T Completo

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Fundada en 1551
FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST GRADO
EL MTODO HISTRICO-CRTICO Y SU INFLUENCIA EN LA CONDUCTA

CRTICA DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y
GEOGRAFA DEL I.S.P. ARSTIDES MERINO MERINO DE CAJAMARCA
TESIS
Para optar el Grado Acadmico de:
MAGSTER EN EDUCACIN
Con mencin en:
DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR
AUTOR
CASIMIRO ESCALANTE ABANTO
LIMA PER
2003
Con especial cario

a mis padres Nicols y Carmela;
a mi hija Rub.
AGRADECIMIENTO
Con especial deferencia
a mi esposa, Mg. Luz Acebedo Tovar;
a mis profesores de la maestra;
Y a quienes hicieron posible
que este trabajo sea una realidad.
NDICE
RESUMEN
I.
INTRODUCCIN
II.
MARCO TERICO
III.
METODOLOGA
IV.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
ANEXOS
El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P.
Arstides Merino Merino de Cajamarca. Escalante Abanto, Casimiro .
Derechos reservados conforme a Ley
RESUMEN
La presente tesis trata sobre el mtodo Histrico-Crtico y su
influencia
en
especialidad
la
de
Pedaggico
conducta
Historia
Arstides
crtica
y
de
los
estudiantes
Geografa
del
Instituto
Merino
de
Merino
la
de
la
Superior
provincia
de
Celendn, departamento de Cajamarca.
En
la
investigacin
durante
el
perodo
asignaturas
Geografa
mtodo:
se
de
aplic
tres
relacionadas
(ao
Dr.
acadmico
Manuel
el
meses
con
la
mtodo
en
Histrico-Crtico
la
enseanza
especialidad
de
de
Historia
las
y
2002-II) con el apoyo del autor del
Silva
Rabanal
los
profesores
de
la
especialidad. E1 mencionado mtodo se aplic a una muestra de

44
estudiantes
significativa
consisti
con
la
en
permanente,
localizacin,
comparacin
sustentacin,
objetivo
conducta
la
la
el
explicacin,
y
de
y
en
de
stos.
entrada,
la
generalizacin
comprensin,
experimentacin),
alternativas
incrementar
crtica
evaluacin
adquisicin
de
la
solucin
evaluacin de salida y retroalimentacin.
toma
manera
El
mtodo
motivacin
(observacin,
anlisis,
crtica
de
sntesis,
(discriminacin,
de
decisiones)

Los
resultados
estadstica
no
conseguidos
paramtrica
(T
partir
de
del
uso
Wilcoxon)
de
la
tcnica
el
Coeficiente
Correlacional de Pearson, en un trabajo cuasi experimental con

el
diseo
de
series
cronolgicas
con
un
grupo,
se
logr
validar la hiptesis alterna, en el sentido que dicho mtodo

increment
significativamente
estudiantes
de
dicho instituto.
la
la
especialidad
conducta
de
Historia
crtica
y
de
Geografa
los
de

CAPTULO I
INTRODUCCIN
El presente es el Informe Final de investigacin titulado:
El
Mtodo
crtica
Histrico
de
los
Geografa
Crtico
alumnos
del
de
la
Instituto
Arstides
Merino
departamento
de
su
influencia
en
especialidad
de
Superior
Merino
Cajamarca,
de
el
conducta
Historia
Pedaggico
Celendn
mismo
la
que
Nacional
Provincia
se
del
presenta
la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos con la finalidad de

optar el grado de Magster en Educacin.
La
educacin
vertiginosos
tiene
una
moderna,
avances
tambin
que
reingeniera
de
para
la
estar
ciencia
desarrollarse
adecuada
en
la
par
tecnologa
con
del
estructuralmente,
sus
mtodos,
los
mundo,
aplicando
tcnicas,
contenidos, didctica docente, etc.
En
ese
sentido,
conociendo
la
realidad
educativa
nacional,
urge que todas las personas comprometidas con la educacin nos

aunamos
para
desarrollar
nuestra
ya
sta
es
para
que
la
base
la
alicada
educacin
construccin
de
nacional
una
nueva
sociedad libre, justa, democrtica y con una conducta crtica

significativa.

Aqu
surge
la
aplicacin
de
una
serie
de
mtodos
que
el
docente debe aplicar para lograr el objetivo sealado. En la

medida
trabaje
lograr
que
el
maestro,
en
los
sistemticamente
con
el
que
significativa
calidad
los
y,
alumnos
diversos
Mtodo
adquieran
consecuentemente,
educativa
as
como
niveles
Histrico
una
elevar
Crtico,
conducta
los
tambin
educativos,
se
crtica
ndices
contribuir
de
con
la
el
desarrollo de nuestra sociedad.
En tal sentido, la aplicacin del Mtodo Histrico Crtico

es muy importante para que las personas aprendan una conducta
crtica significativa.
Justamente el presente Informe de tesis es el resultado de

un
estudio
efectuado
especialidad
de
historia
una
y
muestra
geografa
de
del
44
alumnos
Instituto
de
la
Superior
Pedaggico Nacional Arstides Merino Merino de la provincia de

Celendn departamento de Cajamarca.
Los resultados del estudio han demostrado que s existe una

influencia
Crtico
significativa
en
especialidad,
la
por
conducta
lo
que
positiva
crtica
la
estos trminos se ha corroborado.
de
hiptesis
del
mtodo
Histrico
los
alumnos
de
alterna
planteada
esta
en

El
Informe
primero
se
trata
ha
sobre
divido
en
aspectos
cinco
captulos,
introductorios,
los
saber:
el
antecedentes
del estudio, el planteamiento del problema, los objetivos, la

justificacin
refiere
sobre
cientfico
de
al
la
el
hiptesis
marco
estudio;
investigacin;
el
de
terico,
el
que
tercero
cuarto
investigacin;
sirve
trata
sobre
captulo
el
segundo
como
fundamento
la
metodologa
trata
sobre
los
resultados de la investigacin, en donde se presentan cuadros

y
grficos
Finalmente,
estadsticos
el
ltimo
analizados
captulo
presenta
las
interpretados.
conclusiones
sugerencias de la investigacin.
Dejamos
consideracin
del
Honorable
Jurado
de
los
lectores en general la presente tesis esperando que rena los

requisitos establecidos por la Universidad y, al mismo tiempo
sirva
como
fuente
de
informacin
antecedente
para
la
realizacin de futuros estudios en el campo educativo.
El Autor.

1.1 ANTECEDENTES
En el Per existen pocos trabajos que hayan tratado acerca
de la influencia que ejerce el mtodo Histrico Crtico (el
cual
es
parte
de
conducta
crtica
futuros
profesores
Geografa
que
Nacional
otros
la
de
existen
histrico
las
personas
de
la
egresan
Arstides
pases
pedagoga
en
particular
especialidad
del
Merino
Instituto
Merino
algunas
tesis
de
o
crtica),
de
en
de
Historia
la
los
y
Superior
Pedaggico
Celendn,
empero
teoras
que
son
en
los
soportes cientficos del presente trabajo de investigacin.
Jurgen Habermas (1930) quien postul su teora crtica o

ciencia social crtica concluye que sta ser aquella que,
hiendo mas all de la crtica, aborde la praxis, esto es,
una
forma
de
prctica
en
la
que
la
ilustracin
de
los
agentes tenga su consecuencia directa en una accin social

transformada.
Peter
Mclaren
(1983)
en
su
pedagoga
Histrico
Crtica
propugna dos tesis principales:
a) La
pedagoga
crtica
trata
de
la
problematizacin
del
lenguaje, la experiencia, el poder del conocimiento y la

cultura, viendo como son constitutivos recprocos de la

subjetividad
cmo
su
combinacin
genera
una
forma
particular de praxis que acta sobre el mundo.
b) La pedagoga crtica se enfrenta con preguntas de cmo se

produce la subjetividad individual a travs del lenguaje
y
por
medio
de
las
relaciones
sociales,
histricas
econmicas.
Salazar Romero al referirse a la escasa conducta crtica

de
en
las
personas
nuestro
pas,
particularmente
seala:
El
de
nuestros
pensamiento
estudiantes
crtico
inteligencia reflexiva y creativa, no debe ser un fin en s

mismo
sino
que
conocimiento
adems
debe
transformacin
constituirse
de
la
en
un
realidad
medio
de
objetiva,
especialmente de la realidad social.
El mismo autor precisa que el aprendizaje reflexivo es el

proceso
mediante
el
cual
los
hombres
en
general,
los
estudiantes en particular, adquieren la capacidad de pensar

en
forma
crtica,
objetiva
independiente,
capacidad
orientada al conocimiento y transformacin de la realidad.

Por su parte Dermeval Saviani (1983), quin para muchos

es considerado el que acu el trmino Pedagoga Histrico
Crtica en Latinoamrica, propone dos tipos de teoras:
Las
teoras
crticas no
reproductivistas
crticas
reproductivistas.
Esta
ltima
las
se
teoras
relaciona
con
el presente trabajo de investigacin en vista que reconoce

una
autonoma
en
la
educacin
le
asigna
una
relativa
potencialidad para influir en los cambios sociales.
1.2 DEFINICIN DEL PROBLEMA

Los problemas bsicos de la investigacin en Educacin se
refieren a la identificacin de los factores que afectan el
xito
acadmico
de
los
estudiantes.
Las
distintas
investigaciones realizadas en la generalidad de los casos se

han
encaminado
influencia
en
detectar
el
xito
los
factores
acadmico,
pero
que
en
ejercen
este
caso
ms
se
efectu un estudio acerca de los factores que influyen en la

conducta
crtica
de
los
alumnos
de
la
especialidad
de
Historia y Geografa ya que existen pocos trabajos como ya

se mencion anteriormente.
En
ese
conocer
de
sentido,
manera
el
propsito
objetiva
de
la
investigacin
cuantitativa
si
el
es
mtodo

histrico-crtico empleado por los docentes produce efectos

significativos en la conducta crtica de los alumnos de la
especialidad de Historia.
1.2.1 Formulacin del problema

Problema general
Cul es la influencia del mtodo Histrico Crtico
en
la
conducta
especialidad
Superior
de
crtica
Historia
Pedaggico
de
y
los
alumnos
Geografa
Arstides
del
Merino
de
la
Instituto
Merino
de
Celendn, Cajamarca?
Sub problemas
a) Cul
es
crtica
el
de
nivel
los
de
desarrollo
estudiantes
de
antes
la
conducta
despus
de
aplicar el mtodo Histrico-Crtico?
b) Es eficaz el Mtodo Histrico-Crtico para lograr

conductas
crticas
especialidad
de
en
Historia
los
y
estudiantes
Geografa
Arstides Merino Merino de Cajamarca?
del
de
la
I.S.P.

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1 Objetivo General
Determinar
Crtico
en
influye
que
en
medida
la
el
Mtodo
conducta
Histrico-
crtica
de
los
estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa

del
I.S.P
Arstides
Merino
Merino
de
Celendn
Cajamarca.
1.3.2 Objetivos Especficos

a)
Identificar el nivel de desarrollo de la conducta

crtica
de
los
estudiantes
antes
despus
de
aplicar el mtodo Histrico-Crtico.
b)
Verificar la eficacia del Mtodo Histrico-Crtico

en la enseanza de la Historia y Geografa para
lograr
conductas
crticas
en
los
estudiantes
del
I.S.P. Arstides Merino Merino de Cajamarca.
1.4 JUSTIFICACIN
La
investigacin
esclarecer
la
se
justifica
problemtica
de
la
en
la
medida
conducta
que
crtica
intenta
de
los
estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del

mencionado
instituto,
cuya
formacin
profesional
debe
ser
muy cuidadosa y de ms alta calidad. De all que son muy

importantes
los
excelencia
de
estudiantes
esfuerzos
la
que
formacin
adopten
una
se
realizan
profesional,
conducta
para
lograr
la
asimismo
que
los
crtica
no
slo
memorstica repetitiva de los hechos histricos estudiados.
En
tal
sentido,
el
estudio
presenta
un
anlisis
de
la
problemtica, es decir, de cmo el mtodo Histrico-Crtico

influye
en
la
conducta
crtica
de
los
estudiantes
de
educacin superior, ya que se ha observado que los alumnos

de
la
mencionada
institucin
superior
presentan
escasas
conductas crticas.
1.5 HIPTESIS
La
la
literatura
enseanza
especializada
aprendizaje
en
describe
la
la
problemtica
educacin
superior
de
y
proporciona informacin acerca de la influencia positiva que

ejerce
el
mtodo
histrico
crtico
en
la
formacin
profesional y especficamente en la conducta crtica de los

alumnos
de
la
especialidad
de
Historia
de
los
Institutos
mencionados.
As es como en la especialidad de Historia y Geografa

deL
de
Instituto
Celendn,
Superior
Cajamarca
Pedaggico:
se
estudiar
Arstides
Merino
sistemticamente
Merino
en
la

medida que se aplica el mtodo histrico crtico centrado en

el
aprendizaje
de
la
conducta
desarrollo
de
sta
de
mencionada;
de
este
modo
explican
el
problema
de
los
alumnos
las
la
crtica
influye
de
la
presunciones
en
especialidad
hipotticas
investigacin
el
fueron
que
surgiendo
paulatinamente en mis preocupaciones pedaggicas a tal punto

que
creo
haberla
identificado
plenamente,
en
trminos
de
atribuir los resultados de los mayores niveles de desarrollo

de la conducta crtica de los alumnos de la especialidad de
Historia y geografa.
No
desconocemos
que
los
reportes
de
investigacin
dan
cuenta de otros factores tales como: la aceptacin docente,

el
ndice
acadmico
de
los
estudiantes,
sus
motivaciones
personales, el currculum de formacin profesional y muchos

otros,
que
significativas,
indudablemente
pero
formacin
de
histrico
crtico
creemos
profesores
y
el
de
que
ejercen
cuando
historia
desempeo
se
influencias
trata
geografa
docente
el
usados
de
la
mtodo
en
los
procesos de enseanza aprendizaje de la conducta crtica son

los que ejercen mayor influencia.

De ah que las hiptesis de la presente investigacin, se

formulan en los siguientes trminos:
1.5.1 Hiptesis general

H1:
El
mtodo
Histrico-Crtico
significativamente
la
conducta
crtica
incrementa
de
los
alumnos de la especialidad de Historia y Geografa

del
Instituto
Superior
Pedaggico
Arstides
Merino Merino de Cajamarca.
Ho:
El
mtodo
Histrico-Crtico
significativamente
la
conducta
no
crtica
incrementa
de
los
alumnos de la especialidad de Historia y Geografa

del
Instituto
Superior
Pedaggico
Arstides
Merino Merino de Cajamarca.
1.5.2 Hiptesis especficas

H1:
El uso del Mtodo Histrico-Crtico es eficaz en

el logro de conductas crticas de los estudiantes
de
Historia
Geografa
del
Instituto
Superior
Pedaggico Arstides Merino Merino de Cajamarca.
Ho:
El uso del Mtodo Histrico-Crtico no es eficaz

en
el
logro
de
conductas
crticas
de
los

estudiantes
geografa
de
del
la
especialidad
Instituto
de
Superior
Arstides Merino Merino de Cajamarca.
historia
Pedaggico

CAPTULO II
MARCO TEORICO
El
rendimiento
de
los
futuros
profesores
de
historia,
los
factores que inciden sobre l ha sido y contina siendo tema

de inters y preocupacin en el campo de la pedagoga.
La conducta crtica lograda por el alumno luego de concluido

un proceso de enseanza aprendizaje es una variable que tiene
mltiples
afectan
causas.
su
Sobre
ella
comportamiento.
Por
influyen
muchas
ejemplo,
el
variables
material
que
educativo
utilizado por los alumnos, la infraestructura, el ambiente del

aula,
la
condicin
social
del
alumno,
su
coeficiente
intelectual, etc., y dentro de ellos el docente. Pero creemos

que
es
el
mtodo
Histrico-Crtico
el
que
influye
significativamente en la conducta crtica de los alumnos de la

especialidad
de
Historia
Geografa
del
Instituto
Superior
Pedaggico Arstides Merino Merino de Cajamarca.
En trminos generales, el presente estudio pretende examinar

la
incidencia
crtica
de
del
los
mtodo
alumnos
histrico
de
dicha
crtico
en
especialidad.
la
El
conducta
asunto
motivo de esta investigacin aunque a nivel universitario y no

universitario es hacer que los futuros profesores de Historia

y Geografa en particular y todas los estudiantes en general

logren
desarrollar
conductas
crticas
basndose
principalmente
en los hechos ms relevantes, vale decir qu es lo que podemos

aprender
de
stos
de
qu
manera
lo
podemos
aplicar
los
hechos positivos en nuestra vida diaria.
Para
ello
se
presentan
bases
tericas
que
sirven
como
soporte cientfico al presente estudio.

2.1 EL MTODO HISTRICO-CRITICO
2.1.1 Pedagoga Histrico-Crtica
1 La Pedagoga
Teora de la enseanza que se impuso a partir del
siglo
XIX
como
ciencia
experimental,
condiciones
contenidos
del
alumno
global,
y
de
los
que
la
de
evaluacin,
el
educacin
actualmente
recepcin
su
en
de
proceso
objetivos
los
el
didctica
estudia
las
conocimientos,
papel
educativo
de
del
y,
este
los
educador
de
forma
ms
aprendizaje,
indisociables de una normativa social y cultural.
En sus Cartas sobre educacin infantil, el educador

suizo
Johann
pedagoga
Heinrich
contempornea,
Pestalozzi,
hace
precursor
hincapi
en
el
de
la
papel

trascendental que desempea la madre en la formacin

de
la
personalidad
educacin
elemental
del
nio.
Esta obra data de 1818-1819 y est escrita en forma

epistolar; presenta un total de 34 cartas dirigidas a
su
amigo
ingls
James
Pierpoint
Greaves,
gran
admirador de sus teoras educativas. Recogemos aqu la

carta
nmero
XXIX
(Enseemos
al
nio
a entender las
cosas y a reflexionar sobre ellas), fechada el 4 de

abril de 1819, en la que Pestalozzi subraya la enorme
importancia
que
implica
en
el
nio
educar
su
inteligencia, formndole el hbito de la reflexin, es

decir, ensearle a pensar.
Por
varios
su
parte
autores
MARROU
quienes
ROLDN
(2000:37-42)
tratan
sobre
la
cita
Pedagoga
Crtica social:
Ivan
Illich:
plantea
la
posibilidad
de
realizar
la
educacin fuera de escuela, estableciendo con ello la

desescolarizacin.
"La
escuela:
En
aquella
uno
de
vieja
libros
y
gorda
encontramos ideas como las siguientes:
ms
vaca
difundidos:
sagrada",

Romper
el
monopolio
de
la
escuela
en
su
funcin
educadora y de promocin social.

-
Reconocer
la
capacidad
del
hombre
sobre
su
propia
educacin.
Muchos
han
interpretado
desescolarizacin
de
la
Ivan
propuesta
Illich,
de
en
su
cuestionamiento al estado, como problema bsico de la

sociedad
contempornea.
Ivan
Illich
rechaza
la
creencia de que la educacin que brinda la escuela sea

un
medio
de
igualdad
alternativa
propone
descentralizada
desarrollar
de
liberacin personal. Como
una
enseanza
autnoma,
respuestas
que
las
sea
necesidades
tecnolgica,
capaz
del
de
grupo
social.
Karl
Rogers,
pedagoga
sin
no
psiclogo
directiva,
embargo,
la
terapista,
empez
mayor
parte
centrada
en
exponente
de
la
su trabajo con nios;

su
experiencia
fue
con
adultos.
Su
terapia
practicada
ampliamente
el
cliente,
enseada
merecido muchas investigaciones

como
mtodo
de
psicoterapia.
Su
preocupacin
estuvo
centrada en el estudio de la naturaleza del individuo,

de la personalidad humana y del desarrollo. Entre las
ideas
de
Rogers
que
ms
influyen
en
la
teora
educativa tenemos:
La
investigacin
pensamiento
del
de
hombre
teora
Rogers,
de
intelectivos,
comprobar
sus
accin
observaciones
supuestos.
mulacin
verificacin
de
en
el
experiencias
su
inquietud
Condiciones
similares
proceso
empieza
empricas
inductivo,
estructuracin
cuyo
razonamiento
y
organizar
como
cientfica
que,
son atribuidas a la capacidad
ordenar
procesos
cientfica,
para
luego
deductivo,
de
teoras.
por
a
por
analgico,
Considera
la
avanzar
hiptesis
que
y
si
al
for-
la
bien
la
teora se acerca a la verdad nunca conoceremos lo que

se
llama
la
vivimos
en
mundos
que
realidad
de
verdad
nuestro
objetiva,
mundo
nosotros
cada
uno
en
la
en
que
propio,
los
objetivamente.
La
personal
vivimos
esta
medida
y
constituida
experiencias personales del mundo propio.
por
las

Libertad
en
su
este
para
aprender.
libro:
enfoque
Estas
"Freedom
es
to
ideas
learn".
facilitar
el
fueron
El
eje
expuestas
central
aprendizaje
como
de
mtodo
de la educacin: "Sabemos muy bien que facilitar este

aprendizaje depende de las aptitudes de enseanza del
maestro,
de
establece,
los
planes
del
uso
audiovisuales,
utiliza,
de
abundancia
el
de
mtodo
aprendizaje
de
la
exposiciones
adems
Histrico
especialidad
creemos
el
orales
tambin
que
de
historia
que
auxiliares
programado
crticas
de
estudio
de
clases
Crtico
conductas
de
hace
aprendizaje
libros;
de
programas
que
del
sus
que
de
la
que
es
facilita
los
el
estudiantes
geografa
del
mencionado instituto.
La
cita
centrada
sujeto
contiene
en
con
la
una
persona,
dignidad
propuesta
quien
valor,
para
con
de
educacin
Rogers
autoestima.
es
un
Afirma
este autor que la naturaleza del ser humano es digna

de
confianza
ambiente
general
de
se
cuando
funciona
confianza.
obtiene
una
libremente
partir
serie
de
de
en
un
esta
hiptesis
hiptesis
referidas
al aprendizaje significativo, como las siguientes:

Los
seres
humanos
tienen
una
potencialidad natural
para aprender.
-
Una
persona
aquellas
aprende
cosas
que
significativamente
percibe
como
solo
vinculadas
con
su
propia supervivencia o su desarrollo.

-
No
se
puede
ensear
otra
persona
directamente,
solo se puede facilitar su aprendizaje.

-
El
aprendizaje
que
implica
un
cambio
en
la
organizacin del auto concepto en la percepcin de

uno mismo es amenazante y tiende a ser resistido.
-
La
situacin
eficientemente
aquella
en
que:
educativa
un
a)
que
promueve
ms
aprendizaje
significativo
es
Las
al
amenazas
auto
concepto
del alumno se reducen a un mnimo; y b) Se facilita

la
percepcin
diferencial
del
cambio
de
la
experiencia.
-
Una
gran
cantidad
de
aprendizajes
significativos
se adquiere "haciendo".
-
El
aprendizaje
participa
se
facilita
cuando
el
estudiante
responsablemente en el proceso mismo del
aprendizaje.
-
El
aprendizaje
iniciado
por
el
mismo
estudiante,
que incluye a toda la persona que aprende, tanto en

sus
sentimientos
acciones,
es
como
el
en
sus
aprendizaje
ideas,
mejor
actitudes
asimilado
el
mas duradero.
-
La independencia, la creatividad y la confianza en

s
mismo
se
facilitan
cuando
la
autocrtica
la
autoevaluacin son lo mas importantes, mientras que

la
evaluacin
de
otros
tiene
una
importancia
secundaria.
-
Desde un punto de vista social, el aprendizaje ms

til,
en
aprender,
la
el
lo
mundo
cual
experiencia
moderno,
implica
la
una
es
el
aprender
continua apertura a
incorporacin
dentro
de
uno
mismo del proceso de cambio.
Podemos
promover
partir
una
de
encontrar
el
crecimiento
sus
propias
concepcin
cambio
en
que
un
de
la
propuesta
personal
del
de
Rogers
al
ser
humano,
se
orienta
potencialidades,
estudiante
proceso
de
situado
aprender
en
continuo
aprender.
El
"conocimiento" en Rogers planteado como un proceso de

constante
bsqueda
y,
por
lo
tanto,
no
es
algo
seguro, eterno e inmutable. Este proceso implica: la

creacin de un espacio pedaggico capaz de estimular

la felicidad acadmica del estudiante y sus deseos de

aprender,
de
suscitar
investigacin
situaciones
exploracin
de
que
nuevas
dan
paso
la
experiencias a
partir de sus intereses e inquietudes.
La
funcin
educacin
del
maestro,
personalizada
en
de
la
K.
teora
de
Rogers,
la
es
principalmente ayudar, facilitar e impulsar al alumno

a desarrollarse como persona que:
Sea capaz de tener iniciativa propia para la accin

y de ser responsable de sus acciones.
Pueda elegir y autodirigirse inteligentemente.
Aprenda
crticamente
tenga
capacidad
de
evaluar
las contribuciones de los dems.

-
Tenga
conocimientos
relevantes
para
la
resolucion
de problemas.
-
Sea capaz de adaptarse flexible e inteligentemente

a situaciones problemticas nuevas.
Sepa utilizar todas sus experiencias en una forma

libre y creadora.
Sea capaz de cooperar eficazmente con los dems en

sus diversas actividades.

