EDUCACIN POR

COMPETENCIAS Y MODELOS
EDUCATIVOS ALTERNOS
(UNA REVISIN CRTICA)

PRUDENCIANO MORENO MORENO

CCAA: Polticas Pblicas y Educacin
UPN-Ajusco

pmoreno@ upn.mx

2
INTRODUCCION
El presente artculo intenta realizar una revisin crtica del MEBC y sus
elementos anexos: la innovacin-vinculacin tecnolgica y la evaluacin para
en un futuro bosquejar una posible alternativa relativa al tipo de educacin que
es necesario impulsar, dados los lmites que enfrenta el paradigma educativo
derivado de la modernidad y la globalizacin; pero sin marcar una ruta de
regreso a la premodernidad y a la antimodernidad, sino mas bien, explorando
algunas ideas de la postmodernidad y la transmodernidad.
Tales son los ejes crticos de anlisis que orientan el escrito aqu expuesto,
pues consideramos que ya existe bastante material analtico y emprico sobre
las deficiencias del sistema educativo,

tales como desercin, reprobacin

calidad, desempeo, desigualdad educativa, analfabetismo, etc. Por lo cual la

propuesta, es concentrarnos en un nivel cualitativo diferente al utilizado por la
mayor parte de la investigacin educativa.
Este trabajo tiene como objetivo fundamental contribuir al debate en polticas
para la educacin en el contexto de los impactos que para el sector estn
teniendo los procesos de globalizacin econmica, y las visiones derivadas de
la modernidad, postmodernidad y transmodernidad.
Las interrogantes investigativas que guiaron el ensayo acadmico y que a la
vez constituyen inquietudes personales sobre el mundo de la educacin
contempornea fueron las siguientes:
Por qu acadmicos, trabajadores universitarios tcnicos, manuales y
estudiantes se sienten tan al margen de las polticas educativas modernizantes
de planeacin, desarrollo, vinculacin, productividad, calidad y evaluacin
institucional? Cul es el rol de las ciencias sociales ante la instrumentalizacin
del desarrollo educativo? Qu concepcin educativa subyace en tales
polticas modernizantes? Por qu las polticas educativas nacionales e
internacionales reducen la educacin a un mero epifenmeno de la
globalizacin?
Se pueden seguir formulando infinidad de interrogantes al respecto, pero
interesa destacar de manera sustancial dos aspectos: la parcialidad (que no

3
falsedad) de la poltica educativa dominante y la omisin de un diagnstico
sobre las condiciones de amplio escepticismo (posmoderno) y turbulencias
sociales graves, como contexto social primordial para apuntar hacia dnde
podran moverse las lneas generales del cambio educativo.
Una de las hiptesis bsicas manejadas en este artculo hace alusin sobre
todo una crisis de visin educativa, es decir a una manera de concebir la
educacin o el tipo de persona y sociedad a formar. Esto es, la visin educativa
de la modernidad (entendida como una poca y el espiritu de una poca) y la
globalizacin han llegado a una situacin limite sobre los actores sociales que
disputan la educacin.
Tecnocratizacin y deshumanizacin de las reformas educativas es otra
hiptesis que permea este trabajo. Despus del diluvio neoliberal nuestras
escuelas sern mucho peores de lo que ya son ahora. No se trata nada ms de
un problema de calidad pedaggica, aunque tambin lo es. Se trata de un
problema poltico y tico: nuestras escuelas sern peores porque sern ms
excluyentes (Gentili, 2002: 16).
EDUCACION Y GLOBALIZACION
Las polticas educativas desde los 80 se vienen implementando sobre dos ejes:
por una parte, el derivado de los procesos de la nueva economa de la
globalizacin y por otra, el eje que arrastra el tradicionalismo y las inercias
acumuladas del antiguo modelo educativo nacionalista y cerrado a las
tendencias mundiales.
El impacto de la globalizacin en la educacin es mltiple, contradictorio,
ambiguo y polisignificante; pero en general privilegia el aparejamiento
educativo al nuevo paradigma global electroinformtico-tcnico-econmico de
reconversin productiva.
Se trata de un modelo educativo altamente estandarizado que produce
cambios en la organizacin del trabajo acadmico, formas autnomas de
aprendizaje, nivelacin profesional, redes de intercambio acadmico en

4
docencia, investigacin, difusin; tambin la aparicin de la cuarta funcin: la
comercializacin del conocimiento (vinculacin productiva).
La irrupcin del modelo en la escena educativa ha impactado en la formacin
de un polo educativo hacia los sistemas de mercado, por un lado. Por otro, un
polo educativo ajeno al proceso de modelo cerrado de control estatal ideolgico
y presupuestario; dirigido a comunidades con identidades ms autrquicas, sin
conexin con la cultura global hegemnica contempornea de vanguardia.
Las polticas educativas centrales estn orientadas mayoritariamente por el
primer modelo, el cual retoma la filosofa (ms bien ideologa) del ESTANDAR
EDUCATIVO, entendido como la medicin de disposicin curriculares, perfiles
educativos, evolucin, normatividad, etc.
En educacin, docencia e investigacin cientfica y tecnolgica el ESTNDAR
clave es el CONOCIMIENTO (que no la SABIDURA). Los organismos
formuladores de polticas educativas, han asumido la tarea de prescribir
estndares educativos, basados en el Banco Mundial, OCDE (Organizacin de
Paises para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) Unin europea, CEPAL
(Comisin Econmica para Amrica Latina), OMC (Organizacin Mundial de
Comercio) FMI (Fondo Monetario Internacional) etc.. Se trata de estndares
para evaluar la calidad, eficacia, pertinencia, productividad y competitividad
educativa.
Su taln de aquiles o debilidad educacional para el modelo pedaggico, es
bsicamente, que tales indicadores ingresan como meros epifenmenos de la
globalizacin econmica y su estandarizacin tecnolgica-industrial/comercial y
productiva.
Dejando como asignatura pendiente lo fundamental que define al proceso
educativo: la carencia de un modelo pedaggico sobre los grandes objetivos y
finalidades de la educacin. Una visin ms PROFUNDA y amplia sobre el
quehacer educativo, ms all de la esfera instrumental (formacin de recursos
humanos) del mismo.

El impulso de una visin educativa fragmentaria, parcial, unidimensional y

monocromtica (chata y gris) derivada de la globalizacin y el modelo
educativo tradicional antiguo, ha provocado un profundo VACO PSCICOSOCIAL y la carencia de un SENTIDO SIGNIFICATIVO EXISTENCIAL en
ambos polos educativos.
Vaco que para algunos se interpreta como la condicin postmoderna de la
educacin contempornea, para otros como crisis de la modernidad y para
algunos, como la necesidad de desmodernizar una parte de la educacin
contempornea ya que el SUJETO

EDUCACIONAL no se identifica con

procesos externos (ajenos) generados fuera de sus inquietudes de vida.

Por lo cual es necesario que los anlisis educativos tomen en cuenta este
escenario buscando una poltica educativa transmoderna, que supere la
brecha existencial y psquica abierta entre globalizacin, tradicionalismo y
educacin y se aboque a la bsqueda de un nuevo principio regulador entre
RACIONALIDAD

GLOBAL

TCNICA-INSTRUMENTAL

IDENTIDAD

CULTURAL Y PSICOLGICA; mediante la integracin de nuevas esferas de

desarrollo del potencial humano an inexploradas por la educacin; como lo
son las dimensiones sutiles de la vida:una tica trascendente, una esttica
sublime, la subjetividad y el mundo interior del sujeto y el campo energtico,
campo punto cero o ms popularmente conocido como dimensin espiritual de
la vida (no confundir con religin).
HACIA EL ESBOZO DE UNA POLTICA EDUCATIVA TRANSMODERNA
Para responder las interrogantes del apartado anterior partimos del diagnstico
del debilitamiento de los controles sociales y culturales de gobiernos, iglesias,
familias y escuelas; as como de la prdida de nitidez de la frontera entre lo
normal y lo patolgico.
Hay necesidad de combinar razn instrumental y tecnologa con identidades
culturales y personales. En trminos de A. Touraine es

necesario

6
DESMODERNIZAR, esto significa que, a causa de la creciente disociacin
entre lo PERSONAL y lo social integremos y equilibremos lo que Habermas
llam el mundo separado de las esferas tecno-econmicas poltica, social y
cultural; con lo subjetivo lo tico y lo esttico , mas all de la estandarizacin
social, a fin de que la existencia no se reduzca a una experiencia
caleidoscpica o conjunto continuo de respuestas fragmentarias al entorno.
El proyecto alterno es un esfuerzo, para resistir al desgarramiento de la
personalidad,

