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A PSICOLOGIA FRENTE A EDUCAO E O TRABALHO DOCENTE

Diana Carvalho de Carvalho*


RESUMO. A influncia da Psicologia na construo do iderio pedaggico, no incio do sculo XX, teve como cenrio o
ingresso de uma grande massa de crianas nas escolas nas sociedades industrializadas e o advento das idias evolucionistas,
que apontavam a necessidade imperiosa de estudo e compreenso do desenvolvimento infantil. Entre as temticas que
expressam as discusses educacionais que ocorreram em todo esse sculo e, at hoje, so questes presentes no debate da
rea, podemos destacar: a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, a importncia da educao para o desenvolvimento
do psiquismo e o papel do professor no processo ensino-aprendizagem. O objetivo do presente artigo examinar como
aparecem tais temticas no pensamento de J. Dewey, E. Claparde, J. Piaget, H. Wallon e L.S. Vygotsky. possvel
identificar duas posies entre as quais se situam esses autores: a) aqueles que subordinam o processo pedaggico ao
desenvolvimento das estruturas cognitivas da criana, considerando que o contedo bsico a ser desenvolvido na educao o
prprio processo de pensamento; b) os que consideram que h um papel definido para a escola, o de ensinar contedos
cientficos e socialmente relevantes, ou seja, possibilitar criana o domnio dos conhecimentos exigidos pela sociedade para
o futuro, considerando que tal aprendizagem um dos principais motores do desenvolvimento.
Palavras-chaves: Psicologia e Educao; tericos da Psicologia; desenvolvimento e aprendizagem.

PSYCHOLOGY, EDUCATION AND TEACHING


ABSTRACT. The influence of psychology on constructing the pedagogic principles at the beginning of the 20th century had
as its scenario a great number of children entering schools in the industrialized societies and the advent of evolutionist ideas
which pointed out the absolute necessity to study and understand childrens development. Among the themes which run
through educational debates and occurred all along the century and, until today are present, we can highlight: the relation
between development and learning, the importance of education in developing psychism, and the teacher role in the
teaching/learning process. The purpose of the present article is to examine how these themes appear in the thoughts of
J.Dewey, E. Claparde, J. Piaget, H. Wallon, and L.S. Vygotsky. It is possible to identify two differing groups in relation to
these themes: (i) those who subordinate the pedagogical process to the development of the childs cognitive structure,
considering that the basic content to be developed by education is the thinking process itself; (ii) those who consider that there
is a definite role to be played by the school, that of teaching scientific and social relevant contents, that is to say, enable the
child to control the knowledge demanded by society, considering that such learning process is one of the main vehicles of
development.
Key words: Psychology and education; psychology theorists; development and learning. 1

O recurso Psicologia tem sido uma marca


constante no modo de encarar e buscar solues para
os problemas educacionais da modernidade. No
Brasil, esta relao estreitou-se nas primeiras dcadas
do sculo XX, mais precisamente nos anos 20 e 30,
momento em que a sociedade brasileira se via s
1
voltas com as exigncias da modernidade capitalista .
Psicologia, com suas tcnicas inovadoras, era
atribudo o papel de disciplina coadjuvante na

construo de um novo homem, especialmente por sua


contribuio aos aspectos metodolgicos do ensino,
ou seja, o como ensinar. Naquele momento, esta
questo revestia-se de importncia fundamental diante
da necessidade de escolarizao das massas, j que
eram altos os ndices de analfabetismo no Pas e os
discursos modernizadores de importantes educadores
nacionais como, por exemplo, Loureno Filho (1930),
exigiam sua erradicao.

Professora doutora em Histria e Filosofia da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Endereo para correspondncia: Rua Pdova, 74 ap. 204, Bairro Crrego Grande, Florianpolis SC. E-mail: dianacc@terra.com.br

Sobre a histria da Psicologia no Brasil, consultar Loureno Filho (1994), Massimi (1990) e Pessotti (1988).

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O estudo do desenvolvimento infantil foi um dos


eixos da discusso dos autores que se dedicaram
Psicologia e Educao no incio do sculo XX, que
ficou conhecido como o sculo da criana2.
Segundo Warde (1997, p.303), a criana afigurase como o ponto de virada das relaes entre
Psicologia e Filosofia e, por decorrncia, entre a
Psicologia e a Pedagogia. Os fundamentos desta
discusso esto enraizados nas teorizaes realizadas
no momento em que havia a preocupao com a
constituio de uma pedagogia cientfica e com o
futuro da prpria cincia psicolgica3.
As descobertas realizadas, na poca, nos campos
da Fisiologia, da Biologia e das cincias experimentais
exerceram influncia direta sobre a cincia
psicolgica, como demonstra Cunha (1994): as
descobertas da Fisiologia evidenciaram a importncia
das atividades cerebrais para intermediar a interao
entre o organismo e os estmulos ambientais; na
Biologia as idias evolucionistas realaram o papel da
adaptao do organismo ao meio no processo de
evoluo das espcies; e as influncias das cincias
experimentais sobre a teoria do conhecimento fizeram
com que o conceito de inteligncia, considerada como
capacidade adaptativa e operante do organismo sobre
o meio, ganhasse fora e importncia sobre o conceito
de esprito.
Ao mesmo tempo, configuravam-se novas
condies para o desempenho do trabalho nas
sociedades industrializadas, especialmente a exigncia
de preparao formal, o que levou dispensa do
trabalho infantil e ao ingresso de uma grande massa de
crianas nas escolas. Segundo Leite (1972), no
momento em que as crianas chegaram s escolas
surgiram trs problemas que ainda hoje so objeto de
2

A expresso sculo da criana foi cunhada por


Suchodolski (1978, p. 83), mas a importncia do estudo da
criana nas discusses pedaggicas destacada por autores
como Charlot (1983), na Europa, e Leite (1972), no Brasil.

