PIAGET E A CONSTRUO DE CONCEITOS GEOMTRICOS 1

Knia Bomtempo de SOUZA2

RESUMO
Este artigo tem como principal preocupao e eixo norteador a pesquisa de Jean Piaget
sobre a construo do pensamento com relao aos movimentos e a compreenso de
espao do ser humano. Este estudo procura dimensionar e direcionar, o conhecimento
de estruturas genticas e sensrio-motoras at o estudo da geometria, fazendo uma
relao entre os conceitos adquiridos pelo ser humano e aqueles construdos e
estruturados com o nome de Geometria.
Palavras-chave: Piaget Geometria - Aprendizagem

Introduo
Um dos objetivos do estudo da epistemologia gentica explicar o
desenvolvimento humano e sua formao mental. O bilogo Jean Piaget elaborou o seu
trabalho, para a compreenso da evoluo da inteligncia humana, baseado em
pressupostos da Biologia, da lgica e da epistemologia.
Piaget no realizou seus estudos considerando a educao propriamente dita, mas
ao estudar sobre o desenvolvimento mental, bem como as estruturas lgicas da
formao da inteligncia e do conhecimento, ele observou estruturas operatrias
relacionando-as ao estudo e compreenso da matemtica.
Para Piaget, (1995) a criana constri seu conhecimento por meio de uma
experimentao ativa, ou seja, ela experiencia os objetos sem formar conceitos, pois
estes s apareceram mais tarde. Sendo assim, Piaget (1995) defende dois tipos de
experincia que interessam a este trabalho; a experincia fsica e a lgico-matemtica.
Atravs da experincia fsica, a criana conhece os objetos com sua ao sobre ele,
ela age sobre ele e o manipula, descobre as propriedades materiais que podem ser
observadas atravs da visualizao e do manuseio de tais objetos. Com um certo nvel
de abstrao, a criana descobre as propriedades fsicas de um objeto, entretanto, para
solidificar esse conceito, precisa-se de uma estrutura organizada da inteligncia. Logo,
para que ocorra o aprendizado necessria a assimilao, ou seja, a incorporao
1

Este estudo foi feito como parte integrante da monografia de concluso de especializao em educao
matemtica pela Universidade Federal de Gois.
2
Mestranda em Educao Matemtica pela UFG e professora de Matemtica da Universidade Estadual de
Gois - Cidade de Gois.

desse objeto s estruturas inteligentes da criana. Para isso, precisa acontecer a interrelao entre as experincias fsicas e as lgico-matemticas.
Piaget (1995), caracteriza a abstrao fsica como abstrao simples e a abstrao
lgico-matemtica como abstrao reflexiva. Quando a criana consegue relacionar
vrios objetos entre si atravs da abstrao, isso quer dizer que ela passou da abstrao
simples, que emprica, observada atravs do toque, para uma abstrao reflexiva, em
que j consegue relacionar as propriedades do objeto diante de outros fatores.
Para estudar as estruturas cognitivas do desenvolvimento mental da criana, Piaget
(1995) deparou-se com a construo do pensamento matemtico e lgico da criana, e,
ao analisar seu trabalho que descreve a aprendizagem sensrio motora, pode-se extrair
dele a compreenso geomtrica da criana, atravs de seus movimentos iniciais at a
fase adulta. E diante deste pensamento que se prope este trabalho.

Os estudos de Jean Piaget que envolvem o pensamento geomtrico

Piaget (1995) formalizou trs tipos de conhecimento; o fsico, o social e o lgicomatemtico; destacou o fsico para operaes concretas e o lgico-matemtico para
operaes abstratas.
Para Piaget (1995), as estruturas lgico-matemticas no so inatas, caracterizando
a diferena entre adulto e criana. A criana apresenta mais lgica nas aes do que nas
palavras. As aes, por sua vez, representam o incio da construo das operaes
futuras da inteligncia. Entretanto, essa diferena no acarreta males para o
desenvolvimento; Piaget deixa claro que h grandes diferenas entre a lgica verbal e a
lgica responsvel pelas aes. Entretanto, a lgica das aes aparece sempre mais
profunda e primitiva, sendo desenvolvida com maior rapidez, superando melhor as
dificuldades encontradas.
Assim sendo, a lgica da criana difere da do adulto, principalmente, devido
ausncia da descentralizao, ou seja, da no conservao. Ao entender a
construo do conhecimento, sempre em interao com o desenvolvimento, Piaget
(1995) afirma as diferenas qualitativas entre a forma de pensar da criana e do adulto.