movilizarse

en

actividades

tcnicas

econmicas

exclusivamente, dejando dimensiones importantes excluidas. Se trata de

formarse una historia activa de vida personal, una construccin de uno mismo
como actor o como SUJETO; una afirmacin de la libertad contra el poder,
contra la Jaula Invisible de Hierro (Max Weber) y los estrechos lmites de la
comunidad, combinando libertad personal con movimiento social y aportando a
una sociedad multicultural.
El ideal de una sociedad multicultural es alejarse de la vida social en
comunidades tradicionales y tambin de la estandarizacin de la sociedad de
masas, unificada por sus tcnicas y su lgica mercantil. La idea de la
AUTONOMA PERSONAL gobierna la de intercomunicacin cultural; es una
respuesta a las redes que nos instrumentalizan y comunidades que nos
encierran en costumbres atvicas.
La reconstruccin de la vida personal y colectiva se basa en el supuesto de que
el sujeto y la intercomunicacin necesitan protecciones institucionales que
reemplacen la idea de democracia como voluntad general, por otra de
democracia como POLTICA DEL SUJETO.
El sueo de someter a todos los individuos a las mismas leyes, ideologas,
razn, religin o historia degener en pesadilla. Vivimos una etapa de
modernidad,

postmodernidad

con

necesidad

de

desmodernidad

transmodernidad. Se trata de darnos los medios de reconstruir nuestra

capacidad de manejar los cambios y determinar opciones posibles; all donde

7
sentimos que no hay ms que un progreso indefinido (tanto positivo como
negativo) o un laberinto sin salida.
La educacin y la escuela de la modernidad, con su centramiento en la
produccin y el trabajo llev a una ruptura entre el mundo de la ciencia y la
conciencia. Para Touraine la nocin de des-modernidad proporciona una
sensacin de desbordamiento de la escuela tradicional por la formacin de la
escuela paralela representada en los medios masivos de comunicacin. Sin
embargo esta ESCUELA PARALELA es tambin una potente mediana cultural
con altos niveles de mediocridad y conformismo; es el vehculo ms importante
de la homogeneizacin y socializacin cultural, para la formacin de caracteres
genricos de la masificacin humana estndar.
Plenamente se corresponden con la razn instrumental que intenta arrancar y
frustrar todo mbito imaginativo que estimule el conocimiento y la cultura ms
all del estrecho horizonte de una sociedad alienada con una alta petrificacin
del mundo interior humano.
Resistencia a la meditacin y la reflexin especulativa, preferencia de lo til a lo
bello, represin de impulsos y sentimientos en aras del logro material. La
superioridad tcnica material anglosajona es indiscutible, como lo es su
pobreza emocional y espiritual (Tejeda, 1996). No se puede hablar de
EDUCACIN cuando el individuo queda reducido a funciones sociales que
debe cubrir y asumir en un mundo incierto y cambiante.
La educacin moderna se correspondi con una cierta visin histrica. La
voluntad de elevar al nio por encima de sus particularismos, hacia el mundo
de la razn, disciplina, conocimiento y progreso. El valor de la cultura universal,
la secuencia tpica en la enseanza de la historia: formacin de la civilizacin
europea, griegos y romanos, mundo judo (cristiandad), renacimiento y
democracia moderna. Tena un doble esfuerzo en la liberacin de la tradicin y
el ascenso hacia valores de jerarqua social y la competencia como diferentes
al origen social y su correspondencia con la formacin de la sociedad nacional.

8
Propici actos civilizatorios claves como el control de las pasiones por la razn
instrumental, el monopolio estatal de la violencia legtima, la dominacin de la
naturaleza por la ciencia, los valores del conocimiento (instrumental), el
progreso,

la

nacin.

Sin

duda

una

educacin

CENTRADA en

las

NECESIDADES de la SOCIEDAD por encima de las del INDIVIDUO.

La propuesta de una poltica educativa del sujeto de Touraine apunta hacia la
libertad, comunicacin intercultural y gestin democrtica escolar. Cambiar de
una educacin de la oferta (socializacin) hacia otra de la demanda
(necesidades de la persona).
Una

combinacin

reconocimiento

del

de

individuo

otro,

colectividad,

localidad,

regin,

de

historia

diversidad:

una

personal,
escuela

HETEROGENEA VS HOMOGNEA. Una escuela que pueda contribuir a

corregir la desigualdad de

situaciones y oportunidades, y reubicar a una

educacin para la sociedad; que no arranque al nio una parte de si mismo

para convertirlo en civilizado, homogneo.
La educacin no debe atribuirse nicamente la formacin de ciudadanos o
trabajadores, sino el AUMENTO en la CAPACIDAD de los individuos para ser
SUJETOS; ciertamente con un manejo instrumental pero con expresin de la
personalidad. Es importante un vislumbre crtico de la educacin como invadida
por preocupaciones utilitaristas, cultura de masas y problemas afectivos.
La censura entre cultura escolar y problemas privados milita en contra de los
nios en situacin difcil; ya que stos son los que ms ayuda requieren de la
escuela. Estos pueden estar abordando aspectos sustantivos de su vida a
travs del juego, alboroto colectivo, violencia, suicidios, etc., quizs por la
incapacidad del sistema escolar para organizar la comunicacin interpersonal e
intrapersonal. Pues docentes (y autoridades) no quieren definirse ms que por
la disciplina que ensean, sin presentar un proyecto colegiado y concibiendo la
escuela como un Taller Tayloriano.

9
Los docentes pueden argumentar que no fueron instruidos como psiclogos o
trabajadores sociales; ni tampoco fue su eleccin, pero ello se debe a que
pudieran estar ms ocupados en defender su estatus profesional, derechos y
carrera, que en reflexionar sobre educacin.
La enseanza tendr que hacer dialogar alumnos, orientndose hacia la
argumentacin y contra-argumentacin. Por ejemplo, el espaol mediante el
anlisis del discurso del otro. Ensear a descifrar lenguajes sociales, saber
cientfico ms interpretativo. Ensear a analizar los medios de comunicacin,
cuyo principal punto dbil es la descontextualizacin de los mensajes.
LA POLITICA EDUCATIVA NO DEBE SER FRAGMENTARIA
La poltica educativa en sus diversas variantes- deber intentar presentar
respuestas a problemas como los siguientes:
1 Cul es al iniciar el nuevo milenio- el ms candente de los problemas
educativos? Qu es una educacin multidimensional?
2 Cul es el tema que atrapa la atencin del investigador y tambin del
gran pblico educacional? Por qu no existe tica trascendente en la
educacin?
3 Qu es una poltica educativa humanizante?
Estas preguntas se hacen por la gran separacin que se observa entre las
grandes visiones educativas y la instrumentacin de la poltica educativa real.
En efecto los tericos e investigadores de la educacin ms importantes, no
tienen incidencia en el manejo poltico y pedaggico de la educacin.
Se puede pensar en una sociedad de cambio ante una poca contempornea
de revoluciones cientficas y tecnolgicas pero tambin de graves rezagos en
la formacin de los seres humanos y en las condiciones de vida, la pobreza y
la marginacin, la contaminacin y los desastres naturales han ganado terreno,
los retos se plantean para la educacin,

el gobierno, las instituciones, la

poltica, la sociedad en general .Ah el modelo de competencias se queda

10
corto respecto a los propsitos fundamentales de la educacin en los diferentes
niveles, como una alternativa para superar rezagos y llegar a la utopa de un
artculo 3ero. constitucional, el cual establece la posibilidad de formar en una
educacin integral, esto es, atendiendo todas las potencialidades del desarrollo
humano, no nicamente una sola.
Pero las contradicciones tienden a manifestarse, cuando lo integral se vuelve
parcial, y los fines y bases de los modelos que se proponen no son analizados,
en su dimensin formativa, sino que se reproducen, aplican, se adaptan, de
acuerdo a los contextos, historias, condiciones y ms factores involucrados.
En este marco que se tiende a entender, a comprender a las personas como
seres integrales que ejercen en el momento sus capacidades en amplias
dimensiones para criticar y proponer, para sealar pero tambin para actuar,
para que el discurso tan reiterativo de formar seres crticos y reflexivos sea
una realidad y no un adorno innecesario en los textos, es ah donde se inserta
esta mirada reflexiva sobre enfoque de competencias que tiene un auge en el
sistema educativo nacional e internacional.
El significado conceptual se establece en una polisemia donde coinciden la
vertiente gerencial empresarial, la competencia de la lingstica de Noam
Chomsky, el cognItivismo piagetiano, las competencias econmicas de los
clsicos y neoclsicos; llegando a la formulacin de un individuo competente,
como un ser apto o capaz de hacer, as la currcula educativa que lo estructura
conlleva conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas, tambin
actitudes tendientes hacia ese fin. La intencin de este escrito es la reflexin,
el anlisis integrador para complementar las propuestas, el pensar en
educadores que pudiesen ser diseadores de la currcula y no solamente
reproductores del mismo, el propiciar la investigacin, ampliar horizontes
tericos y metodolgicos, el ir a las races de las competencias confrontando
con la visin del proyecto educativo y la prctica docente y educativa que se
realiza.
Son organismos internacionales los que estn financiando los modelos por
competencias, en trminos estrictamente analticos, es importante hacernos la
siguiente interrogacin: Cmo es posible que un modelo por competencias

