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Smara Oliveira Carbonari Santana

E NSINO DE A RTE : E NTRE A IMA GE M E A A O

Belo Horizonte
Escola de Belas Artes da UFMG
2010

Smara Oliveira Carbonari Santana

E NSINO DE A RTE : E NTRE A IMA GE M E A A O

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao


em Artes da Escola de Belas Artes da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Artes.
rea de concentrao: Arte e Tecnologia da Imagem
Orientadora: Prof Dr Lucia Gouva Pimentel

Belo Horizonte
Escola de Belas Artes da UFMG
2010

Santana, Smara, 1979Ensino de arte : entre a imagem e a ao / Smara Oliveira


Carbonari Santana. 2010.
187 p. : il.
Orientadora: Lcia Gouva Pimentel.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Minas Gerais,
Escola de Belas Artes, 2009.
1. Arte Estudo e ensino Teses. 2. Arte e educao
Planejamento Teses. 3. Cognio Teses. 4. Prtica de ensino
Aspectos psicolgicos Teses. I. Pimentel, Lcia Gouva, 1947II. Universidade Federal de Minas Gerais. Escola de Belas Artes.
III. Ttulo.
CDD: 707

Para Margarida e Fernando

Obrigada

A Lucia Pimentel pela mesa, pela escuta atenciosa, pelo terreno e pela arquitetura,
A Rosvita Kolb pela varanda (sala) e cozinha,
A Ana Gomes pela apresentao de novas paisagens,
A Maria Christina Rizzi, pelos clculos estruturais e fundaes,
A Melnia Costa pelo telhado, janelas (ventilao),
A Carla Abdo pela tonalidade das paredes,
Aos alunos pelas cadeiras e por serem hspedes,
A EBAUFMG pela estrutura, pelo bairro e pelo acabamento,
Aos autores pesquisados, pelas instalaes eltricas e hidrulicas,
As professoras Julianas: Gouthier, Franca e dos Anjos. As Patrcias: de Paula, Franca e
Azevedo. A Fernanda Pimenta. Aos professores Fabrcio Andrade, Eugnio Paccelli e
Stfhane Huchet pelos posicionamentos e pontos de apoio.
A Gustavo Froede pela temperana nos dias de chuva.
Aos colegas do mestrado e dos grupos de pesquisa, pela motivao.
Aos irmos e aos amigos pelo quarto, pela serenidade, pela boa vizinhana e pelo constante
incentivo. Em especial: Heloisa SantAnna, Natlia Carneiro, Letcia Orlandi, Camila
Gonalves, Silvinha, Ana Carolina Siffert e Bruno Teixeira.

As idias agem.
Stfhane Huchet

R E SUMO

Com base em trs teorias contemporneas acerca da cognio Abordagem Triangular


proposta por Ana Mae Barbosa (1998), das Metforas Cognitivas explicitada por Arthur
Efland (2002) e da Educao da Ateno, proposta por Tim Ingold ( 2000), so feitas
relaes com dois projetos realizados em aulas de Arte de uma escola particular de Belo
Horizonte MG. As aulas de artes visuais e audiovisuais oferecem subsdios para pluralizar o
repertrio imagtico, cabendo ao professor de Arte ser um agente fundamental na construo
da aprendizagem dessa rea de conhecimento, na medida em que promove a imaginao e o
pensamento reflexivo. A possibilidade de trabalhar com projetos em mdio prazo, em que
contedos especficos de arte sejam contemplados, requer planejamento e flexibilidade, bem
como estratgias que garantam o envolvimento dos alunos.

Palavras chave: Ensino de arte. Imaginao. Metforas. Cognio. Educao da ateno.

A B STR A C T
Grounding in three contemporary theories about cognition Triangular Approach
(BARBOSA, 1998), Cognitive Metaphors (EFLAND, 2002) and Attention Education
(INGOLD, 2000) this paper relates two projects developed during Art classes in a private
school in Belo Horizonte, MG. The visual and audiovisual arts classes offers support which
allows to extend the imagetic repertoire. Given this, the Art teacher plays the role of a
fundamental agent throughout the learning construction into this field of knowledge, as far as
he or she is concerned with stimulating the imagination and reflexive thought. The
possibility of working with midterm projects, in which specific art contents are conceived,
demands planning and flexibility as well as strategies which assure the students engagement.
Keywords: Art Teaching. Imagination. Metaphors. Cognition. Attention Education.

SUMRIO
1

INTRODUO ............................................................................................................

23

2
2.1
2.2
2.2.1

PENSANDO COM AS IMAGENS ....................................................................


ABORDAGEM TRIANGULAR ANA MAE BARBOSA .................................
METFORAS O ACESSO QUE SUPRIME A FALTA ....................................
Metforas Cognitivas Arthur Efland ............................................................................

31
31
37
41

3
3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.2.1
3.3
3.4
3.5
3.5.1
3.5.2
3.5.3
3.5.3.1
3.5.4
3.5.4.1
3.5.5

AS IDEIAS QUE AGEM AES ...................................................................


UNIVERSO PESQUISADO ...........................................................................................
PROJETO MQUINAS .................................................................................................
Histrico ...............................................................................................................................
Coleta e anlise de dados ....................................................................................................
Anlise dos dados ................................................................................................................
DILOGOS COM EFLAND .........................................................................................
DILOGOS COM HOWARD GARDNER ...............................................................
PROJETO VDEOARTE ...............................................................................................
Histrico ...............................................................................................................................
Projeto Piloto de produo audiovisual ............................................................................
Projeto VdeoArte 2009.....................................................................................................
Dilogos com Efland ............................................................................................................
Equipe audiovisual atividades diferenciadas .................................................................
Tipos de participao ..........................................................................................................
Dilogos com Ana Mae Barbosa .......................................................................................

47
47
53
53
63
63
73
75
82
84
90
95
108
110
113
118

4
4.1

PESQUISANDO COM NOVAS IMAGENS ................................................. 125


EDUCAO DA ATENO TIM INGOLD ..................................................... 126

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................

135

REFERNCIAS ............................................................................................................

143

APNDICE I .................................................................................................................
Apndice 1 Dados bsicos Projeto Mquinas ..............................................................
Apndice 2 Atividades arte 2008 ..................................................................................
Apndice 3 Dados analisados Projeto Mquinas .........................................................
Apndice 4 Exemplos de Projetos e Mquinas ...........................................................

151
153
155
157
159

APNDICE II ................................................................................................................
Apndice A Viso geral dos projetos audiovisuais .......................................................
Apndice B Flders Arte.Mov ......................................................................................
Apndice C Plano bsico de aulas ..................................................................................
Apndice D Regras ..........................................................................................................
Apndice E Trecho de roteiro decupado ......................................................................
Apndice F Trecho de falas ............................................................................................
Apndice G Atividades dos alunos e professores .........................................................
Apndice H Dados de anlise VdeoArte 2009 ...........................................................
Apndice I
Dados gerais VdeoArte 2009 .................................................................
Apndice J
Atividades extra classe ..............................................................................

165
167
169
171
173
175
177
179
181
183
185

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
Figura 18
Figura 19
Figura 20
Figura 21
Figura 22
Figura 23
Figura 24
Figura 25
Figura 26
Figura 27
Figura 28
Figura 29
Figura 30
Figura 31
Figura 32
Figura 33
Figura 34
Figura 35
Figura 36
Figura 37

Ips Acervo pessoal ........................................................................................


Luva Carta objeto ...........................................................................................
Projeto Mquina Fazedora de Castelos, 17x 32cm, lpis, canetinha,
lpis de cor s/papel .............................................................................................
Projeto Mquina de Destruir, 17 x 32cm, canetinha s/papel .........................
Projeto Mquina de Doces, 17x 32cm, lpis s/ papel ......................................
Projeto Mquina de Fazer Gatos, 17x 32cm, lpis de cor s/papel ..................
Projeto Mquina Mega Rob, 17x 32cm, canetinha s/papel .........................
Mquina Mega Rob, tinta s/sucata ...............................................................
Projeto Mquina Fazedora de Uniformes, 17 x 32cm,
canetinha s/papel ...............................................................................................
Mquina Fazedora de Uniforme, tinta, s/papelo e sucata ...........................
Projeto Fashion Mquina, 17x 32cm, lpis s/papel .........................................
Fashion Mquina, tinta s/sucata. .....................................................................
Projeto Mquina Pico Jupi Jupi, lpis de cor s/papel .....................................
Mquina Pico Jupi Jupi, tinta e canetinha s/sucata ......................................
Mquinas diversas, tcnica mista s/sucata ......................................................
Cartaz pregado nas portas durante as gravaes .............................................
Fotografia Ilma Silvrio Mulheres Criativas Projeto Agnitio ................
Fotografia Ilma Silvrio Projeto Agnitio ......................................................
Fotografia Henrique Teixeira Projeto Agnitio ............................................
Cartazes mostra final Projeto Piloto 2008 feito pelos alunos,
12 x 20cm, lpis de cor e giz pastel s/papel ......................................................
Mostra final Projeto Piloto 2008 ......................................................................
Conjunto Fragmentos Projeto Piloto 2008 ......................................................
Cartaz mostra final VdeoArte 2009 ...............................................................
Conjunto de fragmentos VdeoArte 2009 ......................................................
Lagoa Santa MG .............................................................................................
Projeto Mquina Poquedex ..............................................................................
Mquina Poquedex ............................................................................................
Projeto Mquina de Limpeza ............................................................................
Projeto Rob feito pelo Humano ......................................................................
Rob feito pelo Humano ...................................................................................
Projeto Mquina Fiupinhejoda .........................................................................
Mquina Fiupinhejoda ......................................................................................
Projeto Mquina de Fazer Suco .......................................................................
Mquina de Fazer Suco .....................................................................................
Projeto Mquina Fotogrfica ............................................................................
Mquina Fotogrfica .........................................................................................
Flder 2008 .........................................................................................................

1
13
52
53
53
53
56
56
57
57
58
58
66
66
67
69
74
74
75
79
79
80
81
108
126
139
139
140
141
141
142
142
144
144
144
144
147

Figura 38
Figura 39
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8
Quadro 9
Quadro 10
Quadro 11
Quadro 12
Quadro 13
Quadro 14
Quadro 15
Quadro 16

Flder 2009 .........................................................................................................


Ips .......................................................................................................................
Decupagem dos personagens .............................................................................
Alterao de argumento ....................................................................................
Respostas sobre o VdeoArte ...........................................................................
Dados bsicos Projeto Mquinas ......................................................................
Atividades arte 2008 ..........................................................................................
Dados analisados Projeto Mquinas ................................................................
Viso geral dos Projetos audiovisuais ..............................................................
Plano bsico de aulas ..........................................................................................
Trecho de roteiro decupado ..............................................................................
Quadro de atividades dos professores ..............................................................
Quadro de atividades dos alunos ......................................................................
Dados de anlise VdeoArte .............................................................................
Dados gerais VideoArte 2009 ..........................................................................
Atividades extra classe 1 ....................................................................................
Atividades extra classe 2 ...................................................................................
Atividades extra classe 3 ....................................................................................

147
158
93
95
106
136
137
138
146
148
151
153
154
155
156
157
157
157

23

1 IN T RODUO

FIGURA2 Luva Carta


FONTE: BROSSA (2005)

Estou contando ao senhor, que carece de um explicado.


Pensar mal fcil, porque esta vida embrejada.
A gente vive, eu acho, mesmo para se desiludir e desmisturar.
Guimares Rosa

Este trabalho fruto dos estudos sobre ensino de arte1 e da prtica como professora de
Arte desde o ano 2000.

Ao se deparar com o cotidiano escolar, notavase uma nostalgia. A escola de hoje se


distanciava daquela idealizada que seria cenrio para a prtica de todos os estudos
revolucionrios e transformadores aprendidos na universidade. Essas teorias encantavam os
recmformados, pois, comungavam com o esprito inovador, que se potencializava
tambm pelo carter subversivo da prpria rea de conhecimento: arte.

Notouse que toda a energia concentrada para tal atitude de modificao dispersavase
paulatinamente. Felizmente, estudouse que promover habilidades motoras ou incentivar

Nesta dissertao, o termo arte apresenta-se grafado com inicial minscula quando se refere rea de conhecimento humano,
e com maiscula quando componente curricular.

24

uma introspeco dos alunos era apenas um dos objetivos do ensino de Arte. No mesmo
patamar de importncia encontrase o pensar arte. Mas constatouse um dado peculiar,
apesar de muitas mudanas na concepo de escola h pelo menos 20 anos atrs, a viso
acerca do ensino de Arte, pelo senso comum, pouco havia mudado.

O dinamismo presente na vida cotidiana modificou muitas estruturas que funcionariam


como peas chaves na implantao dos novos conceitos acerca de seu ensino. Os mtodos, o
comportamento dos alunos, as formas de avaliao, os horrios e as demandas eram
exemplos de toda uma mudana capaz de colaborar com o cenrio de atuao do professor.
Mas ao defender um ensino de arte baseado em aes que estimulem a reflexo, essa
competncia parecia no se relacionar s aulas de Arte, o presente trabalho buscou
alternativas para caminhar junto ao dinamismo.

Percebeuse que, para garantir condies mnimas de implementao dos novos conceitos, o
caminho a ser percorrido estava apenas comeando. Essas modificaes dependeriam no s dos
esforos dos alunos recmformados e das suas teorias amigas, mas tambm de um trabalho
extra: convencer aqueles que lhes do suporte de trabalho de que suas ideias tem fundamentos.

Ou seja, era necessrio elaborar outras alternativas de construo de conhecimento acerca


do ensino de arte que incentivasse uma espcie de formao artstica mais clara e ampla
alm dos limites confortantes da universidade, buscando, assim, informar com outros
argumentos um contingente pessoal que porventura desconhece esses novos pensamentos.
Certamente, um desejo baseado numa utopia, mas, segundo Nicolelis (2009)2devese
almejar o impossvel para, assim, modificar o possvel.

Esta dissertao caminha nesse sentido, na tentativa de esclarecimento de que nas aulas de
Arte existe a possibilidade de no apenas construir conhecimentos prprios, mas tambm
2

Miguel Nicolelis. Palestra proferida em aula inaugural, em 2009, na Universidade de Braslia.

25

potencializar a percepo daquilo que estaria fora de anlise, ou mesmo delegado a


informaes marginais, como a relao da imaginao com o conhecimento.

Durante a graduao em BelasArtes pela UFMG, o contato com contedos complexos


acerca do ensino de arte interessou esta pesquisadora. Especialmente aqueles que
relacionavam a autonomia de pensamento dos professores e, em decorrncia disso, a
autonomia de pensamento dos alunos.

O contato com a Abordagem Triangular ampliou a forma de percepo desse ensino,


principalmente ao sugerir a contextualizao como aes presentes do trip: fazer, ver,

contextualizar. Sob essa luz, novas perspectivas e possibilidades podem e devem ser exploradas
por um ensino, que at ento se limitava a optar apenas por algumas aes em decorrncia
dos limites polticos, econmicos e ideolgicos oriundos de sua histria no Brasil.

Sob a perspectiva da Abordagem Triangular, o professor se transforma em pesquisador,


visto que o planejamento de suas aulas, sua avaliao pessoal e seu senso crtico so
construdos no prprio processo didtico a partir do estudo e da prtica artstica. Esse
mecanismo de pensar o ensino de arte contribui para que novas redes possam ser criadas,
movimento este capaz de transformlo.

Como metodologia investigativa, alm da reviso bibliogrfica, dois projetos foram


ofertados em escola particular de Belo Horizonte, durante as aulas de Arte, visando refletir
sobre as possibilidades desse ensino em contexto social mutante por natureza. Pimentel
aponta o carter limitador, porm desafiador, encontrado em ambientes escolares, os quais,
podem ser frutos de investigaes potenciais:

A escola e a sala de aula so lugares de limitaes, mas tambm de


possibilidades. Educador@s em arte, com seu conhecimento e experincia,

26

podem descobrir vias que @s levem alm dos limites j delineados e


imergir no potencial da arte como parte da vida. (1999, p.131)

As aulas de Arte na Escola3 eram construdas a partir de projetos especficos. A proposta


de realizar a pesquisa com projetos foi de encontro a esse costume, a fim de no causar
estranhamento aos alunos. Os temas foram escolhidos em decorrncia da unio das
demandas das professoras de sala, dos alunos e da equipe de Arte.

O Projeto Mquinas, realizado em outubro de 2008, foi composto por um conjunto de


aulas nas quais, atravs do uso da sucata, cada aluno criaria uma mquina. O tema era
livre e a construo da pea foi feita de acordo com o desejo de cada estudante. A
discusso deste projeto foi realizada com o conceito de metforas cognitivas proposto por
Arthur Efland (2002).

O Projeto VdeoArte foi elaborado no segundo semestre de 2008. Como mencionado


anteriormente, o contextualizar e o ver foram inseridos na metodologia construda para o
trabalho. A partir dos dados de campo foi levantada a possibilidade de anlise da
experincia luz do conceito de educao da ateno, de Tim Ingold (2001). Esse projeto
consistiu num conjunto de aulas sobre o processo audiovisual, a produo de vdeos e,
finalmente, a exibio de vdeo pelos prprios alunos. Devido ao interesse dos alunos de
outras turmas, esse projeto se ampliou e, no primeiro semestre de 2009, atendeu outras
duas novas turmas. Tais mudanas exigiram uma nova metodologia devido complexidade
do tema (videoarte) e da tcnica (audiovisual). Nesse contexto foram observados conceitos
formulados por Ingold sobre a aprendizagem pela educao da ateno e suas relaes com
o ensino de arte no Brasil.

Os projetos investigados foram formulados visando aplicar contedos prprios do ensino


de Arte no decorrer normal da Escola. Com uma diferena: o Projeto Mquinas no sofreu
3

Neste texto, a palavra Escola est grafada com inicial maiscula quando se refere instituio onde foi realizada a pesquisa.

27

interferncia com relao ao cotidiano comum das aulas de Arte. J na metodologia do

Projeto VdeoArte eram incorporadas questes do contextualizar e ver juntamente a


produo de vdeo. Enquanto no Projeto Mquinas, todos os alunos realizavam a mesma
atividade (desenharam o projeto, montaram a caixa, colaram as estruturas de suporte e
pintaram), no Projeto VdeoArte, apesar de o objetivo ser o mesmo (produzir um vdeo),
as atividades desempenhadas por cada criana variavam individualmente, conforme o tipo
de participao desempenhado pelas crianas em seus grupos.

A metodologia baseouse na teoria que considera a reflexo construda a partir da prtica


do professor de Arte em sala de aula, ou seja, no mtodo participativo. Ao refletir sobre
sua prpria prtica, com o distanciamento mnimo necessrio, buscase encontrar pontos
que

possam

ser

aprimorados,

repensados

modificados.

Sendo

assim,

professor/artista/pesquisador obtm um rico resultado pelo feedback de sua prtica,


podendo ser capaz de melhorla.

Visando documentar toda a pesquisa, os dados foram registrados, a partir do


comportamento das crianas, das entrevistas e vdeos gravados, dos desenhos dos projetos,
falas orais transcritas, anlise dos roteiros dos vdeos, autoavaliaes e fotografias. As falas
das crianas estaro grafadas de maneira diferenciada. Optouse por identificar somente a
idade das crianas e omitir o nome da escola, em virtude de preservar a privacidade e
garantir um maior distanciamento dos personagens.

Na tentativa de um maior esclarecimento dos projetos priorizouse um detalhamento sobre


as aulas considerando seu tempo cronolgico. A opo pela descrio contempla algumas
necessidades descobertas no decorrer da pesquisa que se remetem ao prprio ato de pensar
o ensino de Arte. O descrever/escrever, processo inaugurado no mestrado de forma
sistematizada, contribuiu com uma organizao de raciocnio capaz de tornar ainda mais

28

reflexivas as prprias atividades trabalhadas anteriormente, para que as teorias estudadas


pudessem ser apropriadas em um arranjo minimamente coerente.

Outro objetivo na descrio alimentar uma ao colaborativa do leitor. A contribuio dada


ao texto por aquele que l, formada tambm pela cumplicidade solitria daquele que escreve,
pode ser ilustrada pela citao abaixo de Souza quando nos ajuda a entender essa solido.

Estaramos diante da imagem de um leitor que no seu ato de leitura


experincia to individual nos evoca a perda que o escritor sofreu para
que a escritura pudesse surgir. Talvez seja por isso que Vermeer, pintor
holands do sculo XVII, colocava suas mulheres leitoras diante de uma
janela: evocao do fora/dentro, presente/ausente, possvel/impossvel,
do silncio do olhar/rudo do mundo com que a escritura nos interpela.
No existe, portanto, continuidade linear entre o sujeito que produz e a
obra produzida (1999, p. 2).

A partir da descrio processual contida na pesquisa, bem como de suas proposies


prticos/tericas, aguardase novas interpretaes para que o fruto dessa troca seja algo
vivo, visto que essa no uma pesquisa que prope respostas claras e sim uma pequena
fresta alimentada por uma poro de perguntas sobre elementos cognitivos relacionados ao
ensino de Arte.

Pela observao em sala de aula e pelos dados de campo, foi possvel constatar que tanto a
educao, psicologia, antropologia contempornea e arte podem caminhar juntas numa
tentativa de defender que atividades imaginativas presentes na arte possam se relacionar
ao conhecimento.

Este trabalho defende uma concepo contempornea acerca do ensino de Arte, na qual suas
bases esto estruturadas na cognio, atravs do pensamento reflexivo imagtico que se
relaciona, tambm, com as formas como as pessoas aprendem a viver nesse mundo. O objetivo
foi detectar como atividades artsticas podem incentivar a imaginao, j que esse estmulo se

29

relacionava construo do conhecimento em todas as teorias pesquisadas neste trabalho. O


alcance dos argumentos se deu a partir da anlise dos dados presentes nos materiais que a
pesquisa investigou bem como informaes contidas no caderno de campo.

Ao pesquisar a cognio nas aulas de Arte, percebeuse que se tratava de um campo nos
quais os conceitos metforas, imaginao, memria, participao e ateno estavam
intimamente interligados. Buscouse traar um percurso de investigao no qual a
narrativa contribusse para clarear a percepo desses conceitos, de forma que a prtica
sinalizasse aquilo que realmente fosse relevante no nvel de investigao.

No decorrer da pesquisa, a preferncia pelo fazer artstico se destacou nos dois projetos e os
estudos sobre a Abordagem Triangular foram fundamentais, pois reestruturaram seu
argumento inicial. A pesquisa realizada buscou investigar a questo, ao remeter s aes
sugeridas pela Abordagem Triangular. De posse dos dados de campo, o desafio foi investigar a
presena das metforas e da imaginao em atividades ligadas ao fazer, observando o processo
de criao das crianas. Foi possvel detectar aspectos imagticos durante o processo? Se a
resposta for positiva, possvel formular aulas de Arte que propiciem tal situao?

Esta dissertao dividese em trs partes em funo da reviso literria construda durante
a pesquisa. Ao optar por essa mesma diviso, a dinmica do processo foi ressaltada visando
assim informar ao leitor aspectos intrnsecos da construo do trabalho. A primeira parte
dialoga com as teorias estruturais que foram bases. A segunda comporta o detalhamento dos
dois projetos, a coleta e anlise dos dados. A terceira apresenta uma outra possibilidade que
contribui para a afirmao do argumento principal, no qual se defende a imaginao e sua
correspondncia cognitiva nas aulas de Arte. As consideraes finais contemplam
observaes pontuais que foram construdas no decorrer da prtica e da teoria, entre a
imagem e a ao. Em seqncia, as referncias e os apndices.

31

2 P E N SAN DO CO M AS IM A G E NS
2. 1 Ab or da ge m Tr ia ngul a r Ana Mae B arbosa
No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente
impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
Paulo Freire

A Abordagem Triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa, com base no trip ver,

fazer, contextualizar, influenciou diretamente a construo da proposta de pesquisa e o


trabalho de campo.

Barbosa (2007), importante referncia nacional e internacional no Ensino de Arte,


sistematizou a Abordagem Triangular4 a partir das oficinas do Festival de Inverno de
Campos de Jordo, em 1983. A implantao dessa proposta foi realizada juntamente com a
colaborao de vrios professores e pesquisadores de arte5. A pesquisadora inclui parcerias
com trs propostas pedaggicas: as Escuelas al Aire Libre, mexicanas, o Critical Studies,
ingls; e o Discipline Based Art Education (DBAE), americano.

Bastante difundida no Brasil por arteeducadores, essa proposta um conjunto de aes


estratgicas de que o professor dispe, a fim de dialogar com o vasto universo da arte. Fazer
uso dessas aes, ou no, uma questo de escolha e convenincia. Barbosa prope o fazer, o

ver e o contextualizar a arte como estruturaguia do planejamento das aulas, da participao


dos alunos e do envolvimento com o entorno, naqueles instantes em que a liberdade de escolha
e a autonomia do sujeito so estimuladas. abrangente, pois transforma o professor em
pesquisador. De acordo com essa perspectiva, o ensino de arte fundamentado consciente e
coerentemente com o processo de construo de conhecimento por parte dos envolvidos.
4

BARBOSA, A. M. Proposta ou Abordagem um breve reviso. So Paulo: 2007. 15 p. Comunicao pessoal. Nos primeiros
anos de aplicao, a proposta recebeu o nome de Metodologia Triangular, que foi rapidamente descartada pela autora tendo
em vista que no se trata de uma metodologia, mas sim de uma proposta.
5
Christina Rizzi, Lourdes Galo, Sylvio Coutinho, dentre outros.

32

Para uma triangulao cognoscente, que impulsione a percepo da


cultura do outro e relativize as normas e valores da cultura de cada um,
teramos que considerar o fazer (...), a leitura das obras de Arte (...) e a
contextualizao, quer seja histrica, cultural, social, ecolgica etc
(BARBOSA, 1998, p. 92).

A proposta de triangulao foi recentemente repensada pela autora, para que seja uma
proposta em ziguezague, que amplia o campo de uma figura fechada para uma ao
aberta. A partir da contribuio dos prprios professores que utilizavam freqentemente a
Abordagem Triangular, essa sugesto foi incorporada ao trabalho didtico. O novo
esquema no altera a fora da proposta, apenas torna mais flexvel sua execuo e
planejamento, porque oferece maior autonomia de escolha ao professor, j que elaborao e
a produo de obras devem ter a mesma importncia da contextualizao, bem como da
fruio esttica dessa obra. Essas aes se complementam. O esquema ziguezague facilita
o entendimento da proposta e elimina a possvel ao tendenciosa na qual se privilegie uma
em detrimento de outras. Sendo assim, tornouse ainda mais importante a autonomia do
prprio professor na deciso sobre qual seqncia das atividades ser priorizada ao analisar
o diagnstico do grupo em questo. Rizzi nos aponta essa caracterstica da proposta:
A Proposta Triangular no indica um procedimento dominante ou
hierrquico na combinao das vrias aes e seus contedos. Ao
contrrio, aponta para o conceito de pertinncia na escolha de
determinada ao e contedos enfatizando, sempre, a coerncia entre os
objetivos e os mtodos (2002, p.69).