A relao entre Filosofia e Psicologia tema discutido por


Warde (1990); a autora demonstra como o Positivismo
opera a dissoluo da concepo clssica de Filosofia,
tornando outras cincias suas herdeiras. Psicologia foram
entregues os temas referentes Teoria do Conhecimento e
ao humano individualmente considerado; Sociologia
couberam os temas relativos ao coletivo; e Epistemologia,
considerada como Teoria da Cincia, aqueles que tratavam
da normatizao dos procedimentos de investigao
cientfica. Foi justamente sobre o campo educacional que as
cincias humanas, j positivizadas, exerceram suas maiores
influncias conformando, pragmtica e empiricamente, as
prticas e as instituies educacionais. A Psicologia
assumiu como referncia, para o estudo dos fatos humanos,
as leis da natureza, postulando a prevalncia do mtodo e
da objetividade.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 51-60, jan./jun. 2002

ateno de psiclogos e educadores: a inteligncia, a


aprendizagem e as diferenas individuais.
As idias evolucionistas apontavam a necessidade
imperiosa de estudo e compreenso
do
desenvolvimento infantil, pois a criana j no era
considerada um adulto em miniatura, e o ingresso
massivo das crianas na escola exigia a explicao dos
diferentes resultados por elas alcanados no processo
de escolarizao. Essas foram questes de pesquisa a
que se dedicaram psiclogos e educadores da poca.
Entre as temticas que expressam as discusses
educacionais que ocorreram em todo o sculo XX, e
at hoje so questes presentes no debate da rea,
podemos destacar: a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem, a importncia da educao para o
desenvolvimento do psiquismo e o papel do professor
no processo de ensino-aprendizagem.
O objetivo do presente artigo examinar como
foram tratados esses temas no pensamento dos
tericos da Psicologia que tiveram grande influncia
sobre as idias pedaggicas do sculo XX.
Consideramos que tal anlise pode auxiliar a
elucidao de questes que se colocam ainda hoje nas
discusses pedaggicas e sobre as quais o psiclogo
chamado, constantemente, a posicionar-se.

J.F. HERBART E J. DEWEY: A IMPORTNCIA


DO MTODO E DA REFLEXO
PARA A EDUCAO

O primeiro dos grandes pensadores que revelou


preocupao com os fundamentos cientficos que
deveriam nortear a ao pedaggica foi o filsofo
alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841).
Herbart acreditava ser necessrio, naquele momento,
explicar cientificamente o processo de aquisio de
conhecimento, j que as prticas pedaggicas no
deveriam mais pautar-se pelo bom senso ou pela arte
de ensinar. Seu pensamento pedaggico alicerava-se
em duas bases: na tica, entendida como filosofia
prtica, que tinha como tarefa estabelecer os fins da
educao; e na Psicologia, cincia que definiria os
meios racionais para se chegar educao.
Percebe-se em Herbart um grande esforo no
sentido de explicar o funcionamento da vida mental.
Suas idias tiveram forte influncia da teoria kantiana,
o que o leva a propor a conscincia como ncleo da
vida mental, formada por representaes do real e
tendo como caractersticas a unidade e a operao
sobre si mesma; concebia (...) a psicologia como
meio para a educao articular e organizar, na
reflexo, a experincia emprica das representaes
diversas e conflitantes (Costa,1993, p.135-136).

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Psicologia, educao e trabalho docente

Herbart foi um importante crtico da teoria das


faculdades mentais para a explicao da vida psquica,
que era a base terica da educao tradicional clssica,
vigente na maioria dos sistemas escolares europeus e
norte-americanos. A teoria das faculdades mentais
postulava que a mente era dotada de faculdades inatas,
como ateno, percepo e memria, que deveriam ser
treinadas pelo exerccio, pela repetio.
Ao serem divulgadas as idias de Herbart fora da
Alemanha, no final do sculo XIX, Warde (1997)
destaca que foi John Dewey (1859-1952), educador
estadunidense, um dos primeiros a admitir a
importncia da crtica herbartiana para o campo
educacional.
Na avaliao de Dewey (1959), o grande mrito
de Herbart foi postular que o ensino no tarefa do
acaso ou da rotina, e deve-se consider-lo uma
atividade consciente, intencional, com mtodo e
processo definidos. Nesta perspectiva, atribudo um
papel exclusivo matria de estudo, ao contedo, para
o desenvolvimento mental e moral da criana; ou seja,
o esprito consiste naquilo que foi ensinado (Dewey,
1959, p.77). O professor assume, nessa perspectiva,
uma importncia fundamental, pois tem o dever de
instruir os discpulos, atravs de mtodos consciente e
adequadamente formulados e empregados.
A crtica de Dewey a Herbart recai sobre a
omisso do aspecto ativo da aprendizagem da criana.
Dewey discordava da forma exagerada de conceber a
influncia da matria apresentada do exterior sobre a
formao do esprito, j que considerava a criana
(...) um ser vivo de funes ativas e especiais que se
desenvolvem pela redireo e combinao em que
entram quando se pem em contacto ativo com o seu
ambiente (Dewey, 1959, p. 77).
Alm disso, a educao no era simplesmente o
resultado da instruo mas, sim, ... uma reconstruo
ou reorganizao da experincia, que esclarece e
aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido
para dirigirmos o curso das experincias
subseqentes (Dewey, 1959, p. 83).
Dewey concebe o homem em um processo de
contnua interao com o meio que o circunda,
percebe-o agindo sobre o meio ambiente e tendo de
adaptar-se s condies oferecidas, ao mesmo tempo
em que esta adaptao resulta em uma melhor
utilizao deste mesmo meio. O homem se constri na
ambincia social, pois o meio social cria as atitudes
mental e emocional do procedimento dos indivduos
(Dewey,1959, p.17), exercendo um influxo formativo
e educativo.
Assim, a escola teria como papel ser um meio
especialmente preparado para influir na direo mental