11
que no tiene historia pedaggica sino dentro de la economa, se haya
convertido en el principal modelo de la pedagoga? Esto es una paradoja, un
concepto que tiene una tradicin dentro de la economa pero ninguna en la
pedagoga se ha convertido en el principal modelo pedaggico, si se revisa la
historia de la pedagoga, desde la antigedad a nuestros das,

las

competencias no aparecen, pero al revisar la historia de la economa,

competencias aparece desde 1776 con el libro clsico de Adam Smtih (La
riqueza de las naciones), luego en el resto de teoras econmicas y con las
tres revoluciones industriales hasta la fecha, el modelo de educacin basado
en normas y habilidades competentes se ha convertido en el principal modelo
pedaggico de la poca contempornea.
En Mxico, el modelo de educacin basado en competencias (MEBC) surge
en 1991, el Banco Mundial lo lanz para un nivel, el nivel medio superior y para
una modalidad, la tecnolgica, CETIS (Centros de Educacin Tcnica Industrial
y de Servicios), CBETIS(Centros de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de
Servicios) y CONALEP (Consejo Nacional para la Educacin Profesional
Tcnica) que son bachilleratos tecnolgicos , tambin se lanz para escuela
bsicas tcnicas de capacitacin, con el nombre de educacin basada en
normas de competencia laboral; pero a partir de 1993 se extiende a la
educacin bsica (competencias fundacionales), a partir de 1996 se extiende a
licenciaturas, en 1997 se adapta para la reforma a las escuelas normales
(competencias

didcticas),

universidades

tecnolgicas

(competencias

tecnolgicas), en 1999 a posgrados (competencias investigativas) y en el

2002 a la UPN (competencias pedaggicas) con la creacin de la Licenciatura
en Intervencin Pedaggica, el MEBC se oficializa en Preescolar e Inicial entre
2004-2006.
El MEBC se extendi a todas las modalidades, abarcando a los centros del
Servicio Civil de Carrera (competencias gerenciales) y hasta el IFE (Instituto
Federal Electoral) en su programa de educacin y formacin ciudadana
(competencias cvicas)
De acuerdo a cada nivel o modalidad educativa va teniendo esa distincin, se
les llama competencias fundacionales en la educacin bsica, competencias

12
laborales en el nivel medio superior tecnolgico, competencias profesionales
para la licenciatura, competencias investigativas para los posgrados,
didcticas para las normales, competencias pedaggicas para la UPN y
competencias tecnolgicas para las universidades e institutos tecnolgicos;
competencias iniciales y competencias motrices para la educacin inicial y
fsica.
El modelo de competencias se ha convertido en un monomodelo, significa un
modelo nico para todo el sistema educativo, que es el que se ha impuesto, lo
lanz el Banco Mundial, con apoyo del FMI, el BID (Banco Interamericano de
Desarrollo), el GATT (por sus siglas en ingles, Acuerdo General de Aranceles y
Comercio) el cual se transforma en OMC en 1995, Mxico forma parte de este
organismo desde 1986 junto con 111 pases.
Todos ellos, FMI, BM, OMC, UNESCO apoyaron el modelo por competencias y
se implement de forma general y exitosa, una posible razn puede ser el
financiamiento a la educacin, esa generosidad no se aplica a otros modelos
de mayor trascendencia pedaggica, como son: el modelo de la Espiral
Dinmica (Ken Wilber, 2001), el de Inteligencias Mltiples (Howard Gardner,
2002), Ensamblaje Cognitivo Polmata (R. y M. Root-Bernstein, 2003) y
Escuela del Sujeto (Alain Touraine, 1997), Teora de la Complejidad (E. Morn,
1999), ellos no estn financiados por el Banco Mundial porque ste no est de
acuerdo con el desarrollo multidimensional, sino unidimensional, al Banco
Mundial lo que le interesa es que se desarrollen competencias laborales,
instrumentales, competencias cognitivas racionales, pero no le interesa que se
desarrollen dimensiones espirituales, emocionales, afectivas, sutiles, ticas,
intrapersonales, etc..
Al cuestionarse; porqu al Banco Mundial no le interesa que se desarrollen
otras dimensiones amplias del sujeto? Algunas respuestas apuntan hacia la
hiptesis del temor a que pueda afectarse los objetivos del sistema,

una

merma en la produccin, la productividad, la competitividad econmica, la

eficacia, la eficiencia y la calidad comercial... Adems se puede desviar la
atencin de las personas hacia mundos imaginarios alternativos posibles, hay
un inters por gente productiva, pero no por gente que piense mas all de esa

13
esfera material, que conecte con la evolucin de la consciencia y no
nicamente con la evolucin comercial de la competencia.
COMPETENCIAS, CALIDAD Y COMERCIO
El MEBC se correlaciona con el programa escuelas de calidad que recibe
financiamientos externos, a travs de diversos mediaciones como la
elaboracin de proyectos, asesora y capacitacin donde se pretende elevar la
calidad de la educacin, pero si y slo si se cumplen las condiciones del
programa y adems es aprobado se llega este apoyo, con lo cual se observa
que el financiamiento llega condicionado.
Las tendencias econmicas de formacin de bloques e integracin comercial
constituyen otros apoyos externos para el modelo de competencias como lo
han sido la ALADI

(Asociacin Latinoamericana de Integracin) y ALALC,

(Asociacin Latinoamericana de Libre Comercio), el MERCOSUR, (Mercado

Comn del Sur), y el TLC (Tratado de Libre Comercio); posteriormente se
prev una fusin del TLC y el-MERCOSUR. Por otra parte, en 1995 Mxico
firma con Chile, luego con Venezuela y Colombia, un TLC

ms tarde con

Bolivia, despus el TLC con Costa Rica., para el 2005 el TLC Mxico- Amrica
y en proyecciones al 2010 el TLC Amrica -Asia.
Para el caso de Amrica Latina, Mxico es un pas hegemnico en la
integracin de acuerdos,

lo que significa que la globalizacin

es una

integracin comercial creciente, los pases se estn uniendo en bloques y

despus en continentes, todo esto con fines de competitividad, competencia,
productividad, produccin. Pero tambin la globalizacin tiene su base material
en la tercera revolucin cientfica tecnolgica industrial y el paquete de recetas
de poltica econmica, que en el sector educativo ha impactado como
neoliberalismo en la educacin.
Daz Barriga (1999: 45) cita que los organismos internacionales promovieron el
concepto

de

competencias

bsicas

programacin. Con este concepto

como

elemento

central

de

la

se pretende analizar cules son las

14
competencias que se deben promover en cada nivel del sistema educativo.
Esta tarea es relativamente fcil de efectuar al principio de la educacin inicial:
habilidad para la lectura, para realizar operaciones matemticas bsicas, para
comunicarse de forma verbal y escrita.
Esta afirmacin es una crtica al sealar la complejidad de establecer cules
deben ser las competencias de cada nivel educativo, pero el que incluye
tambin excluye, y lo titnico de pretenderlo, Gardner (1995:27) lo seala al
decir en nuestros das nadie llega a aprender todo lo que hay para aprender.
Pero al decir que es tarea fcil para la educacin inicial, se llega a un
reduccionismo de lo lgico y lo lingstico, del nio como hombre, como ser
humano integral que en la infancia ha desarrollado grandes aprendizajes.
La calidad de la educacin se operativiza en aquella escuela que desarrolle las
competencias cognitivas, que se entienden como capacidades instrumentales,
abstractas de pensamiento racional,

relacionadas con

habilidades

comunicativas, con aprendizaje de por vida, conocimiento de lo natural y lo

social y formacin cvica.
Entonces el concepto de calidad actual est muy ligado al modelo de
competencias porque es el modelo oficial de la SEP, la visin oficial no maneja
inteligencias mltiples o el modelo de aprendizaje polmata, as el significado
de calidad queda reducido a dos dimensiones, es fragmentario el modelo que
se est aplicando, muy parcial, muy unilateral, reducido, a dos dimensiones del
desarrollo de la personalidad, cuando la espiral dinmica presenta 10
dimensiones e inteligencias mltiples presentan 10 inteligencias y el modelo de
calidad gubernamental solo 2 o 3 dimensiones formativas.
MODELOS EDUCATIVOS ALTERNOS
Wilber, Gardner y Morn,

coinciden

en que hay superar la visin del

constructivismo en que todo el conocimiento se reduce a lo racional y lo lgico,

sino que el conocimiento humano tiene ms dimensiones, cuando ya hay una
revolucin en el mundo educativo, pero siempre estas revoluciones, llegan

15
tarde, son importadas, unos 10-15 aos despus, por la traduccin de los libros
pasan aos y en que la gente lee los libros otro tanto. Algunas de las teoras
educativas ms importantes seran las siguientes:
La teora de la espiral dinmica de Ken Wilber va de esferas ms pequeas a
ms amplias, de esferas simples a esferas ms complejas, y a cada esfera el le
llama holones, y el ha localizado 10 holones en el desarrollo individual y eso le
llama espiral dinmica.
Un poco en el sentido del constructivismo, con Jean Piaget el nio pasa por 4
etapas, en el constructivismo, dice que en la primera etapa del desarrollo del
nio va de cero aos hasta los 2 o 3 aos y se llama etapa sensorio motriz, la
segunda etapa va de los tres a los 7 , la etapa preoperacional, tercera etapa
operaciones concretas, y cuarta etapa, operaciones abstractas; pero noten
ustedes en Piaget, ah termina el desarrollo del individuo, cmo es posible
que termine en la cuarta etapa?