Em sua pesquisa, Barbosa (1998) traz tona temas importantes sobre o ensino de Arte,
como as discusses polticas, ideolgicas e sociais que perpassam toda a trajetria desse
ensino no Brasil. A prpria Abordagem Triangular, conforme mencionado anteriormente,
j apresenta um carter poltico. Ao inserir essas questes, a autora defende a concepo
de que um conhecimento construdo em arte pode ser realmente um conhecimento em si,
recusando a utilizao das aulas de Arte para fins diversos, como enfeite de escolas,

33

recreao ou atividades limitadoras. A Arte, assim, legitimada como as outras disciplinas


o so, passvel, inclusive, de ser avaliada, questionada e pesquisada.

O ver, o fazer e o contextualizar so aes presentes na histria do ensino de arte6 e,


eventualmente, compem a rotina do professor. Atravs do ver, a obra adquire vitalidade,
independentemente da inteno do artista. Para cada indivduo uma obra capaz de afet
lo de maneira diferenciada: imaginao, metforas, leituras e afetaes sero pessoais e
completamente distintas. Ao optar pelo fazer, permitese um contato ntimo do aluno com
a sua obra, o momento da escolha, da negociao interna constante, enraizada no
processo de criao daquele que produz. Em produes em grupo, o contato com o
processo do outro estimulado pelas relaes presentes: desde tcnicas especficas e os
limites impostos pelo material aprimorando sua pesquisa, s possibilidades existentes
para que a idia se torne objeto, som, imagem, movimento.

Um dos diferenciais da Abordagem Triangular a incorporao da contextualizao, no


mesmo patamar, do fazer e do ver. A partir da, formas distintas de reflexes sobre a arte
podem ser estudadas, acrescentandose conhecimentos prprios da disciplina e construindo
um territrio de redes que dialogam com outras reas, como fsica, qumica, engenharia,
matemtica e filosofia.
A contextualizao pode ser a mediao entre percepo, histria,
poltica, identidade, experincia e tecnologia, que transformar a
tecnologia de mero princpio operativo em um modo de participao,
tornando visveis os mundos participatrios do consumo imediato
(BARBOSA, 1998, p.43).

Durante a histria do ensino no Brasil, o fazer e o ver estiveram presentes em momentos cruciais que influenciaram a
maneira como as aulas de Arte so ofertadas atualmente. Prticas como a livre expresso criativa e a valorizao dos modelos
europeus no perodo no qual a Academia Nacional de Belas-Artes se consolidou marcaram fortemente a percepo de uma
arte imposta pelo estrangeiro, livre de questionamentos ou outras interpretaes prprias nacionais (influenciadas pelos ndios
e negros aqui existentes, por exemplo), j que se legitimavam pelo poder dominante. Posteriormente, porm, surgiram estudos
sobre a influncia indgena, africana e da Amrica espanhola no artesanato brasileiro. Esse assunto uma semente de pesquisa
para que, futuramente, possam ser includas nas graduaes contedos como a histria da arte dos pases sul americanos,
incluindo estudos sobre a arte indgena, a arte africana, a arte espanhola e no s a histria da arte europia, como estudamos
at ento. Ao contextualizar a arte brasileira, os focos de pesquisa se ampliaram.

34

O contextualizar, destacado por Barbosa (1998), permitiu ao professor pesquisar


estruturas anteriormente pouco exploradas pelo ensino de Arte. Tal suporte se encontrava
fora do alcance do pblico, dos alunos, como os interesses diversos que sustentam a
construo da histria, seus mecanismos e correspondncias com a poltica e a economia,
por exemplo. Isso possibilita construir relaes de conhecimento que dialoguem com o ver
e o fazer, j que essa separao apenas estrutural.

Ter acesso a essas informaes ou mesmo ter a oportunidade de construlas um diferencial


consistente, pois essa possibilidade no havia sido esquematizada de forma simples e acessvel,
at ento, considerandose todo o histrico escolar psditadura presente no Brasil. Ao

contextualizar, so oferecidos mecanismos prticos de ao e, ao aluno, por exemplo, dada a


oportunidade de conhecer teorias que desmistificam, inclusive, o conceito de que no se
formam artistas, j que eles nasceriam com o dom divino. Esse um exemplo, dentre os
milhares que podem ser formulados, de como abarcar a arte de forma mais dinmica,
potencializandose uma de suas principais caractersticas, a de transformao.

O acesso s tecnologias disponveis, como computadores nas aulas de Arte, pode auxiliar o
professor e o aluno nessa busca. Atravs da internet, possvel, dentre outras facilidades,
pesquisar as estruturassuporte, informaes e estudos diversos que formatam os conceitos
artsticos prexistentes. A possibilidade de agrupar interesses afins oferecida pela rede de
computadores modificou a dinmica de sala de aula. Agora, num menor tempo possvel
compartilhar informaes tcnicas como o uso de programas de edio de imagens, bem
como observar virtualmente os detalhes de pinturas renascentistas atravs de cmeras
fotogrficas usadas por satlites. Minimamente usufruindo da tecnologia, j possvel
modificar a realizao de uma mesma atividade de forma prtica ao alcance do grupo. O
estmulo ao uso dos computadores latente, resultado de longo perodo de investimentos
da indstria nesse sentido. Entretanto, restanos uma pergunta: como usufruir desse
equipamento em prol do incentivo ao pensamento reflexivo? A Abordagem Triangular

35

prev o contextualizar que com as novas tecnologias torna-se ainda mais abrangente. Como
se v, o uso dessa tecnologia especfica pode ser mais bem aproveitado pelo ensino de arte.

Simplesmente equipar as salas de aulas com mquinas modernas e eficientes no


suficiente. Loyola, ao pesquisar esse tema, conclui:

Termos e prticas adequados para lidar com as tecnologias


contemporneas no universo da educao so a crtica, a parceria e a
aprendizagem. O senso crtico deve ser continuamente empregado [...].
A parceria sugere a ajuda mtua e o professor pode encontrar no aluno
um parceiro, uma vez que em muitas ocasies o aluno sabe lidar melhor
com as tecnologias do que o professor. Tambm a parceria entre os
professores importante para a troca de informaes e para o
desenvolvimento de projetos coletivos e interdisciplinares (2009, p.95).

Nos dois trabalhos analisados mais adiante, a Abordagem Triangular aparece como
componente de investigao importante. No caso do Projeto Mquinas, explorouse o

fazer. No caso do Projeto VdeoArte o fazer, por sua vez, foi privilegiado, em decorrncia
da universo em si, porm o ver e contextualizar foram inseridos de maneira
estrategicamente gradativa, inclusive utilizando novas tecnologias.

Constatouse, a partir da realizao dos projetos, o potencial poltico do uso da


Abordagem Triangular. O uso sistematizado da contextualizao revelou uma
possibilidade de discusso e questionamento da arte. Essa atitude ofereceu meios para que
conceitos prestabelecidos fossem descortinados, dando lugar a uma nova organizao
estrutural de pensamento. Segundo Barbosa, essa sistematizao pode legitimar a
aprendizagem dos sujeitos (professor e aluno) envolvidos no processo.

O que se observou que a proposta poltica presente na Abordagem Triangular se d na


legitimao da aprendizagem dos sujeitos envolvidos no processo. Ao abrir para discusso e

36

questionar a arte, a contextualizao oferece meios para que o prestabelecido possa ser
descortinado e novas estruturas de pensamento e organizao sejam construdas.

Os dados de campo e as percepes psprojetos permitiram apontar as referncias a partir


da Abordagem Triangular.

No Projeto Mquina constatouse que o privilgio dado ao fazer das peas contribuiu
para a prtica do uso dos procedimentos de desenho, montagem e pintura. No Projeto

VideoArte, notouse uma maior insero no universo da Abordagem Triangular, na


medida em que elege a sistematizao das trs aes conjuntas. Assim, o processo de
produo foi transformado em sua vigncia. Ao utilizar a Abordagem Triangular na
prtica de sala de aula, o professor encara uma postura poltica.

Como o universo escolar pesquisado privilegiava o fazer, a escolha da Abordagem


Triangular se justificou, ao observar as nuances dessa opo. Para acompanhar o acelerado
ritmo de produo, o planejamento das aulas era semanalmente reestruturado, bem com a
listagem de materiais necessrios e os horrios das aulas. Nesse cenrio, inseres do ver e
do contextualizar eram prejudicadas, pois a prioridade, na Escola, era a produo plstica.

Dewey (1971) considerava, entre outras questes, um maior estreitamento entre a teoria e
a prtica. Sua teoria informa que o esforo e interesse em realizar atividades dos alunos
dependeria da forma escolhida pelo professor e do que privilegiar durante as aulas. Ele foi
tambm um dos principais defensores da capacidade de pensar dos seus alunos,
garantindolhes uma liberdade intelectual, bem como a capacidade de transformar o
mundo em que vivem. Suas ideias influenciaram a elaborao da Abordagem Triangular
principalmente ao equilibrar as trs aes. O autor fala sobre o papel do educador.

37

medida que a criana aprende a pegar, engatinhar, caminhar e falar, a


matria intrnseca de sua experincia se amplia e aprofunda. Entra em
contato com novos objetos e novos acontecimentos, que requerem novas
capacidades, as quais, assim exercitadas, refinam e alargam o contedo das
prprias experincias. O espao vital e o tempo vital esto em constante
expanso. O meio, o mundo da experincia fazse cada vez maior e, por assim
dizer, mais denso. O educador, ao receber a criana, no fim desse perodo,
tem de achar os meios e modos de fazer consciente e deliberadamente o que
a natureza realiza nesses primeiros anos (1971, p. 75).

O ensino de arte, ao apropriarse do papel do educador proposto por Dewey, encontra


correspondncias fortalecedoras na Abordagem Triangular. Nesse sentido, a aplicao das
aes propostas por Barbosa (1998), auxiliam o educador nesse trabalho de mapear essa
possvel expanso da arte. O fazer, o contextualizar e o ver se relacionam aos projetos
pesquisados, na medida em que essa triangulao colabora com o aspecto imaginativo do
sujeito, organizando conhecimentos especficos de procedimentos, materiais e diferentes
tipos de apreciao desse material, por exemplo. Dessa maneira, o sujeito est em contato
com aspectos e oportunidades imaginativas bastante ricas, ao se deparar com um processo
artstico que prioriza esse vis de ensino em constante expanso.

A disciplina se torna ampla e coerente, devido grandeza do universo artstico e dos vrios
pontos de vista que podem ser construdos a partir de uma mesma questo. Arte, nesse
sentido, uma disciplina democrtica, pois permite uma multiplicidade de observaes
sobre determinada obra. Certamente existiro argumentos mais consistentes que outros,
mas o carter social e poltico que provm do contato do homem com a arte mantido e
considerado importante em qualquer proposta para o seu ensino.

2. 2 M e t f or a s O a ce sso que s uprime a falt a

O nascimento da metfora , por isso, a morte da pura designao se que ela existe.
Joo Alexandre Barbosa

38

Entendese por metfora, em sentido amplo, a translao que consiste na transferncia de


uma palavra para um espao semntico que no o do objeto que ela designa e que se
fundamenta numa relao de semelhana subentendida entre o sentido prprio e o
figurado. possvel discernir, a partir desse conceito, a presena da metfora na
Literatura. Em sentido no diferenciado, a Psicologia se apropria de conceitos metafricos
para estruturar questes psicanalticas e tambm referentes prpria cognio. A cincia
busca, assim, compreender e analisar o conceito de metfora presente no seu objeto de
estudo ou pesquisa, inclusive na filosofia e na sociologia. Analisando as relaes
metafricas relacionadas arte, encontrase alguns exemplos, nos quais o conceito
lingstico metafrico no abandonado.

MerleauPonty descreve uma sutil caracterstica da percepo que envolve todo o corpo
do sujeito e sua no correspondncia com algo possvel de ser claramente descrito, ao
utilizarse da metfora falha em sentido lingstico:

Todo saber se instala nos horizontes abertos pela percepo. No se pode


tratar de descrever a prpria percepo como um dos fatos que se
produzem no mundo, j que a percepo a falha deste grande
diamante (1975, p.280).

Na arte, o conceito de metfora encontrado de forma variada. Estudiosos a utilizam para


dar suporte a suas teorias sobre determinado tema, perodo histrico ou obra de artista,
como exemplifica Coli, ao definir a estaturia fsica como um desejo de querer ser, outro
exemplo de metfora:

A esttua no apenas imagem, como aquelas que se encontram figuradas


nos quadros: pressupe um real, no qual existe sem fazer parte dele, j que
simula a vida sem ser viva, no a mulher representada, mas somente pedra,
madeira, marfim, argila e bronze (2008, p.2).

O conceito acima utiliza uma metfora, ao pontuar suas percepes sobre a estaturia.

39

Continuando no universo artstico, curadores, colecionadores e marchands apropriamse


de metforas a partir dos trabalhos de arte para diferentes fins. Em algumas ocasies isso
acontece, para ilustrar o ambiente, no qual exista a necessidade de legitimao por parte
dos responsveis pela escolha dos artistas que compem a mostra. Por envolver comrcio
de arte, os argumentos geralmente so elaborados por profissionais denominados crticos de

arte. Alves escreve sobre a exposio, de sua prpria curadoria, na Galeria Gabinete de
Arte Raquel Arnaud, em So Paulo, aberta em outubro de 2008:

A questo central da exposio o termo entre, o intervalo entre o


plano e o espao, tanto as virtualidades do plano quanto a efetividade dos
objetos, mas tambm o que se d entre o sujeito e o mundo: a experincia.
A seleo final da exposio evitou aqueles trabalhos de carter ilusionista
e enfatizou o terreno ambguo entre pintura, fotografia, desenho, relevo e
escultura. Os trabalhos apresentados, apesar da indeterminao que
prpria da arte, no camuflam sentidos ou contedos e se oferecem
7
percepo revelando sua prpria realidade (2008, p.1).

Aqui h uma possibilidade de se pensar como os artistas fazem uso da metfora em


instantes precisos existentes no processo de criao pessoal. De forma coerente com o
processo em si, percebem questes cruciais; auxiliados por metforas, buscam externar
aquilo que muitas vezes ultrapassa o limite da linguagem.

Helio Oiticica, em correspondncia pessoal com Lygia Clark, pontua o perodo de sua vida
e sua produo bibliogrfica atravs da metfora marginal.

Hoje, recusome a qualquer prejuzo de ordem condicionante: fao o que


quero e minha tolerncia vai alm de todos os limites a no ser o da
ameaa fsica direta: manterse integral difcil, ainda mais sendose
marginal: hoje sou marginal ao marginal, no marginal aspirado
pequena burguesia ou ao conformismo, o que acontece com a maioria,
7

ALVES, Cau. Entre o plano e o espao. Disponvel em: <http://www.raquelarnaud.com/exposicoes.asp?language=pt>


Acesso em: 29 out.2008.

40

mas marginal mesmo: margem de tudo, o que me d surpreendente


liberdade de ao e para isso preciso ser apenas eu mesmo segundo meu
principio de prazer: mesmo para ganhar a vida fao o que me agrada no
momento: paginei uma revista de arquitetura e escrevo artigos pagos
para a revista GAM (1968,p.45).

O conceito de marginal, nessa citao, ultrapassa a prpria margem e o coloca ao lado de


tudo e, ao mesmo tempo, dentro de si. Mas o limite apresentado e a palavra margem
sugerida nessa citao como algo que descreve o processo pessoal do artista, fruto de suas
reflexes e pensamentos.

A prpria escolha temtica em determinadas exposies de arte contribui por acionar


mecanismos metafricos ilimitados. As bienais, por exemplo, so estruturadas a partir de
temas, nos quais os artistas convidados trabalham da forma que julgarem mais
conveniente. No ano de 2008, a 28 Bienal de So Paulo, realizada entre os meses de
outubro e dezembro, no Parque do Ibirapuera, depois de muita polmica entre curadores,
patrocinadores e membros da Fundao Bienal, decidiu desocupar o segundo andar do
prdio, deixandoo totalmente vazio.8 Sob o tema Em vivo contato, o trabalho dos artistas
convidados ocupou apenas ltimo andar. Na atitude de desocupar um andar, possvel
notar a transgresso dialtica da ao, atitude essa legitimada por argumentos de incentivo
a um espao de dilogo e reflexo acerca da arte hoje. Entretanto a transgresso s regras
foi imposta pela ao dos pichadores, ao ocupar o vazio com suas produes. Dessa forma,
apropriase da palavra transgresso e atribuise a ela um carter metafrico.

A partir dessa ao, uma palestra com o tema em vivo contato com a cidade seria uma possibilidade de
reflexo acerca da arte hoje. Incentivarseia, assim, o pensamento sobre os limites da arte, alimentados
8

No dia 28 de outubro, ocorreu uma ao de pichadores, que entraram na Bienal de So Paulo e picharam as
paredes do 2 andar do prdio deixado vazio. Depois do anncio de medidas que aumentariam a segurana no
Pavilho Ciccillo Matarazzo e do pavilho limpo e pintado, a Bienal reabriu posteriormente seguindo sua
programao normal. A provocao rendeu boas discusses na mdia e no campo da arte.

41

pela provocao velada do suposto vazio transgressor contandose, inclusive, com a colaborao
daqueles interessados em discutir arte, pichao e grafite, por exemplo. Em decorrncia das relaes de
poder existentes nas estruturas artsticas e econmicas, a metfora cognitiva proposta pelo tema das
exposies e a conduo das conseqncias desse tema podem acabar por limitar a sua potencialidade.

2.2.1 Metforas Cognitivas Arthur Efland

Os professores de Arte fazem uso da metfora das mais variadas formas. Mas, para este
paralelo, considerarse o conceito de metforas cognitivas proposto por Efland (2002),
historiador de arteeducao e professor americano.

Numa perspectiva sciocultural, o autor investiga a presena de metforas cognitivas e


prope categorizaes sobre a imaginao. Especificamente na bibliografia analisada, ele
constri uma trajetria sobre a percepo da imaginao no decorrer da histria. Ao estruturar
seus argumentos e pensamentos, o autor cita autores que investigam a cognio, como Piaget, e
tambm prope um detalhado estudo sobre o trabalho de dois estudiosos americanos George
Lakoff e Mark Johnson quando queriam explicar como as imagensesquemas que

surgem na experincia corporal e perceptiva do lugar a operaes imaginativas como a


metfora e a narrativa (2002, p.152). No decorrer da sua argumentao, o autor trabalha com
conceitos de esquemas de Piaget, acrescentados aos estudos que relacionam basicamente a
importncia de processos fsicos e corpreos nesse processo. A filosofia interpelada nas
pesquisas do autor e Kant um dos principais filsofos citados, quando descreve seus
antecedentes para imagens esquemticas. As metforas, segundo o autor, criam possibilidades
estruturais de pensamento e aprendizagem.

Efland argumenta que a imaginao e a metfora do suporte a conceitos contemporneos


filosficos que funcionam como base para novos estudos sobre ensino de arte contemporneo.

42

A capacidade para fazer determinaes e julgamentos [...] amadurece


quando o ensino intencionalmente organiza situaes que provoquem o
desenvolvimento do poder da mente, incluindo imaginao, por meio da
criao e da reflexo. Isso o que de melhor a arteeducao pode
prever, e minha crena que as compreenses cultivadas por meio do
estudo de arte so formas de deliberao que podem preparar as
fundaes para uma liberdade cultural e uma ao social (2005, p.187).

Para o autor, o conhecimento em arte construdo a partir de estruturas imaginativas


presentes na metfora e na narrativa, que ocorre numa possvel ambincia especfica e
passvel de ser reconhecida anteriormente.

As artes so lugares em que os saltos metafricos da imaginao se


apreciam por seu potencial e excelncia esttica. Alem disso, na arte
onde a experincia, a natureza, e a estrutura da metfora se convertem
no principal objeto de estudo. Este ocorre em atividades que os
indivduos criam obras de arte, mas tambm entra em jogo a
interpretao das obras de arte (EFLAND, 2002, p. 153).

Ao defender as metforas cognitivas prprias da arte, o autor constri maiores exemplos


naqueles instantes em que os alunos esto diante de obras de arte. A partir do contato com
as obras, o pensamento estimulado, tecendo inmeras conexes pessoais.

Porm, o historiador no aponta claramente como as metforas poderiam ser construdas


quando os alunos esto diante do processo de criao em sala de aula em prticas diversas, ou
seja, como se d sua correspondncia com a fruio esttica que caracteriza o pensar arte, que
se difere do pensar matemtico, por exemplo. Ele discerne sua importncia, mas, nos captulos
especficos para a arte/educao, sua argumentao referente a exemplos nos quais os sujeitos
esto diante de obras de arte e proposta de uma mudana curricular mais especificamente.
Com base nesse propsito, esta pesquisa foi realizada: pensar quais contribuies podem ser
fornecidas por aqueles que esto ou j estiveram imersos em processos criativos relacionados a
aulas de Arte. Se, segundo o autor, essas metforas esto presentes na observao da arte,
essas mesmas metforas poderiam surgir em outras etapas do processo?

43

A partir dos estudos de Lakoff e Johnson, realizados em 1980, nos quais se aponta a
importncia da corporeidade nos processos cognitivos, Efland extrapola tal conceito e o
transfere para a arte.

Muitas experincias fsicas, como o equilbrio, se adquirem antes de se


aprender seus nomes, como quando uma criana aprende a andar. Este
conhecimento no proposicional facilita um fundamento construdo a
partir de categorias de nvel bsico, e proporciona uma base para a
elaborao metafrica. Assim, a experincia do ato fsico pode extender
se mais adiante no ato fsico de andar, quando como um adulto pensa em
coisas como uma personalidade equilibrada, as equaes qumicas
equilibradas, e o equilbrio da justia (2002, p.168).

Sendo assim, a partir de uma experincia fsica, a noo do equilbrio pode ser apreendida
pelo sujeito ao incorporla ao seu vocabulrio de conceitos no proposicionais.

A presena do desenvolvimento da cognio humana em ensino de Arte um tema


contemporneo, alvo dos trabalhos de pesquisadores espalhados pelas bibliotecas das
universidades do Brasil e do mundo. 9

A diversidade e a complexidade do tema so to vastas que muitas reas de pesquisa


tendem a explorar esse universo, de neurocientistas a antroplogos. Contudo, poucos so
os livros dedicados ou feitos por artistas que tambm so arteeducadores sobre esse
assunto. Atualmente, pesquisadores e artistas esto interessados em estudar como a
construo de conhecimento est relacionada aos processos criativos presentes em seus
prprios trabalhos como artistas e tambm como professores de Arte.

Com a inteno de propor uma alternativa a isso, recorre-se a Efland (2002) que no abandona
o conceito de representao ao falar das metforas, mas abre espao para que se pense sobre
9

Pode-se citar o trabalho dos neurocientistas Sidarta Ribeiro e Miguel Nicolelis, que fundaram o Instituto Internacional de
Neurocincia de Natal, em 2007, com pesquisas que sugerem uma maior aproximao entre neurologia, psicanlise e educao.

44

esse conceito de outras formas. Esta pesquisa prope investigar outras possibilidades para o
ensino por metforas cognitivas relacionadas imaginao. Sontag nos ajuda a pensar essa
tendncia pela explicao e pela busca incessante de significados limitados para a arte.

Nossa tarefa no descobrir o maior contedo possvel numa obra de


arte, muito menos extrair de uma obra de arte um contedo maior que j
possui. Nossa tarefa reduzir o contedo para que possamos ver a coisa
em si. Agora, o objetivo de todo comentrio sobre arte deveria visar
tornar as obras de arte e, por analogia, nossa experincia mais e no
menos reais para ns. A funo da crtica deveria ser mostrar como que
, at mesmo que que , e no mostrar o que significa (1987, p.23).

No se trata aqui de argumentar a favor de questes imaginativas e metafricas que possuam


significados claros e bvios. A fruio esttica presente na arte considerada, inclusive, na
possibilidade de uma no correspondncia com a linguagem, quando se depara com o
significado textual limitado. A arte possui uma importante caracterstica exclusiva: a legitimidade
de suas prprias metforas, por ser territrio imaginativo e metafrico por excelncia.

Porm, essa questo apenas uma mostra das infinitas possibilidades de desdobramentos
desse vasto tema. Ao se propor potencializar o conceito de metforas cognitivas nas aulas
de Arte, outros indcios podem ser notados, como a participao e a ateno.

Estudos que apontam para a relao existente entre cognio e arte, por meio de metforas
e fruio esttica, comearam a ser mais numerosos a partir dos anos 1980

10

. Porm,

trabalhos que unem aulas de Arte e conhecimentos construdos em mestrados ou


doutorados em escolas de Arte brasileiras ainda so raridades. No site do CNPq
(Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), rgo ligado ao
Ministrio da Cincia e Tecnologia, possvel obter alguns nmeros sobre essa afirmao11.
10

Tais estudos, sempre ancorados por pensamentos filosficos de Plato, Aristteles e Kant.
Foram encontradas cadastradas na Plataforma Lattes, 91 indicaes de estudantes e pesquisadores que relacionam em seus
trabalhos imaginao/ cognio/ arte. Dos 91 listados, apenas 13 cursaram graduao, mestrado ou doutorado em alguma
instituio superior de arte. Outros pesquisadores que discorrem sobre o tema atuam profissionalmente nas seguintes reas:

11

45

Por esse motivo, fazse cada vez mais necessria uma maior movimentao dos artistas que
tambm sejam professores de Arte para desenvolver trabalhos em que se associam elementos
cognitivos em suas aulas. Tratandose de Brasil, pas com tamanho territorial continental,
o nmero de pesquisadores ainda muito pequeno. Pereira defende esse propsito.

Talvez seja o momento de assumirmos, por exemplo, tambm a presena


da racionalidade, intrnseca e complexa, imbuda no conhecimento em
arte e trabalharmos para uma educao que apontasse tal complexidade
em suas estratgias cientficas. O simples fato de escolhermos um pincel e
um papel ou dispormonos numa relao palcoplatia por si s justificaria a
participao de um complicadssimo aparato neuronal capaz de envolver
vrias representaes dispositivas em nosso crebro (2004, p.27).

A investigao feita pelos prprios artistas pesquisadores sobre esse tema importante e
legtima, pois o que se percebe, at ento, so questes referentes aos processos criativos
diretamente relacionados arteeducao, ditas por historiadores, psiclogos, filsofos e
outros. No se trata aqui de menosprezar suas contribuies, muito pelo contrrio: a
inteno ter a oportunidade de tecer comentrios especficos para a arte/educao de
modo a contribuir com a teorizao daqueles que relacionam processos criativos cognio.

Tendo em vista a complexidade do temacognio humana e frente grande existncia


de trabalhos escritos sob os mais diversos pontos de vista e linhas tericas, foi necessrio
tecer um recorte. Nesse sentido, o Projeto Mquinas foi uma tentativa de anlise das
formas da imaginao nas aulas de Arte e de como as metforas cognitivas propostas por
Efland (2002) poderiam ser notadas.