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, , p. 51-60, jan./jun. 2002

e moral dos que a freqentam, cumprindo trs funes


especiais, conforme define Dewey (1959): a)
proporcionar um ambiente simplificado, selecionando
as experincias teis e estabelecendo uma progresso,
com o objetivo de conduzir os alunos compreenso
real das coisas mais complexas; b) eliminar os
aspectos desvantajosos do meio ambiente que exercem
influncia sobre os hbitos mentais; c) coordenar, na
vida mental de cada indivduo, as diversas influncias
dos vrios meios sociais em que vive.
Percebe-se que escola atribudo um papel
fundamental de selecionar as experincias teis
realizadas pela humanidade para construir os
contedos cognitivos necessrios a uma sociedade
futura mais perfeita, uma sociedade democrtica; alm
de harmonizar o ambiente social para possibilitar o
desenvolvimento do pensamento reflexivo, exigncia
dessa sociedade4. A ela no cabe ensinar a lgica de
investigao, que inerente espcie, mas criar
condies para o seu desenvolvimento.
Os pontos essenciais para o desenvolvimento do
pensamento reflexivo pela escola podem ser assim
sintetizados:
(...) primeiro, que o aluno esteja em uma
verdadeira situao de experincia que haja
uma atividade contnua a interess-lo por si
mesma; segundo, que um verdadeiro
problema se desenvolva nesta situao como
um estmulo para o ato de pensar; terceiro,
que
ele
possua
os
conhecimentos
informativos necessrios para agir nessa
situao e faa as observaes necessrias
para o mesmo fim; quarto, que lhe ocorram
sugestes para a soluo e que fique a cargo
dele desenvolv-las de modo bem ordenado;
quinto, que tenha oportunidades para pr em
prova suas idias, aplicando-as, tornandolhes clara a significao e descobrindo por si
prprio o valor delas. (Dewey, 1959, p.179180).

Apesar de enfatizar a atividade do aluno, Dewey


no desconsidera o papel do professor no processo
educativo, j que o pensamento depende de fontes
informativas e de algum que as organize
adequadamente para o seu desenvolvimento, sem, no
4

Cunha (1994, p. 35) considera que, na concepo


deweyana, o pensamento reflexivo tem uma funo
instrumental, ou seja, origina-se no confronto com
situaes problemticas, sendo sua finalidade prover
o homem de formas mais adequadas de
comportamento para enfrentar as situaes, o que
gera conseqncias tanto intelectuais quanto morais.

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entanto, fornecer solues j prontas para os


problemas.
Como Herbart, Dewey considera o ensino uma
atividade consciente, intencional, com mtodo e
processo definidos. Diferentemente de Herbart, no
entanto, Dewey no separa os fins dos meios da
educao. Ao postular que o fim da educao seria a
construo de uma sociedade democrtica, acredita
que, necessariamente, os meios deveriam estar
relacionados a isto, sendo possibilitadores desta
empreitada. O conflito entre indivduo e sociedade,
que se manifesta em objetivos distintos para a
educao desenvolvimento do pensamento ou
adaptao s condies sociais , no tem sentido para
Dewey. Para ele, educar implica desenvolver o
pensamento do indivduo em contato com a cultura a
que pertence.
Cabe destacar que Dewey identificado como um
dos
mais
importantes
representantes
do
escolanovismo, que foi, segundo Loureno Filho
(1978)5, um movimento que floresceu no incio do
sculo XX e tinha por base um conjunto de princpios
que procuravam dar um novo tratamento aos
problemas da educao em geral, ou seja, o trabalho
escolar, suas condies e resultados, mediante novos
pressupostos e mtodos de investigao cientficos.

O PENSAMENTO DE E. CLAPARDE:
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL COMO
FUNDAMENTO DA PEDAGOGIA CIENTFICA

Apesar de tambm ser um dos representantes do


movimento escolanovista e compartilhar a crtica feita
pela Psicologia Funcionalista dos Estados Unidos
escola tradicional e
filosofia especulativa e
metafsica, Edouard Claparde apresenta algumas
diferenas, especialmente com relao a Dewey. Foi
pela Filosofia que Dewey ingressou na Psicologia,
abordando-a, a princpio, do ngulo da teoria do
conhecimento (Claparde, 1954); ele mesmo, no
entanto, teve um ingresso diferente na Psicologia, pela
Biologia (Claparde, 1959). Esta diferena teve
conseqncias importantes para o desdobramento de
sua obra, j que do ponto de vista biolgico e
experimental que procura compreender a criana.
Claparde acreditava que somente a Psicologia
poderia dar um fundamento cientfico Pedagogia,
sendo necessrio estudar as manifestaes naturais da
5