No puede ser, con Wilber, el desarrollo

individual es mucho ms amplio, ms complejo, que lo representado en el

constructivismo, En Wilber las etapas del desarrollo siguen, en cambio Piaget
la detiene a los doce aos, porque Piaget la detiene a los 12 aos?
Lo que dice Piaget es que el individuo se queda con operaciones abstractas y
las sigue desarrollando, pero Wilber dice no, los individuos no solo somos
lgica, racionalidad y capacidad de accin, tenemos unas dimensiones del
desarrollo y es ah donde la teora de espiral dinmica aunque no choca con el
constructivismo si lo amplia de forma significativa.
Por qu holones? Un Holn es una totalidad parte, es una totalidad que es
parte de otra cosa ms grande, por ejemplo una clula es una totalidad o una
parte? Es una totalidad pero tambin una parte, una clula tiene ncleo,
protoplasma y membrana, pero es parte de un organismo, un organismo es
una totalidad o es parte de algo ms amplio?: es una totalidad parte, un
hombre es un organismo pero es parte de un ecosistema, un ecosistema es
una totalidad-parte, porque forma parte de un planeta, que es una totalidad
pero forma parte de un universo. Un universo es una totalidad o una parte? O

16
ah acaba todo? Es una totalidad parte, porque es parte de una galaxia, Una
galaxia es una totalidad o una parte?... Pero ya no sabemos que sigue, le
dejamos hasta ah porque el hombre ya no tiene conocimiento de lo que sigue,
posiblemente ms galaxias, en ese aspecto el infinito, es un misterio a explicar,
nadie lo ha podido explicar, ni la ciencia, ni la religin pero sabemos hoy en da
que todo es totalidad parte. Un holn es una totalidad que forma parte de algo
ms amplio.
En la primera dimensin la sensorio motriz coincide con el constructivismo,
pero en el segundo holn ya no, viene siendo la emocional sexual, el tercer
holn es una dimensin mgica de la vida, el cuarto holn es una dimensin
mtica, el quinto holn es una dimensin racional, el sexto holn es una
dimensin lgica, el sptimo holn es una dimensin psquica, el octavo holn
es una dimensin sutil, la dimensin sutil consta de dos partes a su vez, la
dimensin tica y la dimensin esttica, el noveno holn es la dimensin
causal, derivada de esta dimensin son las tres grandes preguntas de la
filosofa perenne, Quines somos? A dnde vamos? De donde venimos y
para qu estamos aqu? Y el dcimo holn es la dimensin dual que tambin le
llamamos espiritual, no dual

significa que no hay dualidad entre mente y

espritu, entre mente y cuerpo, entre alma y materia, entre lo visible y lo

invisible sino que ambas son dos dimensiones de una misma realidad, eso
significa una teora del todo o de la totalidad.
Una de las fuentes integrantes del MEBC se deriva del constructivismo,
(basado en la esfera 5-6, en el modelo de Wilber) para el modelo de formacin
de competencias, todas las competencias que puede desarrollar un nio son
racionales y lgicas, pero no hay competencias mticas, mgicas, emocionales,
no hay competencias psquicas, causales, ni tampoco espirituales, entonces
las competencias se reducen a la 5 y a la 6.
Otra teora, las inteligencias mltiples pretende atender todas las dimensiones
del desarrollo humano, es una teora ms completa que el constructivismo, que
aborda la verdad, la belleza, la moral entre otras cosas. La verdad es una
dimensin filosfica, la belleza es una dimensin esttica, la moral es una

17
dimensin tica, el cerebro-mente es una dimensin racional, lgica e
instrumental, a esto se debe se debe que el constructivismo necesita ser
completado, sin embargo no se quiere decir que el constructivismo es un mal
padrino, de ninguna manera, simplemente es incompleto, es bueno pero es
incompleto.
Con Gardner (2002:30) hay un acercamiento a las competencias pero vistas
desde el desarrollo de las inteligencias, que es de mxima importancia que se
reconozcan y alimenten toda la variedad de inteligencias humanas y todas las
posibles combinaciones de inteligencias hacia donde se expresan todas las
diferencias, que as se llega a sentirse ms competente y mejor consigo
mismo, comprometido y capaz de contribuir a la consecucin de un bien
general.
Porque siguiendo una direccin de lgica- mente, y bajo este enfoque todo se
evala (Gardner, 2002: 28): Queremos ser capaces de observar las
habilidades

espaciales,

las

habilidades

personales

etc.

especfica

directamente y no a travs del prisma habitual de las inteligencias lingstica y

lgico-matemtica para ms adelante continuar El pensamiento lgico, por
ejemplo es importante; la racionalidad es importante; pero no son las nicas
virtudes.
Qu es lo ms importante? Dice Gardner dependiendo de la respuesta a esta
pregunta, tenemos inteligencia y existencia, si no sabemos responder esta
pregunta Qu es lo ms importante para nuestra vida no tenemos inteligencia
existencial? porque inteligencia existencial se entiende como la capacidad de
cada persona para formular y decidir la propia vida. Cuntas personas hay
que copian el proyecto de vida al vecino, al compadre, al to, a la ta,

pero

nunca se han formulado un proyecto de vida propio? Es importante al ser las

personas diferentes, que el proyecto de vida se forme de acuerdo a la esencia
de cada persona, Pero como descubrir nuestra esencia? Este un reto
presente y por venir.

18
El conjunto de inteligencias que se pueden desarrollar segn Howard Gardner
son: matemtica, lingstica, cinestsica, espacial, interpersonal, intrapersonal,
artstica, naturalista, existencial y espiritual.
Qu visin tenemos del proyecto educativo?... vamos a lograr segn lo que
pretendamos lograr, si pretendemos lograr dos dimensiones del desarrollo del
alumnosi pretendemos lograr 10 dimensiones del desarrollo la evaluacin
cambia, por eso para evaluar hay que tener una visin de lo que es importante
evaluar.
Es central tener una visin educativa Cules son las principales que hay? Por
ejemplo la tradicional, (Comenio), la escuela activa, (Freinet y Montessori), el
aprendizaje polmata , (que significa los saberes de diferentes fuentes
cognitivas), la investigacin accin o la pedagoga crtica, el constructivismo,
las inteligencias mltiples y la espiral dinmica, En este ejemplo tenemos siete
visiones educativas, de esas siete visiones educativas se pueden desprender
diferentes metodologas a los procesos de formacin.
Primer mito de la racionalidad moderna: Todos los alumnos tienen las mismas
capacidades, no es cierto todos los alumnos tienen capacidades diferentes.
Segundo mito de la modernidad: todos los alumnos tienen las misma
necesidades de aprendizaje, falso porque los alumnos tienen necesidades
diferentes de aprendizaje y tercer mito, todos los alumnos aprenden al mismo
ritmo; falso cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje, entonces la escuela de
la modernidad trabaja con supuestos no puestos a debate, todos los alumnos
aprenden diferente, todos los alumnos aprenden a ritmos diferente y todos los
alumnos tienen necesidades diferentes, por lo tanto si eso es as, no se puede
estandarizar la enseanza, la cul ms bien hay que diversificar.
Es bsico conocer en que se sustenta el enfoque de competencias, desde su
significado polismico hasta como se utiliza en los diferentes programas para
poder entender de forma ms amplia la visin del proyecto educativo el cul se
est asumiendo en las escuelas como un camino o direccin a seguir para el
logro de metas o propsitos educativo.

19
EL MEBC: FORTALEZAS Y DEBILIDADES
El MEBC se justific por la prevaleca anterior de modelos educativos
eclcticos y por la desconexin de la escuela de los requerimientos de
reclutamiento, seleccin y entrenamiento y la evaluacin del desempeo para
el trabajo. El desarrollo pleno del MEBC es de los 90 de siglo pasado hacia el
presente.
El investigador Luis lvarez (2002), basado en Cump (1996) y otros autores
que analizan las competencias en educacin, centra su atencin en el modelo
australiano y lo pone como el ejemplo a seguir; a la vez que, realiza una muy
buena defensa argumentativa del MEBC, dando las siguientes razones:
1. En Australia se han involucrado gobierno, acadmicos, investigadores,
IES, empresas para presentar un MEBC holstico, integrado y que
emerge de la prctica (o del desempeo).
2. El MEBC no est en un currculo convencional y fragmentado en
materias. Sino que contiene un modelo para mejorar lo aprendido y
evaluar

el

currculo;

se

incluye

un

nmero

administrable

de

competencias clave.
3. El MEBC permite lograr que muchas personas asimilen capacidades de
orden superior para competir en el mundo global, que si no, quedaran
marginados de la fuerza laboral.
4. El MEBC permite vincular el sector acadmico y el laboral mediante
estndares

ocupacionales,

currculo

profesional

normas

de

competencias profesional. (Alvarez, 2002).