Flavell (1975) mostra a importncia da observao do comportamento das

crianas para Piaget (1995). Menciona que ele se refere sua tcnica experimental
como mtodo clnico, priorizando a espontaneidade da criana em seus atos. Ao
observar, pode acontecer a sistematizao de tarefas experimentais a serem utilizadas
posteriormente: Piaget admite a utilidade dos procedimentos mais padronizados do tipo
teste, para uma variedade de propsitos psicomtricos (FLAVELL, 1975, p. 29).
Entretanto, para explicar a busca de estruturas intelectuais em diferentes nveis, no h
como padronizar testes, logo o mtodo clnico da observao e experimentao o mais
vivel, j que o comportamento no o mesmo para todos. Assim, so criadas
oportunidades de vivenciar novas experincias, priorizando qualidade, rejeitando a
mensurao, pois as diferenas individuais no seriam percebidas por meio de testes
padronizados para a compreenso do desenvolvimento intelectual.
Ao no estabelecer o uso quantitativo e estatstico de dados e idades, Flavell
escreve que isso nada tem a ver com ignorncia por parte de Piaget, mas mostra o seu
interesse em compreender e identificar estruturas cognitivas e o desenvolvimento
intelectual, independente de nmeros e quantidades. Tudo isso
significa que Piaget, a partir de poucas experincias
superficiais e no sistemticas com uma meia dzia de crianas
chega a concluses apressadas e pouco ponderadas. Pelo
contrrio, a impresso que temos de que ele se dedica
seriamente ao teste das crianas, formula e verifica hipteses,
testa mais crianas, repensa e rev conceitos tericos e assim
por diante. ( FLAVELL, 1975, p. 31)

A teoria de Piaget (1995), possui trs aspectos de fundamental importncia: o

Contedo, a Estrutura e Funo. Para Flavell (1975), um terceiro aspecto importante
do sistema piagetiano uma inclinao particular para o estudo da estrutura da
inteligncia em desenvolvimento, em contraposio sua funo e ao seu contedo
(1975, p. 17). O Contedo refere-se a dados comportamentais como a forma de pensar,
o qu pensar e a forma de agir de cada indivduo. A funo refere-se adaptao mental
que consiste em assimilar e acomodar um determinado conhecimento simultneo. A
funo est intimamente ligada inteligncia, pois ela define sua condio e essncia,
independente da idade. Ela assimila e acomoda do novo ao velho e vice-versa, definindo
o comportamento inteligente. A estrutura volta ao campo da biologia, explora o
desenvolvimento da inteligncia por meio atravs de fatores genticos e hereditrios. As