Educao: 26, Psicologia: 15, Letras: 11, Comunicao: 07, Filosofia: 05, Cincias Sociais: 03, Geografia: 03, Antropologia: 02,
Medicina: 02, Matemtica: 01, Educao Fsica: 01, Engenharia de Produo: 01, Biologia: 01 Disponvel em:
<http://www.cnpq.gov.br>. Acesso em 21 de mar. de 2008.

47

3 AS IDEIAS QUE AGEM A E S

3 . 1 U n i v e r so Pe squisa d o

Os projetos analisados foram realizados com alunos com idades entre 6 e 11 anos pertencentes a uma Escola
da rede particular de Belo Horizonte MG, cujo pblico atendido possui um rendimento financeiro
mensal alto12, o que acaba, conforme ser visto adiante, influenciando o desenvolvimento das
aulas. As aulas de Arte, com durao de 60 minutos, eram ofertadas uma vez por semana para cada turma.

A equipe era formada por duas professoras de Arte e uma ajudante. Uma das professoras
coordenava a disciplina, enquanto a outra exercia a funo de monitora; a ajudante, por sua
vez, era responsvel pela limpeza da sala e pela organizao dos materiais. As professoras de
Arte planejavam as aulas, apresentavam propostas e ofertavam contedos que julgavam
pertinentes, de acordo com a faixa etria das turmas. Para as aulas de Arte, a Escola
dispunha de uma sala pequena, exclusiva para a disciplina, e de materiais plsticos diversos.

Os contedos das aulas de Arte eram elaborados a partir de discusses em sala de aula com
as professoras de cada turma, que eram pedagogas, e cuja presena, diariamente com os
alunos, era uma grande referncia para eles. Elas participavam das aulas de Arte,
recolhiam observaes pertinentes sobre cada criana e possuam um olhar crtico
importante que contribuiu, inclusive, para a pesquisa realizada.

A professoracoordenadora da disciplina Artes13 definia quais eram os projetos que seriam


realizados e sugeria atividades para serem executadas durante as aulas dessa disciplina.
12

Segundo dados do IBGE, se uma famlia brasileira da rea urbana investe metade de um salrio mnimo mensalmente em
educao (a mensalidade da Escola pesquisada remete a 2 salrios mnimos mensais R$465,00 o valor do salrio mnimo em
2009), essa famlia ganha no mnimo R$3.000 reais mensais, rendimento que pode ser considerado alto no Brasil.
13
Nome dado disciplina Arte, nessa Escola, cuja ementa privilegiava contedos prticos de artes visuais.

48

Importante pontuar aqui a preferncia da Escola por prticas artsticas ligadas ao fazer em
detrimento do ver e do contextualizar. Vrias observaes foram colhidas com relao a
esse argumento e sero objeto de referncia no decorrer deste trabalho.

Como professora/monitora, devido formao em bacharelado e licenciatura em artes visuais,


esta pesquisadora teve plena autonomia para desenvolver os projetos descritos nesta
dissertao. Frequentemente tinha permisso para propor a atividade que julgasse mais
coerente com o projeto de pesquisa, uma vez que o processo de elaborao da matriz curricular
variava anualmente. Portanto, a oportunidade de trabalhar em um universo escolar to rico
em experincias educacionais contribuiu de forma decisiva na composio deste trabalho.

No ano de 2008, a equipe de Arte da Escola pesquisada ofertou a disciplina para 17


turmas, uma vez por semana. Cada turma desenvolvia um projeto individualizado, criado
por sua equipe e pelas professoras de sala. No ensino particular, alm da diversidade de
contedos que a Arte oferece, as aes ver, fazer e contextualizar propostas pela
Abordagem Triangular podem ser incorporadas ao planejamento de aulas do professor.
Alm disso, existem diversos interesses que interferem no planejamento: os interesses da
direo, dos professores de sala, dos pais, dos alunos e, finalmente, os do prprio educador.
Escolher contedos e atividades um desafio, considerando que as aulas tm a durao de
apenas sessenta minutos semanais.

Durante o ano, a Escola realiza duas feiras, uma em cada semestre. A primeira incentiva a
preservao ambiental, enquanto a segunda valoriza a leitura em uma mostra de livros, em
que os prprios alunos so responsveis pela indicao, pela escolha e pela venda das
edies, sob a coordenao da bibliotecria.

Observouse, ao longo do trabalho que, como acontece na maioria das escolas, a aula de
Arte, muitas vezes subestimada, limitada em seu potencial e sua carga horria e, em

49

alguns casos, deve comportar demandas diversas. Alm da demanda da prpria disciplina,
existem atividades que tomam tempo significativo, que deveria ser destinado aula
propriamente dita, como decorao de feiras, confeco de ornamentos para festas juninas,
presentes para pais e outros.

Observouse, durante a pesquisa, que Arte, como disciplina, ainda se v responsvel por
atividades como a confeco de ornamentos, que muitos tericos no consideram tarefa
dessa disciplina h muito tempo. Essa prtica, que remonta aos tempos da extinta
Educao Artstica, ainda comum em muitas escolas. Portanto, sendo aberto um espao
maior para questes prprias da Arte, o contedo da disciplina poderia ser mais bem
aproveitado, sem distanciarse do proposto por outras reas do conhecimento.

A pesquisa revelou, por exemplo, quando o contedo das aulas envolvesse cidades
histricas, seria possvel aproveitar as aulas de Arte para estudar o Barroco Mineiro e no,
apenas desenhar igrejas de Ouro Preto. Dessa forma, no contexto da escola estudada, seria
possvel que os trabalhos de arte caminhassem rumo ao sentido mais autnomo e prprio,
explorando o territrio especfico de sua prpria rea de conhecimento, j que existem
professores capacitados, alunos curiosos e materiais disponveis para esse fim.

O produto artstico plstico final das crianas era muito valorizado na Escola e, com
freqncia, era exposto nos corredores e nas reunies de pais, a fim de documentar a
trajetria dos alunos. Estudantes de at cinco anos assistiam s aulas de Arte com as
prprias professoras de sala, pois, para a Escola, professores especialistas de Arte no so
indicados para essa faixa etria. A prpria professora de sala era responsvel por elaborar
seu repertrio artstico, construdo atravs de pesquisas prprias e em encontros semanais
comandados pela coordenao pedaggica do ensino infantil.

50

Constatouse, naquela escola, um processo de aprendizagem segmentado. Eventualmente


existia uma parceria das professoras e da coordenao com a equipe de Arte, porm as aulas
de Artes, com profissionais especficos, so ofertadas somente a partir dos 6 anos de idade.
Diferentemente, Msica e Improvisao Teatral eram disciplinas ofertadas por professores
especialistas desde o infantil e permaneciam, continuamente, nas sries seguintes.

Os Parmetros Curriculares Nacionais determinam que Arte o nome da disciplina que


contempla quatro reas de expresso para essa faixa etria: artes visuais, dana, msica e
teatro14. Mas, atualmente, cada escola utiliza a nomenclatura arbitrariamente, seja por
convenincia ou mesmo por desconhecer essa informao, o que grave para o
desenvolvimento da disciplina.

A Arte era vista na Escola, muitas vezes, como uma disciplina do fazer, como espao de
produo artstica. Devido ao ritmo acelerado de produo, era conveniente, para um bom
aproveitamento de cada aula, que os alunos iniciassem e terminassem, ao mesmo tempo,
um projeto ou parte dele. Visando atender a toda essa demanda, eram necessrios, no
mnimo, trs profissionais por aula, j que as peas eram individuais e, assim, os alunos
recebiam uma ateno quase individualizada.

Pinturas, esculturas em argila, desenhos e trabalhos com sucata eram preferidos, em


detrimento de conversas sobre a obra de artistas, o estudo de livros de arte ou mesmo
apresentao/avaliao de trabalhos, a fim de buscar uma interao maior com o tema
estudado, por exemplo. Tal cobrana por se fazer algo prtico era imposta pelos prprios
alunos. A reflexo, a fruio e a avaliao do processo ficavam, portanto, aqum do que
poderia ser explorado nas aulas.

14

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9394/96) determina no artigo 26, 2 O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos; e as Resolues do Conselho Nacional de Educao que finalmente definem o nome da disciplina como Arte.

51

Durante o ano de 2008, a equipe da Escola elaborou um projeto de pesquisa sobre os artistas
mineiros que residem em Belo Horizonte. Na aula referente consulta de material impresso
sobre as obras desses artistas, os alunos demonstraram muita rejeio. O grande entusiasmo
da turma se prendia prtica artstica, infelizmente, muitas vezes, de forma superficial e
rpida, sem anlises, conversas sobre o fazer, nem mesmo uma autoavaliao do trabalho.

Diferentemente desse contexto, a Abordagem Triangular representa uma outra forma de


observar e modificar o ensino de arte, ao defender o pensamento crtico e ao apontar
outros caminhos que enriqueceriam a discusso. Barbosa aponta:

A contextualizao em si mesma forma de conhecimento relativizada.


Pesquisas sobre a cognio situada mostram que o conhecimento e o
entendimento so mais facilmente efetivados se emoldurados pelo sujeito.
essa moldura que designamos contextualizao, a qual pode ser
subjetivamente e/ou socialmente construdos (1998, p. 38).

No entanto, essa Escola tambm repensava sua prtica e era aberta a modificaes em seu
projeto curricular, quase diariamente, alm de reunies semanais, discusses e palestras.
Nesses momentos, a viso e a opinio dos professores eram valorizadas, j que lhes
ressaltava a competncia, alm do que se podia ver no contato dirio com as turmas. A
valorizao desses pontos de vista era essencial, pois tornava a elaborao do projeto
curricular um processo dinmico, uma vez que se pretendia construir um currculo com
propostas cognitivas capazes de dialogar com o mundo atual.

Tais propostas valorizam a experimentao, a capacidade de conquista de conhecimento


prprio a partir dos alunos e a idia de que a educao algo que se forma no decorrer do
percurso de aprendizagem. A partir disso, almejase que os alunos sejam preparados para
viver no mundo, por possurem os mecanismos construdos para modificar e reestruturar
seus pensamentos e, consequentemente, suas aes.

52

Grande parte dos pais e responsveis que escolhem as escolas particulares de alto nvel no
Brasil so exigentes em relao ao custobenefcio de seu investimento. Muitos
participavam efetivamente das discusses, trazendo contribuies inovadoras, porm
outros no to simpticos proposta (que visava uma participao dos mesmos nas
diretrizes) ficavam alheios trajetria escolar de seus filhos. Isso pde ser verificado pelas
incoerentes posturas defendidas por alguns pais, pelas ausncias s reunies ou mesmo ao
delegarem essa funo a seus subordinados. Sendo assim, o conceito de autoridade perante
as crianas era fortemente contestvel, visto que uma parceria imprescindvel foi
transferida a terceiros, deslocados de suas funes.

As escolas particulares precisam dialogar com todos os setores que a servem, ao mesmo
tempo em que valorizam seus ideais e alicercesmatrizes. um jogo complexo. H que se
destacar que essa Escola e sua equipe de profissionais, por exemplo, produzia um trabalho
valioso, que busca garantir uma educao de qualidade apesar de todas as barreiras
existentes. Ao repensar diariamente seu caminho, construindo uma boa relao com a
sociedade e comprometendose com os pensamentos mais contemporneos sobre educao,
ela dialogava inclusive com universidades e com as polticas pblicas de educao. Uma
postura ativa que contribua com o pensamento crtico sobre educao.

O universo de atuao de que o professor de Arte dispe atualmente muito amplo,


obrigandoo a fazer escolhas e a privilegiar contedos. Contudo, neste trabalho, buscase
mostrar algumas maneiras para tentar equilibrar todas as oportunidades de pensamento no
ensino dessa disciplina. Optar exclusivamente por determinada rea pode limitar o acesso a
novas conexes de raciocnio. Oferecer ao aluno relaes estticas, contextuais e histricas
acerca da arte uma opo que pode ser trabalhada paralelamente produo artstica,
potencializandoa.

53

3 . 2 Pr o je to M quina s 15

O Projeto Mquinas foi um projeto da disciplina Artes, proposto para uma turma de
segunda srie, com crianas de 6 a 8 anos, no final de 2008, com dois meses de durao. A
finalidade era que se fizesse uma seqncia de aulas sobre a construo individual de uma
mquina utilizando sucata.

O objetivo foi oferecer aos alunos um espao de produo visual, desde a elaborao do
projeto desenhado, a escolha da sucata, at a montagem e pintura das mquinas. Trabalhar
a prtica artstica, favorecer o contato sensvel com o material e com as especificidades dos
procedimentos do desenho e da pintura tambm foram objetivos da atividade.

O Projeto Mquinas contemplou toda a turma de alunos, do incio da atividade at sua


finalizao. Durante as aulas, eles participaram de atividades prticas, paralelamente ao
esclarecimento dos procedimentos utilizados. No final, uma conversa foi realizada em roda
diante de todas as mquinas finalizadas. As crianas apresentaram o processo criativo e
falaram sobre as modificaes sofridas pela ideia inicial, desde o desenho at o trabalho final.

3.2.1 Histrico

As aulas de artes visuais na Escola possuam um cronograma bsico de atividades que


inclua, basicamente: desenhos, pinturas, costuras, modelagens em argila, construes com
sucata. Todas as atividades eram frutos de reunies de planejamento, que incluam a
participao da equipe de Arte (professora responsvel pela disciplina e duas professoras
monitoras), das professoras de sala, dos interesses dos alunos e da direo escolar.16
15

Em Apndice 1 quadro de dados bsicos do Projeto Mquinas.


Um quadro das atividades ofertadas pela disciplina Arte, para os alunos dessa turma no ano de 2008, pode ser visto em
Apndice 2.
16

54

No incio de 2009, uma pequena pesquisa foi realizada em todas as 13 turmas, a fim de
diagnosticar as preferncias de atividades. Argila ocupou de longe o primeiro lugar, em
seguida sucata, costura, marcenaria, desenho, colagem e pintura. Visita a exposies, ateli
ou consulta a livro de arte pouco apareceram nas respostas dos alunos. Segundo as
crianas, aulas de Arte so timos momentos para fazer trabalhos artsticos. Apresentaes
de vdeos, consulta a livros, conversas sobre processos de criao ou histria da arte no
eram mencionados pelos alunos.

As tentativas de insero de estudos sobre arte, por meio de imagens e livros eram alvos de
boicotes. Muitas vezes, as prprias crianas eram as primeiras a se manifestarem contra,
diferentemente de quando as imagens serviriam como busca de novas ideias ou cpias.
Para elas, aulas de Arte significavam momentos destinados liberdade, ao lazer
proporcionado pelo fazer, ao manuseio livre de vrios materiais encantadores e ao
relaxamento. Alguns limites, pequenas regras e propostas diversas eram vistas como
injustia por parte das crianas, j que, segundo elas, conversar sobre arte significava
perder o to precioso tempo destinado produo.

Aula de Arte que no privilegie o fazer no aula de Arte. Essa concepo comum em
muitas escolas, a comear pela existncia de uma lista de materiais para Arte at a exibio
de pinturas nos corredores e reunies de pais como provas do trabalho realizado. Ideias
como arte tem que servir para alguma coisa utilitria tem que ficar bonito
decorativa , e tem que ser divertido ldica eram ditas pelas prprias crianas. Essas
concepes eram uma forma de questionar mudanas ou novidades no cronograma das
aulas feitas pela equipe de Arte, a fim de ampliar o olhar. Tal postura, modernista e
limitada, dificultava a insero de arte contempornea, por exemplo, j que performances,
instalaes, vdeos e objetos dificilmente se enquadraro nessa caracterstica, apenas
pacificadora, atribuda arte.

55

Pela exigncia do universo pesquisado, o Projeto Mquinas atendeu todos os pr


requisitos normalmente exigidos pela Escola, de modo a no causar estranhamento na
rotina das crianas.

As influncias ocorridas na elaborao desse projeto foram:

As prticas recorrentes na Escola, ao trabalhar construes com sucata nas aulas de Arte;
Uma

sugesto expressa pela professora de sala, ao notar que alguns alunos

inventavam laptops imaginrios a partir de seus cadernos dobrados,

Visita ao Museu de Telecomunicaes, a fim de conhecerem diversas invenes,


As

indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre atividades

artsticas ligadas ao fazer artstico.

Nos contedos gerais de artes visuais para essa faixa etria, consta: A produo artstica

visual em espaos diversos por meios de: desenho, pintura, colagem, gravura, construo,
escultura (PCN,1998, p.66).

No incio da primeira aula, o grupo de alunos sentouse em roda17 no salo da Escola


juntamente com esta pesquisadora e a professora de sala. Interessados, eles estavam
atentos conversa porque, alm da atividade proposta ir ao encontro dos interesses dos
mesmos trabalhos com sucata, o ambiente que os cercava estava diferente. Havia no
salo uma exposio de trabalhos de Arte dos alunos da quinta srie expostos em um
canto. Uma espcie de canto aconchegante: tapete, almofadas, mesa com toalha e alguns
adornos. Rapidamente todos se apropriaram dessa instalao e iniciouse a conversa. Foi
proposto aos alunos que, durante as prximas aulas, apoiados pela equipe de Arte, eles
17

Esse procedimento era usado no incio das aulas para expressar aos alunos quais seriam as atividades daquele dia. A partir
dessa conversa, seguia-se para a sala de Arte para realizar o fazer.

56

construiriam mquinas que correspondessem aos desejos deles. O material seria sucata com
funo livre. Cada um poderia se sentir livre para construir a mquina que quisesse.

As ideias foram surgindo, e os alunos comearam a expor seus pensamentos:

mquina que faz paracasa;

mquina de fazer tudo que seu dono mandar;

mquina para fazer cavalos e cuidar dos mesmos;

mquina que fabrica gato;

mquina que produz roupas e acessrios;

mquina que l pensamentos e mentes;

lap tops;

mquinas fotogrficas;

mquinas de picol e sorvete;

mquinas que copiam a realidade;

mquinas que destroem.

Durante o projeto, a professora de sala18 esteve presente, dando suporte sempre que
necessrio. O trabalho seria feito por etapas e, nessa primeira aula, seria feito o croqui da
mquina (projeto desenhado) dandolhe nome e a funo, alm de uma lista dos materiais
necessrios por meio de desenhos. Na segunda etapa, as mquinas seriam confeccionadas
em caixas de sapatos e materiais diversos sugeridos pela professora. Seriam oito encontros
no total, em que seriam desenvolvidas as atividades, conforme descrito a seguir:
18

Essa professora acompanhava a turma durante todo o perodo semanal. Seu trabalho contribua para que a autonomia
imaginativa dessas crianas fosse cada vez mais resgatada pelos adultos que os cercam. Tal postura inestimvel, visto que
existe atualmente uma tendncia comum em inici-las no mundo adulto cada vez mais cedo. Esse suposto privilgio vai desde o
estmulo precoce da alfabetizao at a diminuio do tempo destinado a processos ldicos como brincadeiras livres.

57

1. construo do projeto;
2. montagem das mquinas;
3. montagem e colagem;
4. colagem;
5. colagem;
6. pintura;
7. pintura;
8. acabamento final e exposio.

Durante a realizao do projeto, o foco da pesquisa era registrar a produo das mquinas,
as atividades, as falas dos alunos, a forma com o qual o projeto se desdobrou.

Nesse contexto escolar, as produes realizadas na aula de Arte se destacavam, ora pelas
funes bastante definidas, como objetos utilitrios, ldicos ou decorativos, ora pelo
processo em si, em detrimento da funo do seu produto final, como algumas pinturas,
desenhos e bordados. A funcionalidade j estava designada no tema mquinas, j que,
geralmente, mquinas so construdas por razes funcionais. Os alunos no fugiram
regra; durante todo o processo, todas tinham funes bastante definidas e, eventualmente,
operavam vrias atividades ao mesmo tempo.

Debruar sobre esse assunto no o ponto de ateno deste trabalho, mas vale observar
tambm qual a relao do cotidiano dessas crianas com as funes de suas mquinas. Por
exemplo, a mquina criada para fazer cavalos e darlhes banhos nos mesmos foi construda
por uma aluna que treina equitao. As mquinas que produzem roupas e acessrios foram
criao de uma aluna que gosta de desenhar figurinos e solicitado a me que
confeccionasse; a criana que possui um gato criou uma mquina que fabrica gatos.

58

Conforme pontua MerlotPonty (1975), a percepo influenciada por variveis que


podem passar despercebida devido a nossa total imerso ambiental. Um entendimento
possvel h de se fazer, potencializandose o conceito de percepo em momentos nos quais
os processos criativos so estimulados.

Durante as aulas, as crianas sofreram estmulos das mais variadas ordens, como a exercida
pelo ambiente de sala: o tamanho do espao fsico, o barulho da rua e do ptio, a conversa
com os colegas de mesa, o conforto trmico da sala, o cheiro e a textura dos materiais
manipulados, a presena dos adultos, o conforto fsico oferecido pelos bancos e pela altura
das mesas, as orientaes recebidas ao solicitar ajuda, entre outros. Tambm ocorreram
influncias de percepes pessoais internas, como a qualidade nutricional, o sono da noite
anterior, a disposio fsica e psicolgica que se encontra cada criana. Todos esses aspectos
foram listados a fim de ilustrar a gama de influncias sofridas num ambiente no qual a
ateno situada e destinada a instantes especficos de criao. A aluna de 7 anos relatou,
de maneira sucinta, um exemplo dessa influncia:

Hoje meu desenho no ficou do jeito que eu queria, ontem dormi tarde,
t dormindo em p aqui.

Os procedimentos que compunham a atividade, bem como a proposta, foram frutos de


todas essas variveis. Considerar essas influncias permite que uma anlise mais ampla
possa ser tecida. Devido amplitude do territrio, um recorte investigativo foi necessrio,
a fim de priorizar a observao do processo criativo das crianas referente imaginao.

No perodo de construo das mquinas, os alunos pensavam e reelaboravam seu trabalho.


Ideias e imagens eram comentadas e vrios projetos foram refeitos durante o processo de
criao. Alguns alunos foram fiis ao desenho inicial e construram aquilo que elaboraram,
enquanto outros alteraram radicalmente a ideia inicial. Imerso na arte, essa caracterstica
comum, visto que a autonomia processual ditada pelo sujeito que produz.

59

A escolha do material tridimensional utilizado foi baseada na unio de alguns fatores bem
como em suas especificidades. O primeiro, por tratarse de atividade comum na Escola; e o
segundo, considerandose o que sugerem os PCN, as Propostas Curriculares de Minas
Gerais e os Referenciais Curriculares de Belo Horizonte, quando esses privilegiam
trabalhos tridimensionais para essa faixa etria.

A sucata um material muito requisitado nas aulas de Arte. Com sucata, possvel colar,
montar, encaixar e dar vazo s ideias pensadas pelos alunos de forma acessvel, j que eles
trazem os materiais de suas prprias residncias e os compartilham com todos.

A Escola prestigia e colabora com o uso sustentvel desse material. Aquilo que porventura
iria para o lixo, agora ganha nova funo. Entretanto, h de se atentar para o fato de que,
nas residncias, tal produo pode se destinar ao lixo. Objetos comprados so, por vezes,
mais valorizados do que algo feito pela criana. Considerase que objetos fabricados em
larga escala tambm instigam a imaginao, mas buscase aqui diferenciar aqueles
produzidos pelas prprias crianas dentro do universo artstico especfico de sala de aula.

A relao entre consumo, lazer e prazer est fortemente presente no cotidiano dessas
crianas, vide todos os artifcios presentes na conquista do desejo19 estampados nos meios
de comunicao, internet e propagandas. No raro, durante as aulas, as crianas relatavam
seus presentes: 15 modelos das mesmas bonecas, estampas de roupas iguais para pais e
filhos em lojas de grifes, carros importados e mesadas de grande soma. Esses dados
permitem observar o contraste de valores embutido neste projeto. Procurar compreender
quais so os sujeitos que, nesse momento, so alunos uma prtica que auxilia no processo
didtico. Ao questionar minimamente suas formas de pensamento podem ser formuladas
19

Como mostra uma srie de artigos e livros sobre publicidade, criana e consumo, bem como o documentrio Criana, a
alma do negcio de Estela Renner disponibilizado gratuitamente em http://www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU.
Acesso em 5 de ago. de 2009.

60

propostas de aulas e oferecer desafios necessrios para que, mesmo as crianas que
comunguem universos bastante distintos dos professores escolares, possam pensar arte de
maneira diferenciada. Ao propor um trabalho com sucata, agese a partir desse princpio.

Uma caracterstica um tanto curiosa e dialtica era percebida nas aulas de Arte cuja
atividade seria a construo com sucata. O interesse crescente dos alunos pelo material era
claramente perceptvel, bem como o comportamento ansioso durante todo o perodo de
manuseio. Ao interpretar esse fato, a hiptese que se criou era a seguinte: tamanho
interesse seria causado pelo mnimo contato manual extraclasse com prticas artsticas
tridimensionais. Essa ansiedade estava presente quando a atividade do dia remetia a
construes tridimensionais. Alm disso, por meio de perguntas sobre o estmulo sensorial
com esse tipo de material fora da Escola, percebiase que ela no existia. A argila, outro
material muito solicitado, tambm se inseria nessa mesma hiptese.

A contradio era a seguinte: ao trabalhar com materiais tridimensionais, inicialmente a


euforia excessiva prejudicava a concentrao, tornando os alunos impacientes e ainda mais
exigentes com suas dificuldades diante do processo. Um exemplo: utilizar a tesoura ao
cortar papelo ou mesmo aguardar cinco minutos para que a tinta seque completamente
antes de aplicar uma segunda demo. Alguns no conseguiam minimamente finalizar o
trabalho. Passado esse estgio de prazer inicial, uma mudana de comportamento era
claramente notada. Agora saciados, a sensao de desinteresse e indiferena tomava conta
do grupo, necessitandose, ento, de algo novo e, com frequencia, descartando a pea
produzida. Ou seja: do prazer exacerbado ao tdio em curtssimo espao de tempo.

Assim, novas atividades eram oferecidas aos alunos na aula seguinte. Dessa forma, o jogo
de novidades, interesse e satisfao era defendido em detrimento de aspectos que juntos
contribuem para o enriquecimento do processo e do crescimento pessoal do indivduo: o
estudo, o pensamento e as angstias. Inferese da que projetos que privilegiam apenas o

61

fazer de maneira horizontal sem aprofundamento vertical, colaboram ainda mais com esse
ciclo vicioso de ansiedade dos alunos, que estimularia um comportamento hiperativo.

Contudo, essa concepo a respeito desse complexo jogo de demandas s foi percebida
posteriormente, ao se analisar e refletirse sobre o processo. Certamente, esse foi um dos
pontos positivos oferecidos pela pesquisa. Atravs da autoavaliao presente na pesquisa
participativa, contribuies positivas para a prtica como professora puderam ser
construdas, como essa importante autocrtica descoberta. As aulas de Arte defendidas
visam construir situaesdesafios saudveis nas quais haja um equilbrio entre o
ambiente, o fazer e a reflexo crtica, ao utilizarse, por exemplo, de regras e limites claros
nos quais os alunos sintamse seguros e menos ansiosos na prtica artstica.