Para lvarez

el MEBC toma en cuenta las dimensiones relacionales,

holsitcas e integrales; presentndose a manera de una compleja y

dinmica combinacin de atributos (conocimientos, actitudes, valores,
habilidades, roles y responsabilidades). Las 8 competencias esenciales
seran:
1) Recoger, analizar y organizar informacin

20
2) Comunicar ideas e informacin oral y escrita
3) Planear y organizar actividades
4) Trabajar en equipo
5) Utilizar tcnicas e ideas matemticas
6) Resolver problemas
7) Uso de tecnologas
8) Comprensin intelectual

Estas competencias contienen potencial para convertirse en un plan efectivo

tendiente a la mejora de aprendizaje lo cual es posible por:

a) Las competencias conjuntan el lenguaje del sector empresarial y escolar

en un lenguaje comn.
b) Posibilitan lograr un marco conceptual de estndares (medidas de
desempeo).
c) Pueden fundamentar un Lifelong learning.
d) La calidad del aprendizaje est en funcin de la aplicacin integrada de
conocimientos, habilidades, actitudes, roles y reflexin.
La eficacia en la transformacin del aprendizaje a travs de las competencias
esenciales est avalada por los estudios de campo especialmente en Australia,
Nueva Zelanda, Inglaterra y Canad y por la reflexin sobre la literatura
existente. Sin embargo, debemos ser muy cautos al considerar y evaluar el
grado en que las competencias en s mismas son transferibles a diversos
contextos. (Idem:24).
El MEBC representa tambin un conjunto de VALORES o FINALIDADES
seleccionadas por un modelo educativo para resaltar la importancia del tipo de
un currculo, formacin, actualizacin y prctica docente; pues todo ello est
enmarcado en un sistema axiolgico implcito o explcito. Los VALORES o
FINES son elecciones fundamentales de ideales, independientemente de su
realizacin prctica, su sentido o su orientacin de hacia donde marchamos.

21

El MEBC se orient por VALORES

estrictamente funcionales, formales,

tcnicos e instrumentales; eficacia, competencias, productividad, mercado de

trabajo, economa, ciencia (estrecha), tecnologa vinculante, inversiones,
finanzas, administracin, etc.., en fin todos los valores de la tercera
modernidad, la cual en su mainstream desemboc en una hipermodernidad,
es decir en un exaltacin de sus valores ms instrumentales, a costa de
descartar los trascendentales o sutiles: la ternura, la compasin, la libertad,
bsqueda de la verdad, la plenitud humana, lo espiritual, el alma, la realizacin
personal, la originalidad, etc.
Esta brillante ausencia de una tica trascendental es la razn ms profunda del
inmovilismo, la inercia y la apata de las escuelas con respecto al MEBC, pues
si ignoramos el sentido ltimo de lo que hacemos; la sobrevivencia se vuelve la
actitud predominante.

Formar ciudadanos, en la calidad o competencias no es que sea falso pero no

alcanza para motivar el inters y el entusiasmo de las nuevas generaciones.
Aunque son frmulas que se aceptan (por inercia) si no tenemos algo con
que confrontarlas. Pero son frmulas anodinas, que se prestan a la simulacin.
Ya en 1908, Durkheim escriba que no era suficiente con decir que haba que
formar hombres en nuestros alumnos y mujeres en nuestras alumnas. Eso es
una frmula hueca, lo importante es la idea sobre que tipo de personas
debemos formar.
Ya que el hombre viene al mundo con abundante posibilidades y su contexto
social slo lo hace explorar una pequea parte; pues la educacin ha optado
por una visin restrictiva, en la cual la calidad est conmutada por un objetivo
pedaggico (curricular) especfico y cuyo nivel est determinado por un cierto
porcentaje de logro de dicho objetivo pedaggico.
De esta manera, el rendimiento acadmico, en su visin profesional y
restringida,

se

utiliza

en

reemplazo

de

una

visin

plural,

amplia,

22
multidimensional Pero dado que los contenidos pedaggicos y curriculares
pueden variar mucho de un lugar a otro, el control se orienta a lo que Barnett
ha denominado Competencias operacionales, demostraciones operativas del
saber hacer (Miana y Rodrguez, 2005: 115)
Dicen Miana y Rodrguez que la calidad as entendida, pasa a ser objetivo de
una medicin unidimensional, realizada con pruebas estandarizadas (de lpiz y
papel), las cuales deben ser respondidas por el total de alumnos de un nivel
educativo. Pruebas que reclaman niveles de objetividad de un fenmeno tan
complejo, como lo es la educacin y su diversidad humana, cultural, interna y
externa; presentando mltiples debilidades y destacndose las siguientes:
a) La orientacin ideolgica de quienes las disean y aplican
b) Lenguaje empleado y tcnicas requeridas para responderlas
c) Errores en la formulacin y aplicacin
d) Anlisis sobre sus resultados e interpretaciones de quienes las ordenan
y las financian
e) Desconocimiento por ignorancia u omisin de la enorme DIVERSIDAD
que existe entre individuos y entre grupos poblacionales diversos
f) El Desconocimiento de las condiciones concretar de trabajo en una
determinada escuela y grupo cultural.
El MEBC hace abstraccin de tal diversidad, pues responde a la lgica
uniformizada de la globalizacin econmica, el comercio y la sociedad de la
informacin. Aunque tenemos tambin intentos por extender el concepto de
competencias a modelos educativos no convencionales, uno de ellos es de
Yolanda Argudn Vzquez (2001) quin considera que en la teora de
inteligencias mltiples se puede encontrar un elemento de competencias:
Gardner (1998), por ejemplo, en su teora de las inteligencias mltiples
distinguen de la siguiente manera las competencias que deben desarrollar los
alumnos en el rea del arte:
Produccin. Hacer una composicin o interpretacin musical, realizar una
pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente. Percepcin.

23
Efectuar distinciones del pensamiento artstico. Reflexin. Intentar comprender
los objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos. (Argudn, 2001: 7475). A continuacin la autora presenta las consideradas 8 competencias
genricas.
LAS 8 COMPETENCIAS BSICAS DE LA EDUCACIN EN AUSTRALIA
CANAD Y USA. COMPETENCIAS BSICAS O GENRICAS AGRUPADAS
EN HABILIDADES PARA EL EMPLEO.

1)

De estimacin e injerencia.
a) Se relacionan y dependen de los 4) De relacin
conocimientos de la disciplina.
a) Actitudes relacionadas con:
b) Dominio de tareas y contenidos.
El humanismo y los valores
La tica profesional y la legalidad
2) De comunicacin.
b) Cultura:
a) habilidades verbales:
Nociones
de
las
principales
Hablar y escuchar
disciplinas y de las artes
Formular preguntas adecuadas
c) Relaciones interdisciplinares:
Discusin grupal, interactuar
Trabajo en equipo
Decir, mostrar, reportar
Capacidad de trabajar de manera
Leer crticamente y expresarse
interdisciplinar
verbalmente y por escrito de d) Relaciones interpersonales:
manera correcta en el propio
Respeto a otras culturas
idioma
(y
en
otro, Servicio y cooperacin.
especficamente el ingls).
b) Habilidades de lectura:
5) De funcin
Leer crticamente
a) Administrar:
Seleccionar la informacin
Organizar
Evaluar la informacin
Coordinar
Tomar una posicin frente a la b)Planificar:
Delegar
informacin; no dejarse guiar
irreflexivamente
por
los
Supervisar
contenidos
c) Trato con el personal y uso de recursos.
c) Habilidades de expresin escrita:
d) Responsabilidad:
Escribir: pensar con lgica para
Estimulacin del desempeo
expresar
ordenadamente
el
pensamiento por escrito (redactar 6) De liderazgo
significa
etimolgicamente a) Colaborar:
compilar o poner en orden).
Agresividad
Elaborar reportes
Toma de riesgos
Elaborar artculos
b) Creatividad
Elaborar sntesis
Visin para proponer alternativas
Elaborar ensayos
Anticipar
d) Habilidades de computacin
Sostener con evidencias
Procesar informacin
Responsabilidad profesional
Informacin: bsqueda, consulta,
Desempeo,
actitud
y