Trabaje no para obtener la aprobacin de los dems,

sino
en
trminos
de
sus
propios
objetivos
socializados.
Celestine Freinet, maestro francs, cuestionador de

la
escuela
de
la
tradicional,
pedagoga
de
su
postula
la
revisin
tiempo
(1920-1945)
a
y
fondo
de
la
concepcin del aprendizaje. El pensamiento de Freinet

se
nutre
Rabelais,
de
los
Montaigne,
clsicos
Rousseau
renacentistas
y
de
como:
Pestalozzi,
bajo
el reconocimiento del aporte de sus grandes ideas en

el quehacer educativo. El movimiento de renovacin de
Freinet es conocido como el de la "Escuela Moderna"
en alusin al cuestionamiento que hace a la Escuela
Activa de entonces.
Para
Freinet,
una
autntica
nueva
educacin
es
aquella que se construye sobre la base de la vida del

pueblo
por
ello
estar
abierta
todas
las
vertientes que ligan la enseanza al mundo material,

filosfico y poltico.
La
Escuela
desarrol1
de
Freinet,
tcnicas
como:
ligada
las
la
vida
excursiones
misma,
a
la

localidad, la confeccin y redaccin de un peridico,

el use del "texto escolar" de autora de los alumnos,
entre otras. Freinet sacaba a sus alumnos a caminar a
las afueras del pueblo y los incitaba a observar la
realidad
cotidiana,
la
misma
que
luego
deba
ser
descrita y organizada por cada uno de los estudiantes

y de este modo ir elaborando el texto libre. Seal
lo pernicioso que resulta someter al nio a un libro
ajeno a el, lo consideraba como una manera de imponer
un
pensamiento:
sobre
el
resumi
nio.
en
escolares",
publicado
"adulto",
Su
su
la
oposicin
al
manifiesto:
asunto
en
"arbitrario"
que
"dominador"
texto
"No
explicita
revista
escolar
mas
en
francesa
manuales
un
de
lo
la
articulo
poca:
"Clart", de la cual citamos algunos prrafos:
"Los
adulto,
manuales
y
mas
preparan
la
sumisin
del
nio
al
concretamente a la clase que manipula
la enseanza a travs de crditos y programas.
A pesar de todo hay algunos pedagogos ingenuos que,

al
contrario,
se
basan
en
los
deseos
necesidades
del nio para llegar a una concepcin menos ortodoxa

de
lo
que ha de ser la enseanza. Pero sus textos

apenas son permitidos. En todo caso, las editoriales

`bienpensantes'
no
se
dignan
publicarlos,
s1o
tienen grandes tiradas los libros mas perniciosos.
Incluso si los libros de texto fueran buenos, sera

interesante
reducir
su
uso
al
mnimo.
Porque
el
manual, sobre todo si se emplea en exceso desde la

infancia,
contribuye
extender
el
culto
idlatra
la escritura impresa. El libro se convierte enseguida

en
un
mundo
aparte,
dudara
antes
de
"Est
en
un
interesante
algo
divino,
ante
en
cuestin
sus
poner
libro..."
ensear
que
Por
el
el
el
no
uno
afirmaciones.
contrario,
libro
que
es
sera
mas
que
mas
la
exposicin de unas ideas susceptibles de estar en el

error y que pueden ser puestas en tela de juicio del
mismo modo que podemos llevar la contraria a nuestro
interlocutor al hablar.
Los
textos
crtico;
tantas
pies
aniquilan
probablemente
generaciones
juntillas
peridicos.
todo
si
de
de
a
ellos
manera
hay
todo
que
semianalfabetos
cuanto
esto
esta
dicen,
fuera
por
cierto,
declarar la guerra a los libros de texto.
que
sentido
agradecer
creen
ejemplo,
es
a
los
preciso

Pero
los
libros
de
texto
esclavizan
tambin
al
maestro. Le acostumbran a impartir, ao tras ao, el

contenido de la asignatura de un modo montono,
sin
preocuparse de si el nio lo asimila o no. La nefasta

rutina se apodera del maestro".
La imprenta escolar desarrollada por Freinet no fue

solo
un
medio
para
que
el
nio
desplegara
su
actividad fsica e intelectual, su inters hacia tal

o
cual
asignatura,
posibilidad
sino
de
que
se
desarrollar
convirti
la
en
la
personalidad
psicolgica y humana del nio en relacin directa con

su
medio
social,
inters.
librar
que
se
darle
Las
al
tcnicas
nio
imparten
la
propias
natural
de
de
la
los
cultural
Freinet
influencia
conocimientos
oportunidad
capacidades
de
y
que
estn
del
centro
la
en
de
dirigidas
dogmatismo
en
ponga
adquiera
como
con
escuela,
tensin
conciencia
de
sus
las
mismas de modo que se convierta en actor de su propia

realizacin, de su porvenir, y todo ello en el seno
de una participacin colectiva.
Los
planteamientos
pedagoga
de
Freinet,
latinoamericana,
en
el
constituyen
marco
una
de
de
la
]as

bases
de
intento
la
como
denominada
sabemos
fue
pedagoga
recrear
popular,
cuyo
el
conocimiento
significa
conocimiento
cotidiano en la escuela.
2 La Historia
El
trmino
adquirido
griego
mediante
Iotopia
investigacin,
informacin
adquirida mediante bsqueda; ste es el sentido que

tiene Iotopia en el tratado Aristotlico p
itopa
Historia
animalium
con
la
investigacin
suelen expresarse mediante narracin o descripcin de

los datos obtenidos, historia ha venido a significar
el
relato
de
hechos
en
una
forma
ordenada,
especficamente en orden cronolgico.
Siendo la historia un conocimiento de hechos o de

acontecimientos y en cierta medida, un conocimiento de
cosas singulares el vocablo historia ha sido usado en
diversos contextos. Por ejemplo Francis Bacon conceba
la historia como conocimiento de cosas singulares, de
objetos determinados por el espacio y el tiempo. Se
trataba de un conocimiento de hecho y no de esencias

de
naturalezas.
Por
ello
la
historia
se
divide,
segn BACON, en tres grandes sectores:

La historia de la Naturaleza.
La Historia del Hombre.
La historpedagoga
Segn Hernn Amat1, es evidente que la historia es
una
necesidad
identidad,
presente
social.
nos
ayuda
cada
vez
Ella
a
ms
nos
proporciona
encontrar
complejo
el
al
nuestra
rumbo
en
brindarnos
un
una
suerte de carta de navegacin con la cual nos podemos

orientar. Cuando nos preguntamos quienes somos y cmo
es
que
somos
as,
aprendemos
ser
escpticos
adquirimos las bases del juicio crtico. Junto con un

sentido de la narrativa, la historia nos proporciona
instrumentos
de
explicacin
anlisis;
nos
ayuda
encontrar el ejemplo especfico, a ver la singularidad

de
una
era
pretrita,
de
un
suceso
relevante
del
pasado, al mismo tiempo que nos ayuda a entender cmo

lo
especfico
lo
singular
contribuyen
la
visin
general. De este modo la Historia nos muestra cmo la
AMAT OLAZBAL,Hernn. Director del Museo de Arqueologa y Antropologa

UNMSM. VI curso intensivo de actualizacin en Historia del Per Lima, 3 de
febrero de 2003.

humanidad
cambia
en
el
trabajo
en
juego,
en
sociedad, a lo largo de los tiempos.
Todava es comn distinguir entre Historia Natural

e Historia Humana, pero hay tendencia a usar historia
solamente
en
relacin
presente
artculo
con
asuntos
trataremos
humanos.
En
primordialmente
el
como
historia humana a cambiado. Nos referimos tanto a la

historia
propiamente
historiografa,
como
dicha
la
contenido
historiografa
de
la
(disciplinas
histricas, ciencias histricas, etc.) de acuerdo con

una de las observaciones que figuran al principio de
la presente obra escribiremos historia al referirnos
a la realidad histrica e Historia al referirnos a
la ciencia histrica o historiografa. Sin embargo en
algunos
casos
esta
convencin
no
resulta
suficiente.
En efecto en la llamada filosofa de la historia se

trata
tanto
disciplinas
distinguir
ofrece
de
la
realidad
histricas,
entre
esta
una
frecuente
histrica
siendo
otra.
a
El
ambigedad
como
veces
de
difcil
inconveniente
est
las
que
menudo
compensando con una ventaja: lo que, en rigor, ciertos

conceptos se refieren tanto a la historia como a la

Historia a las relaciones entre ambas.
3 La Historiografa
El trmino se entiende en dos sentidos:
a) Historia
inclusive
como
les
lo
est
que
les
pasando
ha
los
pasado,
hombres,
como
el objeto de estudio histrico.
b) Historia como el estudio histrico, el estudio

del
pasado.
En
Alemn
se
ha
usado
menudo
Geschichte para ambos sentidos, pero a veces se

han
sugerido
Geschichte
correspondientes
1)
2),
historie
respectivamente,
de modo que la ambigedad del trmino historia

desaparece
con
el
Para
distinguir
(1)
entre
Historia
propuesto
uso
varias
en
de
dichos
Historia
el
dos
en
sentido
soluciones.
Una
el
(2)
nombres.
sentido
se
ha
consiste
en
remitir al contexto en el que se usa la palabra.

En muchos casos no hay ambigedad; ejemplos son:
La
Historia
influencia
del
de
Irlanda
est
Catolicismo,
dominada
La
por
Historia
la
est
determinada por la lucha de clases (sentido 1):

Una historia un poco detallada del poder de la

mafia
ocupara
mucho
espacio,
la
historia
requiere mucha atencin al detalle (sentido 2)

En
otros
casos
puede
haber
ambigedad,
cuando
ms se estudia la historia Madagascar, tanto ms

fcil
es
darse
cuenta
de
que
est
determinada.
Por su posicin insular. La posicin insular de

Madagascar
puede
cuanto
conjunto
por
que
lo
1),
determinar
de
puedo
se
toma
estudiar
Madagascar
de
pasado
Madagascar
en
dos
historia
acontecimientos
historia
pero
la
modos:
histricos,
aqu
la
en
1)
sentido
historia
estudiando
(sentido
en
lo
de
que
ha
estudiando
textos en los que se me relata o explica lo que

ha
pasado
como
en
Madagascar
Estoy
entiende
cansado
bien
esto
de
es,
(sentido
la
no
2)
Una
historia
se
frase
no
se
entiende
si
historia tiene el sentido 1) o el sentido 2)

(o
ambos)-,
texto,
si
a
la
ministro etc.
menos
dice
que
un
figure
dentro
estudiante,
un
de
un
primer

Como la situacin que se acaba de mencionar no es

enteramente
satisfactoria,
se
ha
propuesto
distinguir
entre (Historia, en sentido 2) Esta distincin tendra

que ser, en principio, suficiente para despejar toda
ambigedad, pero no ocurre as. Usualmente historia de
la historiografa es una expresin que sirve de ttulo
a algn trabajo en el cual un historiador se ocupa de
los modos, mtodos, etc. Que se han usado para narrar
acontecimientos
un
trabajo
usarse
la
expresin
por
(que
tema
historiografa)
las
de
con
distincin
es
todos
de
que
es
modo
debera
de
de
la
que
se
principal
ha
historiografa
la
modos,
que
no
trabajo
una
distincin
El
semejante
historiografa
sera
la
Historiografa.
de
justamente
ambigedades
despejarse
Pero
historiogrfico,
historiografa
tendr
histricos.
historia
de
prcticamente
ha
hablado
entre
la
todas
pueden
historia
inconveniente
entrado
que
dentro
de
esta
del
uso
general.
Como se ha visto en la definicin sobre Historia,

la
distincin
historia
entre
lo
que
historiografa
acaba
se
de
expresa
nombrarse
en
la

siguiente
para
obra
escribiendo
referirnos
(hechos
histricos
mayscula
inicial)
Historia,
la
la
historia
titulada
pasados)
para
(con
minscula)
realidad
histrica
Historia
referirnos
ciencia
de
la
al
(con
estudio
historia.
de
En
la
algunas
ocasiones no es claro si se habla de historia en el

sentido 1) o de historia en el sentido 2) esto, es de
historia
cuando
otras
o
se
de
estudio
habla
del
precisiones)
de
la
historia
problema
Es
de
frecuente
la
que
(tal
sucede
historia
lo
que
sin
se
ha
llamado filosofa material de la historia se ocupe de

la historia (o historia en sentido 1) y que lo que se
ha
llamado
filosofa
analtica
de
la
historia
se
ocupe de la historia en sentido 2) es decir, de la

Historia
acabe
de
historiografa,
entender
por
explicacin
histrica
modos
los
como
pues
ocuparse
hecho
es
lo
que
por
histrico
primariamente
historiadores
de
estudiar
entienden,
los
podran
entender, estas expresiones.
El
inconveniente
que
ofrece
no
distinguir
entre
historia en sentido 1) e historia en sentido 2), salvo

por
no
escribir
escribir
historia
con
la
letra

Inicial mayscula, se atena, si se considera que todo

estudio de la Historia (o historiografa) remite a la
historia en tanto que debe tener en cuenta que valor
referencial
tienen
los
trminos
usados
por
los
historiadores.
4 El Criticismo
Se llama de este modo la teora del conocimiento de
Kant,
por
considerarse
que
esta
teora
consiste
fundamentalmente en una crtica del conocimiento, o de

la facultad de conocer. En un sentido ms general del
criticismo
investiga
es
las
la
formas
tendencia
a
priori
epistemolgica
que
hacen
que
posible
el
conocimiento.
En un sentido todava ms general, el criticismo es

la
actitud
que
considera
la
realidad,
el
mundo,
desde un punto de vista crtico, es decir la actitud,

segn lo cual no es posible, ni deseable conocer el
mundo, o actuar en l sin una previa crtica, o un
previo examen, de los fundamentos del conocimiento y
de la accin en la teora del conocimiento sino una
actitud que matiza todos los actos de la vida humana.
La poca moderna que ha sido considerada habitualmente

como
una
poca
criticismo
racional
crtica
que
de
reconocidas
pretende
las
como
supuestos.
El
totalmente
las
revela
races
que
sino
criticismo
el
son
la
de
este
fundamento
explcitamente
inclusive
inspira
de
carcter
averiguar
creencias
tales,
el
de
todos
entonces
existencia
los
iluminar
humana
en
basar el existir en tal iluminacin.
Tambin
en
Kant
se
halla
este
criticismo
cuando
dice que la indiferencia, la duda y por ltimo una

severa
crtica,
son
mas
bien
muestras
de
un
pensamiento profundo y nuestra poca es la propia de

la
crtica,
la
cual
todo
ha
someterse,
en
vano
pretende escapar de ella la religin por su Santidad,

y
la
entonces
sincero
legislacin
motivadas
respeto
que
por
su
majestad,
sospechas
solo
no
concede
la
que
podrn
existirn
exigir
razn
lo
el
que
puede enfrontar su pblico y libre examen.
5 Criticidad del saber y cultura investigativa

Uno
Crtica
de
los
aportes
es
buscar
ingenuamente
nuevos
que
de
la
los
saberes.
Pedagoga
educandos
Se
requiere
Histricono
acepten
promover
un

esfuerzo
intelectual
crtico
en
cada
uno
de
los
alumnos, en funcin a su prctica cotidiana.
Para
promover
estudiantes,
la
solamente
actitud
cabe
crtica
desarrollar
en
en
los
ellos
una
cultura investigativa, como un proceso desde el nivel

de
educacin
inicial,
para
que
de
esa
manera
el
estudiante se convierta en un investigador. Un alumno

tiene
una
cultura
investigativa
cuando
de
manera
permanente y sistemtica:
Busca
satisfacer
(alimentacin,
sus
necesidades
vivienda,
salud)
bsicas
usando
el
conocimiento cientfico.
Acepta
ideas
relacionadas
al
conocimiento
cientfico.
Usa
palabras
gestos
relacionados
al
quehacer
cientfico.
Acepta como prototipos de personas, a cientficos

(vivos o muertos, reales o imaginarios)
Utiliza medios y materiales afines a la ciencia.

Aceptamos la propuesta de tres tipos de paradigmas

en
investigacin
crtica),
embargo
como
segn
paradigma
(positivista,
lo
el
plantea
autor
crtico
de
LA
interpretativa
TORRE
existe
una
otros.
correlacin
investigacin
con
la
y
Sin
entre
Pedagoga
Histrico crtica.
Tal como se ha sealado, en el desarrollo educativo

convergen
dimensiones
culturales
y,
por
ende,
realidades
naturales
diversas
modalidades
de
las
investigacin que se desprenden de los paradigmas son

factibles de usar en el campo educativo.
6 Fundamentos de la Pedagoga Histrico-Crtica
La
pedagoga
consigui
desarrollar
aprendizaje.
Educacin
se
dio
Histrico-Crtica
Inicialmente
Liberadora
el
actualidad
procesos
de
movimiento
se
trabajan
de
las
de
fue
Paulo
en
Amrica
enseanza
la
propuesta
Freire;
Educacin
Latina
problemtica y de la Pedagoga conceptual.
de
posteriormente
Popular.
propuestas
de
de
En
la
Pedagoga

Chiroque
confluyentes
(1999)
encuentra
cinco
en
desarrollo
de
el
vertientes
la
Pedagoga
Histrico-crtica:
a) El aporte central de Habermas y de la Escuela de

Frankfurt, con su Teora Crtica.
b) El pensamiento crtico de Inglaterra.
c) Las
sugerencias
de
la
denominada
pedagoga
social
de Espaa.
d) Los postulados de la Pedagoga crtica y radical de
los Estados Unidos y
e) La intervencin latinoamericana con su propuesta de
Educacin Popular y Educacin Liberadora.
As
como
pedaggicos
igual
existen
formas
manera,
diversos
peculiares
encontraremos
constructivismos
de
concrecin,
diversas
de
pedagogas
histrico crticas que sustentan cmo se desarrolla el

saber
en
el
sujeto.
Es
posible
que
algn
constructivismo asuma elementos de Pedagoga Histrico

Crtica, de igual manera se puede dar lo inverso. En
cualquier de los casos. Lo que importa es la hegemona
de los elementos centrales del modelo. En este sentido

para
las
la
Pedagoga
propuestas
de
Histrico-Crtica
constructivismo
son
importantes
dialctico
de
Juan
Pascual Leone (1997) y un trabajo de recuperacin de

algunos
elementos,
como
los
postula
Lola
Cendales
equipo.
2.1.2 Enseanza Crtica

Mientras en el campo de la poltica los grupos en
relacin tienden a anularse y vencer uno de ellos, en
el campo de la educacin, la relacin se da entre noantagnicos,
sino
El
maestro
convencerlo.
no
Busca
busca
vencer
conformar
al
con
alumno,
l
una
comunidad; a pesar de este nexo, no podemos confundir

el rol del que ensea y del que aprende.
Haciendo un anlisis histrico descubrimos que las

personas inicialmente se dan cuenta que son capaces de
aprender.
La
aprendizaje,
una
le
prctica
histricos
conciencia
permiten
de
que,
de
descubrir
enseanza,
por
sus
lo
posibilidades
de
la
de
ejecutada
tanto,
existencia
por
tambin
sujetos
tiene
capacidad de ensear. De la conciencia de aprender, la

humanidad llega entonces a la conciencia de ensear.

No hay posibilidades de separar ambos procesos, pero

tampoco se identifican, ni existe un nexo lineal.
Desde
la
perspectiva
del
pensamiento
del
docente,
la enseanza es crtica, segn Jos Contreras (1994):

Porque
pone
nuestras
prcticas.
decisivos
maneras
en
que
de
crisis
nuestras
Crtica,
requieren
actuar.
convicciones
porque
nuevas
crtica,
sita
momentos
respuestas,
porque
al
nuevas
destapar
nuestros lmites, nos ayuda a revelar las condiciones

bajo
las
que
nuestra
prctica
docente
est
estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a

nuestros
propios
pensamientos
como
los
contextos
institucionales y sociales en los que la enseanza se

desenvuelve.
Desde
una
perspectiva
crtica,
se
han
venido
enseando diversas estrategias de enseanza:
Duda / Liberacin de la duda (GADOTTI, 1983)
Desarrollo
de
contenidos
habilidades
para
manejo
relatizacin
de
contenidos
aprendidas, (TALIZINA, 1984)
desarrollo
de
y
de
contenidos/
habilidades

2.1.3 Los mtodos de enseanza y de trabajo

1 Qu es un mtodo?
Segn
A.
MOUGNIOTTE
es
importante
no
confundir
mtodo con tcnica o receta, es decir. Procedimiento

cuya
eficacia
nos
contentaramos
con
comprobar
sin
saber de qu procede. Por el contrario, aun si no nos

damos
cuenta,
siempre
un
mtodo,
necesariamente
sntesis
de
tres
Avanzini
(1975),
en
de
sentido
la
componentes.
el
primero
exacto
imbricacin
Como
y
de
la
demostr
G.
importante
es
lo
ms
resulta
y
proporcionado por las finalidades que caracterizan el

tipo
de
hombre,
de
sociedad
de
cultura
la
concepcin del destino que una institucin educativa,

en
particular
la
escuela,
se
esfuerza
por
cumplir
alcanzar. Son ellas las que provocan la constitucin

de las disciplinas escolares, como el lugar y el papel
reconocido a cada una tanto por el nmero de horas que
se les consagra a cada una como por sus coeficientes
en los exmenes.
El segundo componente procede de la manera en que

se
percibe
la
estructura
lgica de diversas materias
se considera que las nociones que se deben adquirir de

cada una presentan dificultades variables, que exigen

un ajuste conforme al orden de presentacin que mejor
parezca.
De
ah
la
progresin
didctica
que
manifiestan tanto la serie de las lecciones como plan

de
los
libros
de
texto
los
programas
de
las
concepcin
que
se
respecto
al
sucesivas clases.
Por
tiene
ultimo,
del
el
alumno
tercero
y
de
es
su
la
actitud
con
trabajo escolar. Cmo se percibe su receptividad, en

funcin de su edad, de los rasgos comunes de los nios
y de las caractersticas personales de cada uno? Una
serie de opiniones amalgamadas de manera confusa y de
conocimientos
cientficamente
adquiridos
contribuye
la constitucin de esta representacin, los unos y los

otros toman elementos en forma mas o menos clara de la
biologa, de la sicologa y de la sociologa, de las
cuales integran los datos. Pero la escuela participa
tambin en el enriquecimiento de estas disciplinas por
el
montaje
sita
revelan
al
experimental
alumno
sus
en
una
aptitudes,
que
constituye,
serie
sus
de
en
efecto
situaciones
posibilidades,
que
sus

procedimientos
intelectuales,
sus
dependencias
culturales.
2 El significado del mtodo

Segn
PISCOYA
explicar
el
(1995:22)
significado
es
de
frecuente
mtodo
se
que
para
recurra
su
etimologa. Se procede as debido probablemente a que

el sentido que tenia dicha palabra en la lengua griega
es
muy
semejante
significaba
hacer
la
algo
actual
con
arreglo
(Mthodos)
un
orden
siguiendo un camino para alcanzar un fin determinado o

una
meta.
cierto
que
se
fin
Se
o
sugiere
claramente
de
meta
cuenta
una
con
un
que
depende
derrotero
de
un
sustancialmente
de
el
logro
camino
que
los
griegos llamaban (Ods)
Sin
embargo
la
explicacin
anterior
sera
insuficiente si no resaltamos algo muy importante en

el significado original de la palabra griega y que es
a menudo soslayado. Esto es que ella tambin tena el
sentido de artificio regulador, de lo que por no ser
un
camino
natural
supona
inventiva.
esto
es
evidentemente importante porque enfatiza que la accin

metdicamente
realizada
no
presupone
un
camino

derrotero
pre-existente
por
recorrer,
sino
que
la
determinacin de las desviaciones y atajos que puede

sufrir
el
camino
es,
asimismo,
parte
de
la
accin
metdica. El mtodo as entendido sugiere de camino o

derrotero
creado
perfeccionado
en
el
desenvolvimiento de la Praxis.
Debido
prescriptivo
que
todo
puede
ser
mtodo
es
expresado
de
sin
carcter
dificultad
mediante un conjunto de normas regulativas a las que

es mejor denominar reglas. Consecuentemente, manejar o
usar,
un
mtodo
significa
manejar
usar
ciertas
reglas para alcanzar un fin o meta que pueda ser la

solucin
de
un
problema
de
carcter
terico
prctico.
Segn
lo
el
dicho
conjunto
reglas
mismo
autor, dndole alguna formalidad a
anteriormente
finito
que,
se
ordenado
adecuadamente
define
de
al
mtodo
normas
observadas,
logro de un fin o al menos lo facilitan.
como
un
regulativas
conducen
al

3 Los mtodos didcticos

Segn
MESA
MARAVI
(2001:60)
en
su
antologa
didctica II, el mtodo de la enseanza o didctico se

podra definir como el modo consciente y sistemtico
de
proceder
para
algn
fin;
bien,
el
camino
conjunto de procedimientos que se siguen para llegar a

una
determinada meta. Implica un orden de conduccin
del trabajo mental o prctico.
La
concepcin
del
mtodo
de
educacin
depende
ampliamente de los fines que se asignen al proceso de

enseanza-aprendizaje.
Si se pretende tan solo que el estudiante adquiera

un conjunto de conocimientos a travs de su educacin,
el
mtodo
se
organizar
al
el
alumno.
lograr
formativo.
formacin
si,
como
de
en
mtodo
al
cambio
del
as
carcter
la
de
permitir
alumno
Tendr
aquellos
transmitir
desenvolvimiento
el
estimular
trabajo
Pero
el
alumno,
concebir
de
los
la
para
conocimientos
pretende
personalidad
organizar
su
enorme
sirva
educacin
la
conducir
una
que
el
propio
del
trabajo,
proceso
influencia
en
la
personalidad.
Por
lo

tanto
creemos
que
tambin
influir
en
lograr
el
desarrollo de las conductas crticas.
4 La tcnica
Segn la Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa, el
trmino hace referencia, por oposicin a cientfico y
a
esttico,
ciertos
produccin
que
desarrollada
terico
procederes
suponen
por
el
una
dones
sinnimo
concierne
aplicacin
de
no
de
hacer
un
saber
particularmente
de
la
de
pero
artsticos
Como
la
trabajo
manera
aprendizaje,
desarrollados.
a
de
prctica,
ciencia
que
propiamente
dicha o conocimiento terico a la actividad prctica.
5 Las estrategias de enseanza

Al respecto MESA MARAV (2001:83,84) sostiene que
son muchos los autores que han explicado que supone la
utilizacin
distincin
tcnicas
de
estrategias
entre
pueden
una
ser
partir
estrategia
utilizadas
y
de
de
las
esta
primera
tcnicas.
Las
forma ms o menos
mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que

exista un propsito de aprendizaje por parte de quien
las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre
conscientes
intencionales,
dirigidas
un
objetivo

relacionado
tcnicas
con
el
pueden
aprendizaje.
considerarse
Esto
supone
elemento
que
subordinados
las
a
la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son

procedimientos
susceptibles
de
formar
parte
de
una
estrategia. Es decir, la estrategia se considera como

una gua de las acciones que hay que seguir, y que
obviamente,
otro
es
anterior
procedimiento
la
para
eleccin
actuar
de
cualquier
Nisbet
Schucksmith,1986; schmeck, 1988; Nisbet, 1991)
2.1.4 El Mtodo Histrico-Crtico

1 Concepto
Segn
el
Dr.
Manuel
Silva
Rabanal
el
Mtodo
Histrico Crtico es un mtodo didctico, basado en el

anlisis,
fundamentacin
comprensin
coleccin
estructural,
ubicado
interpretacin,
de
dentro
un
de
comparacin,
fenmeno
una
histrico
coyuntura
de
la
realizacin del hombre como ente social, buscando as

una
enseanza-aprendizaje
futuro
de
un
hombre
justo,
dinmico
histrico
critico,
socialmente
para
el
quehacer
participador,
creador,
comprometido
progreso y desarrollo de los pueblos.
con
el

2 Breve historia
Dentro de la inquietud profesional del doctor Silva
Rabanal, celendino y doctorado en Educacin y en el
marco del club de Historia y Geografa Inca Garcilaso
de
la
Vega
que
engloba
Ciencias
Sociales
del
Regional
de
de
Norte
alumnos
entonces
profesores
Instituto
Celendn,
en
de
Pedaggico
1968,
surge
este
mtodo; esto es hace 30 aos. Desde entonces, algunos

alumnos
del
seguido
practicndolo,
pureza
Dr.
exigidas,
intelectualista
por
de
tiempo,
ganar
la
Manuel
aunque
de
de
Educativas
desarrollar
cantidad
con
por
memorista
autoridades
Silva
no
limitados
impuestos
solo
Hctor
el
Rabanal,
la
fuerza
la
escuela
estos
tiempos,
con
pretexto
el
programa
conocimientos
han
que
evaluar
adquiere
el
alumno, para poder ser promovido.

3 Importancia
La historia de un pueblo es, sin lugar a dudas, la
forjadora
memoria
de
la
conciencia
colectiva.
indagacin,
Por
narracin,
ello
nacional,
la
historia
investigacin
partir
no
de
es
sublimadoras,
la
slo
es
principalmente una ciencia de carcter crtico que nos

lleva
comprender
los
procesos
socio-econmicos,

poltico, educativo, que hacen forjar y robustecer la

conciencia
unida
de
maestra
una
sin
de
Conociendo
nacin
poderosa
discriminaciones.
la
el
vida,
como
sentido
porque
La
lo
es
historia
consigui
profundo
libre,
de
un
es
la
Cicern.
pasado,
ser
posible que el estudioso comprenda y haga frente a los

problemas
prever
que
las
hoy
afrontamos
enseanzas
del
la
porvenir.
vez
De
prevenir
all
tambin
que la historia es eje de las ciencias Sociales y su

estudio debe tener toda la seriedad que le exige su
rol
histrico.
actitudes
de
Si
historia
apertura.
colaboracin
caractersticas
y
la
pluralista,
una
forma
dilogo,
con
de
es
De
no
de
decisin
sociedad
imposible
con
respeto,
de
cientfica,
netamente
pensar
alumnos
que
democrtico
pudiera
darse
una autntica formacin social multidimensional.
La
enseanza
memorstica,
est
actual
libresca,
llevando
totalitaria,
la
de
la
historia:
repetitiva
formacin
conservadora,
narrativa,
cuantitativa,
de
una
autnoma,
nos
sociedad
alienada,
dictatorial, etc.; pensamos en el tipo de hombre que

debemos
formar,
la
clase
de
sociedad
por
la
cual

debemos
luchar
queremos
dar
impartir.
Por
la
Educacin
ello
el
los
rasgos
mtodo
que
Histrico
Crtico con sus objetivos de desarrollo integral de la

personalidad
del
alumno,
cumple
en
cierto
modo
las
metas de una sociedad democrtica y pluralista.
4 Proceso didctico
Ningn problema de la existencia humana presenta la
sencillez y formalidad de una ecuacin matemtica. La
accin
humana
se
caracteriza
por
una
mayor
menor
incertidumbre que puede dar al tratarse con el clculo

ms
cuidadoso.
Por
tanto
no
podemos
dar
una
frmula
que d solucin a todo problema: hay que adaptarnos a

la realidad, a las circunstancias, a las limitaciones
que
vivimos.
proponemos
De
no
all
es
que
el
rgido,
proceso
puede
didctico
mejorarse
con
que
la
prctica y con los elementos humanos y materiales que

los practiquemos.
Dentro
mtodo,
de
los
necesitamos
pre-requisitos
en
los
para
sujetos
aplicar
aprendices
este
un
pensamiento lgico que le prevengan evitar errores en

sus
intervenciones.
Necesitamos
que
sepan
distinguir
lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto y

que sepan aplicar ciertas tcnicas, como la decisin

autnoma, el proceso crtico, etc.
El Dr. Manuel Silva Rabanal propone las siguientes

reglas para obtener un pensamiento lgico:
1. Adopte una relacin con los problemas de la vida,

una actitud imparcial y si en este momento no lo
puede hacer, aplace para mas tarde la solucin de
aquellos problemas.
2. Cuando se le plantee una cuestin, pregntese a s

mismo
si
posee
resolverlos.
los
Si
conocimientos
no
los
posee
suficientes
para
procure
leer,
consultar a alguien que sepa ms.
3. En
el
estudio
del
problema
siga
las
reglas
de
Descartes:
a) De lo sencillo a lo complejo: sus razonamientos
necesitan
una
concreto;
no
perfectamente
slida
se
base,
fe
claras.
Por
ms
un
que
ejemplo,
conocimiento
las
ideas
cuando
un

comerciante
revisa
cuidadosamente
cada
moneda
por el temor de recibir alguna falsa.

b) Descomponga
las
cuestiones
complejas
cuestiones
sencillas.
Un
problema
complemento
planteado
se
halla
cerca
de
conocido
en
correcto
de
y
ser
resuelto.
c) Conduzca
sus
pensamientos,
lo
lo
desconocido.
d) Exprese
con
precisin
sus
conclusiones
para
consolidar el terreno conquistado.
En
la
toma
de
decisiones
podemos
seguir
los
todos
los
siguientes pasos:
1. Definir
perfectamente
el
problema
con
detalles que conocemos.
2. Informarnos
usando
todos
los
medios
sobre
los
que
no conocemos del problema (recoleccin de datos)
3. Elabora
varias
alternativas
para
solucionar
el
problema teniendo en cuenta todas las posibilidades

y posiciones.