A rotina das aulas era praticamente igual. Conversavase em roda sobre a atividade do dia
e seguiase para a sala iniciar o fazer. Quando a conversa se estendia alm dos dez minutos
iniciais, algum aluno sempre perguntava se naquele dia no haveria aula de Arte e, apenas,
conversas. Vrias vezes, respondiase que a aula j tinha comeado e conversas sobre arte
faziam parte da aula, mas esse argumento no era suficiente. Sendo assim, davase
continuidade ao to esperado fazer artstico.

Apesar de ser pequena a sala, o ambiente das aulas era sempre agradvel. A turma se dividia
nas quatro mesas compridas e, com uma postura vontade, iniciavam a atividade de forma
autnoma. Os assuntos entre os colegas eram variados: cotidiano familiar, rotina extraclasse
entre outros. Juntamente a esse emaranhado de descries, permeavamse questes
imaginativas sobre o processo de construo das mquinas. Atravs das falas e das aes das
crianas, era possvel perceber que a imaginao estava presente durante essa atividade.

Caixas vazias de sapatos foram cortadas com tesouras, estiletes, e colas foram utilizados na
montagem. A fim de conseguir uma resistncia maior, optouse por revestilas com camadas

62

de lascas de jornal com cola. Esse procedimento permite que as mquinas sejam usadas
ludicamente e tambm aumenta sua durabilidade. As atividades de montagem e colagem
duraram quatro aulas e, durante esse perodo, as ideias do projeto desenhado eram discutidas
e adaptadas ao objeto tridimensional. A durao dessa atividade foi maior que o previsto,
por prender a ateno dos alunos em todas as etapas. Ao encapar as caixas com jornal,
separavam o jornal, cortavam com a mo, passavam cola cuidadosamente na caixa e colavam.
Muitos ainda tinham que encapar toda a estrutura criada e realizar ajustes com tesouras e
pincis. Percebeuse uma dificuldade no esperada com o manuseio da tesoura e, aps algumas
perguntas, concluiuse que o uso dessa ferramenta no ultrapassava os limites escolares.

Ao acessar a imaginao de forma livre e ldica, percebeuse um envolvimento infantil


diferenciado. No decorrer das aulas seguintes, os alunos davam seqncia ao trabalho com
postura mais independente, pois tinham conscincia do processo, das etapas e da forma de
construo proposta. Os alunos se situaram como atuantes, legitimaram seu tempo,
tomaram a atividade como pessoal e intransfervel.

Como todo processo de criao carregado de efervescncia de possibilidades, nesse


momento, os alunos se deixavam levar por todas as formas de lidar com o material e,
eventualmente, o projeto inicial foi reestruturado, dando lugar a outras ideias. Com as caixas
encapadas, duras e resistentes, o processo final de acabamento com tintas foi feito. A pintura
seguiuse, de modo a cobrir o material revestido. O acabamento final foi pontuado, e questes
tcnicas referentes ao prprio material puderam ser apontadas na apresentao final.

Ao analisar o processo de produo da atividade, baseada principalmente no fazer, vrios


pontos foram levantados a partir dos dados de campo:

o envolvimento ntimo dos alunos com o processo;

como utilizaram o procedimento de colagem e pintura;

63

a elaborao das mquinas e coerncia com a atividade;

como a imaginao se apresentou nesse fazer.

3.2.2 Coleta e anlise dos dados

Os dados obtidos para essa pesquisa foram registrados a partir de entrevistas livres, anlise
dos projetos e observao do comportamento dos alunos anotados em caderno de campo.

Segundo Rosa (2006), as entrevistas livres permitem que o entrevistado sintase vontade
para responder s questes. Em se tratando de crianas, essa estratgia foi fundamental.

Segundo Valle citado por Rosa, no h sequer uma lista de perguntas abertas para serem
feitas a todos os entrevistados. Por exemplo, se quisermos descobrir a estrutura de uma
organizao e o seu funcionamento, necessrio que sejam feitas questes diferentes para
os ocupantes de posies diferentes. (2006, p.31)

A opo por esse modelo de entrevista foi fundamental, pois permitiu maior flexibilidade em
decorrncia do tema pesquisado e da relao com as crianas. Os projetos foram desenhados e analisados
observandose a construo imagtica e sua relao com o processo de produo das mquinas.

3.2.2.1 Anlise dos dados 20

Descries imaginativas foram relatadas em vrios instantes do projeto. Dispostos os dados


de campo, os indcios estavam presentes em todos os itens. Aqui sero analisados os
instantes mais ricos em informaes:
20

Dados analisados em Apndice 3

64

ao desenhar o projeto;

ao escolher os materiais que seriam colados/recortados na caixa;

ao misturar as tintas para a pintura;

ao falar na apresentao final sobre as nuances do processo e os futuros usos


das mquinas.

O desenho possibilita ver o outro lado do mundo.


Ver o que j esteve l desde o comeo.
Ver o que no se mostra.
Ver o que se oculta no opaco das superfcies.
Srgio Fingermann

Na tentativa de investigar aquilo que no se mostra, o desenho do projeto foi realizado na


primeira aula. Durante o desenho, os alunos se concentravam e buscavam anotar e demarcar o
mximo de ideias possveis que seriam usadas nas mquinas. O desenho como uma captura de
ideias, um registro concentrado e reflexivo visto que agrupar infinitas possibilidades exige
pacincia, perseverana e negociao com aquelas que porventura sero perdidas no pensamento.

O projeto da mquina fazedora de castelos, por exemplo, composto pelo desenho de um


castelo, enquanto na mquina de destruir, o desenho era um rob, em que se destacava o
cuidado com o acabamento.

FIGURA 3 Projeto
Mquina de Fazer Castelos
FONTE: Pesquisa de
campo

65

FIGURA 4 Projeto
Mquina de Destruir
FONTE: Pesquisa de
campo

FIGURA 5 Projeto
Mquina de Fazer Doces
FONTE: Pesquisa de
campo

FIGURA 6 Projeto
Mquina de Fazer Gatos
FONTE: Pesquisa de
campo

66

Ao escolher os materiais que seriam colados/recortados na caixa, muitos objetos reciclveis


foram utilizados nesta montagem. Os alunos observavam o peso, a cor, o equilbrio, as
propores, o encaixe, o formato estrutural das peas, se eram redondas, compridas,
quadradas ou ovais. Caixas, palitos, potes e tampas eram peas que faziam referncia a
cabeas, ps, mos, olhos, boca, botes etc. A escolha desses materiais adequavase quilo
que os alunos imaginavam ao vislumbrar a mquina pronta: como vou grudar essas

caixinhas pra isso no cair? quero que isso fique de p, pra cima ( aluno 9 anos).

Na tentativa de esclarecer a importncia de estruturar solidamente os projetos


tridimensionais, conversouse sobre o que existe por dentro daquilo que fica em p.
Informaes sobre estruturas invisveis que sustentam prdios como tijolos e ligas metlicas
faziam parte desse momento, bem como o esqueleto humano que sustenta os msculos e os
rgos. Novamente, o relato dos alunos fazia parte do ambiente, dos materiais, dos adultos,
do seu corpo e do seu pensamento.

O azul ultramar, que nessa poca usei desenfreadamente, prova disso,


uma cor que no admite leviandade em hiptese nenhuma, e que s deve ser
usada onde ela absolutamente necessria; tratase de uma cor poderosa
que tem fora suficiente para organizar o caos, desde que essa situao
catica esteja profundamente ligada s inquietaes poticas, espirituais, ou
at mesmo religiosas do artista; portanto um objeto, um instrumento ou
at mesmo uma arma.
Jayme Reis

No instante de mistura de tintas para a pintura, as inferncias prvias dos alunos foram
utilizadas como, qualidades tonais, teoria da cor, etc. Diante da pintura, a postura dos
alunos foi de ateno e cuidado. As tintas so responsveis por instigar o desejo de criao
e, geralmente, as novas cores produzidas so resultados de vrias tentativas, at que se
chegue tonalidade ideal. Esse um instante primoroso, no qual as novas ideias so

67

testadas. Como os alunos recebem uma ateno quase individualizada, a aproximao


professoraluno bastante presente nesse processo.

Destacase esse dilogo da pesquisadoraprofessora com um aluno referente mistura de tintas:

(Aluno): Quero fazer uma cor tom de pele, faz para mim?
(Pesquisadora): Te ajudo, mas no vou fazer pra voc no. Que tom voc
imaginou?
(Aluno): Tom de pele clara, sem ser rosa. Meio bege.
(Pesquisadora): Nossa, sabia que a cor tom de pele mistura outras
tantas? Vamos l, pegue um pouco de branco, menos ainda de amarelo e
uma gota de vermelho. Misture. E a?
(Aluno): No ficou boa, ainda est muito clara.
(Pesquisadora): Vamos fazer um marrom. Vamos misturar nesse potinho
um pouco de vermelho e azul aos poucos. Agora vamos colocar um pouco
desse marrom no nosso bege. E agora est da cor que voc queria?
(Aluno): Ainda no. Eu quero um pouco mais escuro. Vou colocar uma
pitada de preto com azul. Agora sim. Deu certo.

Ao misturar as tintas, algo imaginado que se confunde com o fazer. A criana tinha
claramente a ideia da cor ideal imaginria e, aos poucos, foi misturando e tornandoa uma
mistura de cores que se aproximava do seu pensamento ou daquilo que lhe satisfazia. O
conceito no proposicional, exemplificado por Efland, como o equilbrio, pode tambm se
relacionar a esse momento, j que, para definir o tom da cor pesquisada, o aluno deveria
dosar, de maneira equilibrada, a quantidade de tintas, de acordo com o imaginado por ele
mesmo. A graduao tonal da pintura permite sutilezas ilimitadas que permeiam entre a
imagem e a ao. Ela se d nesse jogo de interesses contnuos presentes no ato de pintar.

Outro momento de citaes imagticas foi observado ao falar na apresentao final sobre
as nuances do processo e os futuros usos das mquinas. Um momento de reflexo que
representou a abertura de novas janelas para a imaginao se deu na apresentao final. De
posse dos trabalhos prontos, aps o projeto desenhado, a montagem (colagem das peas e
revestimento da caixa), a pintura, e a espera pela secagem, os alunos fizeram um apanhado

71

Abaixo, o trecho da entrevista em udio com a aluna:


(Pesquisadora): Como foi o projeto da sua mquina?
(Aluna): Foi fazendo a mquina para inventar as roupas, tinha um monte de
roupa sem graa que eu no gostei a eu fui inventando outras roupas.
(Pesquisadora): A mquina tem nome?
(Aluna): Fashion Mquina.
(Pesquisadora): O que ela faz?
(Aluna): Ela faz roupas.
(Pesquisadora): Como ela funciona?
(Aluna): A gente aperta um boto. Que a gente quer a roupa a voc
aperta um outro boto que uma florzinha e a roupa sai de um
buraquinho que sai do meio da mquina. E vai pro seu corpo.
(Pesquisadora): A roupa sai da mquina e vai direto pro seu corpo a
roupa que voc quiser?
(Aluna): Sim
(Pesquisadora): Voc ainda tem essa mquina em casa?
Sim
(Pesquisadora): Voc aprendeu alguma coisa?
(Aluna): Sim, tem que ter cuidado pra pintar as coisas tambm, porque a
minha at ficou um pouquinho feia porque eu no pintei direito, a eu
aprendi que tem que pintar bem direito, as cores pintadas com muito
capricho e tem que ter cuidado com as tintas.
(Pesquisadora): O que voc achou dessa aula?
(Aluna): Foi muito legal, todo mundo fez uma mquina, teve mquina
que fez em grupo a foi legal.

Diante da teoria proposta por Efland (2002) que incentiva as aulas de Arte pela sua
possibilidade imaginativa e metafrica, investigouse a presena das metforas cognitivas no
processo criativo. Constatouse que a imagtica estava presente. Destacamse aqui, alguns
indcios. O tema mquinas foi responsvel pela maior parte das palavras ditas pelos alunos
que adquiriram sentidos metafricos. As construes feitas acionavam funes limitadas ou
mesmo infinitas. A noo de equilbrio, propores espaciais e agilidade manual foram
tambm estimuladas. A inveno foi outra metfora tambm presente, na qual, segundo os
alunos, posso com minha mquina inventar novos gatos, ler mentes e modificar os

pensamentos, criar roupas e acessrios. A aluna de 8 anos foi um pouco alm: inventar
coisas com a imaginao legal porque a gente pode criar outros tipos de mundo. Ao
perguntar quais seriam esses outros tipos ela disse: mundos melhores para crianas mesmo.

72

Durante o processo de criao, os alunos estavam to concentrados nas mquinas e nas funes
que a palavra imaginao foi dita poucas vezes. Concluise aqui que o pertencimento
proporcionado pelo universo artstico como se permitisse estar dentro da imaginao, e a
separao mente e corpo ou realidade e irrealidade faz pouca diferena nesse sentido.

Viuse como o corpo, o pensamento, os objetos, os materiais trabalham juntos no mesmo


ambiente proporcionado pela criao artstica. A funcionalidade verdica da mquina,
cobrada por aqueles que questionam para que servem aulas de Arte?, No atrapalhou a
concentrao dos alunos, devido ao convencimento de que aquele trabalho demandava
seriedade e comprometimento.

Segundo um aluno, aula de arte de inveno que boa, porque a gente pode at

inventar uma mquina que a gente quiser. A imaginao no s faz parte das aulas de
Arte como fundamenta o espao para criao, no qual privilegia, dentre outras aes, o
acesso s metforas cognitivas que permitem o pensamento crtico e expansivo.

A concentrao foi o reflexo da percepo atenta, promovida pelos alunos em todos os


momentos listados acima. Tais depoimentos so frutos de um pensar consciente que, ao mesmo
tempo, negociava com o objeto em si suas ideias mentais. Para o grupo de alunos, eles estavam
participando de uma aula de Arte e, para as professoras, incluindo esta pesquisadora, essa aula
permitia um acesso imaginao de forma ldica, mas tambm reflexiva.

Na aula de Arte possvel construir uma mquina inventiva capaz de realizar inmeras
funes e que no consome qualquer tipo de energia eltrica. Esse foi um dado curioso: em
grande parte dos projetos, no existe qualquer aluso ao tipo de energia necessria para
fazer a mquina funcionar, ela simplesmente comea a funcionar ao apertar o boto liga,
reforando o papel da imaginao como criadora de um mundo a parte.

73

3 . 3 D i l ogos com Ef l a nd

Pelo senso comum, podemos afirmar que, a princpio, o contato didtico com processos
artsticos, como modelagens em argila, construes com sucata, desenhos, pinturas,
esculturas, performances, gravuras, vdeo e fotografias j suficiente para afirmar que o
sujeito est em contato direto com a arte; portanto, algo dessa troca pode ser apropriado.

O Projeto Mquinas forneceu subsdios interessantes para uma anlise das metforas
cognitivas propostas por Efland (2002). Foi possvel perceber relatos imaginrios nos
desenhos e nos discursos. Priorizouse um olhar atento opinio e ao comportamento dos
alunos, ao selecionar aquelas palavras que porventura se encaixariam no conceito
metafrico proposto pelo autor. Como se trata de um campo simblico, visavase aqui a
um mnimo de distncia necessria, mesmo sabendo que a seleo dessas metforas passaria
pelo crivo imaginativo de quem as analisa.

Ao abrir espaos para a criao, Efland (2002) compartilha a possibilidade de as metforas


serem observadas em vrios espaos estratgicos e frteis. Ao pontuar que as metforas
presentes nas aulas contribuem com o processo cognitivo do sujeito, o autor legitima a
importncia do ensino de arte para todas as idades.

No Projeto Mquinas, a palavra fazer ganhou sentido metafrico e guiou a prtica da


professora e dos alunos durante toda a atividade. Tanto a professora tinha obrigaes e
demandas a cumprir, predefinidas pelo conjunto de relaes que a cercava, quanto seus alunos.

Durante o processo de construo das mquinas, os alunos reinventavam e imaginavam


como seria essa mquina quando pronta: uma mquina que salva a natureza. Ela pode

usar gua para molhar as plantas e elas crescerem (Aluno 8 anos).

74

Uma pergunta permeou a pesquisa: quando imaginamos, estamos construindo conhecimento?

As relaes entre imaginao e conhecimento so vastamente estudadas em diversos


campos da cincia22.Este trabalho analisa as correspondncias encontradas pela imaginao
na aula de Arte e prope um raciocnio de estmulo ao pensamento reflexivo nas aulas,
partindo do pressuposto de que, quando se constroem imagens mentais, estamos
estruturando formas de conhecer o mundo. A partir dessa elaborao, podese tornar
ideias passveis de serem construdas, tornandoas prticas e estruturadas, com
sedimentao de pensamentos e aes.

Imaginao, neste texto, deve ser entendida como o processo no qual os seres humanos
esto imersos quando se encontram estimulados por qualquer desafio de pensamento. E
conhecimento est ligado forma pela qual as pessoas observam, percebem, constroem
estruturas em forma de ideias, tornandoas algo passvel de ser tomado para si prprio.
Estimulamos imagens mentais e aprendemos a todo instante. Esse trabalho buscou resgatar
a imaginao nas aulas de Arte, detectar possveis metforas e sugerir uma postura
diferenciada ao professor. Segundo Bittencourt23:

A partir do contato com obras desenvolvemos habilidades, criatividade,


imaginao, inteligncia espacial, percepo visual, coordenao motora,
capacidade de descrever, analisar, construir argumentos e formao de
repertrio cultural para aprender a ideia de diversidade. Aguamos o
pensamento projetivo, o aprendizado autnomo, construmos habilidades
para lidar com o processo. O processo faz com que essa obra exista. A arte
desmente coisas que aprendemos, nos deseduca, nos desencaixa (2009).

Sempre atentos s tentativas de explorao do campo da cincia cognitiva, os psiclogos e


os filsofos ajudaram nessa conversa. Assim, outros argumentos foram pesquisados para
este trabalho, ao se optar por defender aulas de Arte que incluam imaginao, a partir do
22

Um detalhamento filosfico especfico sobre esse assunto pode ser encontrado em FAVRIS; KERN. Imagem e
Conhecimento. (2006, p. 17).
23
BITTENCOURT, Renata. Palestra proferida na Casa Fiat de Cultura. Junho/2009, Belo Horizonte, MG.

75

argumento de que nelas a imaginao estimulada e, nessa mesma ambincia, metforas


so construdas cognitivamente atravs de imagens mentais.

Ao afirmar que se compem imagens mentais e se constri conhecimento a partir das


metforas presentes, quando estamos diante das obras de arte, Efland est inserido no grupo
de pesquisadores que confirmam a existncia da mente e suas implicaes com a cognio.
Todavia, esse campo de atuao apresenta inmeras divergncias, inclusive na implicao da
existncia das prprias imagens mentais. Foi necessrio, assim, buscar antecedentes para esse
argumento. Encontrouse, nas pesquisas de Gardner (2001), uma possibilidade de explanao.

3 . 4 D i logos com Howa r d Ga rdner

Gardner um psiclogo e neurologista interessado em questes cognitivas, conhecido


atualmente por defender a existncia de inteligncias mltiplas que considera, inclusive, as
especificidades da arte bem como outras disciplinas e sua relao com a cognio. Arte e
msica faziam parte da sua histria desde criana e essa iniciao foi responsvel por repensar
questes cognitivas e propor outras teorias sobre os estudos nos quais a pedagogia clssica se
baseava. Ele defende, por exemplo, o incentivo ao desenho de observao, visto que o estmulo
desse raciocnio especfico colabora com uma viso espacial mais elaborada dos alunos.
O que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas so a educao que
recebem e as oportunidades que encontram. Para Gardner, cada indivduo
nasce com um vasto potencial de talentos ainda no moldado pela cultura, o
que s comea a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a educao
costuma errar ao no levar em conta os vrios potenciais de cada um. Alm
disso, comum que essas aptides sejam sufocadas pelo hbito nivelador de
grande parte das escolas. Preservlas j seria um grande servio ao aluno.

76

"O escritor imita a criana que brinca: cria um mundo de fantasia que leva a
24
srio, embora o separe da realidade", diz Gardner (2008) .

Para a pesquisa realizada, recortouse sua tentativa de mapear um possvel caminho para a
nova cincia da mente, estudo concludo em 1985. Ao investigar as origens da cincia
cognitiva, perceberamse fortes razes na filosofia e, sendo assim, constatouse que existia
um territrio a ser desbravado. Gardner se inclui no grupo de pesquisadores que defendem
a existncia da mente e pesquisam sobre seus limites e sua interao com o crebro e o
ambiente. Nos seus primeiros trabalhos cientficos, pesquisou as linhas tericas existentes
ao aproximar mente e cognio e, assim, apresenta uma ampla descrio sobre o tema.

Gardner (1985) prope uma estrutura complexa, baseada no trabalho de vrios


pesquisadores, ao mapear um territrio em construo e desconhecido at ento para o
autor. Priorizouse recortar sua apresentao sobre imagens mentais, j que essa
argumentao interage com o conceito defendido por Efland (2002). A fim de constatar a
existncia dessas imagens, inmeros pesquisadores propuseram testes prticos e elaboraram
teorias das mais variadas maneiras.

De incio, percebese que os campos mente, crebro, corpo e suas percepes eram definidos e
classificados quase dissecados, a fim de clarear e construir seus conceitos e entendimentos.
Conceito esse bastante usado pela cincia, a fim de tornar algo perceptvel, limitado e
esclarecido. Destacamse aqui dois estudos analisados pelo autor (GARDNER, 2003).

O primeiro foi realizado em 1971, por Roger Shepard em Stanfordy University. Os


pacientes eram apresentados a imagens do mesmo objeto visto de vrios ngulos distintos.
O paciente estava autorizado a responder se a imagem se remetia ao objeto ou no. Feita
essa constatao, ele anunciava ao pesquisador. O intervalo das anunciaes foi
cronometrado, bem como as concluses do experimento: quanto maior o tempo para ser
24

Disponvel em: <http://www.revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/cientista-inteligencias-multiplas423312.shtml>. Acesso em 5 de jun. de 2008.

77

dada a resposta, maior o grau que os objetos foram girados no instante em que foram
fotografados. Os pesquisadores concluram que os pacientes giravam as imagens
mentalmente, portanto, essas imagens poderiam existir.

Uma analogia pode ser construda, quando se tem necessidade de encontrar um local que
se desconhece. Constroemse mentalmente imagens a partir das informaes presentes nos
mapas, nas referncias locais e nos pontoschave do destino, como tonalidades das
construes, nveis de altura, morros, declives, rvores etc. Ao procurlo, estse diante
das imagens que se constri mentalmente a partir dos dados iniciais, e uma negociao
feita instantaneamente, a fim de garantir que se est na direo correta. Afirmamos que o
local realmente foi encontrado, quando existe uma maior correspondncia entre a imagem
mental criada e os dados presentes no espao ocupado.

Os dados levantados no Projeto Mquinas no permitiram captar a formao estrutural dessas


imagens, como nos experimentos feitos por Shepard, visto que se tratava de aulas de Arte.
Optouse por perceber como o ato de imaginar se apresentaria nos dados de campo, a fim de
constatar ou no a presena da imaginao nos processos de construo. No entanto, o raciocnio
vlido para interpretar os desenhos do projetos mquinas, como imagens mentais criadas a
partir de algo que ainda estava em formao, usouse o mesmo raciocnio ao interpretlos.

Os alunos que participaram do Projeto Mquinas concluam o trabalho quando demonstravam


estar satisfeitos com o que sua imaginao guiava durante o processo. Mas com um diferencial,
nos processos artsticos a imaginao intrinsecamente ligada prtica, e se altera de acordo
com as especificidades de cada indivduo. Na pesquisa, percebeuse que metade dos alunos
seguiu seu projeto inicial, mas a outra metade mudou radicalmente sua ideia, baseada em
argumentos inerentes ao processo. Atitude totalmente legtima sustentada pelo campo da arte.

Constatase, por exemplo, no que diz o aluno da mquina Pico JupiJupi, de 8 anos.

81

Outra constatao diz respeito ao tempo gasto para realizar as duas atividades. Enquanto o
desenho do projeto foi feito em uma nica aula, a construo tridimensional da mquina
gastou trs vezes mais tempo. O segundo exemplo apontado por Gardner trata desse
assunto. Nos estudos de Stephen Kosslyn (1983) e Zenon Pylyshyn, constatouse que se
leva mais tempo para examinar uma imagem que percorra uma terceira dimenso do que
uma que atravesse apenas um plano. Segundo Gardner, o psiclogo e cientista da
computao Zenon Pylyshyn, prope uma relao computacional aos processos de
pensamento:

Enquanto Kosslyn acredita que um sujeito est focalizando num ponto


aps o outro em uma imagem mental, Pylyshyn acredita que o sujeito
est simplesmente imaginando a situao da vida reale como algum se
comportaria nela. Assim, o experimento est sondando o conhecimento
tcito da situao descrita e no a percepo de (ou dentro de) um meio
imagtico. De forma mais geral, o fato de a informao de uma imagem
ser sempre rotulada sugere que a representao deve ter sido
interpretada antes de ter sido gerada (2003, p. 351).

Ou seja, para alguns, os sujeitos realmente pensam atravs de imagens mentais, enquanto,
para outros, os sujeitos fazem uso da imagtica apenas para facilitarlhes sua reao
temporal com o ambiente. Os dados levantados nos dois projetos realizados na Escola
ilustram argumentos que se encontram em ambas as teorizaes.

Ao enriquecer e instigar ainda mais essa discusso, a filosofia interpelada na pesquisa de


Gardner, quando cita Rey , ao questionar a existncia dessas imagens.

Ele pergunta a respeito das imagens, que parecem existir em duas dimenses,
em que tipo de espao elas vivem? A imagem mental realmente to
intensamente colorida quanto considerao fsica ao vivo? ele tambm
desafia o modelo sedutor de Kosslyn. Tubos de raios catdicos so
percebidos pelo olho humano, mas certamente no h nenhum outro olho
localizado nos recessos do crebro. As pessoas frequentemente relatam que
vem coisas que no existem na realidade talvez por esta razo, o que
deveramos tentar fazer explicar o que as pessoas relatam, inclusive sua

82

narrao de imagens, em vez de tentar estudar imagens que podem no


existir em qualquer sentido significativo (2003, p. 354).

A citao acima representa um pensamento filosfico, nos qual questiona a origem da


discusso e busca explicaes claras sobre o tema. Essa pontuao filosfica retrata a
complexidade do assunto imagens mentais e uma pequena diferenciao das inmeras
teorias sobre o assunto. Finalmente, Gardner conclui o raciocnio, propondo a construo
de uma teoria capaz de contemplar as diversas facetas da imaginao.

A imagtica deveria ser concebida em seus prprios termos, e no como


uma verso secreta da mediao verbal ou da manipulao simblica.
Talvez houvesse duas formas separadas e igualmente vlidas de
representao mental (GARDNER, 2003, p.343).

Notouse que relatos imaginativos so constantes em atividades artsticas, nas quais o fazer
priorizado de forma reflexiva e estruturada. No prximo projeto a ser relatado, ser possvel
observar qual o desempenho de atividades estruturadas atravs do ver e do contextualizar de
maneira mais sistemtica e quais sero os dados de anlise que relacionam conhecimento s
aulas de Arte.