Foram consultadas duas edies do livro de Loureno Filho


Introduo ao estudo da Escola Nova, as de 1930 e de
1978; a segunda uma edio revisada pelo autor e
ampliada.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 51-60, jan./jun. 2002

criana e a elas conformar a ao educativa. Este


estudo deveria ser feito atravs de pesquisas
cientficas relativas criana e ao desenvolvimento
mental, sendo fundamental a preparao dos futuros
educadores, tanto no sentido de inform-los das novas
descobertas psicolgicas, como para desenvolver neles
o esprito cientfico. Foi com este objetivo que
Claparde criou, em 1912, o Instituto Jean-Jacques
Rousseau, que pretendia ser uma escola das cincias
da educao, aberta a todos os educadores, e um
laboratrio de pesquisas (Claparde, 1959).
Na sua opinio, Herbart no conseguiu realizar
seu intento de fundamentar cientificamente a
Pedagogia, por no possuir uma base psicolgica
suficiente, ou seja, no dava bastante importncia ao
domnio afetivo e s inclinaes individuais, ignorava
a hereditariedade e no conseguiu fundamentar
cientificamente sua doutrina do interesse. Segundo o
autor (Claparde, 1959), dois foram os principais
defeitos da Psicologia herbartiana que impediam de
torn-la a base verdadeira e necessria para a
educao: a) sua Psicologia no era uma Psicologia da
criana; b) no era uma Psicologia experimental
sancionada pela experincia.
A preocupao de Claparde era alcanar uma
viso de conjunto da vida mental e de seu mecanismo.
Foi com base na concepo biolgica que encontrou
elementos para compreender o dinamismo da conduta,
ancorando o fundamento do processo cerebral no
acordo entre a necessidade do organismo e a reao
adequada capaz de satisfaz-la, acordo este
indispensvel manuteno da vida (Claparde,
1959). Tal concepo biolgica levava-o a encarar os
fenmenos psquicos sob o ponto de vista do seu
papel, de sua funo na vida, de sua utilidade. A
pergunta era: para que serve a inteligncia?
dessa perspectiva que compreende a
inteligncia como um instrumento de adaptao, que
entra em jogo quando falham os outros instrumentos
de adaptao biolgica, que so o instinto e o hbito.
Assim, a inteligncia corresponde necessidade de
adaptao e, do ponto de vista biolgico, est em p
de igualdade com todas as outras atividades que so
estimuladas pela necessidade.
Claparde (1954, p.110) diferencia inteligncia de
pensamento, definindo-a como a capacidade de
resolver problemas novos por meio do pensamento.
Pode-se dizer que o homem pensa porque
inteligente. As questes prprias do pensamento so
veracidade e objetividade, pertinentes ao campo da
teoria do conhecimento; considerava que Psicologia
cabia estudar a inteligncia e, conseqentemente, a
aprendizagem.

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Psicologia, educao e trabalho docente

Atribua
ao
psiclogo
duas
misses
complementares: descobrir as leis do desenvolvimento
que servem para todos os indivduos, e ao mesmo
tempo determinar as diferenas individuais que
existem entre as crianas, classificando-as em diversos
perfis mentais e psicolgicos (Claparde, 1930).
Justamente porque est apoiado na Biologia, entende
que a individualidade nada mais do que o resultado
da variao proporcional dos caracteres da raa em
seus diversos representantes (Claparde,1930).
Assim, o problema da individualidade reduz-se a
identificar as aptides fundamentais que distinguem
entre si os diferentes indivduos e que podem servir
para classific-los em determinado nmero de tipos
bem distintos.
Compreendendo aptido como ... uma disposio
natural para comportar-se de certa maneira, a
compreender ou sentir de preferncia certas coisas ou
a executar certas espcies de trabalho (Claparde,
1959, p.140), considera fundamental que a escola leve
em conta as diferenas de aptido e inteligncia e
propicie ao aluno o desenvolvimento de suas
habilidades particulares, porque ir contra o tipo
individual ir contra a natureza (Claparde, 1959, p.
149). neste contexto que se insere sua preocupao
com os processos de diagnstico psicolgico atravs
dos testes, um dos aspectos de sua obra que mais
influncia teve sobre o trabalho de Loureno Filho, no
Brasil.
Podemos identificar conseqncias pedaggicas
deste pensamento distintas das daquele proposto por
Dewey. Uma das diferenas a forma com que os
autores compreendem a relao entre os fins e os
meios da educao: para Dewey no deveria haver
separao entre os fins e os meios da educao, ou
seja, entre a Psicologia e a Filosofia; j Claparde
advoga esta separao, enaltecendo o papel da
Psicologia experimental para a ao pedaggica e
afirmando que (...)a maneira de ensinar , at certo
ponto, independente do fim ltimo da educao
(Claparde, 1930, p.174). Ao estabelecer esta diviso,
tambm subordina os contedos do ensino, o saber, ao
desenvolvimento da inteligncia; em outras palavras, a
escola deve ensinar para desenvolver as caractersticas
da inteligncia (Claparde, 1954, p.38).
O papel do professor pode ser assim sintetizado:
(...) o educador, em vez de ser um plasmador
de almas e espritos, tornar-se- um
estimulador de interesses; em vez de ficar no
meio do palco (onde muitas vezes pontifica,
sem outros resultados tangveis, a no ser a
satisfao de suas tendncias autoritrias),
dever, da em diante, permanecer nos

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bastidores, de onde dispor e organizar o


meio da maneira mais favorvel ao despertar
das necessidades intelectuais e sociais da
criana e ao incio de suas andanas
intelectuais, de sua atividade, de seu esforo.
Funo menos decorativa do que a que lhe
reserva a escola tradicional, mas tambm to
mais eficaz! E funo bem mais difcil e
delicada tambm! Logo, no mais modesta,
seno na aparncia! (Claparde, 1959, p.
165-166).