4. Valora
cada
una
de
las
alternativas
de
acuerdo
nuestros objetivos y a su importancia.
5. Tomar
una
decisin
para
solucionar
el
problema,
escogiendo la mejor alternativa.
6. Ejecutar la decisin tomada y luego valorarla si ha

sido o no la correcta.
El
mismo
Dr.
Silva
Rabanal
Sugiere
seguir
los
siguientes pasos en el proceso crtico:
1. Informarnos perfectamente del problema.
2. Dar nuestra opinin si las acciones tomadas son o

no las correctas, por supuesto con conocimiento de
causa.
3. Fundamentar
estimularlo
por
y
qu
por
la
accin
qu
es
es
correcta
incorrecta
dando
alternativas de solucin.
4. Si
la
accin
alternativas
nuestras
problema.
es
y
incorrecta
dinamizarlas;
limitaciones
para
fundamentar
actuar
ayudar
nuestras
dentro
de
resolver
el

Siguiendo
seguir
el
los
eventos
siguiente
del
proceso
aprendizaje,
didctico
podemos
aplicando
el
mtodo HistricoCritico:
1. Evaluacin de entrada: Examen de lo que el alumno

sabe
trae
como
prerrequisito
para
obtener
con
facilidad nuevas experiencias. Por ejemplo si luego

de esta prueba oral o escrita el alumno demuestra
no
obtener
distinguir
un
los
pensamiento
valores,
dems...
entonces
colocar
estas
es
lgico,
no
siente
deber
del
bases
firmes
no
inters
profesor
sobre
sabe
por
lo
primero
las
cuales
edificare el edificio crtico. De lo contrario ser

como
arar
en
el
mar
todos
sus
esfuerzos
sern
vanos, estriles.
2. Motivacin
requisitos
sus
e
que
incentivacin:
el
intereses...
alumno
Conocidos
trase,
entonces
el
sus
los
Pre-
limitaciones,
profesor
podr
fcilmente captar la atencin del alumno, hiendo de

lo conocido a lo desconocido; de lo ms simple a lo
ms complejo, de un centro de inters a algo menos
atrayente.

3. Adquisicin
generalizacin:
En
este
momento
el
profesor desarrollar con el alumno un tema y luego

har
un
resumen;
observacin
comprensin;
usando
principalmente:
localizacin;
el
anlisis
la
y
la
explicacin
sntesis;
la
la
comparacin y la experimentacin. En otras palabras

se estudian los hechos histricos usando todos los
procedimientos
activos,
que
claridad
importantes
enumeracin
histricos
hacen
plena
de
de
llegar
instrumentos
con
participacin
la
historia,
fechas,
nombres,
didcticos
fcil
objetividad,
los
conocimientos
evitando
lugares...
simple
y
otros
hechos sin trascendencia.
4. Crtica: Luego de que el alumno conoce los hechos

histricos y los ha comprendido, se puede seguir el
siguiente procedimiento critico:
a. Discriminacin:
el
hecho
importante
En
que
estudiado
o
sin
el
es
alumno
distinguir
positivo
trascendencia,
alguna enseanza, su significado, etc.
o
si
si
negativo,
nos
trae

b. Sustentacin:
El
alumno
fundamenta,
porque
el
hecho estudiado es bueno para incentivarlo, o es

malo
para
entre
corregirlo,
opiniones
demostrar
que
positivas
en
llevndose
contrarias.
un
hecho
Al
un
debate
final
siempre
hay
acciones
siempre
negativas,
fundamentndolas,
analizndolas,
comparndolas
actualizndolas.
c. Alternativas:
negativo
es,
el
Si
un
hecho
analizando
alumno
soluciones,
debe
diciendo
es
calificado
fundamentado
dar
cmo
como
porqu
alternativas
debera
ser,
lo
de
sus
consecuencias, previendo un futuro mejor... sigue

la discusin.
d. Toma
de
decisiones
dinmicas:
Luego
de
dar
las
alternativas de solucin y escogidas las mejores,

los
alumnos
en
el
deben
presente
comprometerse
o
en
el
para
futuro
realizarles
como
bellas
realidades en bien de la patria. El Profesor y

los
alumnos
deben
saber
sacar
conclusiones
efectivas, calificadas y sustantivas de todo este

proceso.
Este
puede
ser
un
evento
de

transferencia
realidad
la
concreta.
trabajo
de
Educacin
esquema
de
experiencia
El
Profesor
aplicacin.
Primaria
en
la
acostumbre.
puede
pizarra
En
Esta
obtenida,
puede
parte
hacerse
hasta
que
Educacin
dar
una
algn
crtica
en
usando
un
el
alumno
secundaria
se
puede
obviarse la parte escrita y en la Superior puede

confundirse
con
la
adquisicin,
anotndose
las
conclusiones en la generalizacin.
5. Evaluacin o desempeo: Como el desarrollo en esta

clase
se
han
cumplido
con objetivos cognoscitivos,
actitudinales y sicomotores, la evaluacin debe ser

integral,
tratando
cuantitativa
(para
de
hacer
procesar
una
datos)
en
radiacin
cada
una
de
las reas. Por tanto se usarn pruebas objetivas y

cuestionarios,
de
para
razonamiento
fundamentacin,
actualizacin,
agilidad
la
parte
cognoscitiva,
(preguntando:
el
anlisis,
crtica
mental
de
por
qu,
significado,
los
(pregunta
el
hechos),
pruebas
la
alcances,
pruebas
respuesta),
de
libro
abierto, etc., que medirn actitudes, automatismos,

desarrollo mental, etc., logrado. Y no debe faltar
la calificacin de las intervenciones orales de los

alumnos
en
las
discusiones,
habilidades,
destrezas,
etc.
hemos
como
dinmicas,
hemos
investigaciones,
de
profundidad,
considerado
de
los
acuerdo
toma
sus
creatividad,
de
decisiones
evaluar
las
acciones,
las
trabajos
de
aplicacin
que
realiza el alumno fuera de clase. Para too ello no

olvidemos
de
lista
cotejo
de
usar
instrumentos
con
escala
validos
estimativa,
como
que
la
hemos
practicado en la evaluacin afectiva.
6. Reajuste o retroalimentacin: Luego de realizada la

evaluacin
final,
nos
daremos
cuenta
comparando
la
evaluacin inicial y aun la de proceso, que existen

lagunas,
no
nos
limitaciones,
han
programados.
soluciones
problemas
permitido
Es
cumplir
deber
adecuadas
con
no
resueltos
con
los
del
profesor
ayuda
del
que
objetivos
dar
propio
las
alumno,
de los dems profesores, de los padres de familia;

probablemente
el
alumno
va
necesitar
una
ayuda
personal, no le neguemos. Somos maestros y una de

nuestras ms profundas satisfacciones deben ser que
todos
la
integralmente
educacin.
mayora
de
formados,
nuestros
cual
es
alumnos,
el
fin
salgan
de
la

5 Limitaciones
El
mtodo
HistricoCrtico
principal
escollo
profesor
exigindose
curricular,
que
sustanciales
la
es
mentalidad
propiamente
muchas
una
encuentra
veces,
copia
de
un
tradicional
con
no
como
su
programacin
contiene
otra
del
aspectos
realidad.
Para
estos profesores usar mtodo significa perder tiempo,

no terminar el programa.
Por otro lado parece que los objetivos mismos de la

Historia no estn bien estructurados y no calificados.
De
la
renovacin
transformacin
clase
estara
de
del
proceso
tradicional
el
los
objetivos
didctico:
netamente
trabajo
se
derivaran
frente
la
una
cognoscitiva-expositiva,
participatorio,
indagativo,
que
arranque de los mismos problemas y centros de inters

del alumno y comunidad. En lugar del dogmatismo habra
apertura, dialogo, pluralismo, crtica... en el aula;
en
vez
de
memorizacin
pura,
una
comprensin
anlisis de los hechos; frente al estatismo libresco,

el
desarrollo
grupal, etc.
de
tcnicas
habilidades
de
trabajo

2.1.5 La educacin es relacin de sujetos en comunidad

En
entre
muchos
el
maestro
modelos
saber
objetivo
resulta
comunidad
un
pedaggicos,
siendo
contexto
(objeto)
un
o
como
simple
entorno
una
el
relacin
sujeto,
el
facilitador
donde
dicha
se
da
la
relacin.
Las
teoras
pedaggicas,
objeto,
entendidas
como
mecanistas,
que
dicotomizan
como
la
Escuela
acaban
asumiendo
una
Nueva,
las
relaciones
relacin
las
metodologas
sujeto-
pedagogas
autoritarias
o basistas.
La
superacin
concepcin
relacin
terica
de
que
sujeto-sujeto
estas
tendencias
fundamente
entre
los
un
exige
una
modelo
de
componentes
del
proceso educativo. En esto aporta la metodologa de la

praxis.
El sujeto no es solamente el alumno; pero tampoco

es el profesor (la direccin o el pas) Todos ellos
actan e interfieren el uno sobre el otro, inclusive
sobre el contexto social y ste sobre aquellos. Esta

concepcin
entre
sin
los
terica
sujetos
profesor,
implica
de
pero
la
una
relacin
educacin.
tampoco
hay
No
dialctica
existe
profesor
alumno
sin
alumno
(BEINCA y otros, 1994: 24)
Si se asume solamente al profesor como sujeto, los

alumnos son objetos y se cae en el autoritarismo. Si
se asume solamente a los alumnos como sujeto, se cae
en
propuestas
anrquicas
(basistas)
donde
el
maestro
es un simple facilitador de los procesos que viven los

alumnos.
Por ello toda institucin educativa es, ante todo,

un espacio donde se concretizan relaciones de sujetos
y, por ello forman una comunidad en el sentimiento de
grupo
con
intereses
institucional
es
una
comunes.
situacin
En
este
marco,
constitutiva
clima
del
acto
educacional, donde sujetos con determinados saberes se

relacionan a otros sujetos con otros saberes.
2.1.6 Historicidad en la construccin de los saberes

Para
la
Pedagoga
Histrica-Crtica,
los
saberes
actuales tienen su gnesis y un futuro que se engarza

en
la
utopa.
El
objeto
del
dilogo
cultural
la

negociacin
constituyen
sistemas
que
se
han
ido
desarrollando dentro y fuera del sujeto, enraizados en

el
ethos
esttico
cultural.
saber
determinar
el
Por
ello,
previo
proceso
del
y
no
basta
sujeto
partir
de
individual,
significado
del
por
un
sino
qu
se
tiene esa situacin colectiva de saber previo sobre el

objeto
de
aprendizaje.
De
alguna
manera
se
trata
de
buscar que los alumnos no solamente sepan lo que saben

y lo que no saben sobre un tema, sino por qu llegaron
hasta
esa
conciencia
situacin
de
saber
de
saber.
Solamente
se
transforma
en
as
la
crtica
liberadora y no un simple recurso didctico.
Pero la historicidad de los saberes no slo implica

engarzarlos
relacionarlos
utopa
como
hacia
hacia
atrs
una
(saberes
perspectiva
previos),
de
futuro
sino
y
de
lo admite tambin Gimeno Sacristn y lo
precisa magistralmente Habermas.
El espritu de la poca moderna recibe impulsos de

dos
movimientos
de
pensamiento
contrarios,
pero
dependientes el uno del otro y comprometidos entre s:

el espritu de la poca se enciende en la colisin del

pensamiento
histrico
con
el
pensamiento
utpico.
primera vista, estas dos formas de pensamiento parecen

excluirse
cargado
mutuamente.
criticar
saturado
los
pensamiento
de
El
experiencia,
proyectos
utpico
pensamiento
utpicos
parece
tener
histrico,
parece
y
llamado
el
desbordante
funcin
de
alumbrar
espacios de posibilidad que apuntan ms all de las

continuidades
histricas
en
las
que
irrumpe
quebrndolas. Pero, en realidad la conciencia moderna

del tiempo abre un horizonte en el que el pensamiento
histrico se funde con el utpico.
Pero hoy parece como si las energas utpicas se

hubiesen consumido... Lo que est cambiando no es la
estructura del espritu de la poca, no es el modo de
discusin
futuro,
acerca
de
las
las
no
es
que
descargando
de
la
estamos
asistiendo
determinada
cristaliz
utopa,
en
posibilidades
energas
conciencia
es
al
ms
torno
trabajo(HABERMAS, 1996: 11-12)
utpicas
Histrica.
bien
de
la
a
de vida en el
al
fin
utopa
la
se
estn
lo
que
de
una
que
sociedad
antao
del

Algunos creen que el futuro es algo irreversible,

impredecible o irreconocible. No creemos que sea as.
En la medida que es posible reconocer tendencias, el
futuro
se
vuelve
posibilidades
de
predecible,
reorientacin.
controlable
con
An ms el hombre es
el nico ser que es capaz de planificar y moldear su

futuro.
Para
ello
establece
utopas,
sobre
lo
deseable-posible en condiciones de vida.
En
otras
doble
palabras,
aceptacin:
aceptacin
saberes
humanidad
aceptacin
crtica
construye
la
del
capaz
crtica
futuro.
acordes
es
De
esta
de
una
del
pasado,
esta
manera,
doble
criticidad.
Esto le permite no solamente contextualizar su saber,

sino
fundamentalmente
reconceptualizarlo,
es
decir
ubicarlo y ponerlo al servicio de un nuevo escenario.
El
entender
basta
planteamiento
mejor
decir
experiencia
de
al
anterior
adecuado
aprendizajes
vida
sirve
en
su
tambin
historicidad.
correlacionados
anterior,
sino
para
tambin
proyecto de vida, importa considerar, entonces:
a
a
No
su
su

Acumulacin
cultural
pasada
de
del
los
desarrollo
sujetos
natural
individuales
y
y
colectivos; y
Futuro
desarrollo,
naturales
segn
culturales
potencialidades
de
los
sujetos
individuales y colectivos.
Segn
Chiroque
(1999:10),
Habermas
postula
tres
paradigmas en el desarrollo del conocimiento, respecto

a intereses constitutivos:
El
paradigma
desarrollo
positivista,
emprico
que
causal
enfatiza
del
el
conocimiento
(inters tcnico)
El
Paradigma
interpretativo
que
pone
nfasis
en
un conocimiento que desarrolla significados y en

su aplicacin prctica (inters prctico)
El
Paradigma
relativizante
desarrollo
emancipatorio)
crtico
y
que
constructora
del
asume
como
conocimiento
la
eje
reflexin
en
el
(inters

Cada uno de sus intereses constitutivos de saberes

asume
social
forma
o
en
un
medio
modo
que
particular
el
saber
de
que
organizacin
cada
inters
genera da lugar a una ciencia diferente.
El Resultado final del anlisis de Habermas es por

tanto un modelo trilateral de intereses, saberes,
medios y ciencia, el cual lo representa mediante
el diagrama siguiente:
Medio
Inters
Saber
Tcnico
Instrumental
Prctico
El Trabajo
Ciencia
Las emprico-
(explicacin
analticas o
causal)
naturales
Prctico
El Lenguaje
Las hermenuticas
(entendimiento)
o
interpretativas
Emancipatorio
Emancipatorio
El Poder
Las ciencias
(reflexin)
crticas
Dermeval Saviani seala dos grandes bloques:
a)
Los
modelos
crticas
(la
que
se
fundamentan
pedagoga
en
tradicional,
activa y la pedagoga tcnica)
teoras
la
no
pedagoga

b)
Los
modelos
crticas;
que
sin
importantes:
se
fundamentan
embargo,
Las
aqu
teoras
hay
crticas
en
dos
Teoras
corrientes
reproductivas
las teoras crticas no reproductivas.
Entre las Teoras crticas reproductivistas estn

los
diversos
marxistas
modelos
de
educacin
no
la
es
(clsicos
educacin,
sino
una
segn
contemporneos)
los
cuales,
reproduccin
del
la
sistema
econmico y social vigente y por lo tanto, No cambia

la
educacin,
estn
los
mientras
no
cambie
planteamientos
de
el
sistema.
Bourdieu
Aqu
Passeron,
reproductivas
reconocen
Althusser, Baudelot y Establet, entre otros.
Las
una
Teoras
autonoma
relativa
crticas
en
la
potencialidad
no
educacin
para
influir
le
asignan
en
los
una
cambios
sociales.
La
construccin
pedaggica
Latinoamrica
de
los
ltimos 40 aos se ubica en el segundo bloque de las

teoras crticas no-reproductivas. No es casual que el
mismo
Dermeval
Saviani
haya
sido
quien
acu
el

trmino de Pedagoga Histrico-Crtica en 1988. Otros

prefieren
hablar
de
los
crticos
radicales
de
la
osada,
lo
escuela latinoamericana.
Freire
cotidiano
en
su
celebre
del
profesor
libro
Miedo
(1987:25) seala que el punto
de partida es colocar a la educacin como mediadora de

la recuperacin del Ser-persona. Pero, para ello, la
educacin, debe ensear a recuperar el tener, toda
vez que el tener es condicin necesaria para ser. Al
tomar conciencia de lo que tiene. O de lo que no
tiene, el aprendiz toma conciencia de lo que es. Esto
se
consigue,
concretas,
ensea
donde
el
Freire,
presentando
sujeto
no
situaciones
solamente
aprende
cdigos lingsticos o de saber, sino que aprende a

leer la realidad. La situacin debe colocarse como un
problema
conjunto
respondidas
en
articulado
grupo.
de
cuestiones,
El
colectivo,
ser
al
problematizarse, aprende no solamente los saberes sino

que
descubre
conciencia
ser.
del
su
situacin
tener,
llega
de
a
alineacin
la
de
la
conciencia
del

Freire postula la importancia del: dilogo, de la

pedagoga de la pregunta. Para ello, hay necesidad de
tener
una
palabra
significado
generadora
en
generadora,
el
grupo.
codifica
En
una
es
decir,
realistas,
situacin
de
cada
donde
alto
palabra
viven
los
sujetos. En este sentido, al decodificar la palabra,

el
aprendiz,
no
solamente
descubre
el
significado
lingstico de los que se ensea, sino que descubre su

propia realidad y al hacerlo, se descubre as mismo.
El
autor,
difcilmente
necesidad
las
precisa
que
arribara
del
grupo
la
donde
los
sobredeterminaciones
el
sujeto
individual
concientizacin.
individuos
sociales:
Hay
relativicen
pienso...
que
la
ideologa dominante vive dentro de nosotros y tambin

controla
la
dominacin
sociedad
interna
definitiva,
transformacin
fuera
nunca
de
externa
podramos
social.
Pero,
el
nosotros.
fuese
Si
completa
pensar
cambio
en
es
esa
y
una
posible
porque la conciencia no es un espejo de la realidad,

como
si
fuera
un
simple
reflejo.
Por
el
ella es reflexiva y reflectora de la realidad.
contrario,

Por su lado Chiroque (1999:36-37) cita a Karl Marx

quien
sostuvo
dogmticamente,
mundo
que
sino
mediante
construccin
nuestra
no
la
del
misin,
que
anticipamos
intentamos
critica
futuro
la
que
del
hallar
antiguo;
su
nos
el
mundo
el
nuevo
aunque
culminacin
corresponde
no
en
la
sea
estos
momentos es tanto mas clara: La crtica infatigable de

todas
las
sentido
condiciones
de
que
la
existentes,
crtica
no
infatigable
teme
sus
en
el
propios
hallazgos, como tampoco teme al conflicto con ningn

poder, sea el que sea.
Mediante
este
tipo
de
crtica,
afirmaba
Marx,
la
humanidad se liberara de los dictados y limitaciones

de
la
mentalidad
establecida
de
las
formas
establecidas de la vida social. Al hacerlo librara a

la humanidad de la presin poltica y del pensamiento
encaminado a legitimar sta. Al admitir la importancia
del mtodo crtico, la ciencia social crtica fija su
atencin en las formas de vida social que subyugan a
los
pueblos
niegan
una
vida
satisfactoria
interesante a unos, mientras sirven a los intereses de

otros. Pero se concentra especialmente en las maneras

de
pensar
en
que
apoya
cada
especie
de
dominacin,
bien sea la dominacin de una clase sobre otra o el

predomino de una mentalidad segn la cual esa opresin
resulta
obvia,
inevitable,
circunstancial
incluso
justificada.
Al
tiempo
crtica
el
Habermas
que
en
marxista
de
concepto
tambin
procedimientos
particular
recursos
introduce
toma
para
distorsiones
el
llevar
en
los
gran
del
mtodo
del
la
ciencia
crtica
prestados
metodolgicos
adopta
la
ideolgica
parte
de
los
psicoanlisis.
En
auto
anlisis
conciencia
procesos
social
como
aquellas
auto-formativos
del
paciente que le impiden una interpretacin correcta de

s
mismo
de
sus
actos.
En
el
psicoanlisis,
el
alcance de la crtica no se limita a que el teorizante

sepa
entender
individuo
debe
transformacin
interpretarse
situacin,
ser
de
de
a
explicar
un
fin
al
adems
su
modo
de
individuo,
capaz,
sino
que
mediante
autoentendimiento,
nuevo
alterar
asimismo
las
el
la
de
en
su
condiciones
represivas. Es decir, que la finalidad de la crtica

consiste en proporcionar una forma de autoconocimiento

teraputico
que
liberar
los
individuos
de
las
compulsiones irracionales de su historia individual a

travs
de
un
proceso
de
autorreflexin
distorsionado
mediante la revelacin de la historia del proceso auto

formativo de un individuo, la ciencia social crtica
quiere ver en la ideologa la causa de los equvocos
colectivos de los grupos sociales. Por este motivo la
crtica se orienta a revelar a los individuos como sus
creencias
ideolgicas
ajeno
colectivas.
ideolgicas
sus
que
sus
Con
actitudes
ayudan
preservar
experiencias
la
quizs
sean
un
sus
demostracin
de
como
generan
autoentendimientos
ilusiones
orden
social
necesidades
las
fuerzas
errneos,
la
crtica de la ideologa pretende revelar la naturaleza

engaosa de aquellas, privndolas as de su poder. Por
consiguiente una de las misiones de la ciencia social
crtica
que
es
estn
explicitar
implcitas
las
en
autoconstrucciones
las
ideas
genuinas
distorsionadas
de
los individuos y sugerir una vida para la superacin

de
las
contradicciones
inadecuaciones
autoentendimientos actuales CHIROQUE (1999: 38)
de
los

2.1.7 El rol de la accin en el desarrollo del saber

Para
la
Pedagoga
Histrica-Crtica,
el
saber
se
construye en y partir de la accin. La accin permite

encontrar
situaciones-problemas
resueltos
esas
con
en
la
vida
cotidiana.
situaciones-problemas,
un
saber
(que
que
todava
hay
no
deben
Pero
para
necesidad
se
tiene)
resolver
de
La
ser
contar
prctica
interna del sujeto le permite tomar conciencia de esta

deficiencia
de
saber,
que
le
obliga
actuar
como
aprendizaje para llenar ese vaco.
De
alguna
manera,
la
accin
interna-externa
del
sujeto (aprendizaje) le permite acumular saberes para

(mediante una accin externa-interna del mismo) poder
aplicar
los
saberes
resolver
las
situaciones
problemticas que se le presentan. La accin es la que

permite solucionar un problema y la reflexin sobre la
accin (su conceptualizacin) es lo que produce saber
y saber hacer.
La accin, entonces, cumple un rol de primer orden

en el desarrollo del saber. Sin embargo, no se trata
de acciones meramente manuales, sensoriales y externas

al
sujeto,
objetividad
sino
y
de
acciones
subjetividad
de
que
la
involucran
persona.
En
la
este
sentido, aceptamos que hay muchos tipos de accin como

sostiene (LUCIO, 1996: 53):
Accin
real,
concreta,
mediante
la
cual
transformo fsicamente el mundo.
Accin representada, mediante la cual reconstruyo

mentalmente
identifico,
en
un
contexto,
esos
procesos.
Accin
cosas
abstracta,
mediante
concretas,
abstractos,
sino
resultados
la
cual
no
objetos,
su
vez,
manipul
conceptos
cristalizados,
de acciones anteriores como cuando saco la raz

cuadrada a una cantidad.
Accin sobre las cosas del mundo o accin sobre

las
personas
que
puede
transformarse
en
accin
social o interaccin.
Accin
construida
reconstruccin
mental
directamente
(generalmente
por
m,
valiendo
se
de representaciones cifradas, tales como el texto

o el relato) de las acciones de otros, como el
texto o el relato) de las acciones de otros, como

sucede
en
la
investigacin
de
los
procesos
histricos o en la narracin.
Como es sabido, esta visin de la influencia de la

interaccin social ha tenido efecto decisivo sobre las
posiciones
ltimas
acerca
dcadas.
otorgaba
un
del
La
desarrollo
propia
papel
mas
cognitivo
posicin
bien
en
las
piajetana
perifrico,
le
pero
comienzos de los ochenta los investigadores ginebrinos

empezaron
estudiar
cognitivo,
influidos
vigotskianas.
propio
con
Los
indicando
detalle
claramente
autores
que
en
conflicto
por
anglosajones
el
proceso
de
las
socio
ideas
hicieron
lo
andamiaje
es
bsicamente de tipo social. Es decir con el tiempo se

han ido afianzando las posiciones vigotskianas, en el
sentido
de
interaccin
defender
social
que
no
influya
es
solamente
positivamente
que
la
sobre
la
adquisicin del conocimiento, sino que el proceso de

adquisicin
mecanismos
del
de
conocimiento
carcter
se
social,
ltimo los aspectos psicosociales.
produce
entendiendo
travs
por
de
esto