3 . 5 P r o je to V de oAr te

FIGURA 16 Cartaz
pregado nas portas das
salas durante as
gravaes
FONTE: Pesquisa de
campo

83

O Projeto VdeoArte foi desenvolvido na Escola particular em que a pesquisa ocorreu


como atividade da disciplina Arte. Primeiramente, foi proposto para turmas de quarta
srie, no final de 2008. Posteriormente, no incio de 2009, para turmas de terceira srie,
durante as aulas de Arte.

O projeto tinha como finalidade aproximar as crianas de 9 e 10 anos da expresso


audiovisual. O objetivo foi proporcionar aos alunos um espao de produo de uma pea,
desde a elaborao do argumento flmico inicial, passando pelo roteiro at a finalizao,
com a manipulao dos programas de edio, inclusive. Trabalhar a parceria nas aulas de
Arte, o aprimoramento das tecnologias disponveis, o estmulo e apreciao de arte local e
o incentivo autonomia e expresso individual tambm eram objetivos do projeto.

O Projeto, em si, foi realizado em parceria com aqueles alunos que se interessaram por
produzir um vdeo. A participao foi voluntria bem como a produo dos vdeos. Durante as
aulas, os alunos desenvolveram de atividades tericas e prticas. Assistiram a vdeos feitos por
artistas e adolescentes, redigiram roteiros e produziram seus prprios vdeos.

Em 2008, o VdeoArte atendeu duas turmas pequenas de quarta srie, contemplando 22


alunos no total. Teve a durao de dois meses e funcionou como um piloto para o ano de
2009. Ganhando complexidade, consistncia e um maior tempo de execuo, a segunda
edio teve a durao de quatro meses25. Em 2009, oito roteiros foram escritos, seis vdeos
foram gravados e ficaram prontos para serem editados.

Contouse com a participao dos professores de sala, aqueles responsveis pela turma de
alunos durante toda a semana, resultando numa parceria construtiva. Surpreendeu tambm
a participao, no exigida, de pais que, tambm atrados pelo projeto, estabeleceram
saudvel parceria, filmando, quando necessrio, e editando, sempre que possvel.
25

Apndice A Viso geral dos projetos audiovisuais.

84

3.5.1 Histrico

Os antecedentes do uso do audiovisual nas aulas de Arte na Escola eram raridades. Por
sugesto da jornalista responsvel pela assessoria de comunicao, os alunos documentavam
o processo das aulas de Arte, e as imagens tinham como objetivo ilustrar os projetos
trabalhados durante o ano. Apenas eventualmente, produes de vdeo eram realizadas a
partir de roteiro feito por adultos.

De acordo com dados encontrados nas propostas curriculares que sugerem Contedos
Bsicos Comuns (CBC) de Arte26 para escolas da Rede Estadual de Educao do Estado
de Minas Gerais, a partir do ensino mdio os alunos devem aprofundar seus conhecimentos
em expresso audiovisual.

Para executar (artes audiovisuais) necessrio que os alunos aprendam a


lidar com o discurso audiovisual, como uma maneira de se atualizarem
frente crescente demanda por novos conceitos visuais, como o formato
digital, a interao com a Internet, o entendimento da produo e
realizao flmica e televisiva, etc. Podese afirmar que o crescimento
verificado na atualidade das artes audiovisuais representa uma forma
diferenciada dentro do ensino, que possibilitar ao aluno entender e se
expressar em vrias mdias e estabelecer uma conexo contempornea
com a sociedade (2005).

Nos indicadores de contedos que norteiam a atividade audiovisual nas aulas de Arte, o
pblico indicado para utilizao desse procedimento composto por jovens e adultos,
devido

especificidades

do

contedo,

dos

equipamentos

necessrios

do

amadurecimento adquirido anteriormente. No caso aqui investigado, diferentemente, a


opo pelo audiovisual se deu pela percepo de caractersticas especficas do prprio

26

PIMENTEL, Lucia; CUNHA, Evandro; MOURA, J. A. Disponvel em


<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?id
projeto=27&id_objeto=68336&tipo=ob&cp=fc5e36&cb=&n1=&n2=Proposta%20Curricular%20%20CBC&n3=Ensino%20M%E9dio&n4=Arte&b=s>. Acesso em 5 de out. de 2007.

85

grupo infantil, tais como: facilidade em trabalhar em grupo, familiaridade com a narrativa e
com tecnologia e tambm pela necessidade de atividades inovadoras.

Experincias semelhantes nesse sentido j haviam acontecido no Festival de Inverno da


UFMG, em Ouro Preto, em 1978 e 1979, e, em Diamantina, em 1981, 1982 e 1983. Naquela
poca, ainda se realizava o Festival Mirim, estando as atividades audiovisuais sob a
coordenao do Professor Silvino Jos de Castro.27

Aproximar o audiovisual da arte diz respeito a mtodos contemporneos de utilizao de


recursos tecnolgicos por artistas visuais, a fim de atuarem como ferramentas para seus processos
pessoais de criao. Mello nos diz sobre a hibridez presente no vdeo no incio do sculo XXI:

O vdeo sempre se caracterizou por sua natureza hbrida, entre a pintura,


a escultura, o cinema, a televiso, o computador, a arquitetura, a
performance, entre outras linguagens, e, atualmente, diante da hibridez
que se observa em grande parte das produes artsticas, encontra formas
muito mais complexas de explorar a sua prpria pluralidade interna e

produzir um alargamento de sentidos. So sob essas novas


abordagens que se refletem os seus deslocamentos ou as marcas de
extremidade em sua linguagem (2008, p.28).

Nesse sentido, a caracterstica hbrida que sobressaiu nos vdeos do VdeoArte relaciona
se interpretao, em relao com a base das artes cnicas e da televiso.

De incio, a elaborao do Projeto VdeoArte sofreu trs influncias diretas: Projeto

Agnitio, o Projeto Rede Jovem de Cidadania, da ONG Associao Imagem Comunitria


(AIC) e vdeos produzidos por jovens estudantes, apresentados no 3 Festival
Internacional de Arte em Mdias Mveis (2008).

27 Atualmente, a ONG Fundao Casa Grande, sediada em Nova Olinda, Cear, oferece oficinas de audiovisual a crianas e
jovens atravs de aulas de produo, iluminao, cmera e edio, dentre outras.

86

A) Agnitio

A fotografia que fazemos , para quem sabe realmente ver, um registro do


nosso modo de vida. Podemos ver e sentirnos afetados pela maneira de ser
dos outros, quem sabe at nela nos inspiremos para encontrarmos a nossa,
mas teremos possivelmente de nos libertar dela. o que Nietzche quis
transmitir quando disse: Acabo de ler Schopenhauer, agora tenho de
livrarme dele. Sabia ele a que ponto a maneira de ser dos outros poderia
ser insidiosa, particularmente a dos que possuem o peso da experincia
profunda, se permitirmos que se coloquem entre ns e nossa prpria viso.
Paul Strand

A primeira e principal influncia na concepo do VideoArte, foi o Projeto Agnitio


interveno atravs da fotografia, elaborado por Henrique Teixeira e Marilene Ribeiro28.
Sua verso piloto foi proposta em oficina do Festival de Inverno da UFMG em 2006.29 O

Agnitio aconteceu em diferentes cidades mineiras, como Belo Horizonte, Betim, Sabar,
Ribeiro das Neves e Diamantina, no perodo de 2006 a 2008. Tinha como pblicoalvo
jovens e adultos. Segundo Teixeira, seus objetivos eram:

Realizar, atravs da fotografia, um reconhecimento (reconhecimento)


do prprio indivduo e do ambiente ao qual pertence;
Apresentar o autoconhecimento como tpico importante na
organizao do prprio indivduo e transportar essa experincia para a
gesto da comunidade em que o mesmo se encontra inserido;
Potencializar a autonomia consciente e resgatar a identidade das
comunidades;[...] Iniciar em conceitos de fotografia e arte.(2008)

O pblico atendido pelo projeto era bastante diversificado, mas com caractersticas em
comum. Inclua jovens que participaram do Festival de Inverno; adultos atuantes na
preveno criminalidade, como policiais, agentes de sade, diretores de creches e servio
social e senhoras de 4060 anos, que formam os ncleos de incluso produtiva para pessoas
em reas sujeitas a violncia.
28

TEIXEIRA, Henrique; RIBEIRO, Marilene. Palestra proferida na 18 CONFAEB, 2008, Crato, CE.
O Festival de Inverno da UFMG conhecido como territrio frtil de projetos e encontro de pessoas com afinidades em
comuns. A primeira formao do Grupo Galpo (teatro) e do Grupo Corpo (dana) e Uakti (msica), surgiu nos festivais.
Atualmente, Diamantina a cidade que abriga o Festival no ms de julho.
29

87

O projeto consistia, dentre outras atividades, numa srie de oficinas sobre fotografia,
incluso digital, aulas tericas e tambm na disponibilizao dos equipamentos fotogrficos
para os alunos. No final do processo, uma exposio reunia todo o trabalho. De 2006 a
2008, o Agnitio contemplou 12 comunidades e, considerando seus desdobramentos,
atendeu a mais de 70 alunos, de 8 a 60 anos.30

FIGURA 17 Mulheres
Criativas Fotografia
Ilma Silvrio
FONTE: Projeto
Agnitio

FIGURA 18
Fotografia Ilma
Silvrio
FONTE: Projeto
Agnitio

30

Atualmente, sua nova edio aguarda autorizao para iniciar oficinas no Parque Serra do Rola Moa em Belo Horizonte e
em unidades da Secretaria de Estado de Defesa Social. TEIXEIRA, Henrique. Comunicao pessoal. 2008.

88

FIGURA 19 Fotografia
Henrique Teixeira
FONTE: Projeto
Agnitio

Como nas fotografias autorais, a maior parte das imagens tinha como tema elementos
escolhidos pelos prprios alunos fotgrafos: interior de casas, pessoas prximas, objetos
pessoais, entornos da comunidade e paisagens vistas pela janela. A autonomia oferecida
permitiu que cada aluno desfrutasse a possibilidade de utilizar o equipamento sua
maneira e a escolha do melhor instante, do melhor enquadramento, da melhor foto.

A autonomia de contedo e a opo pela imagem visual recortada (fotografia e vdeo) foram os
pontos de ligao entre os dois projetos Agnitio e VdeoArte. Em ambos, o pblico participante
teve a liberdade de escolher o que seria contedo para o seu trabalho, fotos, argumentos ou
roteiros. Destacase aqui a seriedade dos participantes do Projeto Agnitio, a forma respeitosa
com que a fotografia foi apresentada ao pblico e tambm a participao dos alunos envolvidos.

Fazendo um paralelo entre os dois projetos, constatouse que vrias so as diferenas entre
eles. Uma diferena que se destaca referese aos pblicos atendidos. Enquanto no Projeto

VdeoArte os alunos eram crianas de escola particular da classe A, no projeto Agnitio, os


alunos eram jovens e adultos de classes D e F.31 Outra diferena diz respeito tcnica utilizada:
no Agnitio, a fotografia; no VdeoArte, produo audiovisual. A metodologia tambm difere:
o primeiro projeto foi estruturado em oficinas, enquanto o segundo adotou o formato de aulas
de Arte, inseridas nos padres da Escola. A influncia e a aproximao entre os dois projetos
se d, portanto, na liberdade de criao e escolha do tema e no uso dos equipamentos.
31

Novamente segundo dados do prprio IBGE consultados em 27 de maio de 2009.

89

B) Rede Jovem de Cidadania

A segunda influncia advm das oficinas de vdeo oferecidas a jovens e adultos, propostas
pela ONG Associao Imagem Comunitria (AIC): o projeto Rede Jovem de Cidadania32
iniciado em 2003, em Belo Horizonte:
A AIC surgiu em 1993, em Belo Horizonte, com um grupo de jovens
estudantes e profissionais ligados s reas de comunicao e cidadania.
Desde aquela poca, o desejo era propor e praticar uma nova relao com
o mundo, mais participativa e democrtica. Foi essa crena que levou ao
desenvolvimento de uma srie de aes pela cidadania dos mais variados
grupos, especialmente das pessoas em situao de excluso social e
simblica. Desde o incio da atuao da AIC, as aes desenvolvidas
abrangiam processos de produo em mdias comunitrias, no sentido de
promover os direitos humanos e a utilizao cidad das tecnologias de
comunicao e expresso (2009).

O grupo de alunos responsvel pelo programa discute pautas e produz vdeos com temas
variados que, semanalmente, so veiculados em todo estado de Minas Gerais, atravs da
Rede Minas de Televiso, emissora vinculada ao Governo do Estado. O intuito informar,
discutir e tratar temas que os jovens julgam pertinentes, inseridos na comunicao social.

A autonomia dada aos alunos novamente o ponto em comum entre o Projeto VdeoArte
e o Projeto Rede Jovem de Cidadania. Em ambos, o argumento, o roteiro, a filmagem, a
edio e execuo ficaram sob a responsabilidade dos participantes. A equipe estrutural
oferece suporte e assessoria no auxlio das aes: no caso do VdeoArte, professora e
escola; no Rede Jovem, pontos de apoio. Uma das principais diferenas diz respeito
finalidade. Enquanto os vdeos do Rede Jovem de Cidadania contemplam argumentos da
Comunicao Social, os do Projeto VdeoArte buscaram contemplar a expresso artstica.
Pimentel nos alerta para essa importncia.

32

MELO, A. C. In: SEMINRIO NACIONAL CINEMA E EDUCAO, EBA-UFMG, 2004, Belo Horizonte, MG.
Informao verbal.

90

O conhecimento especfico de arte deve ser ensinado, bem como o


conhecimento dos materiais tcnicos e o uso de novas tecnologias. Este
o procedimento terico necessrio para aprender arte. O perigo ocorre
quando as professoras s fazem isso, sem qualquer outra espcie de
procedimento, quando uma boa tcnica considerada suficiente para
garantir a beleza de um produto final (1999, p.121).

C) 3 Festival Internacional de Arte em Mdias Mveis

A ltima influncia aconteceu pela ocorrncia do 3 Festival Internacional de Arte em Mdias


Mveis33, realizado em Belo Horizonte em novembro de 2008. Nessa poca, o projeto piloto j
alcanava um ms de implantao. A mostra competitiva de 2008 era composta por vdeos
amadores e profissionais, alguns produzidos por jovens estudantes, cursando da quinta nona
srie do ensino fundamental. Os vdeos so de curta durao e concorrem a prmio de pblico
e jri especfico e foram exibidos aos alunos via Internet. O Festival acontece anualmente. Ao
observar as imagens, os alunos da Escola, participantes do VdeoArte, tiveram reao
receptiva, e alguns, inclusive, cogitaram a possibilidade de produzir vdeos para serem
apresentados no prximo edital, em 2009. Sendo assim, esta pesquisadora, como professora de
Arte daquela turma, procurou o edital para descobrir quais eram os requisitos bsicos para
nossa participao na mostra. Esse assunto ser tratado adiante.

3.5.2 Projeto piloto de produo audiovisual

Geralmente, no final do ano letivo, os alunos de quarta srie se comportam de maneira


peculiar, porque, para muitos, o ltimo ano de estudos na Escola na qual estiveram
durante toda a infncia. Um clima de nostalgia e amizade, alm de muitos abraos e
demonstraes de afeto, reforado pelas j tradicionais camisetas estampadas com nomes
de todos os colegas de turma.
33

Folder Art.mov 2008 e 2009 em Apndice B.

91

Nessa poca, aqueles alunos que optam por continuar os estudos so submetidos a exames de
seleo para outras escolas. Isso mobiliza a estrutura curricular das turmas, com
investimentos macios em determinados contedos, geralmente os mais cobrados naqueles
exames. Assim, os alunos so muito bem treinados para disputar vagas e, de ano em ano, as
aprovaes superam em muito as reprovaes. Conhecimentos especficos de arte, como
histria da arte, contedos tcnicos ou aqueles recorrentes da observao reflexiva da arte no
fazem parte do edital das provas de seleo.

Como todas as aulas de Arte naquela Escola, essas foram dadas uma vez por semana e
tiveram a durao de sessenta minutos cada. Mas, devido especificidade do projeto,
percebida no decorrer do processo, aulas extras foram oferecidas para que os alunos no
ficassem prejudicados com o tempo curto de final de semestre, j que era final de
novembro. Devido ao alto investimento, tanto dos professores quanto dos alunos,
conseguiuse ampliar a quantidade de aulas para duas vezes por semana.

Em condies no ideais, o projeto piloto em 2008 serviu como base para que, no ano
seguinte, mudanas estruturais e estratgicas fossem realizadas, como delimitar o primeiro
semestre como perodo de implantao e definir de forma clara que esse, definitivamente,
no era um modelo de projeto que buscasse relaxar ou tranqilizar as crianas.

Em 2008, o Projeto VdeoArte foi implantado, primeiramente, no final do semestre, pois


existia a demanda de uma atividade atraente e que desfocasse a ateno dos exames,
minimizando a presso. Em funo das especificidades e caractersticas prprias do projeto,
percebeuse que o perodo escolhido era bastante desfavorvel. A fim de contemplar um
consistente contedo, foi preparada uma seqncia prpria de aulas. Ao reduzilas, os
alunos perderiam informaes bsicas que, futuramente, poderiam auxililos nas prximas
etapas. Optouse, ento, pela qualidade. Um grupo de alunos que continuou seus estudos
na Escola, no ano seguinte, colocouse disposio para auxiliar os alunos mais jovens no

92

processo de edio das prximas imagens, em 2009. No ltimo dia letivo de 2008, uma
pequena mostra foi realizada, a fim de compartilhar os vdeos com os colegas.

FIGURA 20 Cartazes
Mostra Final Projeto
Piloto 2008
FONTE: Pesquisa de
campo

FIGURA 21 Mostra Final


Projeto Piloto 2008
FONTE: Pesquisa de
campo

95

3.5.3 Projeto VdeoArte 2009

FIGURA 23 Cartaz Mostra


Final 2009
FONTE: Pesquisa de
campo

Devido aos ajustes necessrios, a metodologia bsica construda para contemplar as turmas
de 2009 consistia em incluir novos contedos e atividades no plano bsico de aulas
(APNDICE C). A durao das etapas para o ano de 2009 exigiu um aumento no nmero
de aulas, em razo da complexidade dos roteiros. Inmeros episdios poderiam ser
descritos, a fim de se construrem pontes com a pesquisa, mas fazse aqui um recorte em
alguns momentos eleitos como principais, a partir do caderno de campo.

A aula inaugural foi esse primeiro momento. Foi uma aula extra, de curta durao,
oferecida s turmas, apresentando o assunto VdeoArte, com a explanao do processo
audiovisual e sua correspondncia com a arte. Foram explanadas as possibilidades
utilizadas pelos artistas que, ao se apropriarem de equipamentos de captao de imagens e
computadores, iam alm das tintas, lpis, argila ou sucata, como estavam acostumados at
ento. Nessa aula, foram explicitadas as atividades que fariam parte do projeto:

96

exibio de vdeos feitos por artistas conhecidos mundialmente;

escolha de argumento, escrita do roteiro;

cronograma de produo;

filmagem;

edio;

produo de pequena Mostra para comunidade escolar.

A partir da apresentao inicial, aqueles alunos que tivessem interesse poderiam


desenvolver uma histria em grupo, produzir o que seria o roteiro, planejar a filmagem e
filmar. Alm disso, aprenderiam edio bsica e mostrariam os resultados aos colegas numa
pequena mostra. No final da aula, uma lista de assinaturas foi recolhida com os nomes dos
interessados. O objetivo da aula inaugural era apresentar o projeto para as turmas e sondar
a existncia de terreno frtil para executlo.

Como a funo desta pesquisadora era professoramonitora, os alunos observaram com


interesse, mas certa desconfiana, a proposta. Esse seria o primeiro projeto proposto pela
pesquisadora e colocado sob a sua responsabilidade e, para isso, era necessrio estabelecer um
elo com os alunos, pois, caso contrrio, a parceria no seria construda. Assim, atuando como
monitora, o contato mais aproximado com os alunos se tornou possvel nas oficinas extras de
desenho de observao e nas substituies professora titular, quando necessrio.

Em todas as quatro turmas trabalhadas, o ndice de aceitao foi bastante alto. A


afirmao de que no Projeto VdeoArte as crianas poderiam filmar suas prprias ideias
foi um ponto decisivo na conquista. Outro fator importante diz respeito ao acesso
tecnologia presente na residncia das crianas. Cmeras e computadores faziam parte da
sua rotina. Os pais dos alunos possuam filmadoras portteis em casa, mas a grande maioria

97

usavaas apenas para fotografar. Raramente os alunos manuseavam esses equipamentos.


Motivados, decidiram, ento, participar do projeto.

Na aula seguinte, efetuouse a sondagem: Para voc, o que videoarte? Os alunos presentes
eram aqueles que assinaram a lista de adeso durante a aula inaugural. Responderam
pergunta proposta, entregaram e, a partir de ento, iniciouse uma conversa.

Acho que vdeoarte um vdeo que conta a histria de cada arte.


(Aluno 9 anos).
Acho que vdeoarte um vdeo que conta a histria da arte, a histria
dos desenhistas, pintores etc. Acho que pode ser tambm teatros, circos,
danas etc. Pode ser vrios vdeos artsticos mostrados na tv. Tudo que
voc quiser, acho que pode ser um vdeoarte. (Aluno 10 anos).

A maior parte das respostas concebia o audiovisual apenas como veculo de comunicao
social, como por exemplo, um vdeo informativo sobre aquilo que, porventura, seria o fazer artstico,
prtica bastante prxima daquela trabalhada na Escola ao documentar as aulas de Arte.

Uma resposta, contudo, diferenciouse do senso comum. O aluno que respondeu que
videoarte era um vdeo feito por artistas, havia visitada uma exposio de arte e percebeu
que, naquele espao, alm de esculturas, pinturas e desenhos havia uma exibio de vdeo
feito por um artista. Logo concluiu que aquilo poderia ser videoarte.

Eu acho que videoarte uma gravao de um vdeo em que um sujeito


pratica uma arte, que as pessoas (artistas) acham, pelo menos, uma arte.
Exemplos: um vdeo de um homem jogando futebol com um crnio.
MOMA, Nova York. (10 anos)

Essa resposta ilustra a importncia exposta por Barbosa (1998), quando destaca o ver e o

contextualizar nas aulas de Arte. O nico aluno que relacionou arte e vdeo de forma
distinta do papel informativo da comunicao conheceu uma exposio de arte em um
museu e, com isso, novas possibilidades para o meio vdeo puderam ser percebidas.

98

Pinando depoimentos das anotaes do caderno de campo, observase que o principal


argumento que agregou a maior parte dos alunos era uma caracterstica prpria da arte:
aquela de legitimar as prprias escolhas dos que esto dispostos a trabalhar em seu
universo. Organizando o pensar dos alunos, foi informado que, nos vdeos feitos por
artistas, os autores apresentam ideias prprias: so as ideias daquele artista. Ele e sua
equipe filmam o que desejam filmar.

Foi trabalhada a ideia dos alunos de que o artista no sai e filma qualquer coisa, como se
fosse acidental e no intencional. Foi pontuado que as imagens so frutos de escolha,
considerando que o artista e sua equipe escolheram filmar aquilo. Os argumentos
apresentados nessa proposta foram a escolha da ideia, a escrita do roteiro, o planejamento da
filmagem, o levantamentos de gastos, o valor da mo de obra, alm de equipamentos e
patrocnios. Todo esse trabalho teve como objetivo garantir uma boa filmagem, edio,
disponibilizao do vdeo na Internet, participao em festivais, concorrncia de prmios etc.

Para o trabalho proposto, era importante dialogar com os alunos tambm sobre a ideia de
escolha do meio/ recursos/ tcnica. O artista parte de uma ideia inicial e resolve fazer um
vdeo. Nem todo vdeo conta uma histria e nem todo artista usa o vdeo.

Somente nesse instante, j durante o processo, foi percebido um desafio intrnseco: todos os
vdeos selecionados se tratavam de produes audiovisuais recentes, nas quais o argumento
tratava de temas abstratos ou pouco figurativos. A linearidade clssica contida nas afirmaes
dos alunos no estava presente nas imagens. Mesmo assim, a ordem inicial proposta para as
aulas foi mantida, a fim de se observar a percepo dos alunos diante de tais vdeos.

Uma explicao bsica foi apresentada ao se diferenciar o argumento flmico e o que seria
um possvel roteiro. Assim, os alunos se dividiram em grupos e j ficaram responsveis por

99

apresentar na aula seguinte ideias para os argumentos dos roteiros. Informaes sobre
trabalhos de grupos, tolerncia com as opinies adversas e respeito s regras foram
trabalhados nessa aula e insistentemente repetidas durante todo o projeto.

Durante a exibio dos vdeos feitos pelos artistas, um dos vdeos mais comentados foi um
curta metragem Da Janela do meu Quarto (2004) realizado pelo artista Cao Guimares
com trilha do grupo O Crivo. Captado em Super 8, o vdeo mostra brincadeiras de
crianas na lama, num dia chuvoso, com pouqussimo udio aparente. Aps os trs
minutos, antes mesmo de conclurem os cinco de durao, os alunos desistiram de assistir:

No acontece absolutamente nada nesse vdeo. (Aluno 9 anos)


Pra que filmar crianas brincando na lama, no tem graa nenhuma! (Aluna 10 anos )
O artista gastou tempo e dinheiro filmando isso? Mas isso qualquer coisa,
no tem pra que filmar isso! No nosso vai ter histria, vai acontecer coisa,
nada dessa paradeira. (Aluna 9 anos )

Na conversa que se seguiu, retomouse a ideia de que o artista filma aquilo que o move,
de acordo com sua vontade. Caso quisesse filmar um dia na vida de seu cachorro, esse seria
o argumento de seu filme. Caso quisesse filmar bolhas de sabo ao lu, esse seria seu
argumento. A partir do conhecimento assim construdo, os alunos apresentaram os
argumentos dos seus vdeos:

vdeo sobre briga utilizando faca e sangue de animal;

histria com superheris e extraterrestres;

maus tratos com animais encontrados pelas ruas;

vdeo sobre as coisas que voc nunca deve fazer sozinho;

aula de bal;

vdeo sobre duendes numa floresta encantada;

100

vdeoclipe de msicas j existentes;

show de calouros intercalado com propagandas;

noticirio de tv com matrias diversas;

narrativa sobre seqestro de crianas;

vdeos sobre construes de homens e animais encontrados na natureza;

documentrios em defesa do meio ambiente.

Diante desse vasto universo, era necessrio que um limite fosse imposto, principalmente
por se tratar de ambiente escolar. No seria permitida a filmagem nem exibio do filme
que contivesse cenas de brigas e objetos cortantes. Como a explorao de ideias foi livre, os
alunos, como os artistas, listaram suas ideias iniciais. A partir dessa listagem, foi exigido
que os argumentos iniciais fossem reelaborados.