estruturas so as propriedades organizacionais da inteligncia, organizaes criadas

atravs do funcionamento e inferveis a partir de contedos comportamentais cuja
natureza determinam (FLAVELL, 1975, p. 17). A estrutura colocada entre contedo e
funo, pois ela organiza as situaes entre eles.
Para explicar o desenvolvimento humano, Piaget (1995) divide sua teoria em
cinco processos mentais. So eles: assimilao e acomodao, os quais quando
elaborados simultaneamente, ocorrem a adaptao, a organizao e a equilibrao.
A assimilao um fator que consiste ao sujeito, pois o processo de
compreenso de algo. Utiliza o conhecimento prvio que tem sobre o assunto. A
acomodao a superao, por esforo cognitivo prprio. Adaptar assimilar e
acomodar um determinado conhecimento simultneo. A totalidade desse processo a
organizao da estrutura mental. A equilibrao cognitiva o auto-regular do
pensamento, ao utilizar, sobretudo, o pensamento reversvel. A reversibilidade um
fator importante para a construo da inteligncia, pois a idia de pensamento mvel e
dinmico e a descoberta de transformaes sobre os objetos mostram que os atos podem
ser corrigidos e ou transformados, eles so de natureza mutveis.
O desenvolvimento mental, para os psicogenticos, ou seja, o crescimento e a
adaptao intelectual so desenvolvidos atravs de processos de equilibrao entre
assimilao e acomodao providos nas relaes a partir do sujeito e do objeto.
A assimilao surge para o entendimento do objeto, o sujeito de posse de suas
estruturas mentais internas, age e apropria-se do objeto atravs de conhecimentos
atribuindo-lhe um significado. A acomodao encarrega-se de ajustar a compreenso
mental s condies impostas pelo objeto de conhecimento. Enquanto isso, a adaptao
cumpre o papel de equilibrar os dois processos, sem que haja a sobreposio de um ao
outro.
Assim sendo, o desenvolvimento da inteligncia ocorre a partir de um estgio de
equilbrio, sendo necessrio que ocorra o desequilbrio entre sujeito e objeto para que
no processo de equilibrao, seja produzido o conhecimento da situao, explicando,
assim, a construo das estruturas mentais, por meio do progressivo equilbrio entre o
assimilar e o acomodar. Para Flavell (1975), o equilbrio entre assimilar e acomodar
pode variar dentro de um mesmo estgio e de um estgio para outro. Entretanto, no

existe assimilao cognitiva; os atos inteligentes pressupem ambas em alguma

medida ( p. 48).
A teoria de Piaget (1995), baseia-se tambm na diviso de trs perodos de
desenvolvimento do pensamento. So eles: o da inteligncia sensrio-motora ( 0 a 2
anos ), o da preparao e de organizao das operaes concretas ( 2 a 11 anos ) e
operaes formais ( 11 a 15 anos ). Sendo que o perodo de preparao e de organizao
das operaes concretas possui dois estgios muito importantes: o estgio properacional ( 2 a 7 anos ), e o estgio das operaes concretas ( 7 a 11 anos). A palavra
perodo designa as principais pocas do desenvolvimento, enquanto o termo estgio
uma subdiviso que ocorre dentro dos perodos, assim sendo, o perodo explica os
principais desenvolvimentos, j que dentro de cada um h vrios estgios.
Segundo Flavell (1975), para Piaget, embora a seqncia seja considerada
invariante, a idade em que aparece um dado estgio pode variar consideravelmente. Em
outras palavras, a srie de estgios forma uma escala de intervalos ( p. 20). Sendo
assim, no se pode confundir estgio de desenvolvimento com a idade, ao supor a faixa
etria dos estgios, Piaget estaria apenas considerando a idade mais provvel para
aquele desenvolvimento. Piaget, tambm, reconhece que nem todas as pessoas se
desenvolvem da mesma forma, mas elas podem chegar ao mesmo nvel evolutivo.
Entretanto, pode haver diferenas nas reas de socializao ocorrendo a diferena de
desenvolvimento, Um indivduo no necessariamente capaz de funcionar num
mesmo nvel estrutural diante de todos os tipos de tarefa ( FLAVELL, 1975, p. 20).
Desde seu nascimento, a criana est em contato com o mundo em que vive. Para
mamar, o beb necessita exercer movimentos com a boca; ao acostumar-se com este
exerccio, s mamar o seio no o satisfaz, comea ento a encontrar os dedos,
colocando-os na boca para sug-los provocando movimentos diferentes. Esse o incio
da coordenao motora, ou seja, da construo da inteligncia atravs da assimilao
mental.
Por meio dos sentidos como a viso, a audio, o tato e at mesmo de seus
pequenos e iniciais movimentos, a criana vai explorar o ambiente que a cerca,
interpretando-o, assim, antes mesmo de utilizar palavras. Conhece ento o espao e as
formas nele presentes. A criana deve estar em contato sempre com situaes, mesmo
que de modo sensorial, com objetos variados de forma tridimensional, bidimensional,
linear e unidimensional.