Por
otro
lado,
la
adquisicin
de
los
instrumentos
cognitivos dependen en gran mediada del medio social

en
que
vive
el
sujeto.
clasificar
de
teora
Vigotky.
de
sociocultural
Vigotsky
sigue
expresada
en
Economa
vida
Por
Poltica.
material
posicin
introduccin
El
modo
determina
de
razn,
se
suele
socio-histrica
Histricaen
la
la
esta
el
sentido
de
a
Marx
la
la
los
a
de
la
que
claramente
crtica
produccin
procesos
de
la
de
la
sociales,
polticos y espirituales. No es la conciencia de los

hombres
lo
contrario,
que
es
conciencia.
determina
su
Es
ser
su
social
decir,
esta
ser,
lo
que
visin
sino
por
lo
determina
su
de
carcter
macrosocial complementa la concepcin de la influencia

de lo microsocial.
Obviamente, esta posicin no se opone sino que se

complementa, como era de esperar, con la visin segn
la
cual
la
desarrollado
conciencia
de
la
humana
evolucin.
es
Por
el
producto
tanto
el
ms
sujeto
humano en el momento de su nacimiento es heredero de

toda la evolucin filogentica, pero el producto final
de
su
desarrollo
estar
en
funcin
de
la

caracterstica
dicen
del
Leontiev
absoluto
el
medio
Luria
primero
social
(1968),
en
en
que
Vigotsky
mantener
esta
viva.
no
Como
fue
lnea
en
de
pensamiento, pero fue uno de los primeros autores en

impulsar
investigaciones
especficamente
probar
que
esta
estaban
teora.
destinadas
Quizs
una
de
las ms significativas y ambiciosas es la realizada en

la expedicin a diversas zonas del Uzbekistan en 193132;
desgraciadamente
Vigotsky
no
pudo
publicar
antes
de su muerte los numerosos datos recogidos que fueron

expuestos por su discpulo Alexander Luria de manera
parcial, en varias ocasiones.
El objetivo fundamental de este trabajo resida en

examinar el desarrollo de los procesos cognitivos en
sujetos
adultos
que
pertenecan a la misma comunidad
pero que posean distintos niveles educativos, ya que

en ese momento histrico se haban puesto en marcha en
la Unin Sovitica numerosas campaas de educacin de
adultos, sobre todo en el mbito tcnico y poltico.
Aunque es difcil
el
trabajo
de
resumir en unas pocas lneas todo
Vigotsky,
que
inclua
el
estudio
del

proceso
perceptivo
de
clasificaciones,
deducciones
inferencias de razonamiento y soluciones de problemas

e
imaginacin,
sus
conclusiones
generales
muestran
claramente que todos estos aspectos se ven claramente

influidos
por
el
grado
de
experiencia
educativa
social que tenga el sujeto. No obstante, los sujetos

analfabetos
con
escasa
ninguna
experiencia
socio-
educativa que no fuera la de su trabajo y aldea eran

capaces
de
realizar
estrictamente
lgica
clasificacin
si
el
clasificaciones
o
de
de
cambiar
los
experimentador
se
una
manera
criterios
le
de
solicita.
Igualmente eran incapaces de resolver silogismos cuyas

premisas
significaban
realidad
inmediata
dificultades
para
hechos
y
en
utilizar
contradictorios
general
tenan
formulaciones
su
grandes
hipotticas
en la resolucin de problemas. Sin embargo este tipo

de respuesta iba desapareciendo a medida que aumentaba
el nivel educativo de los sujetos. Por ejemplo, cuando
se planteaban tareas de tipo abstracto los sujetos las
trataban de manera concreta y no lograban resolverlas.
As ante un Silogismo que utilizara de una premisa que
dijera los osos son azules, los sujetos respondan
que no podan cumplir nada por que los socios azules

no
existan.
En
definitiva,
aunque
pueda
parecer
extraordinario.
Por
otro
lado,
investigacin
es
tiene
importante
otros
destacar
meritos
muy
que
esta
notables.
En
primer lugar puede decir que es bastante singular, por

no
decir
nica
procesos
ya
que
cognitivos
consisti
en
en
estudiar
sujetos
que
los
estaban
experimentando un proceso de cambio social tan intenso

como el que supuso la revolucin, en este sentido es
bien cierto que este trabajo se adelant a la actual
sicologa
llegado
evolutiva,
a
establecida
tardado
ser
un
(Carretero
casi
comparaciones
que
20
entre
aos
hasta
rea
el
de
sujetos
advertir
de
1974
no
investigacin
19811982)
en
ao
una
Dicha
que
misma
ha
bien
rea
ha
establecer
cultura
es
tan necesario como hacerlo entre sujetos de diferentes

culturas, ya que en este ltimo caso resulta a menudo
difcil estar seguro de si las tareas que se utilizan
en un mundo occidental poseen la misma significacin
en otros medios

2.1.8 Las dimensiones del factor docente

El docente se convierte en uno de los principales
factores que influye en el rendimiento de sus alumnos,
en una compleja red de relaciones de causa-efecto. Sin
embargo, el factor docente mismo es una realidad de
mltiples
dimensiones,
distintos
elementos
Consecuentemente,
efectividad
decir
tiene
internamente
si
en
es
lo
el
que
que
ver
con
interrelacionados.
queremos
rendimiento
es
del
medir
alumno
su
es
indispensable determinar sus diferentes dimensiones.
Esta rea es compleja, pues se trata del componente

humano.
Por
otro
lado,
los
conocimientos
alcanzados
hasta el momento acerca del docente no posibilitan que

estas
dimensiones
se
efecten
sobre
slidas
bases
tericas. Como lo seala MITZEL, de manera intuitiva,

pensamos
que
primordial
nios,
qu
pero
los
en
relacin
aun
aspectos
maestros
con
carecemos
de
su
desempean
el
de
un
papel
aprendizaje
datos
que
comportamiento
nos
de
los
indiquen
revisten
mayor
importancia. Igualmente, seala Biddle que a pesar de

la cantidad de investigaciones en esta rea, Se han
identificado
pocos
rasgos,
destrezas
metodologas

que sean excelentes predictores de la influencia que

un docente ejerce sobre el rendimiento de sus alumnos.
No
obstante
las
dificultades
mencionadas,
esta
investigacin se centra en algunos efectos del factor

docente que son considerados relevantes.
En primer lugar, nos referiremos al dominio de la

materia
que
es
objeto
de
enseanzaaprendizaje.
Esta
es una condicin necesaria aunque no suficiente para

el ejercicio de la docencia, pues nadie puede ensear
aquello
que
condicin
Este
no conoce.
sin
factor
la
se
El
cual
va
dominio
no
puede
haciendo
de
darse
cada
vez
la
materia
es
la
enseanza.
ms
dominante
segn el nivel educativo. En el nivel inicial no es

tan
importante
relativa
el
dominio
importancia
en
de
el
la
nivel
materia;
primario
adquiere
y
se
va
haciendo ms importante en el nivel secundario, para

hacerse
plenamente
dominante
en
el
nivel
universitario.
En
segundo
lugar,
el
dominio
de
la
metodologa
didctica de aquellos contenidos que debe desarrollar

con sus alumnos. En este sentido no basta conocer los

contenidos
el
curriculares;
docente
segn
sea
las
capaz
reglas
es
de
indispensable
transmitir
didcticas
adems
sus
adecuada
que
alumnos,
para
su
enseanza. Siempre se ha concedido gran importancia a

esta rea en la formacin pedaggica. No basta pues,
conocer
la
materia
que
debe
ensearse,
es
necesario
saber con efectividad la realidad de cada alumno para

que se produzcan los aprendizajes en los educandos.
Estos
elementos
que
tenga
dos
factores
bsicos
docentes
para
resultados
el
constituyen
ejercicio
efectivos
en
de
el
la
los
dos
docencia,
rendimiento
de
los alumnos; sin embargo, no son todos y existen otros

factores que pueden incidir en el aprendizaje.
En tercer lugar tenemos la experiencia docente. Es

un
hecho
que
peculiaridades
tanto
no
cada
y
puede
tecnolgicos
situacin
fisonoma
atenerse
pedaggica
propias.
slo
El
presenta
sus
educador,
por
esquemas
tericos
pre-establecidos, debido a que estos, al
referirse a lo general, no agotan toda la compleja y

cambiante
realidad
educativa.
En
consecuencia,
el

docente
debe
actuar
situacin.
De
que
largo
lo
all
en
la
de
forma
creadora
importancia
su
de
trayectoria
la
en
cada
experiencia
profesional
haya
logrado acumular, para conducir eficazmente su accin.

El
educador
educacional
produce
experimentado
la
influencia
travs
de
mediante
personalidad
personalidad
se
en
docente
conocimientos,
experiencias
expresa
tenido
del
los
habilidades
su
ha
que
posee
misma.
en
su
La
el
no
proceso
solo
capacidades,
sino
tambin
incidencia
quehacer,
se
sin
de
su
que
el
mismo se lo proponga. La pedagoga moderna reconoce

con ms claridad en la situacin del aprendizaje, la
influencia
importante
informal
que
el
del
logro
profesor
de
los
es
mucho
conocimientos
ms
de
la
materia solamente, afirma Bossing. El ejercicio de la

profesin docente requiere de ciertos tipos y formas
de comportamiento de acuerdo a los fines y objetivos
postulados por el sistema educativo. Si se aceptaran
estas suposiciones se concluira que la enseanza de
los
maestros
dominantes
determinara
con
mayor
probabilidad resultados inaceptables de conducta en el

estudiante de una sociedad democrtica.

ntimamente relacionado con el tipo de personalidad

se
encuentra
organiza
el
la
forma
cmo
el
aula.
En
efecto,
el
docente
conduce
docente
ejerce
la
disciplina dentro del aula, se relaciona afectivamente

con sus alumnos y organiza el trabajo escolar, todo lo
cual genera un cierto tipo de clima social dentro del
Aula.
Anderson
docente
H.
influye
seala
ms
establecimiento
de
que
un
que
el
el
de
comportamiento
cualquier
determinado
tipo
otro
de
del
en
el
clase.
Un
maestro dominante suscita un clima de dominacin y un

maestro integrador, genera un clima de integracin. A
travs
de
identific
diversos
estudios
el
de
tipo
que
docente
realiz
este
autor
dominante,
como
aquel
que toma decisiones sobre las actividades del nio y

anticipa con un mayor grado su conformidad, en casi
externos infiere con la conducta del nio y genera un
conflicto al juzgar la personalidad de este en forma
adversa. Por otro lado, el docente integrador permite
al
nio
decidir
si
est
interesado
no
en
la
actividad sugerida por el maestro. En la sala de la

clase
altamente
participan
integrada,
conjuntamente
objetivo comn.
en
el
el
maestro
esfuerzo
el
hacia
nio
el

Del mismo modo SALAZAR BONDI seala la importancia

del
dilogo
romper
personal
con
todos
maestro-alumno,
los
esquemas
el
cual
Supone
pedaggicomorales
fundados en la subordinacin de una mente a otra y de

una voluntad a otra, o en la imposicin de conductas
automticas
meramente
habituales
sin
participacin
de la conciencia.
De
este
democrtica
modo
y
podemos
afectiva
establecer
sea
la
que
cuanto
conduccin
del
ms
grupo
escolar, mayor debe ser el rendimiento de los alumnos.
La
vocacin
realiza,
el
la
constituyen
desempeo
considerar.
eleccin
percepcin
de
En
la
satisfaccin
dos
los
docentes
medida
profesional,
de
factores
que
los
habilidades
las
con
cuya
es
la
labor
que
incidencia
importante
motivaciones
intereses
coincidan
en
de
de
la
su
auto
con
las
caractersticas y exigencia de la carrera magisterial,

mayor ser la eficacia de su accin. Del mismo modo
cuanta mayor satisfaccin experimente con su labor, al
sentirse
comprometido
identificado
con
ella,
al
percibir que su labor es reconocida por la comunidad y

que
sus
proyectos
futuros
comprendan
la
labor
que
realiza, mejor ser su desempeo profesional.

2.2 ACTITUD CRTICA
2.2.1 La actitud
Segn
Nelly
Ugarriza
predisposiciones
aprendidas
organizacin
de
creencias
sentimientos
que
inducen
de
un
modo
Ch.
favorable
Las
que
actitudes
son
expresan
una
relativamente
a
responder
duraderas
consistentemente
desfavorable
frente
las
personas, hechos o ideas.
Toda
actitud
se
encuentra
estructurada
por
tres
componentes bsicos:
a) Un componente cognitivo que implica cierto grado de

conocimiento, informacin u opinin en relacin al
objeto.
b) Un
componente
emocionalmente
afectivo,
frente
suscitan
afectos
rechazo
intensidad.
al
que
mismo
que
a
induce
ciertos
pueden
tiempo
ser
reaccionar
estmulos,
de
pueden
que
aceptacin
variar
en

c) Un
componente
reactivo
que
se
refiere
la
disposicin para comportarse de manera determinada

frente a un objeto especfico o clase de objetos.
Segn William H. Burton Roland B. Kimball y Richaerd

l.
Wing
Una
constante,
actitud
es
actuar.
una
Una
tendencia,
actitud
relativamente
es
una
firme
predisposicin a reaccionar de una manera caracterstica,

favorable o desfavorable, hacia una persona o un tipo de
persona, un objeto, una situacin o una idea dados. Una
actitud es un sentimiento a favor o en contra de algo.
Las
actitudes
pueden
ser
intelectuales
emotivas,
pero
generalmente tienen una base y un tono emotivos.
Al
pasar
revista
investigaciones
las
definiciones
realizadas,
analizar
se
revelan
ms
asociadas
las
ciertas
caractersticas tpicas:
1. Las
actitudes
emociones
que
estn
con
el
mucho
intelecto;
se
basan
con
ms
en
las
el
sentimiento que en el conocimiento.

2. Las actitudes se caracterizan por un acercamiento o un
alejamiento, una aceptacin o un rechazo, un esfuerzo
por alcanzar o por evitar algo.

3. Las
actitudes
se
dirigen
personas,
objetos,
situaciones, procesos, en mayor grado que a imgenes o

ideas.
4. Las
actitudes
pueden
ser
generales
especficas;
pueden generalizarse.
5. Las actitudes son ms constantes que inconstantes. El
pensamiento
la
conducta
pueden
se
predichos
en
ciertas circunstancias.
6. Las actitudes se adquieren o se aprenden, y pueden ser
modificadas o dejadas de lado.
En
resumen,
actitudes
son
cognotivo)
como
sostiene
reforzadas
traen
Oppenheimm
(1966),
Las
por
creencias
(componente
menudo
fuertes
sentimientos
(componente emocional) que llevar a formas particulares

de conducta (Componente de la tendencia a la accin) y
ese
es
nuestro
especialidad
de
objetivo
Historia
que
los
Geografa
alumnos
logren
de
la
desarrollar
conductas crticas.
Los
seres
desfavorables
ejemplo:
humanos
frente
actitudes
adoptamos
a
diversos
hacia
la
actitudes
objetos
familia,
o
los
favorables
smbolos,
maestros,
o
por
la
poltica, la ley, el consumo de drogas, la iglesia, etc.,

que nos incita a comportarnos de algn modo determinado.

Las
actitudes
estn
vinculadas
con
el
comportamiento
en
torno a los objetos que hacen referencia. Si mi actitud

es negativa frente a la enseanza de las matemticas, es
probable
que
no
ensee
esta
materia.
Es
conveniente
destacar que las actitudes slo son un indicador de la

conducta,
pero
no
constituyen
la
conducta
en
misma
Las actitudes medidas por escalas deben interpretarse en

trminos analticos no como hechos, sino como sntomas.
(Padua, 1993)
Se
sealan
una
serie
de
propiedades
referidas
las
actitudes, pero dos son las que estn ms vinculadas a su

medicin: a) Direccin que puede ser positiva o negativa.
En algunos casos se puede hablar de una actitud neutral.
b) Intensidad. La intensidad de la actitud es alta, si la
persona
est
fuertemente
convencida
que
la
actitud
es
justificada, y baja si el sujeto no piensa as. Direccin

e
intensidad,
frecuentemente
son
vistas
como
slo
una
propiedad de la actitud.
El concepto de actitud es bsico en dos campos: en

psicologa social y en la teora de la personalidad. A

finales
de
la
estadounidense
dcada
Gordon
W.
de
1920,
el
psiclogo
Allport
se
interes
por
la
investigacin de las actitudes sociales, pero no fue

hasta
la
dcada
de
1940,
con
la
publicacin
de
El
miedo a la libertad (1941) de Erich Fromm, cuando este

concepto empez a cobrar importancia en la teora de
la
personalidad.
favorece
los
La
actitud
intereses
social
sociales
es
por
compartida
encima
de
los
segn
las
individuales.
Las
actividades
son
las
disposiciones
cuales, el hombre queda bien o mal dispuesto hacia s

mismo
hacia
otro
ser.
Tambin
son
las
grandes
elaboraciones del hombre que sustentan y dan sentido a

su vida. Le dan un sentido unitario y singular en su
actividad. Podemos decir que las actividades son las
formas
que
tenemos
Predisposiciones
de
estables
reaccionar
a
valorar
ante
los
valores.
de
una
forma
actuar en consecuencia. En fin son el resultado de la

influencia en nosotros de los valores.
2.2.2 Caractersticas de las actitudes

Para
su
mejor
sus caractersticas.
comprensin
apuntaremos
algunas
de

a) Son adquiridas. Son el resultado de la historia de

cada hombre, sin negar, por ello que como hombres y
como
individuos
predisposiciones
nuestras
concretos
nacemos
incipientes,
posibilidades
con
incoadas,
ciertas
que
limitan
constituyen
nuestro
substrato biolgico.
b) Son
estables,
perdurables,
difciles
de
mover
cambiar. Son pues, una estructura consistente, pero

son
flexibles,
susceptibles
de
recambio
de
cambio. Pueden crecer, arraigarse ms ntimamente o

pueden
deteriorarse
naturaleza,
esttica
en
hasta
consecuencia,
al
admitir
perderse.
es
grados
Su
dinmica,
de
mayor
no
menor
eficacia son cualidades perfectibles.

c) Son raz de la conducta, pero no la conducta misma,
ya
que
nuestro
operativo
actuar,
son
y
las
mltiples
los
hbitos
hbitos
precursoras
comportamiento.
las
solamente
las
resultan
ser
estos
ordena
hbitos
entitativos
que
un
nuestras
estimulaciones
se
determinantes
Conllevan
predisposiciones
que
para
que
al
impulso
tendencias
responder
nos
llegan.
acto,
operativos,
se
de
ordenan
pero
tambin
ante
Son
no
los
primariamente

hacia la naturaleza es el principio por cuanto la

naturaleza es el principio de la accin.
d) La
actitud
elementos
es
su
es
un
proceso
cognitivos.
centro
afectivo
Este
que
componente
regulador.
Toda
contiene
intelectivo
actitud
es
una
respuesta electiva ante los valores y ello solo es

posible,
si
la
razn
conoce,
juzga
capta
el
valor, y sabemos que el primer principio de todos

los actos humanos es la razn y bajo su dominio
desptico o poltico se juguetean todos los otros
principios de la actividad humana.
a.
La
conlleva
actitud
procesos
afectivos,
volitivos que secundan o se oponen al dictamen de

la razn. Comporta una notable carga motivada, ya
que
se
los
valores
alanzan,
nuestra
segundo
que
pretenden
poniendo
sensibilidad
principio
nuestras
en
juego
nuestra
motor
de
nuestros
todos
actitudes
deseos,
voluntad
los
como
actos
hbitos humanos.
b.
Es
un
proceso
complejo,
integral.
Los
tres
componentes: cognitivo, afectivo y reactivo operan

ntimamente correlacionados. Es toda la persona la

que queda involucrada en las actitudes.
c.
Son cualidades radicales. Predisposiciones ms

radicales que las disposiciones, los hbitos y las
aptitudes.
d.
Evocan un sector de la realidad, se refieren a

unos determinados valores.
e.
Poseen
una
transferibles,
diversos
importante
se
hacia
pueden
caracterstica:
actualizar
distintos
objetos.
de
Con
Son
modos
una
actitud podemos responder a mltiples y diferentes

operaciones. La actitud desde su unidad se abre a
muchos actos diversos, reducindolos siempre a su
raz
unitaria.
Su
capacidad
de
generalizacin
reporta una economa de esfuerzo y al mismo tiempo

consigue
la
tan
ansiada
unidad
personal
en
nuestras experiencias y conductas. La formacin de

actitudes, pues, es la nica manera de preparar y
capacitar
al
joven
para
la
vida,
para
una
vida
cada da mas compleja y mudable con incesantes y

diferentes retos y exigencias incomprensibles.

2.2.3 La actitud crtica

Entendiendo
que
la
actitud
es
inherente
en
la
persona y en el grupo social, la actitud crtica asume

una representacin tambin crtica del individuo en un
determinado contexto y circunstancia.
Segn el presente estudio lo que se trata es que el

individuo
desarrolle
al
mximo
sus
potencialidades
crticas constructivas sobre determinados temas cuando

acta como interlocutor o receptor en un determinado
momento.
En
criticidad,
la
medida
entonces
que
la
podr
persona
mejorar
desarrolle
su
su
aprendizaje
crtico.
Segn Alcntara (1992:9-11) las actitudes son modos

profundos de afrentarse as mismo y a la realidad. Las
lneas
radicales
motivadoras
de
confirmadoras,
nuestra
impulsoras
personalidad.
Las
formas
habituales de pensar, amar, y sentir y comportarse. Es

el sistema fundamental por el cual el hombre ordena y
determina
ambiente.
su
Las
relacin
conducta
disposiciones
con
su
permanentes
medio
para

reaccionar, ser motivados, experimentar y actuar ante

los seres.
Avanzando
un
poco
ms
en
la
comprensin
de
la
naturaleza de la actitud, nos preguntremos, Cmo se

diferencian entre s y de otros objetos muy cercanos?
Entre s se diferencian segn los objetos a los que se
ordenan.
distintas
por
actitudes
Diferenciamos
positivas
lo
si
tanto
en
tambin
se
podemos
una
las
dirigen
misma
poseer
facultad
actitudes
hacia
varias
los
humana.
en
buenas,
valores.
Sern
malas, si nos disponen a casos contrarios a nuestra

naturaleza y nos orientan hacia los contravalores.
Se diferencian de los instintos en dos aspectos: no

son innatas como los instintos, sino adquiridas y no
se determinan a un solo acto, como funciona el impulso
instintivo, sino que se abre a mltiples operaciones.
Distngase
la
actitud
de
la
disposicin,
por
el
grado de madurez psicolgica. TOMAS DE AQUINO precisa

que
la
difcil
disposicin
de
que
anular.
camina
La
hacia
la
disposicin
actitud
es
proviene

directamente
de
varios
actos
la
actitud
tiene
su
origen en la correlacin de varios sets de hbitos y

aptitudes; est ms alejada de la conducta misma.
La
actitud
encontramos
se
el
diferencia
hbito,
pero
tambin
de
presentando
la
aptitud;
una
faceta
complementaria. Si la aptitud nos habla de capacidad

saber, el hbito es la vertiente que nos habla de la
accin,
de
una
disposicin
para
actuar.
Pero
ambos
surgen y se conforman por el mismo proceso y son en

realidad
la
misma
entidad.
Podemos
decir
que
la
actitud es la resultante de la integracin de varias

aptitudes-hbitos,
generndose
una
estructura
funcional de mayor eficiencia y solidez.
Apurando
enseanzas
establecer
nuevas
del
la
diferencias
profesor
relacin
entre
siguiendo
CASTILLEJOS,
actitud
se
rasgo
las
podr
de
la
personalidad y entre actitud y tipo humano.
Si rasgo lo definimos como estructura disposicional

estable y generalizada que inclina al individuo hacia
cierto tipo de respuestas, entonces podemos decir qu

rasgo y actitud consolidada se identifican; pero hay

que hacer algunas matizaciones:
a) El rasgo no nos informa de su gnesis y en el modo

que lo hace la actitud.
b) Toda
actitud
puede
llamarse
rasgo,
pero
no
todo
rasgo es una actitud, ya que si hablamos de los

rasgos fsicos de una persona, no es sinnimo de
actitud ciertamente.
c) La
actitud
expresa
operatividad
el
rasgo
en
cambio presenta un perfil esttico.
Consecuentemente,
actitud
tras
un
decir
tipo
humano
dilatado
que
la
relacin
es
proceso
coincide
con
la
existente
configuracin
vital
del
actitud
hombre,
radical.
entre
alcanzada
podemos
Decimos
actitud radical como fruto de la suma e integracin de

varias
actitudes,
originando
una
ms
que
han
ntima
ido
suprema
decantndose
que
englobara
orientara todo el dinamismo humano.
Estas actitudes radicales son la meta ms alta del

proceso
educativo
motivacin,
marco
como
de
resorte
cohesin
mximo
unificacin
de
la
interna

del
hombre.
Las
ms
altamente
estables
ms
profundamente adheridas a nuestro ser personal.
Segn
MUZAFER
SHERIF
el
enfoque
presente
comienza
formulando las siguientes preguntas cruciales Qu es

lo
que
cambia
intento
de
cuando
modificar
una
su
persona
actitud?
se
enfrenta
Qu
es
lo
un
que
se
resiste al cambio?
La
forma
de
contestar
estas
preguntas
afectar,
obviamente, a la que vamos a estudiar y a la forma en

que
lo
vamos
anterior
lo
hacer.
indica
La
necesidad
recientemente
de contestar lo
Allet,
de
la
universidad de Wisconsin (1966), cuando dice: Uno de

los
defectos
campo
de
la
de
la
actitud
cambiar
una
respuesta
parecer
seleccionado
investigacin
es
la
sobre
al
tradicional
excesiva
un
azar
en
preocupacin
el
por
asunto aislado (y al
en
el
laboratorio,
costa de la investigacin sobre la naturaleza de las

actitudes pag. 284)
De los estudios llamados investigacin de actitud y

cambio de actitud se puede concluir que la actitud es

un trmino que abarca cualquier juicio u opinin que

el individuo suministre Nos ocupamos de los factores
que gobiernan las adivinaciones del individuo sobre el
nmero de frijoles que hay en la jarra, o de hojas o
de guijas en una yarda cuadrada de arena? O lo que
nos
interesa
manera
son
cmo
sus
se
contemporneos,
opiniones
percibe
sobre
el
sobre
en
valor
su
familia,
la
con
sus
relacin
de
su
religin,
su
poltica, su profesin, su pas o su modo de vida? Una

cosa es intentar que una persona que usa cierta marca
de
cepillo
de
dientes
cambie
de
marca
otra
por
completo diferente es persuadir a quien nunca se haya

cepillado
los
dientes
de
que
debe
usar
un
cepillo
dental.
En resumen, cuando se habla del cambio de actitud

Nos referimos a un cambio de conducta cualquiera que
sea? O nos referimos a cambios en las posiciones de
las
personas
grupos,
rechaza,
con
creencias
con
reverberaciones
posiciones?
respecto
otras
instituciones
todos
los
personas,
los
compromisos,
emocionales
que
objetos
acepta
identificados
asociadas
tales

Para
contestar
estas
preguntas,
necesitamos
examinar las propiedades que han hecho de la actitud

un
problema
fundamental
caracterizar
actitud
los
en
datos
formular
sicologa
de
una
los
que
definicin
social,
se
de
as
refiere
una
esta,
que
se
ajuste a dichas propiedades y datos.
Segn
desde
Louis
ahora
actitud
lo
L.
Thurstone
que
pueden
opinin.
es
necesario
significar
Esto
es
del
expresar
los
trminos
todo
necesario
porque la primera impresin de estos dos conceptos no

es
susceptible de medida en ningn sentido real. Se
aceptar que una actitud es un asunto complejo que no

puede
describirse
totalmente
con
ningn
ndice
numrico aislado. En cuanto al problema de medir, esta

afirmacin es anloga a la observacin de que una mesa
ordinaria
es
una
cosa
describirse
totalmente
aislado.
la
De
complejidad
que
misma
no
compleja
con
ningn
manera,
puede
un
que
no
ndice
hombre
representarse
es
puede
numrico
de
tal
completamente
con un slo ndice. Sin embargo, no vacilemos en decir

que
medimos la mesa. El contexto generalmente seala
lo que nos proponemos medir de la mesa. Decimos sin

vacilacin que medimos a un individuo cuando tomamos

algunas medidas antropomtricas de l.
El
contexto
aspecto
puede
del
declaracin
implicar
individuo
explcita,
correctamente
estamos
por
qu
midiendo,
ejemplo,
su
sin
ndice
ceflico, su altura o su peso. Justamente en ese mismo

sentido
hablamos
Expresaremos
aspecto
las
de
aqu
de
medir
implicaremos
por
actitudes,
de
las
actitudes.
el
contexto
qu
las
personas
nos
proponemos medir. El interrogante estriba en que tan

legtimo es decir que medimos actitudes como afirmar
que medimos mesas u hombres.
El concepto de actitud se usar aqu para denotar

la
suma
total
prejuicios
ideas,
individuo
de
inclinaciones
distorsiones,
temores,
acerca
amenazas
de
nociones
y
cualquier
sentimientos,
preconcebidas,
convicciones
asunto
de
especfico.
un
La
actitud de una persona acerca del pacifismo significa

todo lo que piensa y siente acerca de la paz y la
guerra.
Aceptase
as
subjetivo y personal.
mismo
que
esto
es
un
asunto

El concepto Opinin significar aqu la expresin

verbal
de
la
cometimos
un
Alemania,
esa
actitud.
error
Si
al
una
entrar
afirmacin
ser
persona
en
la
dice
guerra
considerada
que
contra
aqu
como
una opinin. El trmino opinin se restringir a la

expresin
verbal.
Supuestamente
Pero
expresa
De
una
qu
es
actitud.
una
No
expresin?
tiene
por
qu
haber dificultad para entender el empleo de los dos

trminos. La expresin verbal es la opinin. Nuestra
interpretacin
actitud
del
de
la
opinin
individuo
es
expresada
es
pro-germana.
que
Una
la
opinin
simboliza una actitud.
Nuestro siguiente punto se refiere a que deseamos

medir. Cuando una persona dice que cometimos un error
al
entrar
la
guerra
contra
Alemania,
lo
que
nos
interesa no es realmente la secuencia de palabras como

tales
ni
siquiera
el
significado
inmediato
que
la
oracin implica, sino ms bien la actitud de quien la

dijo,
sus
pensamientos
Estados
Unidos,
de
actitud
lo
realmente
que
la
sentimientos
guerra
de
interesa.
acerca
de
Alemania.
La
opinin
Es
los
la
tiene
inters nicamente si la interpretamos como smbolo de

la actitud. Por consiguiente es alguna cosa propia de

las actitudes lo que deseamos medir.
Usaremos las opiniones como medios para medir las

actitudes. Pero nos viene a la mente la incertidumbre
de usar una opinin como ndice de actitud, pues el
individuo
puede
ser
intencionalmente
disputa,
puede
su
un
embustero.
actitud
modificar,
real
sin
Si
sobre
no
un
embargo,
deforma
asunto
su
en
expresin
por razones de cortesa, especialmente en situaciones

donde la expresin franca de la actitud puede no ser
bien recibida. Esto ha conducido a la idea de que, por
encima de lo que dice, la accin de un individuo es un
ndice
ms
tambin
seguro
pueden
de
ser
su
actitud.
distorsiones
Pero
de
sus
su
acciones
actitud.
Un
poltico comunica amistad y hospitalidad en la accin

manifiesta,
expresa
ms
opiniones
ningn
mientras
fielmente
ni
sus
sentido,
inclinaciones
constituyen
que
a
actos
una
subjetivas
su
actitud.
esconde
un
otra
amigo
manifiestos
gua
y
Por
actitud
ntimo.
Ni
constituyen
infalible
de
preferencias
consiguiente
que
sus
en
las
que
debemos
conformarnos con usar las opiniones u otras formas de

accin,
como
reconocerse
simples
que
ndices
existe
de
cierta
actitud.
Debe
discrepancia,
algn
error de medida entre la opinin o accin manifiesta

que usamos como ndice y la actitud que inferimos de
tal ndice.
Pero
esta
verdad
discrepancia
es
temperatura
universal.
de
termmetro
su
entre
Cuando
habitacin,
usa
la
el
lectura
ndice
desea
la
la
saber
la
persona
ve
el
ndice
de
la
como
temperatura, como si no hubiera error en el ndice y

una
sola
lectura
que
fuera
la
correcta
de
la
habitacin. Cuando se desea determinar el volumen de

un
vaso
de
papel,
se
postula
que
el
volumen
es
un
atributo del vaso aunque aqul sea, en realidad, una

abstraccin.
dimensiones
apreciar
Se
mide
del
vaso
cuanto
procedimientos
dan
indirectamente
o
sumergindolo
lquido
dos
observando
desplaza.
ndices
que
en
agua
Estos
podran
las
para
dos
no
concordar exactamente. En casi cualquier situacin de

medicin
se
postula
en
continuo
abstracto
como
el
volumen o la temperatura, y la ubicacin de la cosa

medida dentro de ese continuo se realiza generalmente

por medios indirectos, a travs de uno o ms ndices.