24
valoracin y eleccin de la
comportamiento segn la profesin
informacin
Se relacionan con la disciplina que 7) De investigacin y para la docencia.
se estudia
Se relacionan con la prctica 8) Integrar conocimientos
profesional.
a) Relaciones con otras disciplinas
b) Integrar conocimientos de otras
3) De pensamiento crtico
disciplinas a la propia
a) Evaluacin:
Evaluar (estimar el valor de una
cosa)
Establecer el uso, la meta, de lo que
se va a evaluar y el modelo en el
cual apoyarse para juzgar el valor
de una cosa
Realizar
juicios
de
valor
(discernimientos sobre la cosa)
Clarificar razonamientos
Integrar datos pertinentes de
diferentes fuentes
Discutir o dialogar (dar pros y
contras sobre las aseveraciones,
cotizaciones, polticas, etc).
Comparar y contrastar.
b) Anlisis:
Dividir el problema en sus partes
principales
Relacionar
Criticar (juzgar los aspectos buenos
y malos de una cosa)
Apoyar los juicios
Considerar los juicios de calidad
Demostrar las causas o las razones
Causas-efectos
Desarrollar la evidencia y la
influencia potencial de cada factor
Identificar
las
caractersticas
principales
Argumentar (dar razones)
Demostrar (mostrar algo)
Suministrar evidencia
Clarificar fundamentos lgicos
Apelar a los principios o a las leyes
c) Resolucin de problemas:
Determinar razonar, crear diferentes
alternativas.
Elegir
d) Toma de decisiones
Jerarquizar
Asentar prioridades
Asumir consecuencias
e) Consulta:
Habilidades de computacin
Procesos de investigacin
Consulta cientfica

Resultados y desempeo
Las competencias son el eje de los nuevos
modelos de educacin y se centran en el
desempeo. Ser competente o mostrar
competencia en algo implica una
convergencia de los conocimientos, las
habilidades, los valores y no la suma de
stos. La convergencia de estos elementos
es lo que da sentido, lmites y alcances a
la competencia.
En trminos pedaggicos
Centrar los resultados en el desempeo
implica modificar no slo el tipo de diseo
curricular, sino tambin las prcticas de
enseanza
y
la
evaluacin
que
tradicionalmente se haban centrado en la
informacin que el estudiante almacenaba.
Ahora se proponen diferentes esquemas
con una diversificacin de situaciones de
aprendizaje y evaluacin de situaciones de
aprendizaje y evaluacin que permitan al
estudiante adoptar un papel activo de
manera
que
pueda
ejercer
sus
conocimientos, habilidades y conductas en
situaciones en las que este conjunto de
aprendizajes se combinen de distintas
formas.
Asimismo, no podr separarse el saber del
saber hacer, el esfuerzo quedar centrado
en los resultados en los que ambos se
integran.

25
Fuente: Yolanda Argudn Vzquez. La educacin basada en competencias En revista
EDUCAR, Nueva Epoca # 19, Secretara de Educacin de Jalisco, Oct-Dic 2001, pp 80-81.

La visin educativa nos abre el panorama a visualizar cosas, existen varios

enfoques que trascienden en amplitud de visin pedaggica y educacional al
modelo de competencias, nosotros expusimos brevemente los postulados muy
generales de dos de ellos, pero la idea aqu es nicamente dejar asentado que
el enfoque del monomodelo conocido como competencias es una caparazn
cerrada que le hacen falta respiraderos o filtros oxigenantes, pues tal y como
se est aplicando incrementar-en vez de solucionar-la denominada condicin
postmoderna de la educacin contempornea.
El gran malestar que sienten nios, adolescentes y jvenes sobre una
educacin que no les dice nada sobre los problemas de sus vidas, el mundo, el
universo, las relaciones humanas, el amor, la sexualidad, las sombras de la
existencia, las crisis, las depresiones, el miedo a la muerte, la ansiedad, la
tica, la esttica, lo mgico, ,lo sutil, lo trascendente, la violencia, la paz, el
significado espiritual, el alma, las religiones, los temas tab, el sentido de la
vida, etc.
Es decir, una educacin de base amplia, que no tema ingresar en el territorio
de lo trascendental y lo profundo, que no se conforme con la superficie de los
problemas, sino que estimule la indagacin a fondo, el pensamiento crtico y las
ideas introspectivas, base de la creatividad. El siglo XXI arrojar mucha luz
para una visin educativa transmoderna, transracional y transinstrumental.

26
En el siglo XXI, se est superando rpidamente la idea de que el sentido,
significado y contenido de la formacin educativa en general y docente en
particular sea producto de soluciones meramente tcnicas.

De hecho la

mayora de las polticas de formacin, actualizacin, profesionalizacin y

prctica docente vertidas al comps de las reformas educativas de los 90,
intentaron transpolar al sistema educativo los modelos en boga de
administracin, organizacin y gestin de las estructuras empresariales ms
dinmicas e innovativas de la produccin y la competencia moderna.
Donde los mecanismos de control automotivante comenzaron a reemplazar a
las estructuras disciplinarias convencionales. Las nuevas formas disciplinarias
de control ejercen un efecto estructurante sobre la personalidad de los sujetos;
su base material e infraestructural son las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin (NTIC); su forma ideolgica de la conciencia social, son una
especie de nuevo espritu del capitalismo (al estilo postmoderno de un Max
Weber) centrado en el neoliberalismo econmico y los efectos socialesculturales de una globalizacin uniformizante y unidimensional; y sus
expresiones de creatividad y objetivacin fsico-productiva son el impulso a la
generacin de un conjunto de competencias tcnico-instrumentales-cognitivas,
as como de aplicacin productiva de las cualidades afectivas, emotivas, de
liderazgo, de trabajo colegiado y de capacidades para la formalizacin y
reformulacin de proyectos innovadores.
En esta tendencia las propuestas ms importantes de formacin siguen la
lgica de introducir cambios sustanciales en la reorganizacin del sistema
educativo, tales como: descentralizacin, financiamiento, autonoma, nuevo
managment

para

sistemas

educativos

entrelazados

de

calidad,

competitividad, evaluacin y vinculacin.

Por ello varios autores hablan de que los programas de formacin intentan ser
meros epifenmenos de los modelos de organizacin y gestin de la empresa
vanguardista postmoderna al campo de la educacin pblica.

De ah la

avalancha y saturacin que desde fines de los 80 hasta la actualidad se ha

vivido en cuanto a numerosos dispositivos de medicin de la calidad,

27
productividad de la enseanza-aprendizaje, resultados de la investigacin,
evaluacin del rendimiento mediante pruebas estandarizadas, competencias
didacto-pedaggicas, etc.
Tal modelo ha generado resistencias, escepticismo, crticas, conformismo,
simulacin y lo ms importante: una ola de malestar docente y estudiantil,
inconformidad e insatisfaccin; a la vez que parlisis en la bsqueda de
visiones formativas alternativas.

Sin embargo, subterrneamente a este

proceso, se han venido generando tambin, una interesante cosmovisin que

puede representar lo sustantivo para la futura formacin educativa del Siglo
XXI.
Existe la necesidad de que la educacin y la formacin profesoral desarrollen
nuevas visiones y una reformulacin de modelos educativos y pedaggicos
independientes del mainstream educativo; que pretendan no nicamente dar
respuesta al adiestramiento y capacitacin de la fuerza laboral en habilidades y
competencias,

sino

fundamentalmente

impulsar

una

educacin

con

significado, sentido y con tica trascendental. En una palabra una educacin

que busque formar en la verdad, epimeleia, comprensin de la naturaleza y la
condicin humana y el significado del ser, esto es, del aprender a SER.
.

CONCLUSIONES
Basndonos en las reflexiones y crticas de una visin transmoderna podemos
observar

que

gubernamental,

la

visin

intenta

tecno-funcional
evadir

ncleos

(modernista)
problemticos

de

la
claves

poltica
para

redimensionar y resignificar una poltica educativa integral, como seran los

siguientes:
1) La desvinculacin de la poltica educativa con la investigacin educativa
(tanto tradicional como de frontera).

28
2) El anlisis de la condicin postmoderna de la enseanza y sus temas
tab: narcotrfico, violencia familiar-social y gubernamental, corrupcin,
el uso de sustancias psicotrpicas y sus necesario debate ms all de la
visin policaca-gubernamental, la sexualidad en su parte espinosa, los
dogmas y manipulaciones de la religin, la eutanasia, etctera.
3) La ausencia de una visin educativa y pedaggica ms all del enfoque
econmico-

administrativo-organizacional

de

las

competencias,

trasladado sin explicacin al mbito educativo. As como la omisin de

explicar los fines superiores de la educacin, no nicamente los
inferiores.
4) Superar y trascender la orientacin, enfoque y lneas de accin basados
en miradas grises, aburridas, cuadradas y descoloridas como son: la
normatividad, marco operativo regulacional, estructuras administrativas
funcionales, aspectos jurdicos, comisiones tcnico-consultivas y visin
pragmtica-rutinaria de la educacin; en vez de volver la vista hacia una
mirada acadmica pluridisciplinaria y pluridimensional.
5) Analizar las razones por las cuales el sistema de formacin se ha
convertido en un elemento letrgico en vez de innovador.
6) Introducir un diagnstico realista y no evasivo, del por qu la poltica
educativa ha devenido en un ente ajeno e indiferente ante los intereses,
problemas e inquietudes de la niez, adolescencia, juventud y adultos.
En la misma tnica, el por qu la educacin ha evolucionado como un
mundo aparte (del mundo real total).
7) Analizar el por qu se empobreci el concepto de educacin integral
hasta hacerlo sinnimo de habilidades, destrezas, competencias y
razonamiento.
8) Analizar el por qu la tica se ha reducido a la retrica, ciudadana,
productividad y en el mejor de los casos a la recomendacin de que se
atiendan nicamente 3 dimensiones de la formacin del ser: la cognitiva,
afectiva y psicomotora; cuando la multidimensionalidad del ser es ms
vasta y profunda.
9) Analizar con una mirada crtica la contradiccin de la poltica educativa
gubernamental de impulsar la innovacin con un enfoque reduccionista y
monocromtico de la formacin, as como con la creencia de que el