As diferenas entre Dewey e Claparde tambm


se manifestam na forma de encarar a relao entre
Psicologia e Educao. Warde (1997) salienta que o
primeiro considera que a Psicologia, entre outras
cincias, pode contribuir para a organizao do campo
pedaggico; j o segundo considera que o pedaggico
, por excelncia, um campo de aplicao dos
conhecimentos psicolgicos, isto , um campo
subordinado cincia psicolgica.

O PENSAMENTO DE J. PIAGET:
A EQUILIBRAO COMO FATOR
CENTRAL DO DESENVOLVIMENTO

no contexto educacional dos anos 1930, no bojo


do movimento escolanovista, que se defendia a
importncia de conhecer a criana, e foi atravs da
influncia poderosa de Claparde que as idias de
Jean Piaget (1896-1980) foram difundidas no Brasil.
Piaget foi um dos mais importantes colaboradores de
Claparde no Instituto J.-J. Rousseau, tendo
ingressado na instituio em 1921, convidado pela
originalidade de seus trabalhos e da metodologia de
pesquisa utilizada. Sua preocupao principal,
diferentemente de Claparde, no era com as questes
educacionais mas, sim, com as questes
epistemolgicas. Realizou uma srie de pesquisas
visando a descrever e compreender diversos aspectos
do desenvolvimento infantil, tendo como pano de
fundo a questo central: como o ser humano constri o
conhecimento, ou seja, passa de um estado de menor
conhecimento para outro de maior conhecimento.
Mesmo no manifestando uma preocupao explcita
com a educao, suas idias muito agradaram aos
educadores brasileiros (Vasconcelos, 1996).
O fato de ter participado de instituies
internacionais como a UNESCO, durante vrios anos6,
6

Conforme Vasconcelos (1996, p.53), Piaget dirigiu o


Bureau International dEducation de 1929 a 1967 e
participou da UNESCO (Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura) de 1946 a 1980.

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Carvalho

tendo como pauta de discusso os problemas


educacionais, fez com que Piaget se dedicasse, em
alguns artigos, a estas questes. Sempre deixou claro,
no entanto, que no era um pedagogo e que o trabalho
de extrair aplicaes pedaggicas das pesquisas que
realizava deveria ser feito pelos educadores7.
Segundo Vasconcelos (1996), as publicaes de
Piaget dedicadas educao tm em comum a defesa
dos mtodos ativos e a proposta de trabalho
cooperativo como estratgia pedaggica para o
desenvolvimento do pensamento experimental, da
razo, da autonomia e dos sentimentos de
solidariedade. A preocupao da educao deveria ser
a de formar indivduos capazes de produzir ou criar, e
no apenas repetir.
Piaget (1978) postula que o desenvolvimento do
ser humano est subordinado a dois grupos de fatores
em constante interao: os fatores da hereditariedade e
da adaptao biolgica, dos quais depende a evoluo
do sistema nervoso e dos mecanismos psquicos
elementares, e os fatores de transmisso ou de
interao sociais, entre os quais inclui a educao.
Diferencia o aspecto psicossocial do desenvolvimento
espontneo ou psicolgico, considerando que apenas
este ltimo o desenvolvimento da inteligncia
mesma, ou seja, (...) o que a criana aprende por si
mesma, o que no lhe foi ensinado, mas o que ela deve
descobrir sozinha (Piaget, 1983, p.211).
O desenvolvimento da inteligncia tem um ritmo
temporal que envolve uma ordem e uma sucesso de
estgios, pois (...) a construo de uma nova noo
supor sempre substratos, subestruturas anteriores e
isso por regresses indefinidas (Piaget, 1983, p.215).
Temos a o fundamento da teoria dos estgios, que
muito tem influenciado a educao brasileira8.
Piaget indica que esta determinada sucesso nos
estgios do pensamento deveria ser respeitada nos
procedimentos educacionais, pois (...) a criana
necessita passar por um certo nmero de fases
caracterizadas por idias que adiante considerar
erradas, mas que parecem ser necessrias para o
encaminhamento s solues finais corretas (Piaget,
1978, p.18). Assim, considera que (...) s poder
haver vantagens em respeitar as etapas (com a
7

Piaget manifesta-se especificamente sobre esta questo no


prefcio que escreve para o livro de Aebli (1974)
denominado A didtica psicolgica, que tinha como
objetivo uma aplicao da sua teoria didtica.

Segundo Vasconcelos (1996, p.267), at os anos 1980, os


piagetianos brasileiros estudavam, em sua maioria, os
aspectos estruturais da explicao gentica, ou seja, os
estgios do desenvolvimento e sua caracterizao em
termos de estruturas operatrias.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 51-60, jan./jun. 2002

condio, claro, de conhec-las o bastante para


avaliar sua utilidade) (Piaget, 1978, p.18).
Tal posicionamento ratifica a nfase que atribui
equilibrao como fator principal do desenvolvimento,
pois uma descoberta envolve sempre assimilao e
acomodao das estruturas cognitivas, um jogo de
regulaes e compensaes. A direo do
desenvolvimento, portanto, o da equilibrao
progressiva, o que implica a possibilidade de
acelerao na construo destas estruturas, e ao
mesmo tempo a impossibilidade de uma acelerao
que ultrapasse certos limites. Os outros trs fatores do
desenvolvimento hereditariedade (maturidade
interna), experincia fsica (ao sobre os objetos) e
transmisso social (o fator educativo) so condies
necessrias,
mas
no
suficientes
para
o
desenvolvimento (Piaget, 1983).
Se o desenvolvimento envolve estgios ordenados
e sucessivos e depende, fundamentalmente, do
processo de equilibrao, a aprendizagem escolar fica
subordinada s estruturas de pensamento j
construdas pela criana. Assim, as questes
educacionais, tais como o contedo, os mtodos de
ensino e o papel do professor, mesmo tendo um papel
formador necessrio ao prprio desenvolvimento,
ficam subordinadas ao processo de construo das
estruturas cognitivas, que tm como referncia o
sujeito universal, epistmico. Piaget indica a
importncia do professor como uma figura que incite
ao desafio e reflexo, necessitando, para isso,
conhecer os estgios do desenvolvimento cognitivo.