La
verdad
se
infiere
solamente
por
la
consistencia
relativa de los diferentes ndices, ya que nunca se

conoce
de
modo
directo.
nos
enfrentamos
al
mismo
tipo de situacin cuando intentamos medir la actitud;

necesitamos
postular
prcticamente
una
semejante
variable
a
todos
de
actitud
los
dems
que
es
atributos
mensurables de la esencia de un continuo abstracto y

debemos
encontrar
satisfarn
en
uno
el
ms
ndices,
grado
que
estudio
se
los
tengan
cuales
nos
consistencia
interna.
En
el
presente
mide
la
actitud
del
sujeto segn sea expresada por la aceptacin o rechazo

de opiniones. Pero este enunciado no significa que ese
sujeto necesariamente actuar conforme a las opiniones
que haya apoyado, aclaremos esta limitacin.
La
medicin
de
actitudes,
expresada
por
las
opiniones de un individuo no constituye la prediccin

de
lo
que
acciones
concierne
har.
sean
Que
sus
opiniones
inconsistentes
ahora,
porque
no
es
expresadas
algo
que
manifestamos
sus
no
nos
que
nos

proponemos
predecir
la
conducta
abierta.
Supondremos
que es de inters saber lo que las personas dicen que

creen
aunque
opiniones
su
que
distorsionen
menos
conducta
expresen.
sea
Incluso
intencionalmente
mediremos
las
inconsistente
en
sus
actitudes
el
con
las
de
que
por
lo
caso
actitudes,
que
tratan
que
las
de
hacer
creer a los dems.
Concedemos,
por
otra
parte,
actitudes
de
las personas estn sujetas a cambio. Cuando medimos la

actitud
de
un
individuo
pacifismo
no
se
afirma
constante
permanente
sobre
que
un
tal
asunto
como
medida
sea
constitucional.
Su
el
una
actitud
puede cambiar, por supuesto de un da para otro y es

nuestra tarea medir tales cambios que acaso resulten
de causas desconocidas o de la presencia de un factor
persuasivo,
conocido,
como
la
lectura
de
una
disertacin sobre el asunto en cuestin. Sin embargo,

tales
fluctuaciones
pueden
tambin
atribuirse,
en
parte a error en las medidas mismas. Para aislar los

errores del instrumento de medida, por la fluctuacin
real de la actitud, debemos calcular el error estndar

de medida de la escala misma, lo cual puede realizarse

por mtodos bien conocidos en la medicin mental.
Supondremos
que
una
escala
de
actitud
se
usa
solamente en las situaciones en que se puede esperar

razonablemente que las personas digan la verdad sobre
sus opiniones o convicciones. Si una escuela religiosa
fuera
aplicar
actitudes
acerca
sus
de
estudiantes
la
iglesia,
una
escala
de
difcilmente
se
esperara que los estudiantes inteligentes dijeran la

verdad acerca de sus convicciones, si stas estuviesen
desviadas de creencias ortodoxas. Lo menos que podra
hacerse sera analizar los resultados, si la situacin
en que se expresasen las actitudes contuviera presin
o
amenaza
actitud que
difcil
implcita,
se
va
descubrir
a
las
basadas
medir.
De
actitudes
directamente
manera
sobre
en
similar
la
la
sera
libertad
sexual por medio de un cuestionario escrito, debido a

la presin universal a ocultar tales actitudes cuando
se
desvan
de
las
convenciones
supuestas.
Se
admite
que las escalas de actitud se usarn solamente en las

situaciones que ofrezcan un mnimo de presin sobre la

actitud
que
va
medirse.
Tales
situaciones
son
bastante comunes.
Todo lo que podemos hacer con una escala de actitud

es
medir
la
comprensin
actitud
plena
expresada
de
que
efectivamente,
el
sujeto
con
puede
la
estar
escondiendo conscientemente su actitud verdadera o que

la presin social de la situacin le ha hecho creer
realmente
lo
que
interpretacin,
est
expresando.
probablemente
Este
es
asunto
de
valioso
en
tanto
se
mide una actitud expresada en opiniones. Otro problema

es
el
de
interpretar
en
cada
el
grado
en
que
los
sujetos han expresado lo que realmente creen. Todo lo

que
podemos
condiciones
verdad,
hacer
que
en
es
reducir
impiden
vez
cuanto
que
de
los
eso
sea
posible
sujetos
ajustar
digan
las
la
nuestras
interpretaciones de acuerdo a esas condiciones.
Cuando discutimos opiniones, por ejemplo acerca de

la
prohibicin
del
alcohol,
pronto
encontramos
que
estas opiniones son multidimensionales, es decir, que

no
pueden
diferentes
representarse
opiniones
en
no
un
continuo
lineal.
Las
pueden
describirse,

completamente, slo con "ms" o "menos". Se dispersan

en
muchas
implica
dimensiones,
pero
continuo
lineal
un
la
misma
de
idea
alguna
de
medida
clase
como
longitud, precio, volumen, peso, edad. Cuando la idea

de medida se aplica al logro acadmico, por ejemplo,
es
necesario
forzar
las
variaciones
cualitativas
en
una escala lineal acadmica de alguna clase. Juzgamos,

de
manera
semejante,
cualidades
como
destreza
mecnica, calidad de la escritura a mano y la cantidad

de educacin de un individuo, como si estos rasgos se
extendieran
terreno
sobre
de
los
una
sola
hechos
escala,
se
aunque
dispersen
en
en
el
muchas
direcciones. Cierto es que avanzamos adecuadamente con

el
concepto
de
cualitativos,
econmica
escala,
como
al
describir
educacin,
belleza.
Pero
se
rasgos
posicin
impone
una
todava
social
escala
y
o
continuo lineal cuando decimos que un individuo tiene

ms educacin que otro o que una mujer es bella que
otra,
aunque,
quiz
el
par
si
de
somos
que
presionados,
constan
cada
admitimos
una
de
que
las
comparaciones tiene poco en comn. Resulta claro que

el continuo lineal implcito en un juicio de "ms o

menos",
puede
ser
conceptual,
no necesariamente ha
de tener la existencia fsica de una regla.
Y lo mismo sucede con las actitudes. No dudar en

compararlas
menos";
por
medio
decimos,
por
del
tipo
ejemplo,
de
juicio
que
un
de
"ms
individuo
est
ms en favor de una prohibicin que de otra; y tal

juicio
comunica
implicacin
su
de
una
significado
escala
claramente,
lineal
en
la
con
que
la
pueden
ubicarse las personas o las opiniones.
La
forma
de
contestar
estas
preguntas
afectar
obviamente a lo que vamos a estudiar y a la forma en

que lo vamos a hacer. La necesidad de contestar a lo
anterior
Universidad
lo
de
indic
recientemente
Wisconsin
(1966:284),
ALLEL,
cuando
de
la
escribi:
Uno de los defectos de la Investigacin tradicional

en el campo de la actitud es la excesiva preocupacin
por cambiar una respuesta sobre un asunto aislado (y
al parecer seleccionado al azar en el laboratorio, a
costa de la investigacin sobre la naturaleza de las
actitudes.

De
los
estudios
llamados
investigacin
de
la
actitud y cambio de actitud, se puede concluir que la

actitud
es
un
trmino
que
abarca
cualquier
juicio
opinin anterior que el individuo suministre. Una cosa

es intentar que una persona que usa cierta marca de
cepillo
de
dientes
cambie
de
marca,
otra
por
completo diferente es persuadir a quien nunca se haya

cepillado
los
dientes
de
que
debe
usar
un
cepillo
dental.
En resumen, cuando hablamos del cambio de actitud

Nos referimos a un cambio de conducta cualquiera que
sea? O nos referimos a cambios en las posiciones de
la
persona
con
respecto
otras
personas,
objetos,
grupos, creencias e instituciones a los que acepta o

rechaza, con todos los compromisos, identificaciones y
reverberaciones
emocionales
asociadas
tales
posiciones?
Para
contestar
estas
preguntas,
necesitamos
examinar las propiedades que han hecho de la actitud

un
problema
caracterizar
fundamental
los
datos
en
de
psicologa
los
que
se
social,
as
infiere
una

actitud
formular
una
definicin
de
est,
que
se
ajuste a dichas propiedades y datos.
2.2.4 Criterios de actitud

Cuando
algo
estudiamos
que
pueda
concepto
el
dolor,
porque
la
actitud
observarse
psicolgico
individuo.
una
que
no
tensin
no
nos
referimos
directamente,
designa
podemos
sino
algo
dentro
observar
psicolgica
a
un
del
directamente
una
idea
no
expresada, no podemos ver una actitud. Sin embargo, el

concepto
de
actitud
tiene
varias
caractersticas
que
lo distinguen de otros conceptos referentes a estados

internos de individuo.
Las actitudes no son innatas, pertenecen al dominio

de la motivacin humana; estudia en forma diversa con
los
nombres
de
"pulsiones
sociales",
"necesidades
sociales", orientaciones sociales" y dems. Se admite

ordinariamente que la aparicin de una actitud depende
del aprendizaje.
Las actitudes no son temporales sino estados ms o

menos persistentes una vez formados. Es innegable que
las
actitudes
cambian;
pero,
una
vez
formadas,

adquieren una funcin reguladora de modo que, dentro

de
ciertos
lmites,
no
concomitantes
funcionamiento
homeosttico
variacin
los
estn
apenas
sujetas
ascensos
notable
del
de
cambios
descensos
organismo
las
del
toda
condiciones
del
estmulo.
Las
la
actitudes
persona
actitudes
forman
y
no
siempre
los
se
objetos.
auto
aprenden
identificables,
instituciones,
implican
En
generan
en
ya
objetos
una
otras
palabras
con
personas,
valores,
entre
las
psicolgicamente.
relacin
sean
relacin
asuntos
Se
referentes
grupos,
sociales
ideologas.
La relacin entre personas y objetos no es neutral

pero
tiene
propiedades
propiedades
se
derivan
motivacionales-afectivas.
de
contexto
de
Estas
interaccin
social muy significativa en el que muchas actitudes se

forman, del hecho de que los objetos no son neutrales
para otros participantes y del hecho de que el Yo, a
medida que se desarrolla, adquiere un valor positivo

para
la
persona. Por consiguiente, la relacin entre
el Yo y el medio social rara vez es neutral.
La relacin sujeto-objeto se realiza a travs de la

formacin
de
categoras
que
distinguen
entre
los
objetos y entre la relacin positiva o negativa de la

persona
con
objetos
dentro
de
las
diferentes
categoras. El referente de una actitud constituye un

conjunto
que,
tericamente,
puede
variar
desde
un
objeto hasta un gran nmero de ellos. Sin embargo, en

la actualidad, la formacin de una posicin positiva o
negativa hacia un objeto implica por lo comn adhesin
diferencial a otros en el mismo dominio. Por ejemplo,
una
atraccin
singular
por
una
persona
implica
corrientemente una comparacin con otras personas que

son semejantes y a la vez diferentes. En consecuencia,
la
actitud
hacia
los
necesario
hacia
la
dems
con
decir
que
persona
quienes
este
incluye
se
proceso
las
opiniones
compara.
no
tiene
No
es
que
ser
consciente y deliberado.
Los
otros
referentes
estados
de
internos
una
actitud,
por
los
diferenciada
criterios
de
anteriores,

pueden
ser
objetos
no
sociales
persona
adems,
los
del
objetos
ambiente
sociales.
de
la
Como
se
infiere de los criterios anteriores, la formacin de

actitudes
es
parte
concepto
sobre
establecimiento
objeto
se
de:
proceso
mismo.
de
En
de
un
conjunto
perfila
el
concepto
formacin
efecto,
de
un
con
relaciones
sobre
de
el
sujeto-
mismo.
lo
largo de este proceso, los grupos dentro de los que

nace
el
individuo
no
son
simplemente
realidades
externas a las que l debe adaptarse sino grupos de

referencia
con
los
que
se
identifica
lucha
por
hacerlo.
Debido a que los criterios de la actitud incluyen

la
relacin
cierto
de
nivel
cognoscitivo.
la
persona
conceptual,
Sin
embargo,
motivacional-afectivo
asuntos
neutrales.
porque
Y
es,
con
el
objetos
inherentes
enfoque
es
presente
tambin
las
un
actitudes
finalmente,
un
a
es
enfoque
no
son
enfoque
conductual porque los nicos datos posibles de los que

pueden
no
inferirse
verbales.
actitudes
Las
son
actitudes
conductas,
son
cognoscitivas-motivacionales-conductuales.
verbales
necesariamente
Una

separacin
definida
inevitablemente,
de
estos
arbitraria
aspectos
es,
distorsiona
la
naturaleza del fenmeno. En la investigacin real, el

tratamiento
de
estos
"componentes"
comnmente
aspectos
equivale
en
a
tanto
usar
que
muestras
de
conducta en tareas o situaciones diferentes asignadas

a momentos diferentes. Aunque es una prctica legtima
de investigacin, no debemos permitir que en nuestras
tcnicas de estudio nos oculten la innegable mezcla de
lo
cognoscitivo-motivacional-conductual
en
una
situacin o tarea especfica que mueva a una actitud.
Como
se
infieren
indic
anteriormente,
necesariamente
definicin
de
actitud,
de
la
las
actitudes
conducta.
necesitamos
precisar
En
la
se
la
clase
de conducta que se evidencia de una actitud.
Las definiciones de actitud tienen en comn ciertas

caractersticas
de
ellas
es
esenciales.
que
las
Casi
invariablemente
actitudes
son
adquiridas
una
o
aprendidas. Otra es que las actitudes se infieren a

modo
mismo
de
conductas,
individuo
consistentes
y
durante
selectivos
cierto
por
perodo.
el
Tal

especificacin
de
realizada
los
por
(1918),
por
(1937);
G.W.
los
los
estudios
socilogos
psiclogos
Aliport
de
actitud
Thomas
Murphy,
(1935);
Znaniecki
Murphy
Donald
fue
Newcomb
Capbe
(1950);
Smith, Bruner y White (1956); y por los autores de la

serie de volmenes de Programa de Investigacin de la
Comunicacin
(entre
ellos
de
Yale,
figuran
dirigido
Hovland,
por
Carl
Janis
l.
Hovland
Keiley,
1953;
Rosenberg, Hovland, McGuire, Abe son, y Brehm, 1960)
La
definicin
que
nos
ocupa
debe
indicar
tambin
los instrumentos operacionales para evaluar la actitud

y su cambio. Debe formularse de manera que tenga en
cuenta la naturaleza de las escalas psicosociales, de
modo que la actitud de la persona pueda ubicarse en
relacin
con
modificarla,
una
comunicacin
evitndose
diseada
afirmacin
de
que
para
es
"semejante" o "discrepante".
La definicin que surge de nuestro enfoque se basa

en
un
conjunto
de
test
recopilados
por
diversos
investigadores (Sherif y Hovland, 1961; Sherif, Sherif

y
Nebergall,
1965);
conduce
mtodos
para

especificar
la
estructura
de
la
actitud
de
un
individuo. En pocas palabras, brota de la evidencia de

que
los
modos
consistentes
de
conducta
caractersticos,
selectivos, de los que se infiere la
actitud se basan en normas y escalas caractersticas

de
comparacin.
conducta
de
categoras
Un
un
para
proceso
individuo
comparar
de
juicio
que
y
usa
fundamenta
la
conjunto
de
un
evaluar
elementos
dentro
del dominio del estmulo en cuestin.
En este caso, el proceso de juicio no es neutral.

Al
seleccionar
buscar
de
ciertas
preferir
entre
alternativas
consistentemente
aqullas,
otras
el
una
evitar
otras,
al
con
respecto
stas
individuo
alternativa,
discrimina
entre
las
alternativas y las evala. Es como se dijera: "Esto me

gusta
mientras
lo
quiero",
evita
"Esto
es
objeta
otras
por
lo
que
quiero",
desagradables
porque: "definitivamente no es mi tipo".
En consecuencia, nuestro enfoque ha dado paso a la

siguiente
actitud
definicin
se
define
de
como
actitud:
una
Operacionalmente,
firme
predisposicin
la
a

reaccionar
de
una
manera
caracterstica
favorable
desfavorable hacia una persona, un objeto o una idea

dados.
Las
actitudes
pueden
ser
intelectuales
emotivas; Una actitud es un sentimiento a favor o en

contra de algo; stas se encuentran estructuradas por
un componente cognitivo, un afectivo y un reactivo el
cual se refiere a la disposicin para comportarse de
una manera determinada frente a algo. Es a travs de
este
componente
convirtindose
que
en
se
exteriorizan
conductas,
las
actitudes
especficamente
en
nuestro estudio en conductas crticas.

Por consiguiente, los datos de los que se infieren
las
actitudes
son
categorizaciones
consistentes
caractersticas de la persona, durante cierto perodo,

relativas a objetos, personas, grupos o comunicaciones
que
vengan
rechazo.
al
Se
alteracin
caso
infiere
del
cambios
de
que
sistema
rechazo. El logro
sistema
en
categoras
el
de
cambio
individual
aceptacin
proviene
de,
de
y
la
aceptacin-
de un mejor entendimiento de este
aceptacin-rechazo
mensurables
ha
sido
el
una
anlisis
de
las
de
los
tareas
principales del presente enfoque. De este anlisis, se

ha
demostrado
la
posibilidad
de
hacer
predicciones

sobre la comunicacin, que se basa en principios bien

conocidos
que
su
vez
gobiernan,
Antonio
Alcntara
los
efectos
fijacin del juicio.
Segn
Jos
(1992:9-11)
las
actitudes son modos profundos de afrentarse as mismo

y a la realidad. Las lneas radicales confirmadoras,
impulsoras y motivadoras de nuestra personalidad; las
formas
habituales
de
pensar,
amar,
sentir
comportarse, es el sistema fundamental por el cual el

hombre ordena y determina su relacin y conducta con
su medio ambiente.
Las
disposiciones
permanentes
para
reaccionar,
ser
motivados, experimentar y actuar ante los seres, son

las
disposiciones
segn
las
cuales,
el
hombre
queda
bien o mal dispuesto hacia s mismo y hacia otro ser.

Tambin son las grandes elaboraciones del hombre que
sustentan y dan sentido a su vida. Le dan un sentido
unitario y singular en su actividad. Podemos decir que
las
actividades
son
las
formas
que
tenemos
de
reaccionar ante los valores. Predisposiciones estables

a valorar de una forma y actuar en consecuencia. En

fin son el resultado de la influencia en nosotros de

los valores.
2.2.5 Actitudes crticas necesarias.

A
son
continuacin
definiciones
imprescindibles
segn
sobre
BURTON,
actitudes
KIMBALL
que
WING
(1965:66-75)
1. Curiosidad
alerta
intelectual.
a
ser
Disposicin
sensible
los
mantenerse
problemas,
sus
causas, etc.
2. Honestidad
intelectual,
aceptacin
de
al
responsabilidad por el proceso y por el resultado.

Disposicin a aceptar una verdad manifiesta pese a
todas las incitaciones en contrario.
3. Objetividad.
objetivos;
Disposicin
a
no
confiar
seleccionar
en
datos
corazonadas
observaciones subjetivas.
4. Escepticismo
inteligente
suspensin
de
los
juicios; espritu crtico. Disposicin a no aceptar

la
conclusin
hasta
datos disponibles.
haber
considerado
todos
los

5. Mentalidad
abierta.
preferencia
ni
Disposicin
prejuicios
una
considerar
vasta
variedad
sin
de
hechos, descripciones, etc.
6. Conviccin
acerca
relaciones
cuanto
de
de
causa
evitar
la
a
universalidad
efecto.
explicaciones
de
las
Perseverancia
en
supersticiosas,
no
cientficas.
7. Disposicin
estrictamente
ser
al
sistemtico.
problema
una
dedicarse
consecuencia
de
las ideas.
8. Flexibilidad.
Disposicin
renunciar
una
conclusin previa, por muy atrayente que fuere, si

surgen suficientes pruebas en contra; disposicin a
cambiar de mtodo.
9. Persistencia.
Disposicin
persistir
en
la
bsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas, sin

renunciar nunca.
10.
a
Decisin. Disposicin a llegar a una conclusin;

evitar
juicios
precipitados;
no
sopesar
comparar datos y conclusiones sin razn alguna.

Cuando se ejerce el pensamiento dentro de un grupo,

hay tres actitudes especialmente valiosas:
1. Respeto
los
por
mismos
los
se
disposicin
puntos
basan
de
en
vista
pruebas
dejarse
del
y
prjimo,
en
convencer
la
si
razn;
por
las
evidencias.
2. Sinceridad
confianza
en
la
sinceridad.
Disposicin a hablar con franqueza para evitar la

retencin de hechos y argumentos.
3. Atencin cuidadosa.
mayor
atencin.
Disposicin a escuchar con la
Esto
es
mucho
ms
importante
cuando se piensa en grupo, de lo que comnmente se

admite.
2.2.6 Actitudes no necesarias para una conducta

crtica
A
veces
actitudes.
no
Los
se
reconoce
estudiantes
la
presencia
deberan
tener
de
estas
conciencia
de la peligrosidad y del funcionamiento de las mismas.

1. Falta
a
de
no
curiosidad
mostrar
intelectual;
curiosidad,
apata.
Disposicin
ignorar,
ser
indiferente a acontecimientos, causas, pruebas, etc.
2. Disposicin
la
pseudosofisticacin;
dudas,
petulancia
evitar
y/o
problemas,
la
preguntas,
incluso indagaciones serias, por medio de un
comentario
humorstico
como:
Despus
de
todo,
qu
importa?
3. Deshonestidad
de
intelectual.
distorsionar
Disposicin
arreglar,
ingenio,
hechos
para
deseos,
prejuicios
con
adecuarlos
preferencias,
intencin
mayor
a
los
para
menor
propios
oponerlos
la alteracin de un cmo statu quo.
4. Preferencias
algo)
Con
prejuicios
frecuencia,
conciencia
ingenuamente-
a
el
de
favor
que
sus
en
contra
piensa
no
prejuicios
(de
tiene
o
de
cmo actan.
5. Credulidad
primitiva. Disposicin a creer en lo que
se ve o se oye, sin la menor reaccin crtica.

