollarse con independencia; ya no encuentra atractivos
en relacionarse y se cierra a las sorpresas que la vida ofrece cuando no est predeterminada
por la definicin institucional.

42

Paulo Freire y la pedagoga del oprimido

El hombre ha muerto. Foucault

En Freire vemos una semblanza de la ideologa Marxista, con un matiz de Sartre y la

bsqueda de la libertad del YO consciente. Sin embargo, Freire es latino, contemporneo de
Illich, hijo de los 60s, y hay que situarlo para entender su postura, la pedagoga del
oprimido.
La dominacin del hombre por el hombre o como dijera Hobbes el hombre es el lobo del
hombre. La clase dominante es la que explota, adiestra y dirige la vida de la poblacin en
general, en miras de su propio beneficio, creando trminos que a la mente parecen denotar
en preocupacin por el bien comn, sin embargo son falacias solo para someterlos. Es
como cuando a los guetos se les llamaba pueblos judos autnomos.

El mundo de los oprimidos busca su liberacin y lucha contra sus opresores. En todos sus
anhelos de cambio, tiene la oposicin de quienes tienen el poder, la riqueza y la tierra. La
clase dominante ha creado una serie de mitos que reflejan su visin sobre la opresin.

Paulo Freire seala los mitos de los opresores y su relacin con los oprimidos. El mito de
que la clase dominante defiende el orden en la libertad; el respeto a los derechos humanos;
el derecho de todos a la educacin; el mito de la igualdad de clases sociales; el mito de que
la rebelin del pueblo es un pecado en contra de Dios. El mito de la propiedad privada
como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se considere como
personas humanas slo a los opresores.

En palabras de Rousseau el hombre hace un contrato social con la sociedad para adaptarse a
las reglas y valores impuestos como buenos a fin de poder mejorar su estado. Ese depsito
de la libertad del individuo en las instituciones, est basado en el mito de que la sociedad
necesita de estas para hacer un mejor ciudadano, que es el ideal o tlos de la educacin.

43

El educador Paulo Freire en la Pedagoga del oprimido hace una crtica a la educacin
tradicional de los opresores, que llama Educacin bancaria. En este tipo de educacin, el
maestro es el sujeto de la educacin y el educando es el receptor que recibe todos los
contenidos de la sabidura.

La tarea del maestro es llenar a los educandos con los contenidos de sus conocimientos. En
esta concepcin bancaria de la educacin, el buen educador es el que mejor vaya llenando
los recipientes en los depsitos de los estudiantes. Y ser el mejor educando, el que se deje
llenar dcilmente los recipientes y los aprenda con mucha memorizacin.

Los estudiantes de la educacin tradicional son pasivos; reciben muchos conocimientos, los
cuales son guardados y archivados. El dueo de la informacin es el educador, que es quien
sabe, pues los educandos sern los que no saben.

Esta educacin forma agentes dciles de los opresores. Se educa para una vida bajo control
de los opresores, quienes estarn tranquilos porque saben que los educandos se estn
formando en una educacin tradicional, con individuos ms adecuados al mundo gobernado
por los opresores. Por ello, para los opresores, una educacin que piense autnticamente en
la realidad, es peligrosa para la sociedad tradicional.

Por ello, dice Freire, los opresores siempre estarn presentando dificultades cuando los
educandos van descubriendo su propia realidad. Es decir, cuando filosofan sobre su
existencia y la realidad que los circunscribe.

El dilogo en la educacin permite compartir las ideas de unos con otros y lleva a la
socializacin; contrario a la individualizacin en el aprendizaje, muy propia de la educacin
tradicional o educacin bancaria, que es individualista. Con el dilogo se llega a la
comprensin del mundo y de su realidad; pero este dilogo debe presentar un profundo
amor al mundo y a los hombres. La misma revolucin es un acto de amor. El dilogo hace
necesaria la investigacin cientfica y pedaggica con la cual se llega a la creatividad y a la
a la transformacin, que no es el derecho de una clase, sino de todos los hombres.
44

El dilogo y la investigacin son de trascendencia para la Educacin Liberadora, que

tambin da importancia a la conciencia histrica, como un camino fundamental para el
conocimiento de la autntica realidad.

La Pedagoga de la Liberacin tiene una funcin poltica en la sociedad, pues parte de la

situacin real de los pueblos del Tercer Mundo en donde la mayora de los individuos son
analfabetos y no tienen acceso a lo ms elemental para poder subsistir. Las masas populares
sufren muchas privaciones, mientras los grupos minoritarios o lites pudientes tienen todas
las riquezas y comodidades.