A construo das regras foi um momento decisivo de parceria entre professora e alunos.
As produes do Festival Internacional de Arte em Mdias Mveis (2008) funcionaram
como fontes, ao contextualizar e motivar o trabalho. Percebeuse, a partir delas, que as
regras fazem parte do cotidiano do processo de criao tambm para os artistas.

Neste ponto, o edital do Festival foi explorado, a fim de ilustrar qual tipo de regras os
vdeos deveriam respeitar, ao se inscreverem na mostra. O objetivo foi abrir aos alunos
outras possibilidades, mais prximas do seu cotidiano, j que os vdeos dos artistas,
segundo eles, estavam muito profissionais e sem grandes ideias. A discusso sobre esse
ponto rendeu bons frutos, pois, para os alunos, os vdeos feitos pelos artistas eram
diferentes daquilo que eles percebiam como um vdeo. Estavam, ento, diante de um
impasse: como filmar suas infinitas ideias com os equipamentos simples de que dispunham?
Constatouse, ento, que tanto os artistas quanto os alunos podem produzir um vdeo,
cada um dentro do seu limite.

101

Outra abordagem que se fez foi apresentar que h limitaes tambm nas condies do
contexto artstico. Por maior que seja a liberdade de criao de que o artista e sua equipe
dispem, as condies presentes no decorrer do processo de produo acabam por limitar o
cenrio no qual o argumento inicial ser desenvolvido. Seja ele o suporte para uma pintura,
o ambiente para uma performance, o edital de uma exposio, a captao de verbas ou
mesmo o programa de computador no qual ser realizada a edio das imagens captadas.
Sendo assim, as regras34 do Projeto VdeoArte foram repensadas, construdas por todos e
apresentadas na seqncia do projeto.

No momento da apresentao aos alunos das regras j definidas, foi importante trabalhar
com eles a ideia de que o conhecimento claro dessas regras, ao contrrio de inviabilizar
completamente suas ideias iniciais, tornavaas ainda mais desafiadoras. Viuse, com eles,
que todas as ideias listadas nos roteiros poderiam ser adaptadas s condies, bastando,
apenas, imaginar novas solues. Como exemplo, sugeriuse trocar a faca de cozinha por
uma de plstico, e o sangue de animal seria tinta vermelha, j que esses elementos cnicos
eram imprescindveis para determinado roteiro. O cuidado com o contedo que seria
exibido na mostra final foi outro argumento pertinente que motivou as adaptaes dos
roteiros. Destacase a fala do aluno de 9 anos.

Gente, gente, j que no final todo mundo vai ver tudo, acho que mostrar
a gente usando faca de verdade no vai dar certo, porque meu irmo que
estuda de manh (criana de 5 anos) pode querer fazer em casa e achar doido.

Os combinados, segundo nomenclatura utilizada pela Escola para condies definidas na


realizao do trabalho, foram recebidos com muita ateno dos alunos j que seriam
necessrias muitas adaptaes. Devido importncia de tornar claras as regras, as inmeras
perguntas foram respondidas via Internet fora do horrio de aulas.

34

Regras em Apndice D.

102

Algumas regras tiveram maior repercusso e geraram maior quantidade de perguntas:

No permitido durante as filmagens:

usar objetos cortantes, produtos inflamveis,

usar ruas movimentadas, escadas, janelas, ou qualquer lugar que seja alto e perigoso,

maltratar fisicamente ou verbalmente qualquer pessoa ou animal,

colocar a vida de qualquer pessoa ou animal em risco.

De acordo com as condies, os argumentos foram adaptados s regras e os roteiros


comearam a ser escritos. Adaptaes mais comuns:

substituir imagens de lutas, por golpes de mentira;

utilizar papel vegetal colorido e efeitos especiais de sons, em vez de


manipulao direta de fogo;

utenslios de cozinha de plstico;

cenas em ruas movimentadas poderiam ser alteradas para parques;

fumaa das ruas poderia ser simuladas por efeitos especiais sob superviso;

bebidas alcolicas substitudas por gua;

customizar as prprias roupas, em vez de comprar ou alugar figurinos;

criao de letras e melodias, em vez de copiar msicas j existentes.

Percebeuse que os argumentos que exploram a violncia, como aqueles que filmam vrias
formas de se machucar ou que maltratam animais, por exemplo, resultaram de influncia da
televiso e esto disponveis na Internet cotidianamente.35 Analisar o contedo presente

35

Pode-se citar como exemplos os programas: Jackass, Beavis and Buttehead (MTV) referncias do grupo masculino que
listou determinado tema.

103

nos temas dos vdeos no foi o principal objetivo deste trabalho, mas possvel observar a
influncia que os meios de comunicao exercem sobre as crianas, visto que a maior parte
tem livre acesso Internet e a contedos televisivos diariamente.

Com a impossibilidade de gravao de determinadas cenas e a necessidade de adaptao, o


que teria carter violento ou proibitivo agora se tornava cmico e permitido. A maior
parte dos argumentos que trazia aes violentas canalizou a criatividade para produo de
vdeos altamente cmicos.

Uma medida comum, que poderia diminuir a discusso, seria estabelecer previamente os
temas e apenas sortelos aos grupos. Mas essa condio metodolgica seria contrria ao
objetivo principal do projeto, que oferecia autonomia de argumento a condio pr
estabelecida fundamental. A autonomia, como prrequisito, ampliaria a construo de
conhecimento: o aprendizado no se limitaria produo da arte, mas s condies em que
ela se faz, considerandose limitaes tcnicas e contextuais, a possvel reao do pblico.
Isso sem falar na necessidade de lidar com regras, tambm impostas aos artistas, o
desenvolvimento de atitudes essenciais ao trabalho em equipe, a disciplina necessria para
se realizar a pea de arte idealizada.

Situao contrria ocorria, diariamente, nas aulas de artes plsticas, quando as professoras,
incluindo a pesquisadoramonitora, eram confrontadas com essa pergunta: hoje a gente

pode fazer o que a gente quiser? E a maior parte das respostas dadas pelas professoras no
atendia s expectativas dos alunos: pode, desde que seja uma pintura, com o tema de

paisagem. Ou pode fazer o pote de argila que voc quiser.

O tempo disponvel para projetos de livre escolha ou ateli de ideias afins, at ento, era
pequeno, devido opo escolhida da Escola por trabalhar as aulas de Arte atravs de
projetos temticos. Sendo assim, optouse pela no limitao do tema no Projeto

104

VdeoArte, definindo com os participantes as regras que os vdeos deveriam respeitar.


Essa medida resultou no incio de uma parceria construtiva.

Outra medida que justifica a no limitao do tema devese a uma necessidade da prpria
pesquisa. Como a inteno seria analisar a imaginao e as metforas cognitivas no
processo de construo dos vdeos, a indicao de temas prvios no se apresentou como
uma proposta coerente.

Optouse, portanto, pela clara exposio das condies de filmagens, visto que a captao
das imagens s se iniciaria quando os roteiros fossem aprovados anteriormente em sala de
aula. Essa medida auxiliou os alunos a conter suas ideias ilimitadas e tambm atendeu
demanda escolar. Esse foi um pacto estabelecido de controle, to necessrio a trabalhos
escolares que extrapolam o ambiente de sala de aula.

A construo do roteiro foi responsvel por uma mudana de funo do educador. A


partir dessa etapa, o trabalho como professora deu lugar postura de regente, mais
estrutural e especfica, pois se caracterizava mais por coordenar equipes do que,
propriamente, ensinar. Certos do objetivo do projeto produzir um vdeo em grupo os
alunos j possuam clareza de suas tarefas, aproveitavam o tempo para ajustar os
combinados e, durante a semana, reuniramse para preparar o roteiro.

Nesse momento, o trabalho da pesquisadora era como reger uma orquestra com interesses
diferenciados. Como cada grupo estava num estgio, era necessrio ler os roteiros com
antecedncia e fazer as observaes pertinentes durante as aulas. Foram montadas aulas
tericas no data show, especficas para responder s dvidas dos grupos e, quando essas
eram comuns, havia uma reunio com toda a turma para uma conversa.

105

A relao entre professora e alunos foi, assim, tornandose cada vez mais prxima.
Eventualmente, ao se encontrarem na escada e no corredor, anunciavam uma nova
mudana no roteiro, a incluso de uma nova cena ou a data de uma possvel filmagem. A
produo extraclasse foi alta para todos os envolvidos, tanto para a professora
pesquisadora quanto para os alunos e as professoras da classe. Percebiase, a partir de
ento, que j formavam uma nica equipe, guiadas por objetivos e metas comuns.

Sem roteiro pronto, no tem filmagem. (Aluno 9 anos )

O processo de construo dos roteiros pode ser visto, metaforicamente, como a costura de
uma colcha de retalhos, que acontece de forma gradual. Em posse dos retalhos, primeiro se
alinhava, estendese sobre a cama, observase. O costureiro busca aprovao, refaz, corta,
diminui de tamanho, estende novamente, at que se chegue num ponto bom e,
finalmente, costure mquina.

Em todos os grupos, o roteiro iniciouse com participao de todos os componentes e


finalizou com a nomeao daquele que seria responsvel pela formatao final: o roteirista.

Devido complexidade dos roteiros apresentados, foram levantadas hipteses para entender
tal fenmeno. O projeto tinha como premissa produzir vdeos simples, caseiros, de fcil edio.
Mas, diante dos sofisticados roteiros escritos, foram necessrias novas adaptaes. Todas as
negociaes possveis foram realizadas com os alunos, visando tornar o processo de filmagem
acessvel e rpido. Mas, em momentos decisivos, o argumento dos grupos prevaleceu.

Nesse projeto, inauguramos nossa comunicao virtual entre alunos e professora de Arte.
Como os programas de comunicao instantnea, via internet, eram meios bastante usados
pelas crianas, priorizouse o uso de emails e programas de conversas rpidas (MSN) na

106

concluso do roteiro e ajustes de produo. Todos os acessos foram postos disposio e,


sempre que necessrio, pendncias eram assim resolvidas.

Os alunos tambm aproveitavam a internet, pela qual diariamente acessavam suas


correspondncias, para agilizarem a escrita dos roteiros. Posteriormente, o uso da internet
foi elogiado por uma determinada aluna. O grupo dela dedicou o final de semana para
escrever uma nova verso do roteiro, incorporando duas novas cenas, visto que a primeira
verso no estava de acordo com a vontade da maioria. O trabalho foi todo escrito por
meio de e-mails e mensagens instantneas. Na semana seguinte, foram discutidas em grupo
as cenas e o planejamentos das prximas filmagens.

Todos os vdeos apresentaram roteiros complexos e figurativos em detrimento de trabalhos


abstratos, como os dos vdeos exibidos nas aulas iniciais; 99% dos roteiros apresentados
contavam uma histria com princpio, meio e fim.

Piaget (1967) ajudou a perceber os projetos e novas observaes foram tecidas sobre essa
premissa. Ao propor aos alunos de quarta srie, com idades entre 9 e 11 anos, um projeto
sobre audiovisual, cujo trabalho final a construo de um vdeo, natural, pela idade,
que os alunos construam trabalhos interpretativos e no abstratos. Segundo Piaget, para o
aluno ter acesso a uma abstrao, a encenao o primeiro passo a ser construdo. De
acordo com seus estudos, as crianas se apropriam da cena visando construir contedos que
possam se formar posteriormente. Ainda segundo o autor, as crianas passam pelo processo
de representao antes da abstrao e isso tambm est relacionado ao estmulo da
narrativa ofertado pela Escola. No decorrer do projeto, a professora de Improvisao
Teatral se colocou disposio dos alunos.36 A partir dos vdeos finalizados, foi possvel
perceber uma clara encenao flmica.

36

Suas aulas eram semanalmente ofertadas e iniciavam sua prtica desde muito pequenos.

107

O Roteiro SuperHeris foi um exemplo de complexidade e riqueza de ideias. Um grupo tinha


se formado, a princpio, com cinco crianas, sendo trs da mesma turma e outras duas eleitas
pelo critrio de amizade, uma da terceira srie e outra de outra escola. O grupo se organizou, e
uma aluna rapidamente distribuiu as funes pelas quais seus colegas seriam responsveis.
Uma das caractersticas presentes no projeto foi a formao dos grupos, sua autogesto e sua
produo estabelecida a partir de critrios elaborados pelos prprios alunos. No caso desse
grupo, a aluna e seu companheiro de grupo ficaram responsveis pela redao do roteiro, pois o
argumento inicial j estava na sua imaginao, como a prpria aluna relatou.

Eu quero muito filmar a histria que est na minha cabea. Vou precisar
de ajuda para colocar tudo explicado no papel, para todo mundo
entender, mas j tenho tudo pronto aqui (apontou para a cabea), a a
gente filma. (Aluna 10 anos).

Na elaborao do roteiro37, a aluna contou com colaborao do seu colega e da sua me,
escritora, que a ajudou na redao do texto.

Na semana seguinte, o roteiro do grupo foi entregue, contendo vinte pginas. Mais de 10
personagens, locaes diversas, e a informao de que os pais participariam das filmagens,
como personagens principais: seriam os superheris. Nesta histria, os protagonistas
partiriam para uma viagem pelo universo em busca de representantes para transferirlhes
seu poder para o bem. Encontraram o planeta Terra e, assim, escolheram terrqueos que
receberiam o poder e salvariam o planeta do mal.

Superheris
adultos

Pais das crianas, caracterizados com figurino adequado.


Incluram uma agenda com as datas das filmagens e os dias
em que os pais estariam disponveis.

Superheris
mirins

Os prprios alunos, caracterizadas pelos figurinos. Tambm


havia uma agenda de compromisso e disponibilidade.
Quadro 1: Decupagem dos personagens

37

No Apndice E h um trecho do roteiro decupado.

108

Organizando o roteiro para iniciar a filmagem, descobriuse que seriam necessrios quase
seis meses para filmar todos os detalhes listados pelo grupo. Decidiuse, ento, reduzir o
roteiro e adaptlo para o tempo previsto. No tempo que durou o projeto, fezse uma
prproduo e decidiuse quais seriam as prximas etapas.

Esse um exemplo da complexidade dos roteiros e as formas de adaptaes encontradas


pelo projeto em seu percurso. O auxlio e comprometimento de alguns pais foram
fundamentais para que os roteiros fossem filmados. A participao deles foi mais
claramente percebida nos relatos feitos pelas crianas do que acontecia em suas residncias.
Os pais construam os roteiros em parceria, liam manuais de instruo de cmeras
fotogrficas, filmavam, preparavam o lanche para o grupo, foram motoristas, editores,
figurinistas e cinegrafistas.

De posse desses roteiros, tornouse necessrio, ento, transformar em imagens audiovisuais


aquilo que as crianas tinham idealizado no papel. Esse ponto crucial foi intensamente rico,
no que se refere ao processamento e verbalizao do conhecimento em construo. Muitas
crianas afirmavam que, ao escrever, estavam colocando sua imaginao no papel e, ao
filmar, estavam representando aquilo que tinham imaginado. E, ao adaptar as ideias,
estavam novamente lidando com a imaginao, pois pensavam como colocar aquilo que

estava no papel ou na cabea de outro jeito na vida real.

3.5.3.1 Dilogos com Efland

Nesse sentido, como na afirmao de Efland (2002) sobre os contatos das aulas de Arte, a
presena da imaginao e de metforas cognitivas puderam ser percebidas no Projeto

VdeoArte, a partir de todas as transformaes sofridas pelo roteiro inicial e pelas

109

possibilidades criativas e desafiadoras que o processo audiovisual ofereceu. Os diversos


caminhos percorridos pelo grupo abaixo exemplificam o que afirma o autor.

Argumento
inicial

formas diferentes de se machucar, lutas e maus


tratos com animais.

Argumento
adaptado

Show de calouros.

Filmagem
extra

propagandas, construo de cenrios e criao de


novas msicas.
Quadro 2: Alterao de argumento

Ao argumentar sobre as caractersticas que a arte evoca, Efland tambm afirma que a arte
possui, dentre outros, o argumento da imaginao:

A imaginao se identifica com uma atividade amplamente estruturadora


que utiliza a metfora e a narrativa para estabelecer novos significados e
conseguir representaes coerentes, com padres e unificadas. A imaginao
essencial para nossa capacidade racional para encontrar conexes
significativas, obter inferncias e resolver problemas (2002, p. 159).

No decorrer do texto, o autor nos apresenta a ideia de mapas de conhecimento e compreenso.


Tais mapas compem a rede mental que os estudantes tentam construir ao se deparar com algo
novo que lhes exige compreenso. Segundo ele, a obra de arte possui papel fundamental nesse
sentido, pois catalisa a construo das redes, ampliando sua extenso e marcandoa com pontos
estratgicos. As obras so frutos do pensamento imaginativo dos seus autores e os mapas so
frutos da capacidade espacial e imaginativa de seus estudantes.

Portanto, ao adaptar os roteiros, escolher os personagens, compor cenrios, ensaiar,


repetir, gravar e regravar as cenas, os alunos trabalharam mentalmente com sua
imaginao. Todas as tentativas de acertar, reescrever ou reconfigurar uma cena, para
posteriormente ser gravada, correspondiam com a configurao de pensamento dos alunos.

110

Segundo caractersticas prprias da pesquisa, a constatao das metforas cognitivas se deu


superficialmente pelos temas presentes nos vdeos. Como exemplo, podese citar o tema do
nico vdeo exibido no final do projeto, em julho de 2009. O tema ressaltava a importncia
da amizade e tanto a produo quanto a exibio s foram possveis graas ao esprito
coorporativo do grupo, dos familiares e da estrutura disposta pela Escola.

3.5.4 Equipe audiovisual atividades diferenciadas

Uma das caractersticas mais destacadas no projeto foi a presena de diferentes tipos de
participao desempenhadas pelos alunos nos grupos em questo. Sobre esse assunto, novas
bases tericas foram pesquisadas para clarear a relao dinmica dessa prtica com o
conhecimento. Devido ao carter complexo e especfico dessas prticas, optouse apenas
pela descrio dos eventos, j que esse assunto no o foco recortado deste trabalho.
Porm, esta descrio se torna importante para que se observe as diferentes possibilidades
de anlise cognitiva que uma aula de Arte pode evocar.

No decorrer das aulas, notouse que os grupos estabeleciam funes especficas para seus
membros. Ento, uma aula extra foi ofertada aos alunos no intuito de informlos sobre as
descobertas num ambiente flmico na qual foram listados e descritos os diferentes ofcios.
Assim, poderseia creditar, de maneira justa, a participao de todos os que contriburam
com o trabalho, evidenciando para tornar aparente a viso de que o artista, neste caso, o
cineasta no trabalha sozinho.

Foi elaborada uma apresentao que destacava os crditos finais de determinado vdeo nos
quais aparecem os nomes dos envolvidos. Foram levantados e apresentados o trabalho dos
seguintes profissionais:

111

argumento e roteirista;

atores e preparadores de elenco;

diretor, assistente de direo;

produtor, produtor executivo;

edio e montagem;

maquiador, cabelereiro, figurinista;

iluminador, cengrafo, tcnico de som;

continuista;

motorista;

diretor de fotografia;

diretor de arte;

msicos responsveis pela trilha;

patrocinadores;

exibidores;

designer grfico responsvel pelos cartazes de divulgao.

Essa ao buscou contemplar, minimamente, os bastidores da produo e salientar que, nos


projetos audiovisuais, muitos profissionais esto envolvidos, a fim de concluir um trabalho
que, aps sua finalizao, transformado numa seqncia concisa de imagens.

Merece destaque aqui a formao dos grupos e a autogesto por eles apresentados. Com
uma semana de funcionamento, os participantes j tinham definidos os diretores, os
assistentes, os personagens e as pessoas (amigos e familiares) de fora da Escola que iriam
auxililos nas filmagens. Esse movimento surpreendeu pela intensidade e compromisso de
organizao dos alunos.

112

Outro destaque diz respeito aos alunos que, a partir da segunda aula, desistiram de
participar do projeto, ou porque as expectativas no foram correspondidas ou porque
foram convidados a sair dos seus grupos pelos prprios colegas. Argumentos de tolerncia
com o outro, incentivo ao respeito mtuo e exerccio de pacincia no foram suficientes
para sanar essa questo. Eram ouvidas diariamente, vindas de todos os lados, informaes
relativas baguna, falta de cooperao e resistncia a comando, alm de zangas e
ressentimentos. Visto que a maior parte da turma estava envolvida no projeto, era
necessrio que esses 20 % de alunos no integrados aos grupos participassem de alguma
atividade artstica no horrio das aulas.

Nessa outra configurao, uma nova estratgia foi necessria. Na concepo da Escola,
todos os alunos deveriam realizar trabalhos da mesma disciplina, j que o projeto estava
vinculado s aulas de Arte. Assim, artes plsticas foram ofertadas pela professora oficial da
disciplina a esses alunos, que no participaram do vdeo, na prpria sala ambiente. O
Projeto seguiu normalmente nos horrios de aulas utilizando outras salas. A fim de
resolver o problema, foi sugerido alterar a formatao para oficina, mantendo encontros
semanais, alm da aula de Arte destinada aos alunos dos vdeos, mas essa solicitao no
foi aprovada.

No decorrer das aulas, surgiu a demanda da confeco de cenrios para determinados


vdeos. Foi apresentada aos alunos j fora do Projeto a proposta de trabalhar na
cenografia: seria uma aproximao cooperativa dos dois grupos. Eles aceitaram o convite e,
a partir desse desafio, um novo grupo suporte (cengrafos) foi formado e se disps a
participar da produo sempre que necessrio.

113

3.5.4.1 Tipos de participao

Diante da urgncia dos roteiros finalizados, da ansiedade para iniciar as filmagens e da


dificuldade em terminar os vdeos, os grupos buscaram novas estratgias. Nessa etapa, era clara
a presena daqueles que seriam os diretores, geralmente alunos que possuam um maior poder
de liderana. Eles definiam os caminhos pelos quais o argumento iria se desdobrar.

Em busca de resultado que atendesse aos diversos interesses, inmeras concesses,


negociaes e intenes diversas foram infiltradas nas linhas escritas at que se chegasse a
uma ideia final. No intuito de organizar o pensamento e o raciocnio da histria que seria
filmada, o texto foi escrito em parcerias extraclasse. A contribuio dos pais, irmos e
colegas diversos foi decisiva para que o roteiro fosse adaptado e finalizado.

Posteriormente, ao estudar as formas de participao propostas por Lave38 e Wenger (1991),


notouse que os contextos e percepes das parcerias formadas dentro dos grupos so
sofisticados e sutis. Um olhar atento, a fim de observar como ocorre a participao dos
envolvidos em conceitos de comunidades prticas, por exemplo, seria de fundamental importncia.
Segunda a autora, a presena de fortes lideranas coincide em contextos nos quais existe todo
um aparato estrutural que as legitime como tal, seja pelo comportamento daqueles que lhes so
subordinados, seja pela necessidade do desafio e pelas caractersticas do prprio projeto.

Um exemplo de liderana centralizada ser apresentado. Em determinado grupo feminino


existia uma forte liderana. O roteiro impecvel foi escrito com a participao das colegas,
mas em todos os impasses a ideia final era posta pela aluna diretora do vdeo. Nenhuma
deciso poderia ser tomada antes de consultla, para que fosse calmamente avaliada e
38

Defensora do vis social da cognio, a antroploga Jean Lave nos apresenta inmeros conceitos sobre as formas diferentes
de participao que a ao ocorre. Como, por exemplo, o conceito de comunidade de participao perifrica legitimada. Na
qual defende que a aprendizagem se d em ambientes participativos. E as formas como ela ocorre variam conforme os grupos e
as relaes de poder nas quais se estabelecem.

114

pensada. Mnimas concesses eram feitas. Ao dar seqncia ao trabalho, todas as etapas
deveriam ser centralizadas: argumento inicial, construo de roteiro, quantidade de cenas,
figurino e fala dos personagens, objetos de cena, data das filmagens e locaes.

Essa postura representou uma dificuldade para esta monitora responsvel pelo Projeto,
pois, estando a servio dos grupos para auxililos em suas produes, deparavase com
uma liderana incapaz de abrir concesses. Seu roteiro foi o nico dos 12 que no permitiu
adaptaes. Seriam necessrias mudanas em locaes, quantidade de cenas, edies, novas
datas de filmagens e troca de personagens. Essas alteraes no foram possveis devido
postura de liderana mantida e autorizada pelo grupo.

No se questiona aqui o grau de organizao, de compromisso, de responsabilidade e de


envolvimento de toda a equipe, mas a forma encontrada para lidar com as adversidades pode
ser caracterizada por um certo grau de imaturidade. Em alguns momentos, era notvel
aprovao a liderana. Resultado: o roteiro foi escrito totalmente decupado, a maior parte das
filmagens foi realizada, mas, at o final do projeto, o vdeo no foi editado. Dialogando com as
outras professoras da turma sobre o formato centralizador de trabalho escolhido pelo grupo de
alunas, foram confirmadas as hipteses da pesquisadora. Segundo elas, medidas de auxlio j
estavam sendo tomadas e se colocaram disposio para qualquer ajuda nesse sentido.

Em contrapartida ao exemplo anterior, nos doze roteiros finalizados, vrios exemplos de


participao construtiva, estimuladoras e no centralizadas, foram constatados. Destacouse a
postura de dois grupos: o primeiro, que teve como diretor um aluno; e o segundo, uma aluna.

Aps a aula inaugural, um grupo inteiramente masculino se constituiu. Um aluno logo se


destacou pelo interesse e por solicitar uma postura de maior comprometimento dos colegas,
solicitando silncio inmeras vezes. Essa atitude sria e respeitosa interessou as professoras

115

presentes nas aulas, pois seu comportamento era diferenciado em outras atividades. Nas aulas de
vdeoarte, ele participava ativamente, tomava nota das informaes e apresentava dvidas pertinentes.

De incio, o grupo exps o argumento escolhido, mas o contedo do vdeo no seria exibido na
mostra final, pois era contrrio aos combinados j que lutas e maustratos no seriam
permitidos. Ao se deparar com as limitaes, num primeiro momento ficaram desestimulados,
mas, aps tentativas diversas de negociaes, elegeram uma comdia como principal tema.

O grupo reestruturou o argumento inicial, organizou as cenas que seriam filmadas, props os
figurinos, criou os personagens e escolheu as falas. O diretor escreveu o roteiro, que contou
com a contribuio dos colegas, comps as letras e melodias das msicas que seriam cantadas
pelos personagens. Com o auxlio dos seus familiares, ele investigou as tcnicas de operar uma
cmera e se tornou o diretorcinegrafista. Todas as cenas foram filmadas na Escola em horrio
noturno e foi necessria uma autorizao dos familiares, que no demonstraram impedimento.

Todas as filmagens foram acompanhadas pela pesquisadora e, em alguns momentos, era


impossvel conter as risadas. O diretor pontuou essa atitude e pediu concentrao na gravao.
Ele e seu grupo estavam comprometidos e srios com o trabalho que estavam desenvolvendo.
As aulas de Arte foram deslocadas para outro patamar no qual concentrao, ateno,
seriedade e envolvimento eram imprescindveis para a realizao de um bom trabalho.