No perodo sensrio-motor, a criana desenvolve progressivamente a noo de

espao. Utiliza e manuseia objetos; descobre fatos sobre o objeto, o tempo e o espao
ocupado por ele. Tudo isso, atravs das experincias de deslocamento do sujeito e do
objeto.
Progressivamente, a criana vai conseguindo uma maior
coordenao de suas atividades no espao: pode pegar um
objeto que deixou cair, reiniciar uma atividade interrompida,
antecipar o deslocamento de um objeto mvel oculto atrs de
um biombo, diferenciar os objetos que esto ao seu alcance dos
que no esto.
(GLVEZ, 2001, p. 240).

O campo de viso da criana nessa fase ainda muito reduzido. E se apropria das
imagens com os movimentos da cabea e dos olhos, visualiza apenas o que alcana, o
que est prximo. Aos poucos, esse campo de viso aumenta de acordo com as
relaes de espao do prprio corpo,

pois inicialmente, o sujeito no concebe os

objetos como sendo dotados de trajetrias independentes de sua ao. (GLVEZ, 2001
p. 241). Ela pensa que os objetos e o eu esto localizados em um espao comum.
Nesta fase, a criana deduz solues para seus problemas antes de experimentlos, a partir de suas representaes iniciais e rudimentares do que a realidade, ela
combina internamente estas solues. Aps completar um ano, a criana comea a jogar
objetos no cho para observar a forma como caem e a trajetria realizada por por eles.
Sendo assim, ela est explorando e experienciando o espao em que vive. assim que,
em presena de um novo objeto, ver-se- o beb incorpor-lo sucessivamente a cada
um de seus esquemas de ao ( agitar, esfregar ou balanar o objeto), como se se
tratasse de compreende-lo atravs do uso.( PIAGET, 1995, p. 20)
A inteligncia sensrio-motora est ligada ao. As aes esto limitadas na
realidade e no em sua representao; por isso, ocorre um desenvolvimento particular, a
criana possui um comportamento pr-imitativo com o desenvolvimento do ldico,
porm, tem um crescimento privado, individual e sozinha.
No final desse estgio, a criana sabe que o eu tambm um objeto, interrelaciona a apreenso do espao em que est includa, externalizando o objeto e o
espao. D-se o incio da simbolizao que a compreenso de smbolos e linguagens.
Aos poucos, a criana internaliza as aes percebendo seus movimentos e
deslocamentos como sendo tambm um objeto no meio. A criana exterioriza a noo

de espao e ele em si, passando-o para um ambiente esttico em que aparecem sujeito e
objeto.
Nessa fase, a criana no consegue, ainda, por exemplo, ordenar mentalmente
alguns objetos sem antes manipular e orden-los concretamente. Por no conseguir
entender o espao representativo que, nesta fase, a criana precisa vivenciar diversas
situaes ligadas localizao espacial, desenvolvidas atravs de esquemas corporais,
sempre acompanhadas de verbalizao, ou seja, tudo muito bem explicado com
palavras, no s gestos.
Assim, a compreenso do espao inicialmente de forma perceptiva, em que a
criana o constri atravs do contato direto. Em seguida, a compreenso do espao
torna-se representativa, a criana consegue entender o objeto mesmo com sua ausncia.
Por meio das atividades feitas por ela, a criana reconhece o espao e as formas de
acordo com o seu desenvolvimento motor. Percebe-se ento um desenvolvimento
mental afirmado pela noo do objeto, bem como de sua dimenso e distncia no
espao.
A evoluo do espao prtico inteiramente solidria com a construo dos
objetos. No comeo h tantos espaos, no coordenados entre si, quanto domnios
sensoriais (espao bucal, visual, ttil, etc.) e cada um deles est centralizado sobre
movimentos e atividades prprias.( PIAGET, 1995, p.21)
Segundo Flavell (1975) a evoluo da noo de espao paralela aquisio da
noo de objeto: no final do desenvolvimento sensrio-motor, no entanto, a criana
apreende um espao nico e objetivo no qual todos os objetos, inclusive ela prpria,
esto includos e inter-relacionados ( p.136). Logo, o desenvolvimento das noes de
espao e objeto objetivado e externalizado progressivamente. Esta fase est
relacionada visualizao da Teoria de Van Hiele para o pensamento Geomtrico, pois a
imagem aparece sem a conceituao dos objetos. Para a criana, a noo geral dos
objetos construda a partir da visualizao, levando em considerao a fase de
desenvolvimento da inteligncia.
Segundo Glvez, Piaget insiste na natureza operatria da intuio geomtrica,
que permite superar o estatismo prprio das imagens (2001, p. 243). Piaget considera o
espao fsico diferente do espao lgico-matemtico; o primeiro ele considera como
sendo abstrado dos objetos, e o segundo, a partir das aes efetuadas sobre o objeto.