6. Reverencia indebida por el 2ltimo grito, lo nuevo

o lo novedoso. Disposicin a aceptar cualquier nueva
sugestin o proceso, a identificarse con ellos.
7. Incredulidad
daina;
mentalidad
cerrada;
reverencia
indebida por las cosas como son, por las costumbres

y la tradicin. Disposicin a exaltar, a confiar en,
a ocultarse de las cosas tal como son
8. Desprecio
por
Disposicin
las
aceptar
absurdas
sobre
la
aceptar
relaciones
explicaciones
o
relacin
causales.
elaborar
de
causa
imposibles
que
afirmaciones
a
efecto;
apoyen
a
las
conclusiones deseadas.
9. Disposicin
incoherencia;
ser
a
tolerante
ser
con
indiferente
la
confusin
la
la
necesidad
de
Tendencia
desistir,
no
hacer esbozos y resmenes.
10. Falta
solo
de
frente
persistencia.
a
las
dificultades
sino
de
un
modo
general y habitual.
11. Indecisin. Disposicin a incurrir en vacilaciones,

a
evitar
las
pronunciamientos
decisiones
claros
en
drsticas
pro
en
los
contra;

tendencia
argir
discutir
ms
all
de
la
persona
que
piensa
todo
lmite razonable.
Estas
actitudes
esencialmente
acepta
mtodo
de
pueden,
de
no
slo
rechaza,
su
en
lo
sino
que
tambin
pensamiento.
algunas
ve
escucha,
lo
la
propia
forma
Estas
ocasiones,
afectan
actitudes
volverse
tan
que
y
hostiles
intensas
como para bloquear emotivamente el pensamiento.
2.2.7 Determinantes generales de las actitudes

Como
las
actitudes
son
tan
importantes
para
el
pensamiento crtico, debemos tratar de establecer qu

factores determinan su desarrollo. Podremos, entonces,
elegir mtodos tiles para ensear actitudes deseables
y
para
evitar
las
que
no
lo
sean.
No
es
fcil
clasificar los factores que determinan las actitudes,

puesto
difciles
que
y
interaccin
las
se
investigaciones
hallan
entre
los
todava
factores
en
pertinentes
sus
innatos
comienzos.
y
son
La
ambientales
es muy compleja. La naturaleza del individuo y la del

condicionamiento no pueden siempre separarse en lo que
hace a su influencia. Tanto el medio fsico como el
social y el econmico afectan al individuo, sea cual

fuere
su
naturaleza.
Las
diferencias
individuales
entre las personas complican an ms la cuestin. Sin

embargo,
por
razones
consideran:
1)
exteriores
no
temporarias
factores
de
conveniencia,
innatos,
dirigidas,
2)
se
influencias
3)
influencias
institucionales deliberadas sobre las actitudes.
a) Propensin
innata.
Es
indudable
que
las
personas
nacen dotados de factores que habrn de afectar los

tipos de actitudes que ms tarde se desarrollen. No
es mucho lo que se conoce al respecto. El hecho de
tener una cierta edad y ser de un determinado sexo
determina
en
parte
la
visin
que
se
tiene
de
la
vida y el desarrollo de actitudes generales.
b) Influencias
exteriores
normales
no
dirigidas
que
actan sobre las actitudes. En general sabemos que

muchas
actitudes
se
adquieren
inconscientemente
de
los padres, de la comunidad, y, en particular, del

segmento
individuo.
socioeconmico
De
tempranamente
esta
las
al
manera
actitudes
cual
quedan
sociales,
pertenece
el
condicionadas
religiosas
polticas. Esto es natural si se tiene en cuenta el

largo
periodo
de
dependencia
paterna
al
que
los
nios estn sujetos durante su crecimiento.
c) Las
propias
otras
actitudes
actitudes.
personal
la
Actitudes
codicia
desempean
un
en
formacin
la
afectan
papel
tales
la
fundamental
de
el
desarrollo
como
el
ambicin
entre
actitudes
inters
de
los
de
poder
adultos,
indeseables,
deshonestas y de otro tipo. Las propias actitudes,

al
desarrollarse
convertirse
en
parte
del
individuo, afectan a su vez el desarrollo de otras

actitudes.
d) Esfuerzos
centros
educativos
de
enseanza
deliberados,
o
por
hechos
cualquier
por
los
institucin
formativa. Merecen el mayor inters las influencias

planificadas que se ejercen sobre las actitudes, en
lugares tales como: centros de enseanza, iglesias,
instituciones
sociales,
gubernativas,
polticas,
publicaciones
de
fraternales
todo
tipo.
y
Los
profesores no slo deben estar informados de estos

esfuerzos, sino que deben participar de ellos.

e) Gua
los
proporcionada
profesores.
por
Las
los
centros
de
investigaciones
enseanza
demuestran
que
la escuela es menos efectiva que el hogar en cuanto

a
la
elaboracin
durante
los
factores
de
primeros
antes
en
luego
colegio,
desarrollar
actitudes.
desarrollan
actitudes
centros
enseanza
excelente
los
gua
que
para
elaboran
de
modo
la
sus
ms
el
vida.
La
tarde
intentos
Con
tiempo,
los
ello
Otros
menor
escuela,
una
tambin
de
por
escuela
se
los
servir
administradores
planes
por
hacia
puede
mayor
deliberados
desfavorables
y
especial
mayor
perodos.
alcanza
gracias
en
tienen
diferentes
influencia,
de
aos
mencionado
influencia
el
actitudes,
de
escolares,
estudio
los
profesores.
La
influencia
ejercida
la
el
colegio
est dentro de lo esperado puesto que, hasta hace poco,

tales
de
han
centros
la
educativos
enseanza
sido
informados
de
se
actitudes,
capacitados
acerca
no
del
para
ocupaban
adems
ello
carcter
y
de
los
ni
las
conscientemente
profesores
siquiera
actitudes.
no
bien
En
muchos casos stas se fijan tempranamente y persisten, lo

cual
indica
problema,
la
importancia
tanto
en
el
de
hogar
la
atencin
como
en
los
dedicada
primeros
al
aos
escolares.
Puede
lograrse
una
influencia
positiva
si
se
siguen
los siguientes procedimientos o se los evita, segn sea

el caso:
1. El
el
que
profesor
debe
desarrollo
las
de
mismas
participar
buscar,
en
como
actitudes
se
objetivo
deseables,
desarrollen
forma
activa
consciente,
no
esperar
automticamente;
en
el
debe
desarrollo
de
actitudes y no mantener al margen.
2. El
profesor
crticas
debe
deseadas
apoyar
y
al
debe
desarrollo
evitar
las
de
no
actitudes
crticas,
usando el mtodo histrico crtico.
3. Los
mtodos
madurez
recibir
la
Las
materiales
experiencia
importancia
diferencias
de
deben
los
que
individuales
adaptarse
alumnos,
no
intrnsecamente
deben
ser
cuidadosamente, y no permanecer ignoradas.
la
slo
posean.
advertidas

4. La
experiencia
pero
debe
directa
es
complementarse,
quizs
en
lo
muchos
ms
valioso,
casos,
con
el
soporte terico cientfico.
5. Los
discursos
discursos
sobre
exhortaciones
accidentes
suelen
la
no
prudencia
conducir
son
casi
ser
con
siempre
efectivos.
y
las
cuidado
intiles
Los
continuas
a
para
evitar
producir
la actitud deseada.
6. El uso de folletos y de ciertos textos modernos en

lugar de un texto nico en el caso de las ciencias
sociales parece promover mejores actitudes.
7. El
profesor
formulacin
acerca
de
puede
de
alentar
preguntas,
los
con
crticas
materiales
provecho
y
usados
la
contribuciones
en
clase
interrogar luego sobre el carcter de evidencia que

posean las fuentes.
8. Para
desarrollar
una
actitud
inquisitiva
se
pueden
presentar problemas o cuadros polmicos.
9. Pueden
ofrecerse
contradicciones
actitud
de
referencias
desconcertantes
escepticismo,
contrapuestas
para
pero
producir
exagerar
y
una
este

procedimiento puede servir de aliento a una actitud

derrotista.
10. El
uso
materia
para
una
de
diarios
de
asuntos
generar
un
aceptacin
ayudar
pruebas,
a
de
revistas,
polticos
escepticismo
demasiado
desarrollar
verificacin
econmicos,
inteligente
ligera.
una
especialmente
Esto,
actitud
de
de
fuentes,
servir
que
a
evite
su
bsqueda
de
en
vez,
de
realizacin
de discriminaciones crticas.
11. La
buena
considerar
voluntad
cualquier
por
parte
sugestin,
del
y
profesor
para
para
aceptarla
hasta que haya sido analizada, sirve para estimular

la
participacin
apasionada
brindar
la
seguridad
de poder expresarse en voz alta.
12. Contener amablemente a cada alumno, tanto en lo que

hace a las pruebas como a las consecuencias, servir
para producir una actitud de cautela pero, al mismo
tiempo, de responsabilidad.
13. Eludir cuidadosamente todo dogmatismo, todo rechazo

arbitrario
toda
de
petulancia
las
y
contribuciones
cosas
por
el
de
los
estilo
alumnos,
sirve
para

alentar
actitudes
de
seguridad,
con
resultados
beneficiosos para muchas otras actitudes.
14. Las
actitudes
deben
comportamiento,
no
ser
evaluadas
en
tan
slo
funcin
en
funcin
de
del
las
respuestas verbales.
15. Las
actitudes
profesor
deben
conservadoras
ser
evaluadas,
y/o
as
liberales
como
su
del
efecto,
bueno o malo, sobre las actitudes observadas en los

alumnos.
Probablemente lo mejor sea una combinacin de mtodos

basados en las circunstancias, en el nivel de madurez del
alumno,
en
las
actitudes
especficas
en
curso
de
desarrollo, en las fuentes de que se dispone o carece, y

en muchas otras cosas.
veces
la
tarea
del
docente
consiste
en
cambiar
actitudes ya adquiridas. Las indeseables deben dejarse de

lado
olvidarse.
Para
esto
tienen
principios y prcticas generales.
validez
los
mismos

Desgraciadamente,
enseanza
de
la
los
influencia
docentes
de
puede
los
ser
centros
negativa.
de
Los
docentes que exigen fidelidad a un texto, a lo que dice

el
libro,
imponen
la
aceptacin
de
afirmaciones
puntos de vista, desalientan evidentemente la posibilidad

de
adquirir
una
mentalidad
abierta
actitudes
de
investigacin y discriminacin.
El
material
estudiante,
intereses,
que
que
con
apasionarse
percepcin.
La
no
tiene
no
se
su
bagaje
un
uso
relaciona
de
obtener
actitud
con
sus
alumno
para
propsitos
experiencias,
alguna
del
observable
le
el
o
impide
agudizacin
de
la
se
as
en
convierte
resignacin y en un mero trabajar para pasar de grado.
2.2.8 LA CONDUCTA
La
conducta
viene
ser
el
modo
de
actuar
del
individuo y conjunto de acciones que lleva a cabo para

adaptarse a su entorno. La conducta es la respuesta a
una
motivacin
componentes
motricidad.
en
un
en
la
que
psicolgicos,
La
conducta
espacio
comportamiento.
de
tiempo
estn
involucrados
fisiolgicos
un
individuo,
determinados,
de
considerada
se
denomina

La
conducta
sicologa
ha
desde
representante
sido
sus
de
objeto
de
inicios.
la
estudio
John
sicologa
de
B.
la
de
la
Watson,
conducta
conductismo, postulaba que la sicologa, en lugar de

basarse en la introspeccin, deba limitar su estudio
a
la
observacin
del
individuo
en
una
situacin
determinada.
Toda
conducta
factores:
los
determinada
genticos
situacionales
referencia
la
est
del
mltiples
hereditarios
medio.
conducta
por
Los
innata
primeros
los
hacen
(instintiva)
que
existe en el individuo al nacer; los segundos, a la

conducta
concreta
que
se
da
ante
una
determinada
situacin (aprendida)
Durante mucho tiempo se pens que gran parte de la

conducta
largo
humana
de
su
era
vida
instintiva:
llevaba
respuestas
organizadas
diferentes
situaciones.
instintos
que
la
se
superponen
conducta
consigo
que
se
Hoy
las
instintiva
el
individuo
un
lo
repertorio
de
adecuaban
sabemos
respuestas
es
que
las
los
aprendidas,
caracterstica
de
las

especies
animales,
desarrollar
aunque
pautas
sociobiologa
es
de
la
stas
puedan
conducta
ciencia
que
tambin
aprendidas.
estudia
las
La
bases
biolgicas de la conducta social en los animales.
El estudio de la conducta no se limita a investigar

la
evolucin
de
ciertas
etapas
formativas
en
el
individuo, como la infancia o adolescencia, sino que

va unida a su desarrollo fsico desde el nacimiento
hasta la muerte.
2.2.9 CMO HACER CRTICAS

Es
frecuente
que
los
cuidadores
se
sientan
molestos
por la conducta de la persona la que cuidan o por el

comportamiento
de
otras
personas
que
participan
el
cuidado. Por ejemplo, la persona a la que se cuida llama

al cuidador a gritos desde la otra punta de la casa o,
por
ejemplo,
un
familiar
que
colabora
con
el
cuidado
llega repetidamente tarde a relevar al cuidador.
En
esas
molestos
esos
con
situaciones,
los
justificacin
sentimientos
de
manera
cuidadores
tienen
pueden
derecho
socialmente
sentirse
expresar
adecuada.
Sin

embargo, tambin tienen la responsabilidad de no humillar

o rebajar a la otra persona en el proceso.
Hacer una crtica implica expresar los sentimientos de

molestia o disgusto con el comportamiento de alguien
con una manera no agresiva.
Hacer una crtica no implica necesariamente que la

persona vaya a cambiar su comportamiento. En la
mayora de los casos servir para que la persona se de
cuenta de que hay algo que est molestando a quien
hace la crtica y puede que trate de no repetirlo en
un futuro.
Hacer crticas ayuda sobre todo a expresar las

emociones impidiendo que se acumulen y conduzcan, por
ejemplo, a una explosin de ira.
La expresin de estos sentimientos puede complicarse

porque el que recibe la crtica no responde
favorablemente a la crtica.
Antes de hacer una crtica es importante determinar si

merece la pena criticar una conducta determinada ya
que a veces sta puede ser demasiado nimia y no merece
la pena criticarla.
Algunas creencias negativas que se pueden tener sobre

el hecho de expresar crticas son las siguientes: "si

los dems ven que estoy enfadado, pensarn que soy un

soso, poco racional un tonto, o que tengo malas
pulgas" o " si soy realmente un amigo no tengo ningn
derecho a molestarme. Los verdaderos amigos se
comprenden mutuamente y no se molestan el uno al
otro".
a) Para hacer una crtica es importante tener en cuenta

las siguientes recomendaciones:
Ser breve. Una vez que se ha expresado lo que se

quera decir no hay que darle ms vueltas.
Evitar hacer acusaciones, dirigiendo la crtica a la

conducta y no a la persona ("me ha molestado esto que
has hecho" en vez de "es que t eres muy...")
Pedir un cambio de conducta especfico. Un cambio

pequeo, observable y realista ("quisiera que llegases
a la hora que hemos quedado" "quisiera que no me
insultases")
Expresar los sentimientos negativos en trminos de

nuestros propios sentimientos, en primera persona y no
en trminos absolutos ("me siento mal cuando me hablas
as" en vez "hablar as es algo muy feo")

Cuando sea posible, empezar y acabar la conversacin

en un tono positivo.
Estar dispuesto a escuchar el punto de vista de la

otra persona. Terminar la conversacin si puede acabar
en ria.
b) CMO EXPRESAR UNA CRTICA, recomendaciones paso a

paso
1. Solicitar
la
relacin.
Es
decir,
persona
no
hacer
autorizacin
captar
la
individualizar
la
crtica
atencin
en
de
la
la
pblico. Puedo
hablarte un momento, si no te molesta?

2. Verbalizar
precisa,
la
crtica
teniendo
en
de
una
cuenta
manera
lo
directa
comentado
arriba. Pueden seguirse los siguientes pasos:

o
"Cuando...":
describir
la
conducta
en trminos objetivos.
Cuando vienes a sustituirme en el

cuidado de pap es frecuente que
llegues tarde.
"Me siento...": expresar los pensamientos y

sentimientos sobre la conducta.
molesta
y
ms

Eso hace que me sienta molesto y que

en ocasiones no tenga tiempo de hacer
lo que despus tena planeado.
"Quisiera..." : especificar, de forma concreta,

el cambio de conducta que se quiere de la otra
persona.
Quisiera que llegases a la hora

acordada cuando vienes a cuidar a
pap.
"Porque..." "si lo haces...": describir como se

sentira uno si el cambio de conducta tuviera
lugar o las consecuencias positivas de su
cambio (o negativas de no cambiar)
Te estara muy agradecida si lo

tuvieses en cuenta. De esta forma yo
podra descansar o hacer otras tareas
necesarias.
3. Asertividad emptica (ponerse en el lugar del otro y

tratar de sentir simpata por l)

Espero que no te lo tomes a mal, en general

estoy muy contenta de cmo nos organizamos
juntos para cuidar a pap.
4. Disco rayado (repetir lo mismo cuantas veces sea

necesario, de manera cada vez ms amable y corts)
- T sabes que no he podido evitarlo. Cmo

eres! No ser para tanto.
Si ya lo s. No es que sea grave. Pero me

gustara que trataras de ser puntual. Me sienta
mal que llegues tarde. Quiz podras tener en
cuenta esto que te digo. No quisiera que te lo
tomases como algo personal.
5. Autorrevelacin (manifestar sentimientos, pensamientos

o comportamientos propios y en primera persona)
Me sentira mejor si fueses puntual. Pienso que

podra ayudarnos a que nos organizasemos mejor.
6. Terminar efusivamente.
Me alegra que lo entiendas. Te agradezco que lo

tengas en cuenta.

c) Cmo no expresar una crtica de forma pasiva:

Dando rodeos, siendo poco claro, no yendo 'al grano', con
vacilaciones y anticipando una respuesta desagradable del
otro.
Por
ejemplo,
"Quera
decirte
algo...,
pero
vamos,
que tampoco pasa nada..., si llegas tan tarde..., vamos,

pero no es muy importante"...
...
puede
crtica
provocar
puesto
una
que
respuesta
no
se
pide
similar
un
a:
cambio
ignorar
de
la
conducta
claro.
De manera agresiva
Personalizando,
gestos
generalizando,
amenazantes.
Por
con
ejemplo,
la
voz
"estoy
elevada
harta
de
y
que
siempre llegues tarde, eres un impresentable"
...
puede
persona
provocar
puede
una
respuesta
ofenderse
no aceptando le crtica:
similar
reaccionar
de
a:
manera
la
otra
negativa
"yo s que estoy harto de tus
humos, eres una exagerada y no es cierto lo que dices".

Esto puede iniciar una escalada simtrica en la que cada
interlocutor incrementa an ms el volumen y el contenido
negativo
de
los
que
de
dice.
Por
ejemplo
ante
la
respuesta anterior el que inici la crtica puede decir:

"pero
bueno,
encima
eres
un
mentiroso"
as
sucesivamente.
2.2.10 Grados de aceptacin, rechazo y neutralidad

Partiendo
especifiquemos
de
nuestra
definicin
tres
conceptos
fin
anterior,
de
evaluar
la
estructura de la actitud:
Grado
de
Aceptacin:
voluntariamente
su
Cuando
opinin
una
sobre
un
persona
expresa
asunto,
por
lo
comn indica la posicin que le parece ms aceptable.

El grado de aceptacin es sencillamente esta posicin
ms
aceptable
junto
con
otras
posiciones
que
el
individuo tambin encuentra aceptables.
Grado
de
Rechazo: La posicin ms objetable para el
individuo,
la
particular,
cosa
junto
que
ms
con
detesta
otras
en
un
posiciones
dominio
tambin
objetables para l definen el grado de rechazo.
Grado
de
Neutralidad:
posiciones
preferir
permanecer
posiciones.
s,
rechaza
Mientras
otras,
neutral
Ordinariamente
neutral,
indeciso,
el
con
son
que
acepta
individuo
respecto
las
respuestas
sin
opinin
unas
puede
ciertas
de
o
no
sin

comentario, en las encuestas de opinin pblica. En

toda nuestra investigacin, solamente se requiere que
el individuo indique las posiciones ms aceptables y
censurables, siendo libre de aceptar o rechazar otras,
pero no es forzado a hacerlo. Las posiciones que en
tales
circunstancias,
no
evala
como
aceptables
censurables constituyen su grado de neutralidad. Como

veremos
despus,
predictivos
algunos
ms
investigacin
tiles
estn
de
los
descubiertos
estrechamente
indicadores
en
nuestra
relacionados
con
la
magnitud de este grado de neutralidad, esto es, con

las
posiciones
sobre
las
que
la
persona
prefiere
permanecer neutral.
Cules
son
las
ventajas
de
especificar
la
estructura de la actitud de la persona en trminos de

grados
los
de
aceptacin, rechazo y neutralidad? Primero,
individuos
cierta
posicin
que
se
encuentran
difieren
en
su
ms
aceptables
tolerancia
en
otras
posiciones y asimismo en la amplitud de sus rechazos.

Segundo,
neutralidad
los
grados
difieren
de
aceptacin,
sistemticamente
en
rechazo
personas
y
que

sostienen
diferentes
posiciones
segn
su
grado
de
implicacin en el asunto de que se trate.
Al
traducir
el
procedimientos
de
tcnicas
evaluar
rechazo
para
y
1965)
en
Aunque
de
investigacin,
neutralidad
estudiarse
concepto
los
que
actitud
en
discurrimos
dos
grados
difieren
de
lo
aceptacin,
bastante
para
detalle
(Sherif,
Sherif
Neberball,
ambas
tcnicas
estn
estrechamente
relacionadas con la concepcin de las actitudes, los

procedimientos
desventajas
denominar
de
de
a
alternativas
investigacin
cada
uno
de
ordenadas
las
uno
son
los
procedimientos
al
ventajas
diferentes.
otro,
Se
le
mtodo
de
procedimiento
de
categoras propias.
2.2.7 Aprendizaje Crtico
Para la Pedagoga Histrico-Crtica, el aprendizaje
es el proceso mediante el cual el saber objetivo se
transforma en saber subjetivo, por la mediacin de los
maestros o comunidad. Si bien es un acto individual,
solamente
social,
se
en
puede
una
dar
en
relacin
un
proceso
de
dialctica
interaccin
entre
las

condiciones
naturales
de
los
sujetos
de
sus
condiciones culturales.
El
tcnica
aprendizaje
o
instrumental
positivista),
su
interpretativa)
emancipatoria
acepta
de
pero
pone
es
el
interna
(teora
hermenutica
(teora
nfasis
en
La
criterio
de
los
racionalidad
saberes
crtica)
de
la
los
racionalidad
(teora
racionalidad
externa
crtico
la
racionalidad
hegemona
la
saberes
de
esta
estructuracin
que
se
aprenden
(ESCRIBANO, 1998:46-48)
En
la
operativamente
perspectiva
del
aprendizaje
importa
establecer
un
nexo
crtico,
dialctico
entre:
Saber objetivo que es contenido del aprendizaje,
Habilidades
poder
para
convertir
concretizarlo
de
el
saber
nuevo
subjetivo
como
saber
objetivado.
Relativizacin
objetivado,
del
as
saber
como
de
objetivo,
las
subjetivo
habilidades
permiten subjetivar y objetivar los saberes.
y
que

En
Pedagoga
Histrico-Crtica,
se
acepta
la
conflictuacin y el redescubrimiento del saber. En el

sujeto
individual,
como
que
se
recrean
los
procesos
cmo se gener el saber objetivo.
La
ontognesis
plantea
que
los
sujetos
van
descubriendo, no siempre de manera lineal, lo que a su

vez
ya
ha
sido
redescubriendo
creado
lo
por
la
descubierto,
humanidad.
guardando
Se
va
enormes
semejanzas con la historia de la ciencia. Una teora

que piensa el calor como una sustancia (de ah que el
caf
se
enfra
porque
se
le
sale
el
calor),
por
ejemplo, sostenida por la ciencia hasta el siglo XIX,

frecuentemente
es
enunciada
en
las
explicaciones
espontneas de los sujetos.
Esta
tesis,
resulta
de
enorme
ayuda
para
el
educador que trabaja con la metodologa del conflicto,

pues
le
permite
aparentemente
rasgos
de
identificar
disparatadas
teoras
(MARIO, 1996:109)
ya
de
en
los
analizadas
las
formulaciones
alumnos,
por
la
etapas
historia

El
estudiante
histrico
como
personal
de
aceptacin
debe
tomar
aprendiz
su
es
aprendizaje.
crtica
de
su
yo
conciencia
el
de
instrumento
Esta
conciencia
natural
su
real
yoy
supone
culturalmente
determinado en cuanto a su rol de aprendiz; es decir,

el
alumno
mismo
reconoce.
tiempo,
Sus
pugnan
por
fortalezas y debilidades, al
modificar
positivamente
sus
condiciones personales y de entorno.
Para
MEJIA
(1996,36)
el
aprendizaje
crtico
es
funcional:
Para reconstruir la subjetividad individuacin.
Para intervenir en procesos de socializacin, y
Para intervenir en la institucionalidad social.
2.2.8 El aprendizaje reflexivo

Existen en el Per pocos trabajos que hayan tratado
sobre el aprendizaje reflexivo en los estudiantes, lo
cual es muy sintomtico a pesar de la gran importancia
que ello reviste para realizar un productivo proceso
de enseanza aprendizaje en los centros escolares de
todos los niveles. Tangencialmente fue referido por el
catedrtico Carlos Salazar en una de sus obras, cuando

afirma
que
el
aprendizaje
reflexivo,
Significa
comprensin de lo que estudia, formacin de conceptos,

solucin de problema de todo orden, en una palabra,
asimilacin
Salazar
de
ideas.
Romero:
el
Asimismo
estudio
lo
dirigido,
valora
p.29/
Carlos
como
un
medio fundamental de la instruccin, pues refiere que

tal tipo de aprendizaje ensea a pensar bien el cual
vendra a ser su finalidad ms importante.
Sin
embargo,
estudiado
este
con
Norteamrica
tipo
mayor
algunos
de
aprendizaje
profundidad
pases
de
en
Amrica
ha
sido
Europa,
Latina,
en
los que se ha llegado a conclusiones y recomendaciones

muy
provechosas
para
la
pedagoga
didctica
modernas.
As, para BIGGE y HUNT el aprendizaje reflexivo es

un
cuidadoso
crtico
examen
de
una
idea
conocimiento a la luz de la comprobable evidencia que

lo
sustenta
de
las
ulteriores
consecuencias
hacia
las que seala. En esta definicin, a diferencia de la

de
Carlos
SALAZAR,
se
releva
el
aspecto
crtico
as

como la importancia de la comprobacin prctica para

su validez.
Segn Guillermo MICHEL se debe tener como finalidad

el desarrollo de la reflexin crtica, esto es, de Un
pensamiento
independiente
orientado
plantearse
problemas y a resolverlos, un pensamiento vigoroso y

profundamente
conformista
analtico
ni
creativo
pasivo.
El
cual
imaginativo,
deben
tener
no
los
estudiantes para convertirse en pensadores crticos en

lugar
de
piensen
MARN.
slo
y
En
decisivo
repasar
los
evalen,
efecto,
en
los
el
conocimientos,
conforme
segn
ste,
proceso
lo
de
los
sostiene
ms
re-
Ricardo
importante
aprendizaje
de
y
los
estudiantes debe ser el cultivo de los hbitos de la

inteligencia, del pensar, y no el atiborrar la mente
de fechas, esquemas o datos, que se los puede ubicar y
utilizar de cualquier libro bsico.
Concordando
en
la
esencia
con
todas
estas
afirmaciones, creemos que el pensamiento crtico o las

inteligencias reflexiva y creativa, no deben darse en
un
medio
de
conocimiento
transformacin
de
la

realidad
social.
una
objetiva,
Solo
as
finalidad
especialmente
el
aprendizaje
meramente
de
la
reflexivo
intelectual
realidad
no
tendr
coyuntural
(y
por tanto alienado y conservador), si no de carcter

practico
histrico
(es
decir
desalienante
liberador) que en una ultima instancia debera ser la

finalidad fundamental en nuestro pas.
En ese sentido, definimos el aprendizaje reflexivo

como
el
proceso
mediante
el
cual
los
hombres
en
general, y los estudiantes en particular, adquieren la

capacidad
de
independiente,
pensar
en
forma
capacidad
crtica,
orientada
al
objetiva
conocimiento
transformacin de la realidad.
2.2.9 Utilidad y ventajas del aprendizaje reflexivo

El
aprendizaje
grandes
ventajas
niveles
en
reflexivo
para
los
comparacin
tiene
mucha
estudiantes
al
del
de
utilidad
todos
los
aprendizaje
no
reflexivo. En primer lugar porque les permite adquirir

un
mayor
caudal
conceptos,
de
conocimientos,
relacionados
con
las
en
materias
especial
que
de
ellos
estudian. En segundo lugar porque les provee de mayor

disposicin
habilidad
para
aplicar
el
mtodo
de

reflexin objetiva y crtica a los problemas, fuera de

las
materias
escolares
en
las
cuales
se
realiza
el
aprendizaje reflexivo.
De otro lado, en una clase en donde los estudiantes

aprenden reflexivamente es probable que participen con
mayor actividad, autonoma y organizacin que en las
clases no reflexivas. Esto implica que los estudiantes
que aprenden reflexivamente buscarn autnomamente ms
datos en las bibliotecas, archivos y diversos medios
de
difusin;
discusiones
asimismo
dentro
podrn
fuera
de
sostener
clases
dilogos
sobre
temas
o
y
problemas que les interesen; todo lo cual enriquecer

los
conocimientos,
las
ideas
pensante de los estudiantes.
la
misma
capacidad

CAPTULO III
METODOLOGA
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

El
estudio
investigacin
evaluar
el
se
realiz
dentro
del
marco
de
la
cuasi-experimental, el mismo que consisti en

grado
de
influencia
que
ejerce
independiente(experimental)
Aplicacin
crtico
dependiente:
sobre
la
variable
del
la
variable
Mtodo
Conducta
histrico
Crtica
de
los alumnos de la especialidad de Historia y Geografa del

Instituto
Superior
Pedaggico
Arstides
Merino
Merino
de
Celendn.
3.2 DISEO DE INVESTIGACIN

Se
grupo
eligi
el
porque
se
diseo
de
consider
series
cronolgicas
importante
con
observar
la
un
solo
conducta
crtica de los sujetos en dos momentos distintos antes de la

aplicacin
del
mtodo
histrico
crtico
dos
momentos
despus de la aplicacin del experimento.
Este
diseo
de
investigacin
corresponde
experimental, cuyo diagrama es el siguiente:
la
Cuasi-

G 01 02 X 03 04
DONDE:
01 y 02
antes
=
de
Pre
Test:
aplicar
el
aplicado
mtodo
en
dos
diferentes
Histrico-Crtico
momentos
(Inicio
del
Semestre Acadmico 2002-II)

03
04 =
Post
Test:
aplicado
en
dos
diferentes
momentos
despus de aplicar la variable experimental.

X
= Mtodo Histrico Crtico
G = un solo grupo
3.3 POBLACIN Y MUESTRA
La
poblacin
estuvo
constituida
por
los
alumnos
de
la
especialidad de Historia y Geografa del Instituto Superior

Pedaggico
Arstides
Merino
Merino
de
Celendn,
departamento de Cajamarca.
La
muestra
especialidad
cuarto
estuvo
conformada
de
Historia
octavo
ciclo
institucin.
Esta
por
Geografa,
44
quienes
respectivamente,
muestra
es
de
alumnos
tipo
de
la
cursaban
el
en
la
mencionada
no
probabilistico
intencional porque los sujetos no fueron elegidos al azar,

sino los grupos ya estaban formados.
3.4 VARIABLES
3.4.1 Variable independiente
Mtodo Histrico Crtico
3.4.2 Variable dependiente

Conducta Crtica
3.4.3 Variable interviniente:
Situacin socioeconmica y cultural de las familias
3.5 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
X: Mtodo Histrico Crtico
OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE METODO HISTORICO CRTICO

Esta
variable
esta
constituida
por
las
siguientes
dimensiones
o componentes:
1. Para
aplicar
aprendices
este
un
siguiente.
mtodo,
pensamiento
(Se
mide
necesitamos
lgico
con
que
los
le
en
los
sujetos
prevengan
indicadores
de
lo
pensamiento
lgico coherente y pensamiento lgico incoherente)

a) Evitar errores en sus intervenciones.
b) Distinguir lo bueno de lo malo
c) Distinguir lo correcto y lo incorrecto
d) Aplicar
ciertas
tcnicas
como
la
decisin
autnoma,
el
proceso crtico, etc.
2. Apoyo
usando
integral
el
indicadores:
al
mtodo
uso
aprendizaje
Histrico
de
de
Critico
materiales
material de apoyo. As se tiene:

No usa materiales de apoyo
la
de
conducta
se
mide
apoyo
crtica
con
tipo
2
de

Usa espordicamente materiales de apoyo

Usa frecuentemente materiales de apoyo
Con respecto al otro indicador tipo de material de apoyo
se tiene:
Uso de material bibliogrfico
Uso de material audiovisual.
Combina
en
el
uso
el
material
bibliogrfico
el
individual.
3. Fomento
hechos
de
las
actividades
histricos
in
situ
de
se
investigacin,
mide
con
el
de
los
indicador.
Fomenta actitudes de investigacin. As se tiene:
No
fomenta
las
actividades
de
investigacin,
cuando
no asigna a los alumnos ninguna tarea relacionada con

la investigacin.
Fomenta
discretamente
investigacin,
cuando
las
asigna
actividades
eventualmente
de
tareas
de
acopio de datos o de lectura de la bibliografa.
Fomenta
plenamente
cuando
cultiva
dejando
que
el
las
actividades
espritu
observen
los
cientfico
de
de
fenmenos,
investigacin
sus
se
alumnos
planteen
problemas de investigacin, formulen hiptesis con los

hechos o la realidad.