O PENSAMENTO DE H. WALLON: A EDUCAO


COMO FONTE DE CONHECIMENTO
PARA A PSICOLOGIA

Se a Psicologia proposta por Piaget foi a que se


tornou hegemnica na escola brasileira, ela no era, no
entanto, a nica possibilidade de compreender-se a
criana. No mesmo perodo da produo piagetiana
havia um outro modo de conceber as contribuies
psicolgicas educao, bem como as relaes do
indivduo com o meio social e a cultura. Estas idias
estavam presentes na obra de Henri Wallon (18791962), mdico francs que procurou explicar a
evoluo psicolgica da criana e sempre manteve
uma estreita relao com as questes educacionais em
toda a sua trajetria profissional9.
9

Wallon participou da Sociedade Francesa de Pedagogia,


presidindo-a de 1937 a 1962, e presidiu o Grupo Francs de
Educao Nova de 1946 a 1962. Em 1944 foi nomeado
pelo Ministrio de Educao Nacional da Frana para

Psicologia, educao e trabalho docente

Para esse autor, o estudo da criana foi marcado


por uma interlocuo constante com a educao: em
1925 fundou o Laboratrio de Psicobiologia da
Criana, destinado pesquisa e ao atendimento clnico
de crianas ditas anormais, que funcionou durante
14 anos junto a uma escola na periferia de Paris. Esta
escolha se pautou por um critrio metodolgico, pois
acreditava que a criana devia ser estudada em todas
as suas fases e em todas as suas manifestaes, sendo
o papel da investigao fazer perguntas ao real,
levando em conta toda a sua complexidade (Wallon,
1975). Neste caso, a escola revelava-se um campo de
estudo de particular importncia.
Apesar de tambm ser crtico da educao
tradicional, como a grande maioria dos pensadores de
sua poca, Wallon (1975) mostrava-se ctico em
relao a muitas das experincias do movimento da
educao nova, particularmente s idias de
Montessori10, pelo carter individualista de suas
propostas, que se revelava na forma de conceber a
significao e a estrutura do coletivo escolar. Referese criticamente ao princpio que centra o processo
educacional nas atividades espontneas da criana:
Numa poca em que o domnio das cincias e
das tcnicas se torna cada vez mais a
condio do progresso social, submeter a
aquisio deste s invenes de que a criana

capaz
parece
uma
distncia
desproporcionada entre as suas capacidades
espontneas e o imenso patrimnio social
que lhe competir fazer prosperar. Neste
sistema de educao, o afastamento do
professor que o representante deste
patrimnio prova de que modo o ponto de
vista individual prevalece sobre o da
sociedade (Wallon, 1975, p.232-233).

Para Wallon (1975), a escola uma instituio


socialmente determinada e anterior aos grupos de
crianas que rene, assim como esses grupos tambm
so determinados por fatores sociais, tais como as
condies demogrficas, econmicas ou mesmo
tnicas do bairro em que vivem. Por isso, uma
perspectiva psicolgica que aborde apenas o indivduo

integrar uma comisso encarregada da reformulao do


sistema de ensino francs, cujo relatrio denominado
Plano Langevin-Wallon foi apresentado em junho de
1947. Sobre o Plano Langevin-Wallon ver Merani (1977).
10

Montessori (1869-1953), mdica e educadora italiana, foi


uma das mais importantes representantes do movimento
escolanovista em seu pas. Sobre seu sistema educativo, ver
Loureno Filho (1978, p.179-186).

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, , p. 51-60, jan./jun. 2002

57

no resolve os problemas inerentes educao


escolar.
O papel dos aspectos sociais na constituio do
indivduo um dos pontos centrais de sua teoria e
motivo de discordncia das idias de vrios autores da
poca, especialmente das idias de Jean Piaget.
Wallon atribua a Piaget o mrito de ter abordado
diretamente a relao do indivduo com o social, mas
discordava de seu ponto de partida.
Wallon (1975) questionava a direo do
desenvolvimento proposta por Piaget do individual
para o social, isto , do egocentrismo para a
descentrao do pensamento e da objetividade; para
ele, ao contrrio, a individualizao uma aquisio,
uma conquista a partir das impresses e reaes que
integram a criana, desde o incio da vida, ao seu meio
ambiente. Conforme sua concepo (Wallon, 1975), o
processo de diferenciao do eu prossegue durante
vrios anos, e o indivduo pertence ao seu meio social
e fsico antes de pertencer a si prprio.
Os meses iniciais de vida da criana caracterizamse por uma dependncia absoluta daqueles que a
cercam, o que indica, para Wallon (1975), que as
primeiras relaes utilitrias da criana no so suas
relaes com o meio fsico, mas so relaes humanas,
relaes de compreenso, que tm como instrumentos
necessrios meios de expresso e afetividade. esta
caracterstica da espcie humana, os longos anos de
dependncia infantil, que torna o ser humano um ser
geneticamente social.
Deste modo, o papel da hereditariedade,
diferentemente do que propunha Claparde, fica
relativizado na sua teoria, j que as atividades
psquicas so orientadas e hierarquizadas segundo os
interesses preponderantes das sociedades. Tambm se
diferencia de Piaget quanto noo de fase
desenvolvimento, discordando da linearidade, da
ordenao
normatizadora
dos
estgios
de
desenvolvimento propostos por aquele autor (Wallon,
1975). Wallon supe um ritmo de desenvolvimento
marcado por descontinuidade, rupturas, retrocessos e
reviravoltas.
Wallon (1975) taxativo ao afirmar: Entre a
psicologia e a educao, as relaes no so de uma
cincia normativa e de uma cincia ou de uma arte
aplicadas. Prope uma relao de simetria e
complementaridade entre a Psicologia e a educao: j
que a escola um meio formador da personalidade
total do indivduo na nossa sociedade, o que acontece
ali deve ser estudado na sua especificidade e pode,
inclusive, auxiliar na constituio do conhecimento
psicolgico sobre a criana.