O perodo de preparao e de organizao das operaes concretas funciona

mesmo como uma preparao rudimentar das primeiras simbolizaes, que s aparecem
no final do perodo sensrio-motor, para se concretizar com o incio do pensamento
formal.
A coordenao lgica do espao, atravs de operaes transitivas e reversveis,
s observada na fase das operaes concretas, sendo que, ao final desta, atinge-se,
tambm, o nvel das operaes formais, conforme Piaget (1995).
No estgio Pr-operacional, a linguagem provoca mudanas na afetividade e no
intelecto da criana. A linguagem passa a ter uma finalidade para as aes da criana,
espera-se alcanar objetivos. Atravs da aquisio de uma inteligncia representativa, a
criana no s registra empiricamente sucesso ou fracasso, mas reflete sobre a
organizao de seus atos ao aplic-los aos objetos. Ocorre a socializao advinda dos
smbolos, significados e significantes, pois, ocorreu a plena aquisio da linguagem,
tudo isso, contribui com uma formao egocntrica nessa fase. H uma incapacidade de
acomodar-se ao novo, mas, de maneira coerente e racional assimila-o ao velho.
Ao compreender a possibilidade de substituir uma ao ou objeto por uma imagem
ou palavra, aprece a compreenso de smbolos. Isso, a partir dos dois anos de idade.
Inicia-se, ento, a funo simblica que constitui na criana a noo de espao
representativo. O espao representativo se caracteriza como sendo a fase em que a
criana interioriza as aes executadas, entretanto, no consegue represent-las sem
execut-las de fato.
Apenas ao final de vinte e quatro meses, ou seja, dois anos que a criana entende
e caracteriza os objetos em sua totalidade, inclusive a de seu corpo. A aquisio de
coordenao de movimentos mostra a elaborao do espao desenvolvida pela
inteligncia senso-motora.
O pensamento, nessa fase, extremamente concreto e real, pois a compreenso da
reverso dos fatos torna-se clara. Entretanto, h o desequilbrio entre a assimilao e a
acomodao dos fatos. Ocorre, tambm, a compreenso das relaes de tamanho,
comprimento que possibilita a visualizao do espao e dos objetos.
No final do estgio pr-operacional, aps os sete anos de idade, o que era antes
chamado de as operaes do pensamento, passa a corresponder intuio. Piaget
(1995) lembra e explica a origem da palavra operao, relacionada a lgica e/ou a