4. Mtodo
Histrico
Crtico
se
mide
con
el
indicador:
uso
correcto del Mtodo Histrico Crtico. As se tiene:
Uso
deficiente
del
mtodo
Histrico
Crtico
cuando
obvia algn evento de aprendizaje, vale decir cuando no

evala al inicio no motiva, no incita la crtica en los
alumnos.
Uso
aceptable
del
Mtodo
Histrico
Crtico
cuando
usa
correctamente y respeta la secuencialidad los eventos de

aprendizaje del Mtodo Histrico Crtico.
Luego del anlisis de los valores asignados a cada uno de

los
indicadores,
Histrico
aplica
el
se
Critico
establecen
asume
Mtodo
dos
Histrico
que
la
valores:
Crtico,
variable
valor
si
se
bajo
si
no
se
aplica
el
Mtodo
las
reglas
valor
alto
Mtodo
aplica el Mtodo Histrico Crtico.

Se
considera
Histrico
valor
Crtico
alto
cuando
que
los
si
se
docentes
aplican
para obtener el pensamiento lgico, siguen los pasos para la

toma de decisiones, siguen los pasos en el proceso Crtico;
combinan
el
audiovisuales,
usan
uso
de
fomenta
correctamente
las
materiales
actividades
respeta
la
bibliogrficos
de
investigacin;
secuencialidad
eventos de aprendizaje del Mtodo Histrico Crtico.
de
los

OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE CONDUCTA CRTICA

Y: Conducta crtica
Es la puntuacin que alcanzan los alumnos de los casos en la
prueba para medir la conducta crtica basada en la escala de
actitudes
llamado
tambin
encuesta
de
opiniones
aplicada
en diferentes momentos durante el ciclo bsico (2002-II) de

la especialidad Historia y geografa del Instituto Superior
Pedaggico
Arstides
Merino
de
Celendn
respectivamente.
La
variable adquiere dos valores.

a) Conducta
Crtica
significativa,
cuando
las
puntuaciones
alcanzadas por los estudiantes son aprobatorias segn la

prueba para medir la conducta crtica basada en la escala
de Likert.
b) Escasa
conducta
alcanzadas
por
la
para
prueba
crtica
cuando
las
puntuaciones
los estudiantes son desaprobatorias. Segn

medir
la
conducta
crtica
basada
en
la
escala de Likert.
Para
efectos
de
la
presente
investigacin,
para
medir
la variable conducta crtica en el Ciclo bsico, elaboramos

una
prueba
para
medir
la
conducta
crtica
basada
en
la
escala de actitudes llamado tambin encuesta de opiniones

diseado por Rensis Likert en la cual la pregunta tiene que
referirse a los deseos anhelos, disposiciones voluntarias de
los sujetos y no se refiere a sus opiniones con respecto a
situaciones
de
hecho,
vale
decir
que
las
preguntas
se
presentan de tal forma que permitan un juicio de valor y

no Juicios descriptivos.

OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE INTERVINIENTE

La variable situacin socioeconmica y cultural de las
familias, la cual ha sido controlada, asume tres valores:
- Situacin socioeconmica y cultural alta.
- Situacin socioeconmica y cultural media.
- Situacin socioeconmica y cultural baja

CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1 ANLISIS DE RESULTADOS

En
el
presente
interpretacin
efectuada
alumnos
una
del
Historia
los
Merino
de
44
octavo
Geografa
se
realiza
resultados
muestra
cuarto
Arstides
de
captulo
del
Merino
de
de
Instituto
anlisis
la
la
conformada
por
especialidad
de
Superior
Celendn
investigacin
estudiantes,
ciclos
de
el
Pedaggico
departamento
de
Cajamarca.
De una poblacin conformada por todos los alumnos de la
especialidad de Historia y Geografa del Instituto Superior
Nacional
tamao
mencionado
muestral
intencional
aplicacin
del
programa
se
tomaron
elegido
fin
que
trabajo
pedaggico
de
el
un
total
manera
nmero
Cuasi
basado
no
sea
de
la
alumnos,
probabilstica
asequible
experimental
en
44
para
travs
aplicacin
de
e
la
un
del
Mtodo
de
manera
Histrico Crtico.
El
mtodo
sealado
significativa
la
investigacin.
Previamente
momentos
al
inicio
logr
conducta
del
se
incrementar
crtica
aplic
semestre
de
un
la
Pre
acadmico
muestra
Test
(en
2002-II,
de
dos
cuyos

resultados
de
especialidad
ambos
no
variaron)
mencionada,
la
prueba
los
para
alumnos
medir
la
de
la
conducta
crtica que se les aplic la elaboramos con la ayuda de un

especialista,
la
misma
que
estuvo
basada
en
la
escala
de
Likert, llamada tambin escala de opiniones.

En ese sentido, primero se aplic la prueba en el marco
del
Pre
Test
la
muestra
de
estudio;
posteriormente
se
aplic el programa consistente en el suministro del Mtodo

Histrico Crtico, luego de haber concluido con las clases
de enseanza-aprendizaje y de poner en prctica dicho mtodo
se
procedi
diferentes
aplicar
momentos
la
cuyos
prueba
del
resultados
Post
no
Test
variaron),
(en
dos
la
cual
contena los mismos itemes del Pre Test.

Despus
tabulacin
de
de
aplicar
los
el
datos,
Post
los
Test
cuales
se
procedi
fueron
la
sistematizados
para verificar el comportamiento de la variable dependiente,

es
decir,
la
Conducta
Crtica
especialidad de Historia y Geografa.
de
los
alumnos
de
la

4.2 PRESENTACIN DE RESULTADOS

Anlisis e interpretacin del pre test ordenado en
forma ascendente
Puntajes
Frecuencia
Porcentaje
30.00
31.00
34.00
35.00
36.00
37.00
38.00
39.00
40.00
41.00
42.00
43.00
44.00
45.00
46.00
47.00
48.00
49.00
50.00
51.00
52.00
53.00
54.00
1
1
2
3
2
2
2
3
4
2
2
2
1
1
3
2
2
2
1
2
1
1
2
44
2.3
2.3
4.5
6.8
4.5
4.5
4.5
6.8
9.1
4.5
4.5
4.5
2.3
2.3
6.8
4.5
4.5
4.5
2.3
4.5
2.3
2.3
4.5
100.0
TOTAL
Porcentaje
acumulado
2.3
4.5
9.1
15.9
20.5
25.0
29.5
36.4
45.5
50.0
54.5
59.1
61.4
63.6
70.5
75.0
79.5
84.1
86.4
90.9
93.2
95.5
100.0
60
50
40
Puntajes
30
Porcentaje
20
10
23
21
19
17
15
13
11

En
el
grfico
del
pre
test
aplicado
en
dos
diferentes
momentos, cuyos resultados no variaron (de all que los datos

fueron unificados), se observa que las tres cuartas partes de
los encuestados ha obtenido puntajes igual y menores a 47, los
cuales segn la prueba aplicada son puntajes que representan a
la
escasa
actitud
crtica
por
lo
tanto
exteriorizan
conductas crticas escasas.
Como se podr observar en el porcentaje acumulado, el 75% de

alumnos obtuvo puntajes igual y menores que 47, sabiendo que
el
puntaje mayor de la prueba equivale a 94. Lo que quiere
decir
que
las
tres
cuartas
partes
de
investigacin presentan escasa conducta crtica.
la
muestra
de

ANLISIS E INTERPRETACIN DEL POST TEST ORDENADO EN FORMA

ASCENDETE
Puntajes
Frecuencia
Porcentaje
4
1
2
2
2
4
1
2
2
1
3
6
2
2
1
1
1
2
1
1
2
1
44
9.1
2.3
4.5
4.5
4.5
9.1
2.3
4.5
4.5
2.3
6.8
13.6
4.5
4.5
2.3
2.3
2.3
4.5
2.3
2.3
4.5
2.3
100.0
42.00
43.00
44.00
45.00
47.00
48.00
49.00
50.00
51.00
52.00
53.00
54.00
55.00
56.00
57.00
58.00
59.00
60.00
61.00
62.00
63.00
65.00
TOTAL
Porcentaje
acumulado
9.1
11.4
15.9
20.5
25.0
34.1
36.4
40.9
45.5
47.7
54.5
68.2
72.7
77.3
79.5
81.8
84.1
88.6
90.9
93.2
97.7
100.0
70
60
50
40
Puntajes
Porcentaje
30
20
10
21
19
17
15
13
11

En
el
grfico
investigacin
del
tomada
post
en
test,
diferentes
los
resultados
momentos
(los
de
cuales
la
no
variaron, de all que los datos fueron unificados), despus

que se aplic el mtodo Histrico-Crtico, se observa que el
64.9% de alumnos de la muestra ha obtenido puntajes igual y
mayores a 48, los cuales segn la prueba significa que los
estudiantes
han
incrementado
sus
puntajes
con
relacin
al
pre test.
Por lo tanto podemos decir que se corrobora la hiptesis

en
el
sentido
que
el
mtodo
Histrico-Crtico
influye
significativamente en la conducta crtica de los estudiantes

de
la
especialidad
de
Historia
Geografa
del
Instituto
Superior Pedaggico de Cajamarca.

Consecuentemente podemos afirmar que el mtodo HistricoCrtico
ha
sido
conducta
crtica
observar,
los
validado
de
los
puntajes
porque
alumnos;
del
ste
ha
asimismo,
post
test
significativamente con relacin al pre test.
modificado
como
han
se
la
puede
variado

ANLISIS DE CORRELACIN ENTRE EL PRE TEST Y EL POST TEST
PRE TEST (DATOS AGRUPADOS Y ORDENADOS EN FORMA ASCENDENTE)

n
Intervalos
30 34
34 38
38 42
42 46
46 50
50 - 54
TOTAL
2
9
11
6
9
7
44
Media aritmtica
Xi n
X = ---------------N
1888
X = ---------------44
X = 42,91
Varianza
(X1 X)2 n
SX = -----------N
2
1579.6364
= ---------44
SX2 = 35.9008
X1
32
36
40
44
48
52
56
X1 n
64
324
440
264
432
364
1888
(X1X)
2
n
238.056
429.733
93.149
7.128
233.173
578.396
1579.63
(X1X)
n
21.82
62.19
32.01
6.54
45.81
63.63
232.00

Desviacin Estandart
SX = (Sx)2
= 35.9008
SX = 5.99
POST TEST
Intervalos
X1
X1 n
(X1X) 2n
(X1X)
42 46
44
396
685.478
78.5448
46 50
48
336
156.422
33.0944
50 54
52
416
4.2304
5.8176
54 58
11
56
616
117.8232
36.0008
58 62
60
300
264.468
36.364
62 66
64
256
508.304
45.0912
TOTAL
44
Media aritmtica
Xi n
X = ---------------N
2320
X = ---------------44
X = 52, 72
1736.7236

Varianza
(X1 X)2 n
SX2 = -----------N
1736.7236
= ---------44
SX2 = 39.4709
Desviacin standart
SX = (Sx)2
= 39.4709
SX = 6.2825

ANLISIS DE CORRELACIN ENTRE EL PRE TEST Y EL POST TEST

(AGRUPADOS EN FORMA ASCENDENTE)
X
64
324
440
264
432
364
1888
Y
396
336
416
616
300
256
2320
X2
4096
104976
193600
69696
186624
132496
691488
Y2
156816
112896
173056
379456
90000
65536
977760
n XY ( X) ( Y)
r = ------------------------------- [n X2 (X)2] [n Y2 (Y) 2]
(44) 702656 (1888) (2320)

r = --------------------------------- [44 (691488)(3564544)] [44 (977760)(5382400)]
30916864 - 4380160
r = ------------------------------- [30425472 - 3564544] [43021440 - 5382400]
26536704
r = -------------31796545.83
r = 0.8345
XY
25344
108864
183040
162624
129600
93184
702656

Los alumnos del cuarto y octavo ciclo de la especialidad

de
Historia
geografa
del
Instituto
superior
Pedaggico
Arstides Merino Merino de Celendn, Cajamarca, en el pre

test (Prueba para medir conductas basadas en la Escala de
Likert)
aplicado
en
dos
diferentes
momentos
obtuvieron
puntajes que oscilan en un rango de 30 a 54 puntos, una

media aritmtica de 42,91, una varianza de 35,9008 y, una
desviacin estndart de 5,9917, lo que corresponde, segn la
escala a que ellos presentan una escasa conducta crtica.
Luego que se aplic el mtodo Histrico-Crtico (incluido

en
el
slabo,
especialidad),
especficamente
se
tom
el
en
post
las
test
asignaturas
en
dos
de
la
diferentes
momentos, el mismo que nos muestra los puntajes que fluctan

en un rango de 42 a 65 puntos con una media aritmtica de
52,72 y una desviacin estndar de 6,2825, as como tambin
una varianza de 39,4709.
Si comparamos las dos varianzas, tanto del pre test como

del post test se puede observar que la varianza del segundo
ha
variado
con
relacin
al
primero;
entonces
se
puede
afirmar que los puntajes obtenidos durante el post test han

variado con relacin al pre test gracias a la aplicacin del

mtodo Histrico-Crtico.
Por
lo
tanto,
si
analizamos
los
resultados
de
la
correlacin entre el pre test y el post test se puede decir

que existe una relacin fuerte, positiva y significativa de
0,8345 entre el pre test y el post test, lo que significa
que el mtodo aplicado entre las dos pruebas ha variado los
puntajes entre el pre test y el post test, ya que estos
ltimos representan la conducta crtica significativa.
Consecuentemente
se
puede
afirmar
que
se
ha
corroborado
la hiptesis alterna, en el sentido que el mtodo HistricoCrtico influye significativamente en la conducta crtica de
los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa
del ISPAMM de Cajamarca.

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS CON LA PRUEBA DE

HIPTESIS
Para efectos de nuestro estudio, se ha trabajado con un

total de 44 encuestados, antes y despus de la aplicacin
del
mtodo
histrico
crtico,
con
la
finalidad
de
poder
probar el incremento significativo de la conducta crtica de

la poblacin producto de esta accin ejecutada.
Anlisis Estadstico:
El sustento probabilstico propuesto por el investigador
especializado
consiste
en
la
aplicacin
de
la
prueba
de
Wilcoxon que se basar en la direccin y magnitud relativa

de
los
diferenciales
de
las
conductas
crticas
como
consecuencia de la aplicacin del mtodo histrico crtico.
Las hiptesis propuestas son:

Ho:
uT (La aplicacin
significativamente
la
del mtodo histrico no increment
conducta
crtica
de
los
estudiantes
la especialidad de Historia y Geografa)
Ha: uT > (La aplicacin del mtodo histrico increment

significativamente la conducta crtica de los estudiantes de
la especialidad de Historia y Geografa)
de

Como N = 44 el clculo del T de Wilcoxon est prcticamente

distribuida de forma normal del modo siguiente:
N ( N +1 )
Media = uT = ----------------- = 44 (45) / 4
4
Desviacin Estndar: SigmaT = N ( N + 1 ) ( 2N + 1 ) / 24
Luego el valor de Z estar dado por:

N ( N +1 )
T = ----------------T - uT
4
Z = ------------- = -------------------------------SigmaT
N ( N + 1 )( 2N + 1 ) / 24
Previamente calculamos el valor del T de Wilcoxon:

Pre test
Post test Diferencia Rangos

52
53
54
54
39
46
46
47
47
48
48
38
38
39
50
53
35
42
42
42
42
43
44
44
45
45
47
62
63
63
65
48
49
50
10
11
12
12
-4
2
2
2
2
1
-14
-25
-25
-26
2
4
-15
12.5
15
19
19
-6.5
5
5
5
5
1
-22.5
-34.5
-34.5
-36
5
-6.5
-27.5

52
36
36
54
41
42
42
43
43
44
45
46
40
40
40
40
41
37
49
49
39
51
51
30
31
34
34
50
51
51
52
53
53
53
54
54
54
54
54
54
55
55
56
56
57
58
59
60
60
61
47
48
48
48
2
-15
-15
2
-12
-11
-11
-11
-11
-10
-9
-8
-14
-15
-15
-16
-15
-20
-9
-10
-21
-9
-10
-17
-17
-14
-14
5
-27.5
-27.5
5
-19
-15
-15
-15
-15
-12.5
-10
-8
-22.5
-27.5
-27.5
-31
-27.5
-33
-10
-12.5
-34
-10
-12.5
-32.5
-32.5
-22.5
-22.5
El valor del T es de 101 (debido a que esta suma de los

rangos positivos es menor a la de los rangos negativos de
689)
As:
uT = 495
SigmaT = 85.68
Z = (101 495) / 85.68 = -4.59

Segn la tabla de probabilidades asociadas con valores tan

extremos como los valores observados de z en la distribucin
normal,
para
un
0.0000000000007
nivel
de
4.59
por
lo
que
de significancia
hiptesis nula
con
de
lo
el
es
de
claramente
0.01,
cual
valor
entonces
concluimos
aproximado
menor
podemos
que
que
es
nuestro
rechazar
la aplicacin
la
del
mtodo histrico increment la conducta crtica de la muestra

de estudio.
Segn
la
M.R.
SPIEGEL
terminologa
de
0.01
de
son
(1961:174)
que
los
altamente
algunos
resultados
estadsticos
significativos
significativos;
los
adoptan
a
nivel
resultados
significativos al nivel de 0.05, pero no al nivel del 0.01 son

probablemente
significativos,
significativos
niveles
significativos.
Segn
esta
mientras
que
superiores
al
teora,
los
los
resultados
0.05
son
resultados
de
no
la
investigacin que se ha realizado son altamente significativos

como podemos apreciar en los datos presentados anteriormente.
continuacin
situacin
de
investigacin
se
las
antes
histrico crtico.
presentan
grficos
comparativos
conductas
crticas
de
de
despus
la
la
aplicacin
de
la
muestra
de
del
mtodo

Grfico de Barras
Grfico de Barras
Nmero de casos en los resultados postest
Nmero de casos en los resultados pretest
4.5
4.0
5
3.5
4
3.0
3
2.5
Count
2.0
Count
1.5
1.0
1
0
Missing
.5
Missing
35.00
31.00
39.00
37.00
43.00
41.00
47.00
45.00
49.00
45.00
43.00
51.00
53.00
50.00
48.00
54.00
52.00
58.00
56.00
62.00
60.00
65.00
VAR00002
VAR00001
Obsrvese que el resultado de mayor incidencia en el pretest

es de 40 con una frecuencia de 4, mientras que despus de la
implementacin
del
mtodo
histrico
crtico
la
conducta
crtica de mayor incidencia corresponde a un puntaje de 54

con una frecuencia de 6. Como podemos observar, con el post
test
se
super
el
puntaje
mximo
la
frecuencia del pre
test.
Grfico de Lnea
Grfico de Lnea
Resultados pretest
Resultados postest
10
14
12
8
10
6
Percent
Percent
4
2
0
Missing
35.00
31.00
VAR00001
39.00
37.00
43.00
41.00
47.00
45.00
51.00
49.00
2
0
Missing
53.00
45.00
43.00
VAR00002
50.00
48.00
54.00
52.00
58.00
56.00
62.00
60.00
65.00

RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DE

INTEGRANTES DE LA MUESTRA DE INVESTIGACIN
Con
el
propsito
de
cruzar
informacin
resultante
del
estudio efectuado a los alumnos deL cuarto y octavo ciclo de

la especialidad de Historia y Geografa del Instituto Superior
Pedaggico
Celendn
los
Arstides
Merino
departamento
alumnos
de
mencionados
Merino
Cajamarca,
con
la
se
de
la
aplic
finalidad
provincia
una
de
encuesta
controlar
de
a
la
variables intervinientes.
Para tal fin se ha preparado un cuestionario con 10 temes,

distribuidos
en
datos
generales
el
cuestionario
propiamente
dicho.
Bsicamente
para
conocer
la
orientacin
sobre
el
de
ambiente
esta
tcnica
familiar
estuvo
las
dirigida
condiciones
sociales, econmicas, la permanencia en el Instituto, el nivel

de instruccin de los padres, profesin de los padres, tipo de
casa que tienen y con qu servicios cuentan.
A continuacin se presentan los resultados del estudio, cuyos

cuadros y grficos son analizados e interpretados
individualmente.

La ocupacin de su pap es:

Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) Profesor
7.0%
b) Agricultor
25
57.0%
c) Ganadero
9.0%
d) Comerciante
7.0%
e) Otros
20.0%
44
100.0%
TOTAL
Porcentaje
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
s
tro
an
om
er
ci
ad
te
o
er
to
an
Ag
Pr
of
ric
ul
es
or
Porcentaje
En
lo
que
se
refiere
al
primer
tem,
vale
decir,
la
pregunta Cul es la ocupacin de su pap?, un 57% de los

alumnos respondi que su pap es agricultor; un 9% de ellos
dijo
que
resulta
es
que
ganadero,
un
64%
de
que
las
sumadas
las
personas
se
dos
ocupaciones
dedica
las
actividades de la primera Ola, como deca Alvin Toffler en

su clebre y muy conocido libro La Tercera Ola, cuando se

refera a la era de la agricultura como la primera.
Un 20% de los alumnos respondi que tiene otras ocupaciones,

como
por
ejemplo:
enfermeros,
policas,
veterinarios,
panaderos, etc. Slo un 7% de los alumnos dijo que su pap

es
profesor,
profesores
lo
cual
motivan
podemos
sus
decir
hijos
que
para
la
que
mayora
estudien
de
los
otras
carreras, que no sea Educacin. Otro 7% dijo que su pap es

comerciante, con lo cual podemos afirmar que el comercio no
es la actividad principal en la provincia de Celendn.

La profesin de su mam es:
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) Profesora
9.0%
b) Ama de casa
33
75.0%
c) Comerciante
7.0%
d) Ganadera
2.0%
e) Otros
7.0%
44
100.0%
TOTAL
Porcentaje
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%
O
tro
s
Pr
of
es
or
Am
a
a
de
ca
C
sa
om
er
ci
an
te
G
an
ad
er
a
Porcentaje
En lo que se refiere a la profesin de la madre, podemos

observar que el 75% afirm que sus madres son amas de casa;
un 2% dijo que eran ganaderas; un 7% de ellos afirm que
eran
comerciantes;
el
mismo
porcentaje
precis
que
tenan
otras profesiones y un 9% tienen madres que se dedican al

profesorado.
Podemos
concluir
sealando
que
la
mayora
de
madres de familia, vale decir el 91%, slo se dedica a las

tareas domsticas.

Los ingresos mensuales de la familia es de:
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) Menos de 400 soles
27
61.0%
b) Entre 400 y 600 soles
18.0%
c) Entre 600 y 800 soles
12.0%
d) Entre 800 y 1000 soles
9.0%
e) Ms de 1000 soles
0.0%
44
100.0%
TOTAL
Porcentaje
80.00%
60.00%
40.00%
Porcentaje
20.00%
0.00%
< de
400
400 - 600 - 800 - > de

600
800 1000 1000
En lo que se refiere a los ingresos mensuales de la familia,

un 61% de los alumnos dijo que los ingresos familiares son
menos de 400 soles; un 18% precis que sus ingresos fluctan
entre los 400 y 600 soles; un 12% seal que tienen ingresos
entre 600 y 800 soles. Podemos afirmar que el 91% de las
familias
viven
irrisoria
para
con
poder
un
promedio
sobrevivir.
de
Esto
soles
diarios,
corrobora
la
suma
versin

del
INEI
(Instituto
Nacional
de
Estadstica
Informtica)
que clasifica y ubica a Cajamarca, segn el IDH2 como uno de

los departamentos o regiones ms pobres del Per. Slo un 9%
de
las
oscilan
familias
entre
precis
800
mil
que
los
soles,
ingresos
suma
que
de
la
tampoco
familia
cubre
la
encuentran
en
canasta bsica familiar.

Se
concluye
que
el
100%
de
las
condiciones de sub empleadas.
ndice de Desarrollo Humano. INEI 1995-2002.
familias
se

Actualmente usted:
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
35
80.0%
20.0%
44
100.0%
a) Estudia
b) Estudia y trabaja
TOTAL
Porcentaje
100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%
Porcentaje
Estudia
Estudia y
trabaja
En caso estudia y trabaja, cunto gana?

Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) Menos de 200 soles
100.0%
b) Entre 200 y400 soles
0.0%
c) Entre 400 y 600 soles
0.0%
d) Entre 600 y 800 soles
0.0%
e) Ms de 800 soles
0.0%
100.0%
TOTAL

Porcentaje
120.00%
100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%
Porcentaje
< de 200 - 400 - 600 - > de

200 400 600 800 800
En lo que se refiere a la pregunta 4 si actualmente estudian

o, estudian y trabajan a la vez, el 80% de los alumnos de la
muestra
tomada
precis
que
slo
estudia,
por
lo
que
se
podra creer que su rendimiento acadmico es bueno, pero en

realidad
no
resultados
ocurre
del
as.
promedio
Esto
se
ponderado
puede
que
corroborar
se
con
analizar
en
los
el
siguiente cuadro. Frente a esto, un 20% de los encuestados

manifest
que
se
perciben
la
suma
mensuales
que
dedica
irrisoria
no
es
estudiar
de
menos
suficiente
elementales de estudios y otros.
y
de
para
trabajar,
200
nuevos
cubrir
sus
quienes
soles
gastos

Su promedio ponderado en el ltimo ciclo es:
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
7.0%
b) Ms de 12 hasta 14
32
73.0%
c) Ms de 14 hasta 16
20.0%
d) Ms de 16 hasta 18
0.0%
e) Ms de 18
0.0%
44
100.0%
a) Menos de 12
TOTAL
Porcentaje
80.00%
60.00%
40.00%
Porcentaje
20.00%
0.00%
< de
12
Si
analizamos
el
12 a
14
14 a
16
promedio
16 a
18
> de
18
ponderado
del
ltimo
ciclo
que
lleva el estudiante podemos observar que el 80% de ellos se

ubica por debajo del tercio superior y, siendo ms especfico,
el 73% tiene un promedio que flucta entre 12 y 14, y un 7%
prcticamente
estn
observados,
porque
su
promedio
ponderado
es menor que 12. segn la 0233, ellos estaran desaprobados en

ese ciclo que se cursa. Entonces podemos inferir que existe un
problema
3
que
puede
ser
por
parte
de
023, Reglamento de los Institutos Superiores Pedaggicos.
la
enseanza
el

aprendizaje,
ya
que
si
ellos
en
su
mayora
slo
estudian
deberan obtener buenas calificaciones, y por lo tanto buenos

promedios ponderados.
El grado de estudios de su padre es:

Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) Primaria incompleta
14
32.0%
b) Primaria completa
14
32.0%
c) Secundaria completa
20.0%
d) Estudios superiores
2.0%
e) Ttulo profesional
14.0%
44
100.0%
TOTAL
Porcentaje
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
p.
.
Es
t.
Su
om
C
c.
.C
om
Se
Pr
Pr
im
im
.I
nc
om
Porcentaje
En lo que se refiere al grado de estudios de los padres, un

32%
de
los
concluyeron
encuestados
la
educacin
seal
que
primaria;
sus
un
progenitores
porcentaje
no
similar
afirm que sus padres tienen primaria completa. Un 20% de

padres tienen secundaria completa, mientras que slo el 2%

estudios superiores y un 14% son profesionales.
Se
familia
que
concluye
no
que
tiene
estara
un
la
porcentaje
suficiente
afectando
el
significativo
preparacin
desarrollo
de
padres
acadmica,
adecuado
de
la
crtica del estudiante..
En qu ao ingres al ISP AMM

Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) Antes de 1990
0.0%
b) Entre 1990 - 1995
7.0%
c) Entre 1995 1999
11.0%
d) Entre 1999 - 2001
36
36.0%
44
100.0%
TOTAL
Porcentaje
100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%
Porcentaje
Antes
1990
990 1995
1995
1999
1999 2001
de
aspecto
conducta

Como podemos observar el cuadro y grfico respectivo, un 82%

de los estudiantes ingres al Instituto Superior Pedaggico
Arstides Merino Merino entre los aos 1999 y 2001; un 11%
lo hizo entre los aos 1995 y 1999; en tanto, un 7% entre
los aos 1990 y 1995. podemos concluir que hay una poblacin
estudiantil joven.
Sus estudios fueron:

Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) Continuos
25
57.0%
b) Interrumpidos
19
43.0%
44
100.0%
TOTAL
Porcentaje
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Porcentaje
Continuos
Interrumpidos

Si sus estudios son interrumpidos, En cunto tiempo se dan

estos?
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) 1 ao
9.0%
b) 2 aos
16.0%
c) 3 aos
11.0%
d) 4 aos
0.0%
e) Ms de 5 aos
7.0%
44
100.0%
TOTAL
Porcentaje
20.00%
15.00%
10.00%
Porcentaje
5.00%
0.00%
1 ao
Luego
se
les
2
aos
pregunt
3
4
aos aos
si
sus
Ms
de 5
estudios
fueron
continuos
interrumpidos; un 57% de los alumnos encuestados afirm que

fueron continuos y un 43% sostuvo que fueron interrumpidos.
Al mismo tiempo, un 9% precis que dej de estudiar un ao;
un 16%, dos aos; un 11%, tres aos; y un 7% ms de cinco
aos.
Podemos
inferir
que
ms
de
la
mitad
de
alumnos,
pesar de los distintos problemas que tienen, sus estudios se

han desarrollado con toda normalidad.