De ah la lucha entre los oprimidos, que son las clases sociales ms bajas, y los opresores
que son las minoras dominantes. Por ello, segn Paulo Freire, es necesario concientizar a
los analfabetos y a todas las gentes sin recursos econmicos para que a travs de la
alfabetizacin en la educacin masiva se llegue al conocimiento de la realidad social. En
esta concepcin de la vida social, la educacin se concibe como prctica de la libertad.

Los maestros deben crear conciencia de la liberacin a travs del conocimiento y la

reflexin de la realidad que vivimos. El maestro debe educar a las masas sin
condicionamientos socio-econmicos exigidos por los opresores y dominantes. El educador
debe actuar de modo que la transmisin del saber debe ser un autntico trabajo humano. A
travs de la alfabetizacin, las masas populares deben llegar al dominio del lenguaje, con
una aproximacin crtica a la realidad.

Lo ms importante en la educacin de las masas es crear conciencia de su realidad a travs

de la alfabetizacin. Crear conciencia en los oprimidos sobre la necesidad de realizar la
liberacin, pues ellos son los que sienten los efectos ms negativos de la opresin.

La unin de los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no en el

de las cosas. Se verifica, por eso mismo, en la realidad que solamente ser autnticamente
comprendida al captrsela en la dialecticidad entre la infra y la supra-estructura. A fin de
45

que los oprimidos se unan entre s, es necesario que corten el cordn umbilical de carcter
mgico o mtico, a travs del cual se encuentran ligados al mundo de la opresin.
La unin entre ellos no puede tener la misma naturaleza que sus relaciones con ese mundo.

Si asumes que no existe esperanza, entonces garantizas que no habr esperanza. Si

asumes que existe un instinto hacia la libertad, entonces existen oportunidades de cambiar
las cosas. Chomsky

46

Postura filosfica de Jean Piaget

Para m la educacin significa formar creadores, aun cuando las creaciones de una persona
sean limitadas en comparacin

con las de otras. Pero hay que hacer innovadoras,

inventores, no conformistas. Piaget

Piaget, como bilogo, concibe la inteligencia humana como una construccin con una
funcin adaptativa, equivalente a la funcin adaptativa que presentan otras estructuras
vitales de los organismos vivos, Darwiniano el tipo. As, de la forma en que las teoras
biolgicas explican la diversidad de formas, de estructuras orgnicas y como contribuyen,
de manera ms o menos sofisticada en diferentes especies, a la adaptacin del organismo a
su medio, para Piaget en su teora psicolgica trat de describir y explicar las diferentes
formas o estructuras del pensamiento, cmo evolucionan y cmo cada una de ellas
contribuye, de manera ms o menos sofisticada, a la adaptacin a la realidad del ser
humano.

Piaget conceba la inteligencia no como una coleccin de elementos simples ms o menos

aislados, sino como un sistema, como un todo organizado en el que los elementos
individuales (los esquemas, ya sean estos motores o interiorizados) se encuentran
coordinados, estrechamente relacionados entre s para formar una estructura coherente que
el nio aplica para conocer la realidad de su entorno.

La capacidad de crear representaciones mentales, permite al nio escapar del aqu y el

ahora de las acciones observables, le permite anticipar las consecuencias de sus
comportamientos antes de ejecutarlos y tener nuevas capacidades de reflexionar sobre l
mismo y los objetos.

En el diseo de sus situaciones de estudio y mtodos, Piaget pretende ir ms all de los

mtodos existentes en su poca para el estudio de los nios (los test mentales por una parte,
la observacin por otra), de los que por su formacin era un gran conocedor, para lograr ir
ms all de los aciertos y errores en unas pruebas o del comportamiento espontneo del
47

nio. Se trataba de intentar acceder a las representaciones infantiles, a las estructuras

profundas de su pensamiento, en su dinmica (recordemos que la accin es uno de los
conceptos clave de Piaget y el fundamento del pensamiento).

Este mtodo, denominado mtodo clnico, fue evolucionando con el tiempo y, sobre todo,
se fue adaptando a los intereses de investigacin del propio Piaget. En cualquier caso,
nunca dej de ser cualitativo (Piaget nunca utiliz mtodos formalizantes, y su uso de los
nmeros nunca pas de tablas de frecuencias y porcentajes) y siempre se bas en la apuesta
por el estudio en profundidad de unos pocos sujetos, ms que por las grandes muestras. En
concreto, gran parte de los desarrollos tericos de Piaget se encuentran fundamentados en el
estudio de sujetos nicos: sus tres hijos.