relaes, colocando a lgica como o conceito ou classes e as relaes como as

aritmticas, geomtricas, temporais, mecnicas e fsicas. H uma construo do
raciocnio matemtico atravs desta fase de desenvolvimento.
de grande interesse constatar que, embora as operaes de seriao
(coordenao das relaes assimtricas) sejam descobertas assim, por volta dos sete
anos, em relao aos comprimentos ou tamanhos, dependentes da quantidade de
matria, preciso esperar os nove anos, em mdia, para se obter uma seriao anloga
dos pesos (de tamanhos iguais: por exemplo, bolas do mesmo tamanho, mas com pesos
diferentes), e onze ou doze anos para se obter a dos volumes (pela medida da imerso na
gua), conforme Piaget (1995, p. 50).
O estgio das operaes concretas caracterizado pela socializao da criana,
ocorrida no final do estgio anterior. Com o entendimento da reverso, a possibilidade
de reverter os erros, descentraliza o pensamento de um nico ponto de vista. A criana
percebe melhor a diferena entre suas aes.
Esse estgio caracterizado pela abordagem das estruturas lgico-matemticas
para explicar a modelagem das estruturas cognitivas do pensamento. A abordagem
lgica e a emprica com a abstrao mostram o aparecimento do entendimento de
operaes matemticas como: soma, subtrao, multiplicao e diviso bem como os
sistemas de classes, as relaes de quantidade, mensurao, tempo e espao.
Tudo isso mostra as ligaes significativas entre os agrupamentos lgicos e as
relaes interpessoais; o estudo da lgica contribui para a compreenso da identidade da
criana neste perodo.
Aps os 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possvel,
isto , as operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano
da manipulao para as idias. ( PIAGET, 1995, p. 59).

Isso explica a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal. Na

matemtica, inicia-se a compreenso da linguagem matemtica, bem como a
manipulao de seus smbolos.
As operaes formais ocorrem basicamente na adolescncia, ocorre a adaptao
sociedade, surge o pensamento elaborado, a formao da personalidade, o pensamento e
as idias so hipottico-dedutivos. Aparece a necessidade de ser aceito socialmente. O
adolescente onipotente quanto s suas idias e seus pensamentos.

O pensamento formal , portanto, hipottico-dedutivo, isto , capaz de deduzir as

concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao real. Suas
concluses so vlidas, mesmo independentemente da realidade de fato, sendo por isto
que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito
maiores que o pensamento concreto ( PIAGET, 1995, p. 59).
A principal caracterstica dessa fase a distino entre o real e o possvel. Diante
de um problema, o adolescente procura imaginar todas as relaes possveis para
resolv-lo, escolhe procedimentos, analisa logicamente e experimenta. Tudo isso mostra
um pensamento elaborado, cientfico, e no s emprico. As conquistas do
desenvolvimento acontecem do geral para o especfico, enquanto a criana percebe o
aqui e o agora, o adolescente visa generalizaes para um futuro remoto. A
percepo e a anlise detalhada dos fatos so a modalidade de adaptao constituda
nesse estgio.
Para que a criana construa a noo de espao, necessria uma longa caminhada,
realizada atravs de etapas. Desde os primeiros meses de vida, a criana comea a
localizar objetos usando como referncia seu prprio corpo. Ela estabelece relaes
entre si e os objetos; em seguida a esse processo ocorre a descentrao, ou seja, a
criana passa do egocentrismo uma noo de espao em que ela no o centro para a
localizao.
Assim, o espao para a criana apenas um espao de ao, a partir do qual ela
constri suas primeiras noes de sentidos como grande, pequeno, dentro e fora, usando
seus prprios movimentos. A criana age, ento, de maneira descentrada, apoiando-se
na coordenao de aes.
Como as construes prprias dependem das aes, logo, elas so partes
essenciais para o processo evolutivo. Os conceitos geomtricos so ensinados,
tradicionalmente, de maneira euclidiana: projetiva e topolgica. Para Piaget, porm, a
ordem lgica em que a geometria construda no pensamento inicia-se com conceitos
topolgicos, depois vm os projetivos e os euclidianos.
O estudo do espao de ordem topolgica, ento, a compreenso do espao se d
desde o incio na vida da criana, mesmo que de forma experimental, com os objetivos
no meio. Mais tarde, ao invs de aes organizadas no espao, surgem as aes
interiorizadas e convertidas em sistemas operacionais.