Os atores estavam ensaiados, srios, vestidos a carter, haviam decorado suas falas39 e mnimas
intervenes foram feitas pelo diretor. Os cinco cenrios utilizados foram confeccionados pelos
alunos do grupo suporte. O resultado foi surpreendente para todos. Nesse vdeo, o diretor
trabalhou por trs das cmeras. Os outros integrantes atuaram e participaram de maneira
construtiva. No foi percebida imposio explcita nos momentos de negociaes. O diretor

39

Trecho das falas em Apndice F

116

regeu sua equipe cuidando para que os colegas estivessem vontade para se expressarem da
melhor maneira possvel e, por se tratar de uma comdia, essa atitude foi fundamental.

Devido ao interesse dos outros grupos, a turma solicitou que fosse exibida parte dessa
gravao. Ao final dessa pequena exibio, o grupo pde perceber que estava indo no caminho
certo: o pequeno trecho foi ovacionado, mal se conseguia ouvir as falas dos personagens. No
final do primeiro semestre de 2009, aps todas as cenas gravadas, a edio seria iniciada. O
diretoraluno se responsabilizou pelo processo, juntamente com o auxlio de seu pai, que
demonstrou total apoio ao projeto e sempre trabalhou como parceiro do filho.

O nico vdeo exibido, no final do primeiro semestre de 2009, foi resultado do esforo
construtivo do grupo como um todo. O grupo inicial de uma aluna estava se
desmembrando aula aps aula. No se chegava a uma ideia final e, na maior parte dos
encontros, havia brigas e divergncias. O grupo escreveu um pequeno roteiro inicial, mas
desistiu logo em seguida pela falta de consenso. A diretora, sozinha, no queria filmar.
Esse impasse e a motivao dessa aluna foram colocados para o grupo, como uma forma de
contagiar outros colegas. A ajuda se resumiu a isso, e o assunto saiu da pauta.

Na aula seguinte, apresentouse um novo grupo, formado por meninos e meninas que j
tinham desistido de filmar. Pediram autorizao para iniciar a escrita do novo roteiro
rapidamente, pois queriam apresentar o vdeo editado na ltima aula e precisavam correr.
A diretora conversou pessoalmente com os colegas: apresentou sua ideia inicial, solicitou
contribuio de todos nas cenas, props que as filmagens fossem realizadas em lugares
diferentes, delegou funes, sugeriu que cada personagem seria responsvel pela escrita de
suas falas. Ela tambm mobilizou seus familiares e amigos para participar das filmagens e
contou com seu pai para ajudla na escrita do roteiro, na filmagem das cenas fora da
cidade e na edio. Tudo feito a tempo.

117

Na ltima aula do primeiro semestre de 2009, o grupo distribuiu balas e bombons durante
a exibio de seu vdeo, o nico totalmente editado no prazo final do projeto. Assim, o
esforo pessoal da aluna, o reconhecimento da importncia de toda a equipe, o apoio do
grupo e toda a estrutura que deu suporte ao projeto foram suficientes para pontuar que
esse seria um caminho possvel para produzir um vdeo.

Posteriormente, foi informado que a aluna e sua parceira usaram um importante


argumento para convencer os colegas a participarem das filmagens: sugeriram cenas para o
roteiro que pudessem ser filmadas fora da cidade, no stio da av de uma delas. Ento,
poderiam viajar, passear e aproveitar para fazer um trabalho escolar. Certamente as cenas
foram adaptadas ao contexto da cidade, por solicitao da prpria Escola, mas assim
conseguiram estratgias para formar uma equipe a tempo e exibir o vdeo do grupo.

Outra parceria importante surgiu atravs do apoio das prprias professoras de classe.
Envolvidas pelo projeto, auxiliavam na regncia das aulas, ofereciam suporte sempre que
necessrio, participavam dos ensaios abertos e mantinham um dilogo aproximado com os
pais e direo escolar. Em determinada turma, a professora de sala, devido sua formao
especfica, ofertou oficina sobre o processo audiovisual para crianas com conceitos bsicos
sobre enquadramento, posio de cmera e colocao de voz. Esse movimento foi realizado
por iniciativa prpria da professora, que se mobilizou para auxililos.

Alm disso, dois alunos que haviam participado do projeto piloto no final de 2008,
produzindo dois vdeos, colocaramse disposio para auxiliar os colegas mais novos no
processo de edio que seria realizado no segundo semestre de 2009. O grupo se
especializou na utilizao do programa para vdeos de animao e, durante o ano de 2009,
finalizou mais dois vdeos fora da Escola.

118

Assim, finalizamos o Projeto VdeoArte no primeiro semestre de 2009, com um video


editado e exibido, antes do prazo previsto, que seria no final do ano. Cinco vdeos seriam
editados no segundo semestre de 2009, seguindo o cronograma anterior.

3.5.5 Dilogos com Ana Mae Barbosa

Consciente da complexidade existente no conceito da Abordagem Triangular, importante


registrar aqui como a metodologia do projeto foi estruturada com a finalidade de
contemplar o cruzamento entre experimentao, codificao e informao. (BARBOSA,
2008, p.337). Ao refletir, Rizzi pontua que a Abordagem Triangular considera como

sendo objeto de conhecimento, a pesquisa e a compreenso das questes que envolvem o


modo de interrelacionamento entre arte e pblico.(2008, p.337).

O Projeto VdeoArte buscou utilizar a Abordagem Triangular, quando props uma


perspectiva que revela essa triangulao. Ressaltese que a prpria autora no separa os
conceitos de forma independente uns dos outros, considerando a totalidade do trabalho.

E x p e ri me nta o, quando os prprios alunos foram responsveis pela construo do


roteiro e das escolhas das imagens e cenas, figurinos, locaes, dilogos, objetos e todo o
aparato que envolveu o processo de produo dos vdeos.

Codificao, ao se depararem com peas audiovisuais que, a princpio, pareciamlhes


estrangeiras, feitas por artistas ou pessoas de diferentes idades. Ao ter contato, por exemplo,
com os vdeos que participaram da mostra competitiva, os alunos perceberam que se
tratavam de peas audiovisuais de diferentes objetivos e destinos. Outro exemplo pode ser o
de decodificar o texto narrativo e adaptlo proposta flmica contemplada pelo audiovisual.

119

In fo r m a o, quando esses alunos conheceram os principais procedimentos audiovisuais e


seus processos, utilizados por artistas e vdeomakers em geral, as formas de exibio
encontradas atualmente e a possibilidade de que eles prprios produzirem vdeos do seu
universo, da sua comunidade, do seu mundo.

A utilizao dessas perspectivas bsicas abriu o processo para novas intervenes e seu
caminho foi construdo medida que os passos eram dados, de maneira produtiva,
colaborativa e consistente.

Uma autoavaliao do Projeto, respondida pelos participantes, superou as expectativas. Um


questionrio foi realizado pelas professoras, a fim de registrarem essa experincia no
documento semestral apresentado aos pais. Essa avaliao no foi proposta pela pesquisa e o
acesso a ela se deu posteriormente. Contudo, a ttulo de ilustrao, merece destaque, neste
ponto: todos os alunos que responderam s perguntas avaliaram positivamente o Projeto

VdeoArte. Elogiaram a construo do roteiro e pontuaram as dificuldades, o trabalho de


parceria, relembraram algumas cenas, contaram curiosidades, declararamse envolvidos e
satisfeitos com a atividade. Essa avaliao se diferencia do que se faz costumeiramente; os
aspectos que os alunos avaliaram foram a execuo do Projeto e a assimilao do contedo; e
no, se a postura do professor agradou ou no. Essa parceria foi listada na autoavaliao dos
alunos, pontuando que o trabalho do professor/regente foi feito de forma colaborativa.

No comeo eu estava achando muito impossvel, mais ai eu tentei e


consegui, eu acho que o meu grupo estava muito dedicado. Ns tivemos
timas ideias!!! (Aluna 9 anos )
No primeiro semestre as aulas de Arte tiveram uma proposta nova da
gente fazer um videoarte e eu achei essa proposta super legal e no
videoarte a gente se envolve, ensaia, monta figurino, escreve roteiro.
(Aluno 9 anos)
eu estou gostando demais desse projeto e logo logo ns vamos filmar.
(Aluna 9 anos)

A arte, quando oferece autonomia, mobiliza e transforma.

120

Como mencionado na Introduo, o objetivo do Projeto como atividade da disciplina Arte, foi
propor que os alunos tivessem contato com produes audiovisuais feitas por artistas, que
tivessem acesso a contedos diversificados trabalhados fora da escola e percebessem que
existem outras formas de contato com a arte. O audiovisual foi escolhido nesse sentido,
corroborado por Mello:
Os procedimentos criativos relacionados a desconstruo, contaminao e
compartilhamento refletem estratgias cujos significados principais so
muitas vezes adjacentes prpria produo da imagem eletrnica e que, em
certa medida, so procedimentos analisados por tericos, crticos e
historiadores dos mais variados campos do conhecimento. A leitura das
extremidades do vdeo atravs desses trs procedimentoschave objetiva
menos a leitura do vdeo como produto e mais a leitura do vdeo como
processo, em seus dilogos com o ambiente sensrio, em suas apropriaes
por outros meios, em suas contribuies interdisciplinares (2008, p.31).

Os conceitos de desconstruo, contaminao e compartilhamento atribudos ao audiovisual


por Mello foram ainda mais perceptveis quando inseridos em contextos artsticos. O vdeo
funcionou como ferramenta para a observao do processo de criao como tambm para o
processo de aprendizagem. Podem ser citadas algumas respostas pertinentes.

O que voc Como fazer um vdeo, como atuar, como enquadrar, etc.
aprendeu
Eu achei muito legal essa experincia. Aluna 10 anos
no projeto? O que videoarte, como fazer uma filmagem, a nunca desistir, que
qualquer coisa que para voc seja arte voc pode transformar em vdeo.
Achei legal por ser divertido e produtivo. Aluno 11 anos
Quadro 3: Respostas sobre o VdeoArte

Analisando todas as atividades executadas40 notase um aparato que foi sendo construdo
paulatinamente e sempre que a necessidade emergia, a fim de dar suporte para a liberdade
de criao dos alunos. Entre os suportes mobilizados est o envolvimento prazeroso de
algumas famlias, se colocando total disposio dos seus filhos, oferecendo crticas
construtivas e alterando suas rotinas para ajudlos efetivamente.

40

Todas as atividades executadas esto listadas em quadro - Apndice G

121

A maior dificuldade encontrada para descrever o relato da pesquisa buscar uma possvel
linearidade, j que os fatos acontecem todos no mesmo tempo. A medida encontrada para
tal foi detalhar os fatos mais importantes, julgados pertinentes e relevantes para a
discusso proposta na pesquisa.

O Projeto VdeoArte mobilizou a rotina das aulas de Arte por apresentar desafios diversos
daqueles propostos anteriormente. Uma ao dinmica foi construda para garantir que os
vdeos fossem produzidos e a participao de todos os envolvidos foi cobrada pelo prprio
grupo. Os professores, a coordenao escolar e os pais trabalharam como colaboradores e os
alunos, como agentes. No decorrer do processo, diariamente, novas demandas eram evidenciadas
e atitudes imediatas eram tomadas a fim de no comprometer o andamento da produo.

Diante do projeto realizado, dos dados recolhidos41, das experincias inditas relatadas
pelos alunos, podemos dizer que o processo de aprendizagem nas aulas de Arte evidencia a
conquista de repertrio imagtico.

Nos 14 roteiros escritos, mais de 200 cenas42 foram gravadas, prontas para serem editadas.
Este um exemplo de como a imaginao pode ser detectada.

Sendo assim, a construo da aprendizagem pode ser analisada luz de diversas teorias.
Alm da contribuio de Efland (2002) e Gardner (1985), destacamos a presena de
contextos diferenciados de participao e parmetros que incentivam novamente a
imaginao. Ingold (2001) foi o autor escolhido para dialogar nesse sentido com a
explanao do seu conceito de educao da ateno. O prximo captulo trata dessa
tentativa de anlise a partir do ponto de vista de um antroplogo que se debrua sobre o
entendimento das qualidades daquilo que possvel de ser conhecido.

41
42

Dados recolhidos listados em Apndice H.


Listagem completa dos roteiros em Apndice I.

125

4 PESQUISANDO COM NOVAS IMAGENS


Quanto mais a pessoa aprende e percebe, tanto maior ser a sua capacidade para
assimilao ulterior. Com as curiosidades novas surgem novas receptividades e
com o acrscimo adquirido de conhecimentos surgem novas curiosidades.
John Dewey

No incio dos dilogos tericos, pontuouse Efland (2002) e seu conceito de metforas
cognitivas presentes na imaginao. Buscouse uma pequena retrospectiva, ao clarear como
as imagens mentais foram estruturadas nos campos cientficos na tentativa de mapeamento,
proposta por Gardner (1985).

O relato constante da presena da imaginao no cotidiano dos sujeitos o ponto que une
a maior parte das argumentaes na defesa do estudo dos autores pesquisados. Por isso,
optouse pela anlise dos projetos desenhados das mquinas, das falas e dos roteiros e
tambm pela observao do comportamento dos indivduos nos momentos em que eles
consideravam estar tornando presente sua imaginao.

O meu rob est aqui no meu projeto, isso a que eu desenhei o que vou fazer.
(Aluno 7 anos)
Voc no leu o roteiro? No foi assim que imaginei essa cena, est errado. Agora
a hora dos policiais aparecerem. (Aluna 10 anos)

Compreendendo as dimenses dialticas do campo cognitivo, juntamente com as


especificidades dos dados encontrados no Projeto VideoArte . Segundo Gardner (1985),
apesar das atuais correspondncias com a tecnologia, mapear aspectos mentais ainda
territrio discutvel no campo das cincias cognitivas. Devese, sim, contudo, perceber e
mapear o comportamento dos indivduos, enquanto inseridos em determinadas prticas.
Dessa forma, novos pontos de convergncias foram observados, principalmente no Projeto

VideoArte. Estudos antropolgicos atuais foram as principais pontes encontradas.


Destacamse as colaboraes oferecidas por Tim Ingold.

127

A fim de esclarecer suas premissas, o autor pontua que atividades artsticas nas quais a
imaginao possui papel centralizador esto intimamente relacionadas s habilidades
construdas. Sendo assim, um entendimento possvel, h de se fazer ao relacionar as aulas
de Arte cognio. O professor de Arte possui um papel importante ao se ater s
caractersticas prprias da arte, principalmente aquelas que no distinguem corpo e mente,
j que, para o autor, essa diviso no se aplica ao conhecimento. O foco da cognio,
segundo Ingold pode ser analisado pela perspectiva do incentivo ao fazer reflexivo.

Para Ingold (2000), pertencente ao grupo da antropologia ecolgica e fenomenolgica, cuja


argumentao remete a conceitos apresentados por James Gibson44, ao refletir sobre a
aprendizagem, o pesquisador deve considerar outros ngulos de anlise.

O conceito de aprendizagem, proposto por Ingold, adquirido a partir de habilidades


especficas construdas pelo sujeito pelo movimento fino e pelo ajuste sistemtico e
progressivo entre ao e percepo.

O ambiente no uma fonte de entrada varivel para mecanismos pr


construdos, mas fornece as condies variveis para a automontagem,
no curso do desenvolvimento inicial, do mecanismo em si (eles mesmos)
(2001, p. 130).

Em seu texto mais especfico sobre educao da ateno, o autor constri um raciocnio e
divaga sobre as sutilezas e influncias percebidas nos instantes nos quais as habilidades so
construdas. Ele exemplifica o perodo no qual a criana est comeando a falar: ela est
imersa num ambiente totalmente voltado e estimulado para que sua fala seja iniciada.
44

Em The ecological approach to visual perception 1986, Gibson, psiclogo americano, props que o
conhecimento est relacionado ao afinamento da percepo e no numa percepo passiva dos sentidos. Outro
pesquisador que relaciona-se a Gibson o antroplogo francs David Le Breton, autor de Sociologia do Corpo.
A professora da Faculdade de Educao da UFMG, Ana Maria Rabelo Gomes possui um vasto e pioneiro
trabalho de pesquisa sobre esse campo de estudo no Brasil. Os primeiros textos do antroplogo Tim Ingold foram
apresentados e discutidos em suas aulas e palestras no decorrer da escrita dessa pesquisa.

130

processos, a educao da ateno se relaciona diretamente autopercepo das habilidades


que se constroem ao pintar, esculpir, desenhar, atuar ou cantar. Nas aulas de Arte, as
produes realizadas pelos alunos so frutos de emaranhados de discusses, concesses e
negociaes individuais. Os instantes criativos envolvem o pensamento e a realidade do
material em questo numa relao ntima com o processo. Pimentel amplia essa percepo,
ao relacionar o artista `aquele que produz conhecimento.

sabido que, dentre as reas de conhecimento que contribuem para


incitar o pensamento, a arte ocupa um lugar de destaque. Nela, o
estudoao est sempre presente, pela prpria obrigatoriedade da
especulao constante, pois tanto o artista quanto o estudioso ou o
fruidor lanam mo do pensamento para executar ou analisar a obra de
45
arte (2005, s/p).

O diferencial trazido por Ingold se d na ampliao de um olhar atento para o ensino de


Arte sob o ponto de vista da cognio. Um entendimento possvel h de fazer, ao pontuar,
por exemplo, as inmeras relaes especficas entremeadas nos processos.

Para Ingold (2001), o conhecimento tambm se associa imitao/cpia/reproduo,


inclusive em comportamentos prprios do DNA. Uma metfora pode ser construda ao se
relacionar atividades como aprender a andar e correr. Essas aes dependem do corpo e
este dispe de mecanismos nos quais essas aes podem vir a acontecer de acordo com
inmeros exerccios nos quais se destaca a ateno para a ao. As orientaes especficas
so fundamentais para guiar esse caminho em um ambiente caracterizado por sua prpria
textura e topografia e com produtos da atividade humana prvia.

45

Disponvel em
http://www.crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?id_projeto=27&id_objeto=38684&tipo=ob&cp=fc5e36&cb=&
n1=&n2=Proposta%20Curricular%20-%20CBC&n3=Fundamental%20-%206%BA%20a%209%BA&n4=Arte&b=s.
Acesso em 25 de ago. de 2009.

131

Outra analogia pode ser construda a partir dos procedimentos de pintura oferecidos aos
alunos. Pintar se aprende pintando, na unio de fatores externos, internos, instrumentais e
ambientais. Essa prtica envolve o corpo, os instrumentos, os procedimentos e o ambiente.
Para o autor, agregarse a separaes entre corpo e mente dificultaria uma percepo dos
processos intrnsecos presentes no dia a dia das prticas analisadas. Ele nos convida a
observar que o contato especfico e prprio do homem com o instrumento artstico pode
oferecer subsdios para que se investigue a cognio. E a investigao de prticas artsticas
pode ser um bom comeo para essa busca, j que o processo de criao se d na convergncia
de todas as estruturas que o envolvem. Seguindo esse raciocnio, Ingold cita Bernstein:

A essncia da habilidade/percia/destreza est situada no nos movimentos


corporais em si, mas na afinao/coordenao dos movimentos para uma
tarefa emergente, cuja as condies que o envolvem nunca no
precisamente as mesmas de um momento para o prximo (2001, p.136).

Tanto na pintura, quanto no exerccio de produo, elaborao, interpretao e filmagem,


os alunos se submetiam a distintos desafios dirios. No final do trabalho, apresentaram
objetos e vdeos que comprovaram a construo de habilidades prprias e individuais,
desenvolvidas para sanar as questes que se apresentaram ao longo do caminho. Como diz
Ingold, a habilidade fundamento de todo um conhecimento (2001, p.136).

Destacando a percepo corporal ou do corpo (embodied), como componente constituinte


da habilidade, notase a presena de um investimento pontual nesse sentido no Projeto

Videoarte. O ambiente propiciado pela aula foi um instante catalizador, no qual as


habilidades foram construdas a partir da presena daquelas j existentes. O processo
audiovisual, nesse sentido, aglutinou e configurou uma ambincia de ateno capaz de
provocar a formao dos grupos e a gravao de mais de 200 cenas.

Os grupos que deram seqncia ao projeto eram compostos por crianas que tinham
facilidade com a escrita, destreza e desejos de atuao interpretativa. Uma caracterstica

132

que no foi planejada, mas encontrada nos dados foi a seguinte: a maior parte dos alunos
que participaram do Projeto VdeoArte praticava alguma modalidade de esporte ou dana.
Essa informao certamente ser destrinchada num futuro prximo, ao relacionar as
habilidades corporais construdas nas aulas de Arte que tambm esto presentes nas aulas
de dana e nos esportes. (APNDICE J).

O ambiente externo foi percebido nos roteiros, nos momentos que os alunos reproduziram
imagens de vdeos da internet, de programas de televiso e filmes. A possibilidade de
realizao das filmagens fora da Escola tambm permitiu que os alunos tivessem um
contato diferenciado com aqueles que seriam responsveis por oferecerlhes suporte nesse
novo ambiente. Casa, cozinha, parques ou ruas seriam os possveis cenrios; novas funes
propostas para locais antes destinados ao convvio social.

Juntos, o vdeo, como processo audiovisual, possuidor de forte carter de experimentao e


o suporte e gerenciamento oferecido aos alunos contriburam para a criao de uma
ambincia necessria que culminou numa maior mobilizao. De acordo com a demanda
escolhida pela Escola ao privilegiar aulas de Arte desafiadoras e criativas semanalmente,
vrios interesses que estavam dispersos anteriormente foram agrupados.

Sendo assim, o sucesso, a produo e aceitao do projeto por parte dos alunos ocorreram a
partir de muitas variveis e contribuiram para garantirlhes a permanncia e manuteno,
apesar de todas as adversidades encontradas no seu percurso. O que Ingold (2001) nos
apresenta justamente a necessidade de atentar para movimentos particulares que existem
nos processos de aprendizagem, alm daqueles existentes na mente, como tambm pontuam
Efland (2002) e Gardner (1985).

Um entendimento possvel h de se fazer ao relacionar as teorias estudadas para esta


pesquisa. Caracterstica comum presente na argumentao de todos os tericos

133

pesquisados foi uma defesa da imaginao e de suas correspondncias cognitivas. Cada


um, do seu modo, trabalhou na tentativa de mapear um territrio imaginativo reflexivo,
no qual a pontuaram tambm como a contribuio de diferentes reas, o que enriquece o
trabalho de todos.

A partir de estudos filosficos e psicolgicos, Efland (2002) finaliza seu argumento ao


atribuir uma categorizao imaginao, inserindo as metforas cognitivas nesse
mapeamento. Distanciase, ento, do argumento, baseado no senso comum, no qual a
imaginao se remetia a um local, distante, de fantasias, devaneios e com nenhuma relao
com o cotidiano dirio.

O objetivo final da educao deveria ser a maximizao do potencial


cognitivo dos estudantes. Isso requer o reconhecimento do reino da
imaginao e as ferramentas cognitivas, como a categorizao e a
metfora, que permitem que esta operao, provavelmente em todas as
disciplinas, mas fundamentalmente nas artes visuais (2002, p.155).

Ao listar as caractersticas proporcionadas pela arte, Efland prope, novamente, o


argumento da imaginao:

a imaginao se identifica como uma atividade amplamente estruturadora


que utiliza a metfora e a narrativa para estabelecer novos significados e
conseguir representaes coerentes, com padres e unificadas (2002, p. 159).

J Ingold (2000), por sua vez, aps uma prolongada argumentao, apropriase dos
conceitos de habilidade artstica, cano e imaginao em detrimento da tecnologia,
linguagem e inteligncia. Nesse raciocnio, os trs pontos listados sobre imaginao
merecem ser destacados. Primeiro, ao definir a imaginao como uma atividade presente no
cotidiano das pessoas.
E como uma atividade, ela leva adiante uma intencionalidade, uma qualidade
de ateno que incorporada na prpria atividade [...]. Onde esse processo
de imaginao difere de outras formas de atividade, e que o torna to

134

especial, que ateno est voltada para dentro de si: em outras palavras,
tornase reflexiva. Habito, na minha imaginao, em um mundo virtual
povoado por produtos da minha prpria imaginao (2000, p.418).

O segundo ponto a imaginao como possibilidade de ensaio algum pode na

imaginao, passar por cima do mesmo movimento como uma preparao prvia de seu
desempenho prtico (2000, p. 418).

Ressaltase, aqui, que o ator ensaia seus movimentos mentalmente antes de atuar. O
pintor elabora suas misturas, quantidades, texturas, antes de iniciar uma pincelada. O
gravador desenha seus traos na chapa de metal, atravs da imaginao, antes mesmo do
cido corrola. O ceramista pode calcular a intensidade da fora em suas mos ao iniciar
uma modelagem. O fotgrafo imagina a fotografia perfeita, ensaia seus recortes, a
quantidade de luz e a textura de suas fotos mentalmente. A imaginao funciona como
facilitadora econmica, temporal e objetiva. Auxilia o artista em seu processo criativo.

O terceiro e ltimo ponto a presena do contexto social presente na atividade de imaginar:

A imaginao a atividade de um ser que, no entanto, mora em um


mundo real. Por mais que ele pode ser embrulhado em seus prprios
pensamentos, o pensador est situado em um tempo e lugar e, portanto,
em um contexto relacional (2000, p.418).

Nesse sentido, Ingold se aproxima de Barbosa, ao defender o contexto relacional daqueles


que esto dispostos a aprendizagem, ou seja, aqueles que esto submetidos a universos que
lhes estimulem ao pensamento, ao questionamento e reflexo. A Abordagem Triangular
enfatiza a imaginao nas aulas de arte na medida em que colabora com a construo de
aulas, oferecendo aos professores e aos alunos a autonomia. Assim, Efland, Ingold e Barbosa
oferecem argumentos prticos que relacionem imaginao e cognio nas aulas de Arte.

135

5 CO N SIDERAES F IN AIS
No podemos nos esquecer que, para que possamos pensar
artisticamente, necessrio que tenhamos pensamento crtico, isto , que
saibamos analisar o que nos apresentado e nos posicionar frente a isso.
Lucia Pimentel

O objetivo inicial da pesquisa foi constatar como as aulas de Arte podem contribuir com a
imaginao a partir da Abordagem Triangular e das metforas cognitivas propostas por
Efland (2002). Durante o processo, descobriuse que as aulas de Arte colaboram com a
aprendizagem na educao da ateno, conceito sistematizado por Ingold (2001).

O conceito de aula de Arte como campo estratgico se apropria das argumentaes dos trs
tericos (Barbosa, Efland e Ingold), ao pontuar o carter reflexivo presente na imaginao. Em
todos os conceitos, um desafio salientado, seja ele no dinamismo poltico da contextualizao,
na complexidade das estruturas metafricas decorrentes do imagtico, ou mesmo na construo
das habilidades que derivam de uma ateno focada na unidade composta pelo pensamento e
pela prtica situada. A proposta das aulas de Arte como campo estratgico ocorre nesse
instante, ao formular atividades desafiadoras e que estimulem tais potencialidades. Os dados
de campo da pesquisa comprovaram que, durante os projetos realizados, os alunos tiveram
pensamentos artsticos frutos de reflexes entre a imagem e a ao.