La concepcin del sistema cognitivo humano como una estructura de conjunto que se
refleja en cada uno de los comportamientos intelectuales del nio, sistema que adems sufre
a lo largo del desarrollo cambios cualitativos hacia estructuras de cada vez mayor
generalidad y equilibrio, tiene su taln de Aquiles emprico en la presencia de elementos de
variabilidad no predichos.

La concepcin del funcionamiento cognitivo dominado por unas estructuras de

pensamiento global que sirve para dar sentido al mundo y afrontar los problemas,
cualquiera que sea su contenido, tampoco explica los rendimientos diferenciales que
aparecen en diferentes dominios en funcin del grado de especializacin y conocimientos
previo del sujeto.

La variabilidad contextual en el rendimiento cognitivo ha favorecido estudios que conciben

este rendimiento como el resultado de influencias de muy diverso tipo, entre las que se
encuentran no slo las capacidades intrnsecas al sujeto, sino tambin las caractersticas de
la tarea y del contexto (especialmente del contexto social o del contexto cultural ms
amplio) que rodean a la tarea y al nio que intenta resolverla. Este conjunto de datos ha
impulsado un estudio de la cognicin tal y como se muestra en contextos cotidianos, ms
all de la artificialidad del laboratorio y las tareas extradas de la fsica y la qumica. Por
48

otra parte, tambin son datos, como veremos, susceptibles de ser explicados desde el
enfoque sociocultural.

El anlisis funcional del conocimiento y su desarrollo, concretando los mecanismos de

transicin entre estructuras como cmo se aplican o actualizan los conocimientos en
situaciones particulares. En este lnea se encuentran los estudios sobre la abstraccin
reflexionante como mecanismo por el que el nio es capaz de extraer propiedades de las
acciones u operaciones aplicadas sobre los objetos y que, junto a la equilibracin,
contribuye a la transicin entre estadios, o los estudios sobre factores como la
representacin que el sujeto se hace de la tarea como aspecto determinante en el
rendimiento que va a mostrar.

El papel que juega el objeto y la situacin experimental en la resolucin de la tarea, como

factores aadidos a la competencia cognitiva (a las estructuras) que posee el sujeto en la
determinacin de su ejecucin en tareas concretas. As, la ejecucin no dependera
nicamente de estructuras lgicas subyacentes y su aplicacin, sino tambin de aspectos
perceptivos y figurativos, de las propiedades de los objetos y las relaciones causales
implcitas o favorecidas por ellos, de las propiedades de las acciones exigidas por la tarea,
etc.

Piaget concibe el desarrollo como una construccin del nio a partir de sus acciones, lo que
va ms all de meras asociaciones entre estmulos que, en ltimo trmino, implican un
proceso de copia de la realidad externa en la mente del sujeto. El sujeto no es reactivo y
se limita a recibir estimulaciones y reaccionar, sino que realiza aportaciones sustanciales
que contribuyen decisivamente a la adquisicin activa de lo aprendido.

Para Piaget, sin embargo, la estructura intelectual que caracteriza al sujeto en determinado
estadio de desarrollo no nicamente posibilita la comprensin (cierto nivel de comprensin)
de un determinado rango de fenmenos, sino que tambin limita lo que el nio puede
comprender y aprender.

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Quiz la forma ms directa e intuitiva consiste en establecer como objetivo de la educacin

en cada una de las edades la adquisicin de formas de pensamiento tpicas de esas edades.
Es decir, los estadios evolutivos constituyen en cada momento un punto de referencia y una
meta que la educacin ha de facilitar.

El objetivo del currculum pasa a ser, en consecuencia, promocionar la adquisicin

de los diferentes conceptos propios de los estados: los conceptos operacionales
concretos en el caso de la educacin preescolar, los conceptos formales en el
caso de la educacin primaria. En general, la educacin escolar tendra como
objetivo ayudar a construir las estructuras propias de cada uno de los estados
evolutivos y todas las decisiones didcticas que se tomen (seleccin de
contenidos, organizacin de actividades de aprendizaje, papel del profesor,
procedimientos de evaluacin, etc.) tendran que estar guiados por ese principio.

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