58

Ao discutir a formao psicolgica dos


professores,
Wallon
(1975)
explicita
mais
detalhadamente sua posio quanto a esta questo.
Acredita que a formao dos professores deve ter uma
ancoragem nas experincias pedaggicas que eles
prprios podem realizar: Aponta a necessidade de
prestar-se ateno a dois aspectos na experincia
pedaggica: (1) as disposies que a criana
apresenta, dependentes da idade e do seu
temperamento individual e (2) as aptides que exige e
exerce cada disciplina. A direo que prope, no
entanto, oposta quela preconizada pelos
reformadores escolanovistas, que tomaram como base
para o ensino as atividades espontneas da criana e o
desenvolvimento do pensamento. Wallon acredita ser
fundamental considerar as caractersticas especficas
dos contedos de cada matria e a natureza das tarefas
escolares para, a partir delas , investigar quais os
melhores meios para tornar estes contedos
assimilveis pelas crianas (Wallon, 1975). Os
contedos escolares, neste caso, assumem um papel
fundamental na dinmica escolar e diante do processo
de desenvolvimento intelectual da criana.
O papel do professor aqui completamente diferente
daquele proposto pelas outras teorias examinadas at
ento. Ele no se restringe ao acompanhamento das
etapas de construo do raciocnio; ao contrrio, ele
interfere em todos os aspectos do processo de
desenvolvimento,
atravs
da
aprendizagem
proporcionada criana. O ponto de partida da
investigao psicolgica deve ser a ao dos professores,
suas facilidades, dificuldades e necessidades no processo
de ensinar. H, na verdade, uma efetiva contribuio dos
professores elaborao terica da Psicologia, j que
conhecer a criana significa compreend-la a partir do
que acontece no espao educacional. Nesta perspectiva
terica a nfase da investigao sobre a criana
colocada no exame da realidade, e no em princpios
tericos abstratos que a expliquem desvinculada do seu
meio ou que tratem dos contedos especficos de cada
disciplina como capazes de, pela sua prpria natureza,
desenvolver habilidades mentais. O papel da investigao
fazer perguntas ao real, levando em conta toda a sua
complexidade, sendo a elaborao de princpios tericos
decorrncia da explicao desta realidade.

O PENSAMENTO DE L. VYGOTSKY:
A IMPORTNCIA DA ESCOLARIZAO
PARA O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO

A importncia do meio social para a constituio


do indivduo uma idia tambm radicalmente
defendida por Lev S. Vygotsky (1896-1934),

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 51-60, jan./jun. 2002

Carvalho

psiclogo russo, que teve o auge de sua produo nas


dcada de 1920 e 1930. Este autor se inseriu nas
discusses de sua poca questionando as posies
hegemnicas de que a compreenso das funes
psicolgicas superiores poderia ser derivada dos
estudos da psicologia animal (princpios mecnicos de
estmulo-resposta) ou que as propriedades do intelecto
poderiam ser resultado da maturao biolgica.
Utilizando os princpios metodolgicos do
materialismo dialtico, Vygotsky enfatizou as origens
sociais da linguagem e do pensamento, procurando
investigar os mecanismos atravs dos quais a cultura
se torna parte da natureza de cada pessoa (Cole &
Scribner, 1991).
As implicaes educacionais das suas reflexes
tericas sempre foram objeto de preocupao explcita
de Vygotsky, traduzindo-se em textos que abordaram
questes pontuais, tais como a relao entre
aprendizado e desenvolvimento, o papel do brinquedo
no desenvolvimento, a pr-histria da linguagem
escrita, o desenvolvimento dos conceitos cientficos na
infncia. Em todos eles a especificidade da situao
escolar est em pauta como um pressuposto norteador
da investigao, qual seja, o de que o aprendizado
escolar produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criana.
De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema
escolar faz com que o indivduo classifique, conceitue
e compreenda o mundo de modo diferente, porque
aprende a lidar com conceitos tericos que permitem
formas de abstrao e generalizao mais complexas e
independentes da experincia prtica e direta da
realidade. Tal afirmao est pautada
por sua
compreenso do papel da cultura no desenvolvimento
do psiquismo: a cultura origina formas especiais de
conduta, modifica a atividade das funes psquicas,
edifica novos nveis no sistema do comportamento
humano em desenvolvimento (Vygotsky, 1995).
Na sua concepo os processos de aprendizado e
desenvolvimento no so idnticos:
(...) a aprendizagem no , em si mesma,
desenvolvimento,
mas
uma
correta
organizao da aprendizagem da criana
conduz ao desenvolvimento mental, ativa
todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativao no poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a
aprendizagem

um
momento
intrinsecamente necessrio e universal para
que se desenvolvam na criana essas
caractersticas humanas no-naturais, mas
formadas historicamente (Vygotsky, 1998,
p. 115).

