Ferreiro, E. Alfabetizacin. Teora y prctica. (U.

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Cap.1: La representacin del Lje y el proceso de alfabetizacin
La alfabetizacin inicial se ha planteado en funcin de la relacin entre el mtodo
utilizado y el estado de madurez del nio. Los dos polos del proceso de aprendizaje (el
que ensea y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del 3er elemento
de la relacin: la naturaleza del objeto de conocimiento. Tratar de demostrar de qu
manera este objeto interviene en el proceso, obteniendo as una trada: a)el sistema
de representacin alfabtica del Lje, b) las conceptualizaciones que tienen sobre este
objeto quienes aprenden (los nios) y c) quienes ensean (los maestros).
a) La escritura como sistema de representacin
La escritura puede ser considerada como representacin del Lje o como cdigo
de transcripcin grfico de las unidades sonoras.
La construccin de cualquier sistema de representacin involucra un proceso de
diferenciacin de elementos y relaciones reconocidas en el objeto a ser representado y
una seleccin de aquellos elementos y relaciones que seran retenidos en la
representacin. Una representacin X no es idntica a la realidad R que representa.
Por lo tanto si un sistema X es una representacin adecuada de cierta realidad R,
rene 2 condiciones aparentemente contradictorias: - X posee algunas de las
propiedades y relaciones de R; - X excluye algunas de las propiedades y relaciones de
R.
Un problema distinto es el de la construccin de sistemas de representacin
alternativos (X1, X2,X3) construidos a partir de un X original. Esto ya es un cdigo, la
transcripcin de las letras del alfabeto en cdigo telegrfico xej.
En la codificacin ya estn predeterminados tanto los elementos como las
relaciones, en la creacin de una representacin ni los elementos ni las relaciones
estn predeterminados.
La invencin de la escritura fue un proceso histrico de construccin de un
sistema de representacin y no un proceso de codificacin.
Podra pensarse que una vez construido, el sistema de representacin es
aprendido por los nuevos usuarios como un cdigo. Pero no es as la cosa. En el caso
de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarizacin (el de nmeros y el
de letras) las dificultades que enfrentan los nios son dificultades conceptuales
similares a las de la construccin del sistema. El nio reinventa estos sistemas. Debe
comprender su proceso de construccin y sus reglas de produccin, lo cual plantea el
problema epistemolgico fundamental: Cul es la naturaleza de la relacin entre lo
real y su representacin?.
En el caso del Lje escrito, la naturaleza compleja del signo Lco (su bifasialidad)
hace difcil la eleccin de los parmetros privilegiados en la representacin. Qu es lo
que la escritura realmente representa? La escritura alfabtica parece querer
representar las diferencias entre los significantes, la escritura ideogrfica, las
diferencias entre los Sdos. De todas formas puede afirmarse que ningn sistema de
escritura ha logrados representar equilibradamente la naturaleza bifsica del signo.
Si se concibe la escritura como cdigo de transcripcin que convierte las
unidades sonoras en unidades grficas, se pone en 1er plano la discriminacin

perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de

enseanza de lectura y escritura que se desprenden de esta concepcin se centran en
la ejercitacin de la discriminacin, sin cuestionarse sobre la naturaleza de las
unidades utilizadas. El Lje como tal es puesto entre parntesis, se destruye el signo
Lco. El supuesto es transparente: si no hay dificultades para discriminar entre dos
formas visuales prximas ni entre dos formas auditivas prximas, ni mara dibujarlas,
no debera haber dificultad para aprender a leer.
Si se concibe el aprendizaje de la escritura como la comprensin del modo de
construccin de un sistema de representacin, el problema es diferente: comprender
la naturaleza de ese sistema de representacin, comprender por qu algunos
elementos esenciales del Lje oral (entonacin xej.) no son retenidos en la
representacin, por qu todas las palabras son tratadas como equivalentes en la
representacin
Si la escritura se concibe como cdigo, su aprendizaje se concibe como la
adquisicin de una tcnica, si se concibe como la adquisicin de un sistema de
representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de
conocimiento, en un aprendizaje conceptual.
b) Las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura
Las escrituras espontneas de los nios, consideradas garabateos o puro juego,
son los ms claros indicadores de las exploraciones que ellos realizan para
comprender la naturaleza de la escritura. Aprender a leerlas (e interpretarlas) es un
aprendizaje que requiere de una definida actitud terica. Hay que aceptar que los
nios pueden haber empezado a aprender y saber sin que se les haya enseado.
Saber quiere decir haber construido alguna forma de conceptualizacin que da cuenta
de cierto conjunto de fenmenos o de objetos de la realidad.
Breve mencin de aspectos claves de esta evolucin psicogentica (terminologa
piagetiana): Las 1ras escrituras infantiles aparecen como lneas onduladas o
quebradas, continuas o fragmentadas. El modo tradicional de considerar las escrituras
infantiles consiste en atender solamente a los aspectos figurales (la calidad del
trazado, distribucin espacial de las formas, la orientacin predominante -arriba,
abajo, der, izq-)de dichas producciones, ignorando los aspectos constructivos (lo que
se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las
representaciones).
Desde el punto de vista constructivo (Piaget), las escrituras infantiles siguen una
lnea de evolucin de 3 grandes perodos:
1- Distincin entre el modo de representacin icnico y el no icnico: se logran 2
distinciones bsicas: la diferenciacin entre las marcas grficas figurativas y las no
figurativas, por una parte, y la constitucin de la escritura en calidad de objeto
sustituto, por la otra. La distincin entre dibujar y escribir es de fundamental
importancia. Al dibujar se est en el dominio de lo icnico, al escribir se est fuera de
lo icnico, por eso tanto la arbitrariedad de las formas utilizadas como el
ordenamiento lineal de las mismas son las primeras caractersticas manifiestas de la
escritura prescolar. Los nios no dedican esfuerzos por inventar letras, las reciben de
la sociedad y la adaptan tal cual (cfr. Bronckart).
2- Construccin de formas de diferenciacin: Los criterios de diferenciacin son
primeramente intra-relacionales, consisten en el establecimiento de las propiedades

que un texto escrito debe poseer para poder ser interpretable. Estos criterios (intra-r.)
se expresan, sobre el eje cuantitativo, como la cantidad mnima de letras
generalmente 3- que una escritura debe tener para que diga algo, y sobre el eje
cualitativo, como la necesaria variacin interna para que esas grafas puedan ser
interpretadas. Luego se buscan las diferenciaciones objetivas entre las distintas
escrituras producidas, modos de diferenciacin inter-relacionales: se mantienen las
condiciones intra-r pero ahora se trata de crear modos sistemticos de diferenciacin
entre una escritura y la siguiente, para garantizar la diferencia de interpretacin. Los
nios exploran criterios sobre el eje cuantitativo (variaciones en las cantidades de
letras) y sobre el cualitativo (variaciones de repertorio de letras).
3- La fonetizacin de la escritura: El nio comienza por descubrir que las partes
de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra
escrita (sus slabas). Sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en el descubrimiento de
que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en
correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisin oral. Esas
partes se la palabra son inicialmente sus slabas. Se inicia el perodo silbico, que
evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una slaba por letra. Esta hiptesis
silbicaes importante por 2 razones: permite tener un criterio general para regular las
variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atencin del nio
sobre las variaciones sonoras entre las palabras. Sin embargo esta hiptesis genera
contradicciones, x ej, con la exigencia cuantitativa de tres letras (que aqu son slabas)
en palabras mono o bi silbicas.
En el mismo perodo, las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros
(silbicos) relativamente estables, lo que conduce a establecer correspondencias
sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a
expresarse por letras similares, lo cual genera, tambin, sus conflictos. Estos conflictos
que se van generando desestabilizan la hiptesis silbica hasta que el nio tiene el
valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construccin. El nio
descubre que la slaba es reanalizable en elementos menores, y all descubre nuevos
problemas del tipo de que si bien no basta una letra por slaba tampoco puede
generalizarse que son 2 las letras por slaba
c) Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la prctica
docente
Tradicionalmente las discusiones sobre las prcticas de enseanza de la escritura
se han centrado en la cuestin de los mtodos utilizados. Ninguna de esas discusiones
ha tomado en cuenta las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de
escritura. Los mtodos, como secuencia de pasos ordenados, no ofrecen ms que
sugerencias, prcticas rituales o un conjunto de prohibiciones. El mtodo no puede
crear conocimiento.
Nuestra comprensin de los problemas tal como los nios se los plantean, y de la
secuencia de soluciones que ellos encuentran es esencial para poder siquiera imaginar
un tipo de intervenciones adecuadas a la naturaleza del proceso real de aprendizaje.
Ninguna prctica pedaggica es neutra, todas estn apoyadas en cierto modo de
concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje.
Hay tres dificultades principales que necesitan ser planteadas en 1er lugar:

- la visin del sistema de escritura que tiene el adulto, no hay manera de

recuperar por introspeccin la visin del sistema de escritura que tuvimos cuando
ramos analfabetos, solamente la evolucin psicogentica puede obligarnos a
abandonar la posicin adultocntrica;
- la confusin entre escribir y dibujar letras, se sustenta en una visin del proceso
de aprendizaje segn la cual la copia y la repeticin de los modelos presentados son
los procedimientos principales para obtener buenos resultados;
- y la reduccin del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su
valor sonoro convencional que tienden a hacer los adultos ya alfabetizados.
Una vez esclarecidas estas dificultades es posible analizar la prctica docente en
trminos diferentes de los metodolgicos.
La lengua escrita es un objeto de uso social, con una existencia social. Cuando
los nios habitan un ambiente urbano, encuentran escritura en todas partes. En el
mundo circundante estn todas las letras, no en un orden preestablecido (fcil
difcil) sino en la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua.
Nadie puede impedir que el nio las vea y se ocupe de ellas. El nio recibe
informacin dentro y fuera de la escuela, esa informacin extra-escolar se parece a la
informacin Lca general que utiliz cuando aprendi a hablar. Es informacin variada,
desordenada y a veces contradictoria. Pero es informacin sobre la lengua escrita en
contextos sociales de uso, en tanto que la informacin escolar es muy a menudo
informacin descontextualizada.
Detrs de las discusiones sobre el orden de presentacin de las letras y de las
secuencias de letras reaparece la concepcin de la escritura como tcnica de
transcripcin de sonidos, pero tambin algo ms serio y cargado de consecuencias: la
transformacin de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversin del
maestro en el nico informante autorizado.
Van ac 3 ideas piolas a mi parecer (de Ferreiro):
a- Dejar entrar y salir a buscar informacin extra-escolar disponible con todas sus
consecuencias;
b- El maestro no es ms el nico que sabe leer y escribir en el saln, todos, cada
quien a su nivel, pueden hacerlo;
c- Los nios an no alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la propia
alfabetizacin y a la de sus compaeros.

Cap.9: La construccin de la escritura en el nio

Un proceso constructivo involucra procesos de reconstruccin.
El trmino construccin referido al aprendizaje de la lengua escrita no es muy
comn, generalmente se habla de aprendizaje, maduracin, desarrolloo adquisicin.
Pero sostengo el trmino construccin en el sentido que lo us Piaget cuando habl de
la construccin de lo real en el nio, o sea lo real existe fuera del sujeto pero es
necesario reconstruirlo para conquistarlo. Es eso lo que los nios hacen con la lengua
escrita, tienen que reconstruirla para poder apropirsela.
Consideracin previa: escritura aqu quiere decir produccin de marcas grficas,
pero tambin interpretacin de ellas. El dato con el que trabajamos no es slo la