29
constructivismo y las competencias son los modelos pedaggicos ms
avanzados que se han producido.
Considero necesario, sin embargo, argumentar que si bien est correctamente
expresado el planteamiento de enmarcar el estudio de instrumentos de
planeacin en el contexto de la poltica educativa, y sta ltima en el marco de
las tendencias mas generales de la globalizacin econmica, la tercera
revolucin cientfica-tecnolgica y la sociedad del conocimiento; no debemos
de ah inferir que una planeacin prospectiva e innovadora en el mbito
educativo, necesariamente signifique "aparejar" el cambio educativo hacia las
tendencias sociales predominantes, esto es hacia lo que las teoras
evolucionistas del cambio tecnolgico denominan como el "nuevo paradigma
tecno-productivo" de la economa y la sociedad del conocimiento.
Ello me parece un error, por la razn de que la lgica pedaggica, de la
formacin humana y educativa, puede observar un desarrollo diferente de la
lgica de la globalizacin econmica y sus propulsores: el BM, la OCDE, la
CEPAL, la poltica educativa gubernamental y el proyecto escolar "escuelas de
calidad". Para una visin crtica al respecto, no es suficiente hacer un
cuestionamiento solamente a los enfoques convencionales de la planeacin,
pues los enfoques "modernos tienen tambin una veta conservadora muy
considerable al privilegiar la formacin de "capital humano" por encima de la
formacin de un ser humano"; la formacin en "competencias" en vez de
"inteligencias mltiples", centrar la calidad en las NTIC (Nuevas Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin) en vez de subsumir stas en una visin
integral de la pedagoga, el mundo, el conocimiento y la vida.
No se puede soslayar la observacin y la pregunta de: Cmo es posible que
el enfoque de competencias, el cual proviene de la economa, la
administracin, la teora de la firma y la organizacin, haya pasado en la
actualidad ha convertirse en enfoque dominante de la educacin?, pese a no
aparecer en ningn tratado de pedagoga, ni antiguo, ni moderno. Si bien es
cierto que an hace falta estudiar hasta que punto, tal enfoque efectivamente
ha permeado realmente la prctica educativa, ya que la distancia entre la

30
ambicin universalizante de las polticas oficiales y las particularidades de la
cotidianidad escolar es demasiado grande.
Entonces para resumir mi principal cuestionamiento a las polticas educativas
oficiales manejadas como epifenmeno de la globalizacin, es que la
adecuacin de la educacin al crecimiento del sector cuaternario de la
economa, es una necesidad impuesta al sistema educativo, imprimindole una
tonalidad opaca al discurso gubernamental y provocando con ello, la apata de
nios, adolescentes y jvenes, sumiendo a la prctica educativa en una
actividad descolorida, carente de motivacin, sentimiento, emocin, alma y
conviccin.
Desde mi punto de vista lo que es necesario es buscar paradigmas
alternativos para el desarrollo educativo, donde podamos enmarcar el rol de la
planeacin educativa, es decir, sta debe desprenderse de una visin
educativa mas amplia que ella misma y que las tendencias de la globalizacin.
Para ello, han estado surgiendo en los ltimos tiempos visiones que
trascienden los enfoques modernos y postmodernos, nos referimos a los
enfoques transmodernos y desmodernos como los siguientes:
1. Teora de la complejidad (Edgar Morn).
2. Escuela del sujeto o desmodernidad educativa (Alain Touraine).
3. Visin de la espiral dinmica (Ken Wilber).
4. Teora de las inteligencias mltiples (Howard Gardner).
5. La escuela como comunidad de aprendizaje (Agirys y Schon).
6. Enfoque crtico-reflexivo (J.G.Sacristn y A.I.Prez Gmez).
7. Proyecto escolar para el aprendizaje polmata (Root Bernstein).
8. Modelo UNESCO y UNlCEF(los 4 saberes de Delors y los 7 saberes de
Morn).
9. Enfoque holstico no sistmico (E.T. Clark, M. Lee, P. S. Gang).
10. La programacin neurolingstica y su complemento con la teora de las
zonas cerebrales (Annie Marquier)

31
Se trata de un abigarrado conjunto de corrientes del pensamiento social
internacional contemporneo que hacen aportes muy fructferos para
humanizar las instituciones escolares. Desde luego la intencin de este artculo
no es explicar tales corrientes (eso es un objetivo ms amplio), pero s, dejar
asentado el propsito de buscar que proporcionen una perspectiva mucho
mayor y mejor que la reducida visin instrumental exotlica fomentada por el
tipo de globalizacin y su repercusin en la capacidad de un discurso
gubernamental que vence a los actores, los somete, pero no convence, ni an
con los estmulos econmicospara volver ms eficiente una prctica educativa
cargada y formadora de aliengenas.
BIBLIOGRAFIA GENERAL

1.

Aebli, Hans (1985). Una didctica fundada en Piaget. Ed. Kapeluz,

Buenos Aires.

2.

Agirys, C. & Schon, D.A. (1978), Organizational learning. Reading.

Addison Wesley.

3.

Aguirregabiria, Mikel (Coord.) Tecnologa y educacin. Ed. Narcea,

Espaa, 1998.

4.

Alba de la Selva, A. R. (2004) Polticas pblicas nacionales para la

sociedad de la informacin. Tremblay, 6- (2004).

5.

Alvarez Mendiola, Germn (2006). Modelos acadmicos de Ciencias

Sociales y legitimacin cientfica en Mxico. ANUIES, Mxico.

6.

lvarez, Lus (2002) La

educacin basada en competencias. En

Revista Horizontes # 2, ao 2, TESU-CUED-UPNFM. Tegucigalpa,

Honduras; C. A., sept-nov.2002.
7.

Anguiano Molina, A. M., Plascencia Vzquez C. y Jimnez, S. E. (2005).

Competencias profesionales integrales en la nivelacin a la Licenciatura
en Trabajo Social de la U de G. En Revista Educar, Tercera poca, # 35
Secretara de Educacin de Jalisco, oct-dic.

8.

Annie Marquer (2000). La libertad del ser. Ed. Lucirnaga, Espaa.

32
9.

ANUIES. La educacin superior en el siglo XXI. ANUIES, Mxico, 2000.

10.

Araujo Garca, A. (2007) Orientaciones en la formacin de profesores y

las prcticas escolares de las normales. Tesis de Doctorado en Ciencias
Sociales, UAM-X, Mxico, D.F., abril 2007.

11.

Argudn, Y. (2001) La educacin basada en competencias en Revista

Educar. Revista de Educacin. Nueva poca #19, Secretara de
Educacin de Jalisco, oct-dic. 2001.

12.

Argudn, Y. (2005) Educacin basada en competencias. Ed. Trillas,

Mxico.
13.

Argelles, A. (1999) "La educacin tecnolgica en el mundo", en Revista

Archipilago # 22/23, Mxico, nov.

14.

Banco Mundial (1998) Prioridades y estrategias para la educacin, en

Revista Bsica no. 12, Sept., Mxico, pp. 47-51.

15.

Boggino, N. (2005). El constructivismo entra al aula: didctica

constructivista,

enseanza

por

reas,

problemas

actuales.

Ed.

Homosapiens, Argentina.
16.

17.

Burke, John (1991) Competence and Higher Education: Implications for

institutions and professional bodies, en Change and Intervention
Vocational Education and training (Raggat P. and Unwin L. eds.) The
falmer Iress, Londres.

18.

C.

Braslavsky

(1999).

Las

grandes

tendencias

del

desarrollo

contemporneo y Amrica Latina. El nuevo sentido de la educacin

secundaria: formar competencias e identidades. En the secondary
education. OIE, Buenos Aires, 1999
19.

Campa Hernndez, F. J. (2004) La educacin basada en normas de

competencia laboral (EBNCL): el caso CONALEP. Tesis de Lic.

En

sociologa de la Educacin. SEP-UPN, Mxico..

20.

CEPAL (1993). Conocimiento, productividad y equidad Documento de la

CEPAL, Santiago de Chile.

33
21.

Cump, S. et.al. (1996). Evaluation report: NSW Key Competencies Pilot

Project. University of Sidney, Australian.

22.

Daz Barriga, ngel (1991). Didctica: Aportes para una polmica. Ed.
Aique, Argentina.

23.

Didou Aupetit,

Sylvie

(2005).

La

comercializacin

de

servicios

educativos. Ed. ANUIES, Serie Memorias, Mxico.