A criana percebe o espao topolgico atravs das idias de localizao, direo,

dentro, fora, ao lado e com a idia de vizinhana. A compreenso e construo de um
conceito de medidas, por exemplo, um processo longo e demorado. Inicia-se com a
construo de medidas espontneas, com a conservao de distncia e comprimento
para s mais tarde surgir a necessidade de um sistema de coordenadas. Esse processo
ocorre entre nove e dez anos, quando a criana coordena as medidas de duas ou trs
dimenses, utilizando referncias naturais como vertical e horizontal.
Apesar de no se importar com medidas at os nove anos de idade, a criana, antes
disso, vive envolvida com medidas: faz comparaes entre as alturas de si mesma e a
dos colegas e caracteriza o processo de construo do conceito de medida, partindo de
algo muito informal. Logo, a partir da compreenso da idia de distncia, surgem, ento,
as relaes euclidianas.
Aps esse perodo, a criana transfere os conhecimentos topolgicos para os
euclidianos, passa do espao para o plano. Para isso, necessria tambm a
compreenso de uma geometria projetiva; a noo de projeo surge entre cinco e seis
anos, com a idia de antes, depois, primeiro, segundo, ao lado e ltimo. Nesta fase,
adquirem-se os conceitos atravs da noo dos objetos no espao, projeta-se o espao no
plano, visualiza-se a idia do objeto, usando. Ento usa ento, a geometria plana
euclidiana para a representao plana de objetos com visualizao espacial.
Assim sendo, a compreenso de uma geometria planificada e projetada s
aparecem mais tarde com um raciocnio mais elaborado e com a idia adulta das
representaes manipuladas, pois ela no pode surgir por meio de leituras imediatas
feitas apenas atravs dos objetos e do meio.

Concluso
Para Jean Piaget, o desenvolvimento ento um processo contnuo, gradual e
possvel graas equilibrao cognitiva. Para que se construa o conhecimento,
necessria, a interao entre o sujeito e o objeto, no se pode pular etapas ou estgios
diante do modo de pensar construtivista, pois em cada contexto h uma transformao.
O desenvolvimento cognitivo no imposto pela maturao ou pela perspectiva do
meio, logo, ele o resultado da interao do sujeito e objeto. O que permite a passagem
de um estgio de inteligncia para outro, a ao de adaptao do sujeito ao meio. Isso

desde os primeiros anos de vida, mostrando a constante busca de um equilbrio melhor.

Para Piaget, o crescimento intelectual e a constante busca de estgios superiores formam
a equilibrao progressiva ou marjorante.
Dentro do processo de crescimento intelectual esto as atividades sensriomotoras. Logo, o desenvolvimento e o equilbrio motor esto intimamente ligados
construo de espao, que feita e elaborada desde os primeiros meses de vida do ser
humano. Ao observar os estudos de Piaget, pode-se perceber a ligao entre descobrir o
mundo com pequenos movimentos e a formao de uma inteligncia geomtrica,
mesmo que de forma superficial inicialmente. Entretanto, com o desenvolvimento dos
gestos, do tato e da visualizao, o ser humano completa uma seqncia lgica de
compreenso do espao e dentro dele est a geometria, a pea chave para os estudos das
formas, dos movimentos e da natureza em si.
Nessa viso o sujeito procura adaptar-se realidade em que vive, provendo seu
desenvolvimento mental e intelectual atravs de seus estgios evolutivos. Assim o
sujeito organiza e transforma a realidade sem jamais copi-la, atua sobre a realidade e
sobre o objeto, desenvolvendo o processo de construo mental do conhecimento. Tudo
isso, graas as estruturas genticas que o ser traz consigo ao nascer e ao
desenvolvimento mental que constri a inteligncia ao longo dos anos at a fase adulta.
Nessa fase, pode se organizar e estruturar os conhecimentos de forma geomtrica, nesse
caso, possivel conhecer a forma como so adquiridos, manipulados e estudados
diante de estudos longos, aprimorados e contextualizados.
Pode se dizer que a compreenso de mundo, como espao fsico, se d de forma
experimental e geometricamente observvel, diante de mecanismos prprios da natureza
do ser humano.
ABSTRACT
SOUZA, Knia Bomtempo de. Piaget and the construction of geometric concepts.
Temporis[ao], Gois, v. 1, n 9, Jan/Dez 2007.
The main concern and direction of this paper, is Jean Piagets research about the thought
construction in what it regards the movements and the understanding of the human beings
space. This study seeks to take dimensions of the knowledge of genetic and motor-sensorial
structures towards the reach of geometry study. A relationship among the acquired concepts by
the human being and those concepts which were built and structured on the basis of the name of
geometry will be made.
Keywords: Piaget Geometry - Learning