O ensino de arte territrio frtil para o pensamento imagtico j que o contato com a
arte permite que a imaginao seja estimulada na oferta de desafios complexos quele que
produz arte, ao formar metforas cognitivas e ao educar a ateno na construo de
habilidades especficas. Considerase, assim, de maneira mais sistemtica, uma aproximao
maior entre a imaginao e a construo de conhecimento por parte daqueles que a
incentivam. O professor de Arte ocupa um territrio de destaque sob essa perspectiva, j
que esse um novo argumento de legitimao da arte, seu objeto de trabalho.

136

O professor de Arte que tambm artista detm um potencial estratgico nessa anlise.
Nesse momento, seu respaldo construdo atravs da intimidade com o processo criativo,
quando est imerso em seu trabalho, traz todo um diferencial consigo. Suas contribuies,
estudos, autoanlises e depoimentos fortalecem a percepo daquilo que pode ser
aprendido. Ele auxilia na construo das habilidades dos alunos, medida que estimula as
metforas cognitivas, ampliando, assim, o repertrio imagtico de ambos.

Esse movimento potencializado pelas oportunidades de capacitao profissional e pela


garantia de contato ininterrupto com a arte. A continuidade de seus estudos, a
participao em exposies e congressos, o aprofundamento dos interesses que ultrapassam
a pesquisa de cada artista/professor so alguns exemplos de atividades que otimizam
futuramente suas aulas e anlises. Pimentel fala dessa relao.

O convvio com artistas e suas obras, dos mais consagrados atravs dos
tempos aos contemporneos, essencial para que o ensino de Arte possa,
realmente e a contento, cumprir o papel que lhe inerente. O artista,
talvez mais do que ningum, tem a dimenso do que significa o contato
com o diverso, com o inusitado, com o devir. O educador em Arte, talvez
mais do ningum, sabe o quanto importante para a formao da criana
e do adolescente esse contato. Assim sendo, a incluso efetiva do ensino
de Arte no projeto pedaggico da escola, com a devida valorizao do
professor, compra da bibliografia e materiais bsicos, fundamental para
o processo educacional (1995, p.76).

Uma mudana de paradigma se deu ao realizar a pesquisa. A concepo antiga na qual o ato
de ensinar era detentor de conhecimento e a tarefa do professor era passlo a diante deu
lugar a uma atitude de colaborao, na qual o conhecimento construdo a partir de uma
postura de parceria. Nesse instante instaurouse o pertencimento ao ambiente social. Essa
atitude deve ser ampliada a todas as relaes presentes numa escola, pois sua correspondncia
remete diretamente ao trabalho do professor. A aceitao ou no de um plano de aulas
depende da oportunidade/colaborao e rede de contatos daqueles que compem o universo

137

escolar. O professor no trabalha sozinho; como nos vdeos, ele depende de todo o aparato
envolvido no ambiente que lhe d suporte, nutrindo assim seu pertencimento ao grupo.

A pesquisa constatou o forte carter imaginativo presente nos projetos. Uma possibilidade
de se pensar essa constatao devese ao ambiente estimulante atribudo pela arte, como
nos aponta Pimentel:

A melhor maneira de livrarse dos bloqueios criatividade buscar


ambientes estimulantes, onde seja possvel se expressar livremente e
testar diferentes meios e perspectivas. Infelizmente nossa sociedade, ao
mesmo tempo que valoriza a criatividade como atributo necessrio,
privilegia os conformistas, estimula a memorizao, a resposta nica, os
resultados mensurveis e o excesso de regras (2008, p.8).

As aulas de Arte promovem a cognio atravs do acesso e incentivo rpido imaginao,


das diferentes possibilidades de participao e de uma nova percepo do seu entorno.

Segundo Efland (2002), ao criar sua principal teoria, Einstein imaginouse viajando a uma
velocidade superior a qualquer outra que j havia presenciado. As formas e imagens
encontradas a partir desse pensamento foram tambm subsdios para suas teorias.

Nicolelis (2009) tambm defende um pensamento cientfico que seja capaz de imaginar um
sonho impossvel; mesmo que esse impossvel no seja atingido, toda a energia gasta
nessa busca ser capaz de transformar o possvel. Resta, assim, trabalhar em defesa de aulas
de Arte que propiciem ambientes imaginativos e reflexivos capazes de transformar aquilo
que porventura merea ser transformado.

As aulas de Arte devem problematizar desafios e propostas que relacionem tambm


atividades contempornea aos alunos, que estaro diante de um universo imaginativo vasto,
que ancora suas infinitas ideias. Esta aproximao tornase desafiadora medida que a

138

relao homem/arte dinmica por natureza. Captar as nuances da impermanncia da arte,


ou mesmo pontuar sua existncia, j representa um importante passo na elaborao do
pensamento artstico do aluno. Esse pensar solidificado pelas prticas em sala de aula, visto
que as decises tomadas nos processos criativos sero frutos de anlises crticas e coerentes.

Assim, o fruto desse cenrio, a produo artstica, capaz de revelar os caminhos pelos
quais suas razes foram plantadas novamente na parceria das imagens e das aes. O
compartilhamento e exposio desse processo permitem que, por meio do contato do outro,
novas possibilidades de territrios artsticos possam ser trilhadas, mapeando assim sua rede
infinita de pensamento. O professor de Arte possui uma tarefa ainda mais desafiadora, ao
lidar com a autonomia artstica dos alunos, como nos aponta Brando.

Algumas pesquisas realizadas por folcloristas e antroplogos revelam um


universo de imaginrio, de criaes e experincias de lidar significativa e
fecundamente com a cultura, entre crianas e adolescentes quando
deixados a si mesmos, que a escola nem de longe suspeita. Ao
pretender transferir para mbitos sob seu controle a experincia da
criatividade, a escola corre o risco de invadir domnios ainda livres da
experincia infantil de lidar com o mundo, e submetelos a regras e
interesses que, em nome do ensino, destroem a arte. Que em nome da
criatividade impedem o curso da experincia autnoma que a condio
de o prprio ato criativo ser realizante socializador (2002, p.181).

Constatouse que o gasto de energia, ao privilegiar apenas o fazer nas aulas de Arte, to
alto que pouco combustvel resta para desenvolver outras reas to ricas em conexes
imagticas como o ver e o contextualizar de maneira mais sistematizada que poderiam
assim contribuir ainda mais com a construo do pensamento em arte. Propemse, aqui,
um equilbrio saudvel entre essas trs aes sugeridas por Barbosa (1998).

Essa mudana de paradigma parece simples, mas tornase difcil devido ao seu componente
histrico que impregnou a concepo dos contedos e atividades das aulas de Arte. A
concepo dessas aulas como sendo mquina do fazer resultado de anos de histria desse

139

tipo de ensino no Brasil. Alm disso, para muitos, as aulas de Arte carregam consigo um
carter altamente emocional e responsvel, muitas vezes, apenas por apresentar
atividades relacionadas beleza, aceitao, aparncia, ao comportamento ldico, ao
relaxamento e permanncia da ordem. A alterao, ou mesmo uma apresentao de
outras facetas ligadas ao ensino de Arte custariam investimentos em formao de todos os
agentes que compem o universo escolar: professores, funcionrios, diretores, pais e, por
fim, os alunos. Esse trabalho demandaria, alm de tempo, todo um desempenho exigido
pela comunidade escolar que atualmente possui outras preocupaes necessrias para sua
manuteno e dificilmente investiriam em contedos transgressores por natureza, j que o
pensamento artstico reflexivo por si s dialtico, catico e transformador. Gullar enfatiza
o carter fundamental da arte.

Devese entender que, na sociedade da mercadoria, a arte tambm se


transforma em mercadoria. Mas essa no a sua essncia. No se pode levar
a tese da arte como produo a ponto de perderse de vista que ela , antes
de qualquer coisa, uma necessidade humana fundamental (1979, p.48).

Por mais que as aulas de Arte invistam em trabalhos coletivos, sua prtica escolar ainda
uma atividade individualista. A organizao funcional escolhida privilegia uma noo do
indivduo, o que acaba por fazer dessa caracterstica um valor. Foi diagnosticado, a partir
das evidncias, que prticas didticas artsticas que se fundamentam em mobilizar essas
relaes limtrofes ainda encontram, na escola, pouco respaldo. O projeto descrito na
pesquisa infelizmente, uma exceo. As estruturas solidamente arraigadas sobre
determinadas matrizes se legitimam pela grande conteno social nela resguardada: o saber
construdo por critrios prprios, por esforos pessoais, para que se alcancem mritos
individuais. Nesse sentido, a arte, que possuidora de carter transgressor cognitivo que
se potencializa no coletivo, na escola, limitase, na maior parte das vezes, a posturas
inofensivas e prudentes. Rizzi aponta o contato com o desconhecido e o ilimitado presente
na arte.

140

Ao abordarmos a configurao complexa do ensino da arte, podemos


perceber a riqueza dos contedos, dos caminhos e das possibilidades
articulatrias que a construo do conhecimento em artes pode oferecer
aos educadores, alunos e suas comunidades. Podemos ainda perceber que,
para operar neste universo de caminhos e combinaes, educadores,
alunos e instituies tm que se abrir possibilidade do acaso, do
desconhecido e da incerteza (2008, p.346).

As produes resultantes da aula de Arte correspondem quilo que o professor privilegiou


no momento de elaborao de contedos e atividades. Constatouse que a interferncia
sistematizada das aes da Abordagem Triangular no planejamento das aulas contribuiu
para um mergulho maior nas diferentes possibilidades proporcionadas pelo fazer
contextualizado acompanhado pela alimentao de contedo.

Para cada demanda/ao, a arte se comporta de maneira esperada ou inesperada. Como se o


ensino de Arte tivesse uma capacidade autoadaptativa e ao mesmo tempo revolucionrio.
Outra caracterstica revelada pela pesquisa foi a limitao imposta arte pela estrutura
escolar, ao propor atividades aqum das capacidades dos alunos. A concepo comum
presente na maior parte das escolas se d na clareza do produto final e de suas implicaes
processuais, que devem ocupar um espao prdefinido anteriormente. Ao inserir aspectos
contextuais e polticos, mobilizaes e mudanas foram notadas instantaneamente,
redefinindo o antigo cenrio pacificador.

A ao de contextualizar possuiu um papel fundamental nessa mobilizao. Crianas


cientes do seu papel social, inseridas ativamente em seus ambientes, atuando a partir de
regras sociais acordadas, produziram trabalhos que lhes remeteram ao sensvel, quilo que
viveram, acreditaram ou defenderam. A insero poltica se deu nesse sentido.

As aes salientadas pela Abordagem Triangular garantem um territrio que no limita as


potencialidades da arte, pelo contrrio, ressalta e mantm aquilo que a torna ainda mais
necessria atualmente: sua capacidade imaginativa, autnoma, reflexiva e, por isso, estratgica.

141

Aqui h uma possibilidade de se pensar sobre o dilema imposto ao professor de Arte.


Como incentivar a potencialidade de uma rea do conhecimento que pode culminar na
mobilizao e transgresso produtiva semeada por essa mesma rea? Na tentativa de
auxiliar o professor, este trabalho defende a organizao e o ajuste de procedimentos to
caros arte. J que, para se adequar sistematizao escolar, esses ajustes so
fundamentais para o bom andamento de sua garantia de trabalho institucional. Notouse
que um maior comprometimento com aes ligadas a reflexo, a imaginao, autonomia,
ao controle acordado e ao limite temporal aproximaram o ensino de arte a um pensamento
cognitivo capaz de se corresponder com as teorias estudadas. Nesta perspectiva, a arte foi
apresentada ao aluno consciente de suas potencialidades.

Brando ajuda a refletir sobre as escolhas, enquanto professores de Arte, nos instantes em
que se faz opo por qual tonalidade pintaremos a arte perante nossos alunos:

A transformao do ensino em um conjunto pouco articulado e rigoroso


de atos aparentemente livres do esforo conduz, no apenas a uma
incapacidade de criar, no seu sentido mais profundo, como tambm a uma
progressiva dificuldade de a criana ser capaz de desafiar situaes cujo
enfrentamento , em si mesmo, um ato de afirmao da vontade e de
liberdade pessoal. A memria do que produziram os grandes pensadores
e os grandes artistas deveria servir para lembrar que a realizao de todo
o trabalho humano notvel surge do duplo movimento de tenso entre a
inrcia e o esforo criativo. Surge tambm da observao de regras que o
ato de criar ao mesmo tempo cumpre e transgride (2002, p.166).

Diante desse aparato de negociaes dirias, o professor opta pelo seu caminho. Para cada
escolha, uma consequncia, um processo e um produto. O investimento artstico
compactua com aquilo que o alimentou, devido a seu carter sensvel e intimamente ligado
ao humano. Resta ao professor contribuir para que a criao artstica se torne
minimamente legtima para aqueles que a fazem.

142

Uma das constataes da pesquisa foi a de que trabalhos em equipe, como o proposto pelo
vdeo, entre outros tantos presentes nas aulas de Arte, so capazes de revelar estruturas de
organizao pouco visveis. Contudo, devido a questes prticas de negociaes, essas
estruturas emergem e podem ser descortinadas pela prtica participativa. Analisar as
formas de ao encontradas pelos indivduos para dar seqncia ao andamento do grupo e
sua relao com o processo de aprendizagem seria uma possibilidade de investigao futura.

Este trabalho uma tentativa de iniciar uma caminhada. No se pretende daqui para frente ir
em busca de respostas objetivas e nicas e sim ao encontro de novas perguntas, ler, observar e
aprender com o outro. A imaginao remete a uma longa estrada de terra, com poeira,
buracos, pedras, desvios e escolhas de novas direes a seguir, para, assim, pensar sobre as
paisagens encontradas e os diferentes olhares dispostos nesse mesmo mundo de observao.

FIGURA 25 Lagoa
Santa MG
FONTE: Acervo pessoal

SOL DETIDO
O que fazemos?
Aonde vamos?
De onde viemos?
Mas aqui tem uma caixa de lpis de cor.
Joan Brossa

143

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TOMASELLO, M. Origens Culturais da Aquisio do Conhecimento Humano. So


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VERNON, M. D. Percepo e Experincia. So Paulo: Perspectiva, 1974.

********************

151

A P ND I C E I

153

A PN DICE 1 DADOS B SI C OS D O PROJETO MQUINAS .

Ano

2008

N de turmas

1 de 2a srie

Perodo

2 meses

Alunos / turma

23

Total de alunos do projeto 23


Durao de cada aula

60 min

Idade dos alunos

6 a 8 anos

Quadro 4: Dados bsicos Projeto Mquinas

155

APN DICE 2 ATI V I DA DES A ULA DE A R T E 2 008


Atividades ofertadas pela aula de Arte no ano de 2008 para a turma que participou do
Projeto Mquinas.
Pr o c e dim e ntos

Mat eriais

Desenho Livre e diferentes formas de desenhar

Canetinhas, lpis, giz pastel e papis variados

Apresentao de vdeo

sala de aula, tv e dvd

Desenhos e pinturas com nanquim

naquim, gua, buchas, pincel, papel


gramatura 180g

Consulta a livros de artistas

livros de arte variados

Pintura de vasos de cermica Presente


em comemorao ao dia das mes

vasos e tintas guache

Enfeites para festa junina

papis coloridos, cola, tesoura, barbantes, tintas

Pinturas de saquinhos de lixo para carros


presente em comemorao ao dia dos pais

sacos costurados, tintas para tecido

Pintando com tecidos

esculturas feitas com malhas, no cho,


formando imagens e desenhos

Visita ao museu de Arte da Pampulha

Papis, lpis, nibus

Modelagens em argila

argila, potes, gua, desbastadores e palitos

Visita ao Museu de Telecomunicaes

Papis, lpis, nibus

Projeto Mquinas

canetinhas, lpis, papis, jornal, cola,


tesouras, caixas, sucatas, tintas

Mandalas

Giz, papis, lpis, tintas

Desenhos ampliados para estande de feira

Desenhos, papis, lpis, canetinhas

Quadro 5: Atividades Arte 2008

Paralelamente a essas atividades, as professoras monitoras ofertaram ainda duas oficinas


semanais a todos os alunos em 2008 no horrio extra aulas de Arte. Essas oficinas
contemplavam atividades de colagem, pintura (para crianas de 5 a 8 anos) e desenho de
observao e caixas de memria (para crianas de 9 a 12 anos). Denominadas Tempo
Comum, visavam agrupar as crianas de acordo com interesses comuns e idades variadas,
incentivando dessa maneira uma nova interao entre elas.

157

APN DICE 3 DA DOS A NA LI SA DOS

Ma te r ia is a na lisados pela pes quisa

2 008

Projetos desenhados

24

Fotografias

40

Entrevistas em vdeo

18

Entrevistas em udio

16

Falas transcritas na mostra final

16

Mquinas prontas

22

Quadro 6 Dados analisados Projeto Mquinas

165

APN DICE I I

P R OJ E TO V DE OA R T E

167

A P N DICE A VIS O GE R A L DOS P R OJ E TOS A UD I OV I SUA I S

Pr oj e to
Ano

P ilot o
2008

V ideoart e
2009

N de turmas

2 de 4 srie

2 de 3a srie

Perodo

2 meses

4 meses

Alunos por turma

15 a 17

20 a 22

Total de alunos do projeto 22

30

Idade dos alunos

9 a 11 anos

11 e 12 anos

Quadro 7 Viso geral dos Projetos AudioVisuais

169

APN DICE B FLD E R A R T E .MOV

FIGURA 37 Flder 2008


FONTE: Divulgao

FIGURA 38 Flder 2009


FONTE: Divulgao

171

APN DICE C P L A NO B SI C O DE A ULA S


Au l a

C ont edo

Inaugural

Apresentao do campo artstico vdeoarte.

O que videoarte? Pergunta aplicada, seguida pela leitura das respostas e por
conversas sobre artistas que utilizam as tcnicas audiovisuais para executar
seus trabalhos. Proposta de formao dos grupos e introduo as argumentos
flmicos. Apresentao do vdeo de artistas variados.

Apresentao do vdeo de artistas que participaram do 3 Festival


Internacional de Arte em Mdias Mveis em Belo Horizonte, realizado em
novembro de 2008. Adaptao dos argumentos e produo de roteiros.

Aula terica sobre as principais partes de construo de um vdeo.


Apresentao das regras para filmagens externas e indicaes de produo dos
roteiros e cronograma de filmagens.

Elaborao de argumentos, roteiros e cronograma de gravao.

Incio dos ensaios.

Apresentao da pesquisa feita sobre as diferentes profisses do meio audiovisual.

Gravao de cenas internas.

Exibio dos problemas das cenas anteriores e agendamento de novas gravaes.

Princpios bsicos de edio, ressaltar a importncia do roteiro.

10

Pesquisa de programas de edio e incio do trabalho de edio.

11

Manipulao e edio de imagens.

12

Confeco de cartazes de divulgao para a mostra final.

13

Apresentao do vdeo para os colegas em sala de aula.

14

Aplicao do relatrio de filmagens sobre o processo.

15

Gravao de entrevistas.
Quadro 8 Plano bsico de aulas

Os materiais e ambientes necessrios variavam em decorrncia da necessidade das aulas,


mas basicamente eram:

sala de aula com cadeiras e mesas


quadro, pincel, papis e canetas
computador com acesso internet, data show, telo, pendrive, CD e DVD
sala de informtica
cmeras, baterias, cabos e gravador.

173

APNDI C E D R E GR A S

RE G R AS (documento tambm destinado aos pais)

1. Durao do vdeo: 1 a 8 minutos.

2. No permitido durante as filmagens:

fugir ou desrespeitar as ideias do roteiro aprovado anteriormente por todos


do grupo e pela professora,

usar objetos cortantes e/ou produtos inflamveis,

usar ruas movimentadas, escadas, janelas, ou qualquer lugar que seja alto e perigoso,

maltratar fisicamente ou verbalmente qualquer pessoa ou animal,

colocar a vida de qualquer pessoa ou animal em risco.

acrescentar msicas que j existem sem a autorizao prvia de seus autores,

copiar e colar imagens da Internet sem autorizao prvia dos autores,

perturbar a tranquilidade das pessoas sua volta.

filmar nas casas sem a autorizao dos adultos responsveis,

fazer uso de palavras agressivas ou cenas que evoquem lutas ou brigas.

3. Pblicoalvo dos vdeos da mostra:

Alunos, professores, funcionrios, familiares, amigos e, futuramente,


comunidade em geral.

4. Procedimento:

Definio da ideia (argumento)

construo de roteiro

174

decupagem de cenas

planejamento de filmagem

filmagens

edio

finalizao

divulgao

organizao da mostra

5. Tema:

Em geral, os alunos tiveram total liberdade de criao, e o tema escolhido foi respeitado ao
mximo, conforme as regras iniciais. O roteiro foi, ento, escrito a partir de tema livremente
escolhido pelo grupo. Existiu uma adaptao posterior, negociando e redirecionando as
propostas temticas inviveis, como, por exemplo, vdeos de lutas, formas diversas de maltratar
pessoas ou animais e outras. Tais temas, que desrespeitavam os combinados iniciais, foram
proibidos, e novos roteiros foram construdos e pensados pelos alunos dentro das regras.

6. Roteiro

Durante a construo do roteiro, vrias ideias foram enfaticamente discutidas pelo grupo
de forma com total participao. Discutiram e decidiram: argumento, personagens,
figurinos, locao e figurantes. Ao longo dessa fase, os grupos demonstraram
responsabilidade, organizao e interesse pelo projeto.

7. Tempo
O projeto necessita de um tempo extenso em comparao aos outros, pois engloba muitas
reas afins. Neste caso, as atividades foram de abril a julho de 2009.

177

APN DICE F T R E C HO DE FA L A S

Fala criada para a propaganda para o show de calouros


Oi, eu sou o farmacutico da Droga Vida. Se voc no tem condio de comprar
remdios caros, eu te recomendo a Droga Vida. Aqui voc compra seus remdios muito
mais baratos do que em outro qualquer lugar. E eu vou perguntar para uma senhora o que
ela est achando dos preos da DrogaVida.
Na cena seguinte, um aluno, fantasiado de senhora, surge elogiando a farmcia.
Esse um dos comerciais criados para insero na sequncia de publicidades do Show de
Calouros, vdeo dos alunos, Vdeoarte, 2009.

179

APNDICE G QUADROS DE ATIVIDADES DOS ALUNOS/


PROFESSORES
Coube ao professor regente as atividades, contando com a colaborao das parcerias :

Atividades
da
professora
regente

Planejar aulas

Auxiliar na composio do grupo, administrar conflitos e divergncias de opinies

Sugerir os melhores enquadramentos, cenrios acessveis e figurinos


especficos feitos pelas prprias crianas nas salas de arte

Orientar quanto aos riscos e complexidade das filmagens nas residncias

Cuidar para que a captao de som fosse um assunto tratado com muita
ateno pelos alunos

Pesquisa de programas de edio de som e imagem e montar equipes com os


alunos responsveis pelo uso das ferramentas

Garantir que os figurinos, cenrios, equipamentos fossem usados para seus


devidos fins e sempre em boas condies

Aplicar questionrios de entrevistas

Responder em nome do projeto, sempre que necessrio, perante os alunos, a


direo, a coordenao, as professoras de sala, os pais e a equipe de Arte

Descrever o dia no caderno de campo

Pesquisar, gravar vdeos a serem mostrados e testar equipamentos com antecedncia


Preparar e apresentar em power point o contedo das etapas de produo e
o cronograma de aulas
Ressaltar a importncia dos acordos em detrimento ao trabalho final
Leitura dos roteiros e sugestes de adaptaes
Promover e participar de ensaios de filmagens, visando a uma otimizao do
tempo de filmagem fora da escola

Oferecer assistncia individual aos grupos em andamento


Promover exerccios de concentrao e aquecimento de voz no incio das filmagens
Cinegrafista quando necessrio e disponibilizao as imagens ao grupo
Propor uma avaliao a partir da filmagem inicial e nova filmagem,
otimizando os conhecimentos construdos pelo grupo

Cuidar para que os alunos que no estivessem dispostos a assistir s aulas


de vdeo participassem de outras atividades plsticas.

Cuidar para que as regras do jogo fossem respeitadas


Organizar a mostra final dos vdeos
Quadro 10 Quadro de atividades dos professores

180

O projeto apresentou contedos audiovisuais aos alunos e props a realizao de algumas


atividades flmicas:

At i v i d a de s
propostas
aos
A l u n os

Livre escolha ao participar do projeto

confeccionar os cartazes para divulgao

Formao dos grupos de acordo com a vontade prpria


Escolha do argumento
Construo do roteiro
Decupagem das cenas quanto aos personagens, figurinos, objetos, locaes, falas
Elaborao de cronograma de gravao
Disponibilidade de ensaios quando houver
Textos decorados (se houver) nos ensaios
Construo e elaborao dos figurinos
Seleo dos objetos cnicos
Gerenciar conflitos internos dentro dos grupos
Garantir que no final do projeto as imagens estejam prontas para a
segunda etapa do projeto, a edio
participar da organizao da mostra final
pesquisar os programas de edio de imagens
Quadro 11 Quadro de atividades dos alunos

181

APN DICE H D A DOS D E A N L I SE

Ma te r ia is ana l i sa d os pela pesquisa

2 008

2 009

Roteiros escritos

Cenas captadas sem edio

10

112

Vdeos editados

Vdeos exibidos

Questionrio aplicado

35

Relatrio de filmagens

10

Entrevistas

15

Autoavaliao dos alunos

14

Avaliao da me

Fotografias

28

Cartazes de divulgao

Cenrio (cartazes)

Anotaes no caderno de campo (pginas)

15

32

Alunos participantes

22

30

Quadro 12 Dados de anlise VdeoArte

185

APN DICE J A TI V I DA DE S E XTR A C L A SSE

Agenda de atividades semanais de aluna de 9 anos


Pe r o d o

Se gund a

Te r a

Quart a

Quint a

Sex t a

M a n h

Nada

Ingls

Natao

Ingls

Natao

Tarde

Escola

Escola

Escola

Escola

Escola

Noite

Ballet

Vlei

Ballet

Vlei

Nada

Quadro 14 Atividades extra classe 1.

Agenda de atividades semanais de aluno de 8 anos


Pe r o d o

Se gund a

Te r a

Quart a

Quint a

Sex t a

M a n h

Futebol

Natao

Futebol

Natao

Nada

Tarde

Escola

Escola

Escola

Escola

Escola

Noite

Nada

Nada

Nada

Nada

Nada

Quadro 15 Atividades extra classe 2.

Agenda de atividades semanais de aluna de 9 anos


Pe r o d o

Se gund a

Te r a

Quart a

Quint a

Sex t a

M a n h

Dana

Tnis

Dana

Tnis

Dana

Tarde

Escola

Escola

Escola

Escola

Escola

Noite

Espanhol

Nada

Espanhol

Nada

Nada

Quadro 16 Atividades extra classe 3.

Os alunos informaram que os horrios com acompanhamento escolar e terapia no foram listados.

187