59

Psicologia, educao e trabalho docente

Assim, a caracterstica essencial da aprendizagem


que engendra a rea de desenvolvimento potencial,
ou seja, (...) faz nascer, estimula e ativa na criana
um grupo de processos internos de desenvolvimento
no mbito das inter-relaes com outros, que, na
continuao, so absorvidos pelo curso interior de
desenvolvimento e se convertem em aquisies
internas da criana (Vygotsky, 1998, p.115).
Dessa forma, Vygostky indica a impossibilidade
de se fixar um nico nvel de desenvolvimento e
prope o conceito de zona de desenvolvimento
potencial para trabalhar com a capacidade potencial de
aprendizagem da criana. Considera ser necessrio
determinar,
pelo
menos,
dois
nveis
de
desenvolvimento de uma criana: o nvel de
desenvolvimento efetivo e o mbito de seu
desenvolvimento potencial. O primeiro caracteriza-se
como o nvel de desenvolvimento das funes
psicolgicas que a criana conseguiu como resultado
de um processo j realizado; o segundo pode ser
definido como aquilo que a criana capaz de fazer
com o auxlio dos adultos ou por meio do processo de
imitao11. Segundo o autor (Vygotsky, 1998), o que a
criana capaz de fazer no presente, com o auxlio
dos adultos, pode fazer no futuro por si s.
Este conceito de zona de desenvolvimento
potencial possibilitou uma nova perspectiva para o
trabalho escolar: a ao escolar deve pautar-se no
mais pelo passado, pela etapa j superada, mas pelo
futuro, por aquilo que a criana poder aprender com
a interveno dos processos culturais. A tarefa da
escola, na opinio desse autor, consiste em fazer todos
os esforos para encaminhar a criana nessa direo,
para desenvolver o que lhe falta (Vygotsky, 1998).
Este conceito traz implicaes fundamentais tambm
para a atuao do professor: ele mais do que um
animador ou um facilitador da aprendizagem, torna-se
um dos elementos necessrios e essenciais para o
desenvolvimento humano.
Aps o exame das idias dos principais tericos
da Psicologia que influenciaram a educao no sculo
11

Vygotsky considera a imitao como uma das vias


fundamentais para o desenvolvimento cultural da criana.
Imitao no simples formao de hbito, o processo de
imitao pressupe uma determinada compreenso do
significado da ao do outro. A criana que no sabe
compreender no saber imitar o adulto que escreve
(Vygotsky, 1995, p.137). Na anlise que faz do uso dos
signos e sua origem, Luria tambm chega a uma concluso
que permite perceber a importncia do processo de imitao
no desenvolvimento infantil: (...) no a compreenso
que gera o ato, mas muito mais o ato que produz a
compreenso na verdade, o ato geralmente precede a
compreenso (Luria, 1998, p. 188).

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, , p. 51-60, jan./jun. 2002

XX, dispomos de elementos que podem auxiliar na


compreenso da questo proposta inicialmente: como
os autores da Psicologia posicionam-se sobre a
educao e o trabalho do professor.

ALGUMAS CONCLUSES

Ao examinarmos o pensamento dos diferentes


tericos da Psicologia, encontramos duas posies
distintas: a) uma que subordina o processo pedaggico
ao desenvolvimento das estruturas cognitivas da
criana, considerando que o contedo bsico a ser
desenvolvido na educao o prprio processo de
pensamento; b) outra que considera haver um papel
definido para a escola, o de ensinar contedos
cientficos e socialmente relevantes, ou seja,
possibilitar criana o domnio dos conhecimentos
exigidos pela sociedade para o futuro, considerando
que tal aprendizagem um dos principais motores do
desenvolvimento.
No primeiro caso o papel do professor observar,
compreender e acompanhar a criana nas etapas de
construo
da
inteligncia,
reorganizando
didaticamente o material, de modo a torn-lo
assimilvel, de acordo com o estgio do
desenvolvimento em que ela se encontra; aqui o que
est em destaque o indivduo e o desenvolvimento
das suas estruturas cognitivas.
A segunda posio defende um papel mais atuante
do professor no processo de ensino-aprendizagem,
porque considera que a aprendizagem estimula o
desenvolvimento e no apenas resultado deste;
salientado, nesse caso, o papel formador da educao
escolar e sua relao com a cultura.
Constata-se a hegemonia da primeira posio
no pensamento educacional brasileiro e, ao mesmo
tempo, sua ineficcia para resolver os problemas
educacionais presentes hoje na escola. Uma
perspectiva que entenda a educao como um
fenmeno histrico e cultural oferece, com certeza,
melhores alternativas para que se possam encarar
os desafios cotidianos da realidade escolar de nosso
pas.
Compreender as diferenas e semelhanas entre
os autores; contextualizar a discusso cientfica
presente no perodo em que viveram e perceber as
interlocues por eles realizadas, alm de identificar
as decorrncias do pensamento de cada autor para a
educao, so tarefas fundamentais para a
compreenso do pensamento psicolgico que foi se
consolidando nos meios educacionais durante o sculo
XX.

60

Carvalho

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Recebido em 28/12/2001
Revisado em 14/04/2002
Aceito em 10/05/2002