Cuntas habitaciones hay en su casa?
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) 1
7.0%
b) 2
11.0%
c) 3
10
23.0%
d) 4
14.0%
20
45.0%
44
100.0%
e) Ms de 4
TOTAL
Porcentaje
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Porcentaje
Ms
de 4
En lo que se refiere a la cantidad de habitaciones que hay

en
la
casa
de
los
alumnos,
generalmente
en
la
sierra
son
grandes construcciones y tienen ms de dos habitaciones, tal

como se observa en el anlisis de la encuesta, ya que slo
las
viviendas
habitacin,
habitaciones.
de
mientras
tres
que
alumnos
del
slo
resto
cuentan
tienen
ms
con
una
de
dos

Se concluye que los estudiantes, en su mayora, tienen mayor

espacio
habitacional
para
poder
dedicarse
al
estudio
sin
mayores dificultades.
En tu casa cuenta usted con los servicios bsicos?
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
a) Slo luz
0.0%
b) Agua
16.0%
c) Agua y desage
00
0.0%
d) Slo luz y agua
11
25.0%
e) Todos los servicios
26
59.0%
44
100.0%
TOTAL
Porcentaje
80.00%
60.00%
40.00%
Porcentaje
20.00%
0.00%
Luz
Referente
investigacin
encuestados
los
Agua Agua y Luz y Todos

des. agua
servicios
demuestran
dijo
que
que
poseen
bsicos,
los
el
59%
todos
los
de
resultados
los
servicios
de
la
estudiantes
bsicos;
en
tanto, un 25% slo agua y luz y un 16% slo agua. El anlisis

de
estos
ltimos
temes
parecen
ser
contradictorios
al
tem

basado en el indicador ingresos familiares, pero no, porque

en el casco urbano de Celendin o en los distritos cercanos a
esta ciudad, la mayor parte de las familias cuentan con todos
los servicios bsicos o, por lo menos, con agua y luz, esto es
porque existen facilidades por parte de la empresa Hidroandina
o ayuda exterior a travs de proyectos, que hacen que el costo
por estos servicios sean nfimos.
4.2 DISCUSIN DE RESULTADOS

Generalmente las personas con escasos recursos econmicos
o
que
viven
en
condiciones
socio-econmicas
bajas
son
aquellas que presentan escasa conducta crtica, como muestra

el
pre
test
aplicacin
aplicado
de
la
(en
variable
diferentes
momentos
experimental)
los
antes
de
la
estudiantes
del cuarto y octavo ciclos de la especialidad de Historia y

Geografa,
quienes
obtuvieron
puntajes
bajos
que
oscilan
entre 30 y 54 puntos, con una media aritmtica de 42,91; por

lo
que
que
es
fue
la
muy
necesario
variable
aplicar
independiente:
la
variable
Mtodo
experimental
Histrico-Crtico
desde el 18 de septiembre hasta diciembre del mismo ao con

la
finalidad
de
incrementar
significativamente
la
conducta
crtica de los alumnos de la mencionada especialidad, por lo

que podemos afirmar que la aplicacin del mencionado mtodo

dio resultados positivos tal como se observa claramente en

el
post
aplic
test
la
obtuvieron
tomado
en
variable
puntajes
diferentes
experimental),
mayores
con
momentos
en
(luego
donde
relacin
al
los
pre
que
se
alumnos
test.
Los
puntajes oscilan en un rango de 42 y 65 puntos y con una

media aritmtica de 52.72 puntos.
Si relacionamos el pre test con el post test observamos

que
existe
afirmar
una
que
correlacin
existe
una
de
0.83,
relacin
por
positiva
lo
y
que
podemos
significativa;
eso quiere decir que el mtodo histrico crtico increment

de
manera
estudiantes
significativa
sometidos
la
conducta
estudio;
crtica
precisamente
el
de
los
objetivo
general de la investigacin fue determinar la influencia de

la variable independiente en la dependiente. Despus que se
aplic
el
pre
test
se
experiment
el
mtodo
histrico
crtico durante tres meses, dos horas semanales, a travs de

un programa de enseanza
ciclo
2002-II.
resultados
crticas,
Se
pudo
favorables
las
aprendizaje de la historia en el
cuales
en
comprobar
el
fueron
que
el
aprendizaje
exteriorizadas
programa
de
actitudes
mediante
conductas crticas no practicadas hasta ese momento.
tuvo
sus

Entre
las
actitudes
crticas
adquiridas
podemos
mencionar:
Empezaron a adquirir mayor curiosidad intelectual.
Obtuvieron mayor honestidad intelectual.
Estuvieron dispuestos a seleccionar datos objetivos,

as como tambin a no aceptar las conclusiones hasta
haber
considerado
disponibles,
en
todos
otras
los
datos
palabras
de
no
importancia
aceptar
algn
texto al pie de la letra.
Estuvieron dispuestos tambin a respetar los puntos

de vista de sus compaeros.
Aprendieron
ser
sistemticos,
intolerantes
frente
a la confusin e intolerancia.
Aprendieron
dispuestos
atrayente
que
ser
flexibles,
renunciar
sea
si
una
surge
es
decir
conclusin
suficientes
estar
por
pruebas
muy
en
contra.
Estuvieron dispuestos tambin a ser persistentes en

la bsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas.
Adems
ello
aprendieron
tuvieron
histricos
primero
buenos
tomar
que
malos,
decisiones,
discriminar
correctos
pero
entre
e
para
hechos
incorrectos,
fundamentar por qu esos hechos son buenos o malos;

luego
proponer
alternativas
de
solucin,
en
caso
de
que un hecho o acontecimiento sea malo o incorrecto,

hostil para el desarrollo de las sociedades.
Todas estas actitudes crticas, manifestadas a travs de

las
conductas
crticas,
se
incrementaron
significativamente
gracias a la aplicacin del mtodo histrico crtico, ya que

como
se
muestra
en
los
resultados
estadsticos,
existe
variacin entre el pre test con el post test. Numricamente

se
representa
de
la
siguiente
manera:
en
el
pre
test
la
varianza es de 35.90 mientras que en el post test sta es de

39.47.
Como
se
podr
apreciar
existe
una
variacin
entre
ambas pruebas.
Segn
tan
la
tabla
extremos
distribucin
de
como
normal,
probabilidades
los
valores
para
un
asociadas
observados
de
4.59
con
de
el
valores
en
valor
de
la
p
aproximado es 0.0000000000007 por lo que es claramente menor

que nuestro nivel de
rechazar
la
aplicacin
significancia de 0.01, entonces podemos
hiptesis nula
del
mtodo
con
lo
histrico
cual
concluimos
increment
la
que
la
conducta
crtica de los estudiantes de la especialidad de Historia y

Geografa
del
Instituto
Superior
Merino Merino de Celendn, Cajamarca.
Pedaggico
Arstides

CONCLUSIONES
01. Los resultados de la investigacin efectuada en una muestra
de
44
estudiantes
Geografa
del
incremento
personas
de
la
especialidad
mencionado
significativo
como
de
producto
histrico-crtico.
Esta
de
instituto,
las
de
demuestran
conductas
la
Historia
crticas
aplicacin
significancia
segn
del
la
en
y
el
las
mtodo
tabla
de
probabilidades asociadas con los valores tan extremos como

los valores observados de Z en la distribucin normal para
un Z de 4.59, el valor aproximado es 0.0000000000007, por
lo
que
es
claramente
menor
que
nuestro
nivel
de
significancia de 0.01. Se rechaza la hiptesis nula con lo

cual
concluimos
crtico
que
increment
la
aplicacin
del
significativamente
la
mtodo
histrico-
conducta
crtica
de los estudiantes investigados.
02. Las
formas
particulares
conducta
crtica
Historia
Arstides
de
Geografa
Merino
los
del
de
conducta,
alumnos
de
Instituto
Merino
han
especialmente
la
especialidad
de
la
Superior
sido
Pedaggico
incrementadas
significativamente, gracias a la aplicacin sistemtica del

mtodo
histrico-crtico,
el
cual
tiene
un
proceso
didctico, sistemtico y coherente, desde la evaluacin de

entrada,
durante
pasando
el
crticas,
sus
por
proceso
considerando
distintos
explicacin,
comparacin
el
de
la
enseanza
la
momento
(discriminacin,
es
el
anlisis,
con
tambin
sus
sustentacin,
permanente
de
conductas
generalizacin
(observacin,
experimentacin),
crtico
que
aprendizaje
adquisicin
momentos
comprensin,
y
motivacin
con
localizacin,
la
sntesis,
tomando
en
diferentes
alternativas
la
cuenta
momentos
de
solucin,
toma de decisiones), pasando por la evaluacin de salida o

desempeo y al final los temas o hechos histricos que no
han sido aprendidos se realimentarn o reforzarn. Por lo
tanto
debemos
estudiantes
aplicando
de
educar
la
la
conducta
especialidad
sistemticamente
el
de
Mtodo
critica
historia
Histrico
de
los
geografa
Crtico
para que de esta manera puedan discriminar algunos hechos,

fundamentar por qu escogen tales hechos, dar alternativas
de
solucin
tomar
las
adecuada
los
problemas
decisiones
identificados
correspondientes
autorrealizacin
personal
para
de
luego
puedan
lograr
esta
una
manera
contribuir a la modificacin de la conducta crtica de los

futuros profesores de historia y geografa.

03. Los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa

que pertenecen al nivel socio-econmico bajo presentaron en
el pre test escasas conductas crticas. Asimismo los padres
de
es
estos
estudiantes
decir
apenas
presentaron
tienen,
en
primaria, por lo que fue muy

Histrico
crtico
para
un
su
nivel
acadmico
mayora,
la
bajo,
educacin
necesario aplicar el Mtodo
incrementar
significativamente
la
conducta crtica de los estudiantes de la especialidad de

Historia y Geografa, y eso es lo que hemos logrado como se
muestra en el post test de manera explcita.
04. El mtodo Histrico Crtico fue eficaz para el logro de las

conductas crticas de los estudiantes de la especialidad de
Historia y Geografa, ya que como observamos en la relacin
entre
la
pre
prueba
0,8345,
la
correlacin
de
segn
criterios
los
Pearson;
adems
Crtico ha
de
ste
puede
cual
post
es
prueba,
fuerte
Coeficiente
afirmar
que
de
el
existe
una
significativa
Correlacin
mtodo
de
Histrico
sido validado porque la aplicacin sistemtica

ha
estudiantes
observar
se
del
la
modificado
de
que
significativamente
la
la
mencionada
los
puntajes
conducta
crtica
especialidad
del
pre
como
test
han
en relacin a los puntajes del
de
se
los
puede
variado
post

test. Consecuentemente el mtodo Histrico Crtico

validado
ya
que
la
aplicacin
sistemtica
de
ha sido
ste
fue
eficaz en el logro de conductas crticas de los estudiantes

de la especialidad de Historia y Geografa.

RECOMENDACIONES
01. Los docentes de la especialidad de Historia y Geografa de
los
centros
educativos
de
las
instituciones
superiores,
as como de otras especialidades, deben tener presente que

la
conducta
crtica
de
los
estudiantes
es
muy
importante
para que stos logren la autorrealizacin personal y puedan

contribuir al cambio de la sociedad, dentro de un contexto
de desarrollo humano y social.
02. Asimismo,
el
estudio
acerca
del
rendimiento
acadmico
de
los estudiantes debe tener presente las condiciones de la

conducta crtica en los mismos alumnos, debido
conductas
son
importantes
tienen
que
a que las
ver
con
el
rendimiento. Tal como se ha demostrado en el pre test, los

estudiantes en su mayora tienen bajo nivel acadmico, por
debajo
mostrado
del
tercio
tener
superior.
escasas
Estos
conductas
mismos
crticas
alumnos
antes
de
han
la
aplicacin del mtodo histrico-crtico.
03. El mtodo histrico-crtico como tal no solamente puede ser

aplicado
en
los
estudiantes
del
nivel
educativo
superior,
sino en alumnos de educacin secundaria y primaria, debido

a que las conductas crticas debidamente llevadas tiende a

mejorar
su
formacin
rendimiento
integral
acadmico,
de
la
persona
consecuentemente
que
es
la
la
razn
fundamental de la educacin.
04. El
mtodo
otras
histrico-crtico
especialidades,
tambin
tanto
puede
fcticas
ser
como
aplicado
en
formales.
Asimismo en la vida cotidiana de la persona, en razn que,

al mejorar la conducta crtica, la persona podr servirse
de sta en todo momento, ya sea en la solucin de problemas
de
la
vida
problemas
racional.
diaria,
complejos
as
que
como
tambin
requieren
en
la
la
solucin
de
sistematizacin

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de
editorial

ANEXO N 01
ESCALA DE ACTITUDES
BASES TERICAS
Para
Nelly
diferencia
y
una
Ugarriza
de
los
captar
un
humano,
la
aspecto
como
la
Son
instrumentos
cuestionarios,
preparacin
confiabilidad
Ch.
ms
cuidadosa
validez.
ms
requieren
Generalmente,
permanente
actitud
en
hacia
de
la
la
tcnicos,
de
estandarizacin
trminos
su
de
propsito
personalidad
religin,
que
la
del
autoridad,
la
es
ser
el
sexo, etc. En la presente leccin se abordar el concepto de

actitud, sus componentes y propiedades y los pasos y criterios
para la construccin de una escala tipo Likert.
ESCALA
DE
LIKERT.-
(Mtodo
de
evaluaciones
sumarias)
Es
un
tipo de escala aditiva, que fue desarrollado por Rensis Likert

a principios de los aos treinta, sin embargo es an vigente y
muy utilizada. Consiste en una serie de temes presentados en
forma de oraciones o juicios ante los cuales se solicita la
reaccin de la persona a quien se le administra. Es decir, se
presenta
cada
sentencia
oracin
(estmulo),
que
expresa
un
enunciado favorable o desfavorable sobre un objeto de actitud,

y se solicita del probando que responda eligiendo uno de los
cinco puntos de la escala. A cada punto se le otorga un valor
numrico. As, la persona obtiene una puntuacin con respecto
a cada sentencia que contiene la escala y al final se obtiene
su
puntuacin
total,
sumando
relacin a todas las oraciones.
los
puntajes
obtenidos
en

OBJETIVO GENERAL:
-
Medir
las
actitudes
crticas
hacia
el
anlisis
de
los
hechos histricos, los cuales se manifiestan a travs de

conductas.
INDICADORES:
1) Curiosidad
intelectual.-Disposicin a mantener alerta y a
ser sensible a los problemas, sus causas, las pruebas que

con
ellos
se
relacionan,
las
posibles
explicaciones;
preguntarse por qu, cmo o qu.
2) Honestidad
intelectual,
aceptacin
de
la
responsabilidad
por el proceso y por el resultado. Disposicin a aceptar

una verdad manifiesta
pese a todas las incitaciones en
contrario; a no apartarse de las pruebas y las opiniones,

sean
incitaciones
pruebas
las
consecuencias;
en
contrario;
opiniones,
defender
no
sean
las
apartarse
cuales
conclusiones
de
fueren
que
las
sus
uno
haya
obtenido
3) Objetividad. Disposicin a seleccionar datos objetivos; a

no
confiar
subjetivas;
en
corazonadas,
mantenerse
intuiciones
libre
de
observaciones
prejuicios
de
partidismos.
4) Escepticismo
inteligente
suspensin
de
los
juicios;
espritu crtico. Disposicin a no aceptar la conclusin

hasta
haber
considerado
todos
los
datos
de
disponibles; a no aceptar nada al pie de la letra.
importancia

5) Mentalidad
abierta.
Disposicin
considerar
sin
preferencias ni prejuicios una vasta variedad de hechos,

descripciones explicaciones e in terpretaciones.
6) Conviccin acerca de la universalidad de las relaciones de

causa
efecto;
perseverancia
en
cuanto
evitar
explicaciones supersticiosas, no cientficas, msticas.
En
los
causa
asuntos
y
corrientes
efecto
son
en
algo
los
sistemas
relativamente
cerrados,
sencillo
fcilmente observable, pero en materia ms complejas est

lejos de ser as.
7) Disposicin
ser
sistemticos, a dedicarse estrictamente
al problema y a una consecuencia de las ideas; a recurrir

a
esbozas,
grficas,
investigacin
intolerante
(esto
y
frente
resulta
resmenes;
verificacin
a
la
sistemticas;
confusin
particularmente
insistir
difcil
la
en
una
ser
incoherencia.
para
el
ciudadano
medio, que salta en cualquier direccin, siguiendo los

dictados de sus caprichos.)
8) Flexibilidad.
previa,
Disposicin
por
suficientes
muy
pruebas
renunciar
atrayente
en
contra;
que
una
conclusin
fuere,
disposicin
si
surgen
cambiar
de
bsqueda
de
mtodo.
9) Persistencia.
pruebas
(Dewey
Disposicin
explicaciones
usa
la
persistir
adecuadas,
palabra
en
sin
la
renunciar
wholeheartedness
nunca.
pasin;
sentimiento intenso, de todo corazn para expresar una

identificacin total con el problema, que lo lanza a uno

a la empresa.)
10) Decisin.
evitar
datos
Disposicin
juicios
y
llegar
precipitados;
conclusiones
sin
razn
una
no
conclusin;
sopesar
alguna;
comparar
equilibrar
la
rapidez con el progreso gradual.
11) Respeto
por
los
puntos
de
vista
del
prjimo,
si
los
mismos se basan en pruebas y en la razn; disposicin a

dejarse convencer por la evidencia; humildad.
12) Sinceridad y confianza en la sinceridad. Disposicin a

hablar con franqueza para evitar la retencin de hechos y
argumentos;
confiar
en
la
sinceridad
de
los
dems.
(Ciertas actitudes convencionales de tacto como se las

interpreta
con
demasiada
incorrectas
sobre
la
frecuencia,
cortesa,
son
serios
opiniones
escollos
para
el pensamiento.)
13) Atencin
cuidadosa.
Disposicin
escuchar
con
la
atencin. Esto es mucho ms importante, cuando se piensa

en
grupo,
de
lo
que
comnmente
se
admite.
En
primer
lugar, es imposible presentar los propios hechos y puntos

de vista, a menos que se preste atencin para descubrir
la posicin y el punto de vista de la otra persona. En
segundo
lugar,
no
puede
responderse
argumentos
que
no
se han escuchado. Las razones que uno piensa mientras la

otra
persona
frecuencia,
contrarios.
est
porque
no
hablando
suelen
fueron
atendidos
rebotar
los
con
argumentos

ANEXO N 02
PRUEBA PARA MEDIR CONDUCTAS CRTICAS
INSTRUCCIONES
A continuacin le presentamos 32 proposiciones en relacin a
diferentes temas. Le pedimos que frente a cada una de ellas
exprese su opinin personal
considerando que no existen
respuestas correctas ni incorrectas.
Lea cada proposicin y marque con un aspa (X) en la hoja de
respuestas aquella que mejor exprese su punto de vista, de
acuerdo al siguiente cdigo:
Siempre .....................
Generalmente ................
A veces .....................
Casi nunca ..................
Nunca .......................
ITEMES
1. Me conformo con la informacin que me dan sin importar de
que fuente provenga.
2. Defiendo una posicin correcta a pesar de las consecuencias.
3. Reviso los datos aunque la fuente sea prestigiosa.
4. No llego a una conclusin hasta no haber revisado todos los
datos.
5. Considero que un dato debidamente comprobado es vlido a
pesar de la fuente.
6. Considero que todo hecho histrico tiene una causa real
aun
cuando parezca lo contrario.
7. Me
gusta
establecer
la
secuencia
correcta
entre
acontecimientos.
8. Estoy de acuerdo que el orden de los suceso histricos no
altera las investigaciones.
9. Renuncio con facilidad a una conclusin que haya sido
refutada con datos ms precisos.
10. Defiendo mis ideas a pesar que me demuestran que estoy
equivocado.
11. Estoy dispuesto a estudiar los hechos histricos in-situ a
pesar de los obstculos que me presentan.
12. Creo que es relativo cuanto se puede profundizar en un
hecho.
13. Si tengo todos los datos necesarios inmediatamente saco
conclusiones.

14. Me gusta seguir buscando datos y seguir preguntando a

otros y no llegar a una conclusin.
15. Me molesta que me exijan ms pruebas de lo que digo acerca
de los acontecimientos histricos.
16. El alumno debe ser absolutamente comprensivo y tolerante
con las ideas ajenas.
17. Admito sin resentimiento que un compaero demuestre que
estoy equivocado.
18. Los estudiantes deben decir siempre la verdad y actuar
conforme a lo que dicen.
19. Cuando comunico una conclusin tambin sealo los hechos
histricos y los datos que me han llevado hacia ella.
20. No hay por que darle toda la informacin aun cuando nos
hacen preguntas.
21. Cuando realizo trabajos en grupo estoy al tanto de lo que
argumentan los dems.
22. Me
preocupo
cuando
comienzo
a
conformarme
con
la
informacin de los hechos histricos con que dispongo.
23. Estoy de acuerdo con las opiniones de todos, cuando me
hablan de las investigaciones de los hechos histricos.
24. Existe sucesos histricos que deberan ser considerados
como milagrosos.
25. Soy perseverante en la bsqueda de pruebas y explicaciones
adecuadas de los hechos histricos.
26. Para
que
romperse
la
cabeza
buscando
una
solucin
diferente para un asunto ya pensado.
27. A los alumnos se debe ensear que no se critica las
afirmaciones de los profesores.
28. Considero que en los Institutos Superiores Pedaggicos no
se hable de poltica.
29. El alumno debe tener plena confianza en su capacidad.
30. Cuando escucho logro diferenciar los puntos importantes de
los que no lo son.
31. Separo a las personas de los hechos histricos.
32. Los alumnos deben partir de un problema histrico para
facilitar el aprendizaje de la historia.

HOJA DE RESPUESTAS
N DE
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
C.N

ANEXO N 03
ENCUESTA
EDAD: _______
SEXO: ________ LUGAR
PROVIENE______________
CICLO
DE
__________
DONDE
NIVEL
ESPECIALIDAD:
____________
INDICACIONES:
los
cuales
alternativas.
continuacin
su
Marque
vez
con
tiene
estn
una
un
conjunto
de
constituidos
equis
(X)
solo
Items
por
una
de
5
las
alternativas.
1.
La ocupacin de su pap es:

a) Profesor
b) Agricultor
2.
3.
c) Ganadero
d) Comerciante
e) Otros.
Indicar
La profesin de su mama es:

a) Profesora
c) Comerciante
b) Ama de casa
d) Ganadera
e) Otros.
Indicar
Los ingresos mensuales de la familia es de:

a) Menos de 400.00 soles
d) Entre
b) Entre
400.00
y
600.00
1000.00
soles
e) Mas de
c) Entre
600.00
y
800.00
soles
4.
(
(
5.
Actualmente usted.
)Solo estudia
) Trabaja y estudia
Si trabaja cuanto gana en soles:
i) Menos de 200.00
ii) Entre 200.00- 400.00
iii) Entre 400.00- 600.00
800.00
y
soles
1000.00 soles
iv) Entre 600.00800.00

v) Mas de 800.00
Su promedio ponderado en el ltimo ciclo es:

a) Menos de 12
c) Entre
b) Entre 12 14
14 16
d) Entre
16 18
e) Mas de
18

6.
El grado de estudio de sus padres.

d) Estudios superiores
a) Primaria incompleta
e) Titulo Profesional
b) Primaria completa
c) Secundaria completa
7.
En que
ao ingreso
al Instituto Superior Pedaggico
A.M.M.
e) Otros
c) Entre 1995
a) Antes del 90
indicar.
1999
b) Entre
1990
d) Entre 1999
1995
2001
8.
Sus estudios fueron:
( ) Continuos
( ) Interrumpidos
Si fueran interrumpidos cuantos
d) Cuatro
a) Un ao
aos
b) Dos aos
c) Tres aos
9.
a)
b)
c)
d)
e)
aos.?:
e) Mas de
aos
Cuantas habitaciones hay en su casa?

Solo una
habitacin
Dos habitaciones
Tres habitaciones
Cuatro
habitaciones
Mas
de
cuatro
habitaciones.
10. En su casa cuenta

usted
con
los
servicios
bsicos
de:
a) Solo Luz
b) Agua
c) Agua y
desage
d) Solo luz y
agua
e) Todos los
servicios

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

EL MTODO HISTRICO-CRTICO Y SU INFLUENCIA EN LA CONDUCTA

Con especial cario

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

Celendn, departamento de Cajamarca.

2002-II) con el apoyo del autor del

especialidad. E1 mencionado mtodo se aplic a una muestra de

evaluacin de salida y retroalimentacin.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

Correlacional de Pearson, en un trabajo cuasi experimental con

validar la hiptesis alterna, en el sentido que dicho mtodo

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

Universidad Nacional Mayor de San Marcos con la finalidad de

contenidos, didctica docente, etc.

urge que todas las personas comprometidas con la educacin nos

sociedad libre, justa, democrtica y con una conducta crtica

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

docente debe aplicar para lograr el objetivo sealado. En la

desarrollo de nuestra sociedad.

En tal sentido, la aplicacin del Mtodo Histrico Crtico

Justamente el presente Informe de tesis es el resultado de

Pedaggico Nacional Arstides Merino Merino de la provincia de

Los resultados del estudio han demostrado que s existe una

estos trminos se ha corroborado.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

del estudio, el planteamiento del problema, los objetivos, la

resultados de la investigacin, en donde se presentan cuadros

lectores en general la presente tesis esperando que rena los

realizacin de futuros estudios en el campo educativo.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

soportes cientficos del presente trabajo de investigacin.

Jurgen Habermas (1930) quien postul su teora crtica o

agentes tenga su consecuencia directa en una accin social

propugna dos tesis principales:

lenguaje, la experiencia, el poder del conocimiento y la

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

particular de praxis que acta sobre el mundo.

b) La pedagoga crtica se enfrenta con preguntas de cmo se

Salazar Romero al referirse a la escasa conducta crtica

inteligencia reflexiva y creativa, no debe ser un fin en s

especialmente de la realidad social.

El mismo autor precisa que el aprendizaje reflexivo es el

estudiantes en particular, adquieren la capacidad de pensar

orientada al conocimiento y transformacin de la realidad.

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

Por su parte Dermeval Saviani (1983), quin para muchos

el presente trabajo de investigacin en vista que reconoce

potencialidad para influir en los cambios sociales.

1.2 DEFINICIN DEL PROBLEMA

investigaciones realizadas en la generalidad de los casos se

efectu un estudio acerca de los factores que influyen en la

Historia y Geografa ya que existen pocos trabajos como ya

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

histrico-crtico empleado por los docentes produce efectos

1.2.1 Formulacin del problema

aplicar el mtodo Histrico-Crtico?

b) Es eficaz el Mtodo Histrico-Crtico para lograr

Arstides Merino Merino de Cajamarca?

El mtodo histrico-crtico y su influencia en la conducta crtica de

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa

1.3.2 Objetivos Especficos

Identificar el nivel de desarrollo de la conducta