24.

Documento (2005). Consulta Nacional sobre la RIES. SEP-SNTE,

Mxico, D. F., 21 julio 2005

25.

Documento rector (2003). Poltica Nacional para la Formacin y el

Desarrollo Profesional de los Maestros de Educacin Bsica.

26.

Don Tapscott, et. al (2001). El capital digital. Ed. Taurus, Espaa, 2001

27.

Duber, F. y D. Martuccelli

(1997), En la escuela. Sociologa de la

Experiencia Escolar, Espaa, Lozada.

28.

Espinoza Bautista, V. J. (2005) Las universidades Tecnologcas en

Mxico. Un modelo incompleto. Tesis Doctoral en Educacin, UPN-SEP,
Mxico, abril.

29.

Ferrer, A. (1997), Hechos y ficciones de la globalizacin, Buenos Aires,

Academia Nacional de Ciencias Econmicas Buenos Aires.

30.

Ferreras.J. I. (1999), Por (Contra) La (Pos) Modernidad, Espaa,

Endimin.

31.

Ferreriro, Emilia (1999). Vigencia de Jean Piaget. Ed. Siglo XXI,

Argentina.

32.

Filissiadis, Antoine (2006). El hombre que quera cambiar su vida. Ed.

Obelisco, Espaa.

33.

Forester, G (1992). Sociedad de alta tecnologa. Ed. Siglo XXI, Mxico.

34.

Furtado, C. (1999), El capitalismo global, Mxico, FCE.

35.

Gardner, Howard (2001), La inteligencia reformulada. Las inteligencias

mltiples hacia el siglo XXI. Ed. Paids, Espaa.

34
36.

Gentili, Pabl (2002). El consenso de Washington: la crisis de la

educacin en Amrica Latina En Revista Horizontes # 23, UPNFM,
Tegucigalpa, Honduras, C.A.

37.

Gmez, L.F. (1998), "El aprendizaje basado en competencias", en

Revista Educar No. 6, SEP, Guadalajara, Jalisco (1992).

38.

Gonczi, A., PHagger y J. Athanasou. The value competeney-based

education. En The effects of competency-based education on
universities: Lieration or enslavement? University of westens Australia
and Mirdoch University.

39.

40.

Haffenden y Brown (1989) Towards the implementation of competence

based curricula in colleges of further education. En Burke J. (ed.)
Competency based education and training.

41.

Hagger, Paul (1993). Conceptions of competente. Philosophy of

education. Yearbook.

42.

Hamilton, C. (2003) Growth fetish Allen and Unwin Press, Sydney,

Australia.

43.

Heywood, L. (1993) Guide to development of competency-based

standars for professions. Cambera: Australia Government Service.

44.

Jean Piaget (2003). Psicologa de la inteligencia. Ed. Crtica, Barcelona.

45.

Jenel, Jean Claude (2006). La economa del alma. Ed. Luz Indigo,
Espaa.

46.

Kent Sema, R. (2005). Recepcin de las polticas pblicas de educacin

superior. El PIFI y el PIFOP. ANUIES, Coleccin Documentos, Mxico.

47.

Kliksberg, B. (2006). Hacia una economa con rostro humano. Ed. FCE,
Mxico.

48.

Krishnamurti, J. (1997), El arte de vivir, Espaa, Kairos.

49.

Levy-Leboyer, C. (1992) La gestin de las competencias. Las ediciones

de la organizacin, Pars.

50.

Lewin, Edith (2003). Evaluacin: campo de controversias y paradojas o

un nuevo lugar para la buena enseanza. En el libro de Alicia R. W. de

35
Camillom; et. al. La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo. Ed. Paidos, Argentina.
51.

Lipovetsky, G. (2000), La era del vaco, Espaa, Anagrama.

52.

Lipovetsky, Gilles (1992), Lle crepuscule du devoir, Pars, Gallimard.

53.

Lpez Prez, E. Las

tecnologas de la informacin en el proceso

educativo En Maestra en Comunicacin y Tecnologas Educativas del

ILCE. En Idem.
54.

Lyotard, J.F. (1990), La condicin postmoderna, Mxico, Rel.

55.

Marelli, Ane (2000). Introduccin al anlisis y desarrollo de modelos de

competencia. Documento de trabajo, Toronto, (8, 9 y 10 citados por Y.
Argudin, 2005)

56.

Marquier, Annie (2000). La libertad del ser. Ed. Lucirnaga, Canad.

57.

Marsden, D. (1994) Cambio industrial, competencias y mercados de

trabajo. En Revista Formacin Profesional, Revista Europea del
CEDEFOP 1/94, Printed in Germany. (Con publicacin en espaol)

58.

Martnez Malagn, M (2006). La prctica docente en la implementacin

de la poltica educativa. Una aproximacin desde el PEC. Tesis de
Maestra en Desarrollo Educativo, UPN, Mxico, D.F., Otoo.

59.

Mc Clelland, D. Spencer Jr. y S.M. Spencer (1994). Competency

assessment methods: History and state of the art. Mc. Ver, Research
Press, La Haya. (citado por Argudn).

60.

Medina Viedas, J. (2003) "Las batallas de la educacin superior", en

Milenio, Suplemento Universitario, Mxico, D. F., 1 de mayo, p.6

61.

Medina Viedas, Jorge (Coord.) (2006) La ANUIES y la educacin

superior en Mxico. 1950-2005. Serie Memorias, CBES, ANUIES;
Mxico.

62.

Mellouki, Mohammed (2006). Conferencia El constructivismo y los

mtodos pedaggicos En el Simposio Internacional La educacin en el
Siglo XXI, SMSEM, Toluca, Mxico, Abril.

36
63.

Memoria (1997). Conferencia Internacional de Difusin y Aseguramiento

de la Calidad en la Educacin Superior.OCDE/IMHE-SEP-CONACYTUNAM-ANUIES. Mxico, D.F.,1 y 2 de diciembre.

64.

Mertens, l. (2002) Competencias Laboral: sistemas, surgimiento y

modelos.

En

CONALEP. Capacitacin

basada

en

normas

de

competencia. SEP-CONALEP, Mxico.

65.

Moreno, E. (2005) Porqu y para qu un nuevo programa de educacin

preescolar. En Revista Cero en conducta # 51, Mxico D.F. abril.

66.

Morin, Edgar (1999) Los 7 saberes necesarios para la educacin del

futuro Ed. Santillana UNESCO, Espaa.

67.

Paquay, L. et.al. (2005). La formacin profesional del maestro

Estrategias y Competencias. Ed. FCE, Mxico.

68.

Pastor Angulo, M. P. (1999). Los procesos de estandarizacin en las

nuevas tecnologas y la educacin. El caso de a Telemtica y la
educacin superior a distancia. Tesis Doctoral en Ciencias Sociales,
UAS, Culiacn Sinaloa.

69.

Perrenoud, P. (2004) La clave de los campos sociales: competencias

del actor autnomo. O como evitar ser abusado, aislado, dominado o
explotado cuando no se es rico ni poderoso En el libro de Dominique
Simona Rychen y L. Hersh Slganik.

Definir y seleccionar las

competencias fundamentales para la vida. Ed. FCE, Mxico..

70.

Pic, Joseph (comp.) (1988), Modernidad y posmodernidad, Espaa,

Alianza.

71.

Plazola, M. del R. (2005). El modelo de formacin docente en el Plan de

Estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria. Tesis de MDEUPN, Mxico, D. F., septiembre.

72.

Poder Ejecutivo Federal (2001). Programa Nacional de Educacin 20012006, SEP-Mxico.

73.

Robert y Michele Root-Bernstein (2004). El secreto de la creatividad. Ed.

Kairos, Espaa, 2002

37
74.

Snchez Segura, ME. (2005) Como ensear competencias en

preescolar En Revista Educar, Tercera poca, #35, Secretara de
Educacin de Jalisco, oct-dic.

75.

SNTE (1998) Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la

educacin. Revista Bsica de Educacin, no. 12, Mxico, SENTE, Sept.
1988.

76.

Sols Palacios, P. (2006) la reforma de la educacin preescolar. La

poltica curricular del Programa de Educacin Preescolar 2004. Tesis de
MDE-UPN, Mxico, D.F., octubre.

77.

Tejeda, J.L. (1996), La encrucijada de la democracia moderna. Mxico,

UANL-PyV.

78.

Torres Rosa Mara (1996) Qu y cmo es necesario aprender? .En

Revista Bsica #12, SNTE, Mxico..

79.

Touraine, Alain (1997), Podemos vivir juntos? , Mxico, FCE.

80.

Walker,J. C. (1993) The value of competency based education. In the

Effects of competency-based Edcuation on Universities. Liberation
oeslavement? Univerity of Western Australia and Murdoch University.

81.

Weber, Max (1972), La tica protestante y el espritu del capitalismo,

Barcelona, Pennsula.

82.

Wilber, Ken (2001), Una teora del todo. Una visin integral de la ciencia,
la poltica, la empresa y la espiritualidad, Espaa, Kairos.