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BECKER, Fernando e MARQUES, Tnia B. Iwaszko. Aprendizagem Humana: Processo de .
Ptio, ano 4, n 15, nov 2000/jan 2001, p. 58 61.
BOMTEMPO, Knia S. Aprendizagem da geometria: Os conhecimentos geomtricos que os
alunos trazem ao ingressar na Universidade. Goinia, UFG Instituto de Matemtica e
Estatstica, 2004. Monografia de Especializao.
CASTORINA, Jos Antnio, FERREIRO, Emilia, LERNER, Delia e OLIVEIRA, Marta Kohl.
Piaget, Vygotsky: Novas contribuies para o debate. 6 ed. So Paulo: tica, 2002.
CROWLEY, Mary L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. IN:
LINDQUIST, Mary Montgomery & SHULTE, Albert P. ( org.). Aprendendo e ensinando
geometria. Trad. Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1994.
DE LA TAILLE, Yves, OLIVEIRA, Marta Kohl e DANTAS, Helosa. Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenticas em discusso. 15 ed., So Paulo: Summus, 1992
FAINGUELERNT, Estela Kaufman. Educao matemtica: representao e construo em
geometria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget; com um prefcio de Jean
Piaget. Trad. Maria Helena Souza Patto. So Paulo: Pioneira, 1975.
FORTUNA, Tnia Ramos. Aventuras Psicopedaggicas na Sala de Aula- A Construo Do
Construtivismo Piagetiano. Fortuna, Revista Psicopedagogia, n. 13, p. 19 24, 1994.
GLVEZ, Grecia. A geometria, A psicognese das noes espaciais e o ensino da geometria na
escola primria, IN: PARRA, Ceclia & SAIZ, Irm. Didtica da matemtica: reflexes
psicopedaggicas. 2. ed., So Paulo: Artmed, p. 236- 256, 2001.
HERSHKOWITZ, Rina. Visualizao em geometria as duas faces da moeda. Boletim do
Gepem, vol. 18, n 32, p. 45- 61, 1994.
LINDQUIST, Mary Montgomery & SHULTE, Albert P. ( org.). Aprendendo e ensinando
geometria. Trad. Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1994.
LOPES, Maria Laura M. Leite; NASSER, Llian.(Coord.) Geometria: na era da imagem e do
movimento. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.
MOREIRA, Marco Antnio. Teorias de aprendizagem.So Paulo: EPU, 1999.
NASSER, Llian ; SANTANNA, Neide P. Geometria segundo a teoria de Van Hiele. 3. ed.,
Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2000.

NASSER, Llian. Nveis de Van Hiele: uma explicao definitiva para as dificuldades em
geometria. Boletim do Gepem, n 29, p. 33- 38, 1992.
NASSER, Llian. O desenvolvimento do raciocnio em geometria. Boletim do Gepem, vol. 15,
n. 27, p. 93 99, 1990.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Trad. Maria Alice Magalhes DAmorim e Paulo
Sergio Lima Silva. 21. ed., Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995.
PIAGET, Jean. O juzo Moral Na Criana. Trad. : Elzon Lenardon. So Paulo: Summus, 2 ed.,
1994.
RANGEL, Ana Cristina S.. Educao Matemtica e a construo do nmero pela criana: uma
experincia em diferentes contextos scio-econmicos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.