marca en la pgina, sino que comprende las condiciones de produccin, la intencin

del productor, el proceso de produccin, el producto y la interpretacin que el autor
del producto da a ese producto.
Puede hablarse de proceso de construccin en el caso de la lengua escrita
porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no
es posible identificar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por
transmisin de otros individuos alfabetizados, ej de ello es la hiptesis de la cantidad
mnima y de la variedad.
Esas conceptualizaciones tienen un carcter muy general y aparecen en nios
expuestos a distintas ortografas, distintos sistemas educativos y distintas condiciones
socioculturales.
Por otro lado, si bien hay grandes variaciones en las edades de aparicin de esas
conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, los nios proceden a
resolver ciertos problemas en un cierto orden, y la resolucin de ciertos problemas les
permite ocuparse de otros. Existe una filiacin en esos modos de conceptualizacin,
pero esta filiacin no quiere decir implicancia sino que la resolucin de un problema
permite avanzar hacia el encuentro con otro problema.
En una visin constructivista lo que interesa es el error: a veces se trata de ideas
que no son errneas por s mismas sino que aparecen como errneas porque se
sobregeneralizan, o necesitan ser diferenciadas o coordinadas, o que generan
conflictos, y esos conflictos desempean un papel de primera importancia en la
evolucin. El requerimiento de la cantidad mnima parece cumplir inicialmente una
funcin de mantener una diferenciacin entre las partes y la totalidad. Los nios hacen
una distincin extremadamente pertinente: las letras no son ms que partes del todo.
El requerimiento de cantidad mnima parecera ayudar a mantener la distincin entre
las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. Pero ese
requerimiento de cantidad mnima ms adelante va a desempear otro papel,
generando conflictos nuevos.
Entonces, las conceptualizaciones sucesivas son (resume el captulo 1):
1- Los nios conceptualizan la escritura como un sistema de formas arbitrarias y
lineales no figurativas que sirve para representar el nombre y no la cosa
2- Comienzan las condiciones de interpretabilidad, ya no basta con las nociones
de arbitrariedad y linealidad. Estas condiciones son formales: la condicin cuantitativa
(las 3 letras), la de cualidad (de variedad intra-relacional). Hasta aqu cada escritura se
juzga por s misma y no hay criterios claros para compararlas entre s, eso ocurre
luego tambin sobre el eje cuantitativo y el cualitativo, pero tratando de resolver otro
problema, cmo crear diferencias en la escritura capaces de expresar las diferencias
que el sujeto percibe entre lo que quiere escribir. A Sdos diferentes deben
corresponder secuencias diferentes, pero las diferencias que se marcan son
fundamentalmente diferencias semnticas y no sonoras.
3- La fonetizacin de la escritura comienza cuando el nio comienza a buscar
una relacin entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla. Surge el anlisis
de los significantes a nivel sonoro. Este perodo comienza siendo silbico, luego es
silbico-alfabtico y termina en la atencin a las diferencias de significante con
descuido a las semejanzas o diferencias entre significado (pueden separar Ste de Sdo,
cfrVyg.).Todo lo dems,lo que no es alfabtico, se deja de lado, todo aquello que no
responde adiferencia de sonidos, diferencia de secuencias grficas; a semejanza de

sonidos, semejanza de secuencias grficas: la separacin entre palabras, los signos de

puntuacin, la distribucin de maysculas y minsculas y las alternativas grficas.
4- El paso siguiente consiste, obviamente, en tratar de entender lo que se dej
de lado.
El orden de sucesin de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que
alguna de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las
construcciones subsiguientes. Toda esta secuencia es un esfuerzo infantil para
responder a la pregunta: qu es lo que la escritura representa y de qu modo lo
hace? Ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguiran
unas a otras casi automticamente.
Los procesos de construccin siempre suponen reconstruccin. Es preciso
reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio;
hay reconstruccin de un saber construido previamente con respecto a un dominio
especfico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de algn
modo, han sido registrados sin poder ser comprendidos; tambin hay reconstruccin
del conocimiento que de la lengua oral tiene el nio para poder utilizarlo en el dominio
de lo escrito.
Para construir la nocin de slaba en la escritura el nio debe reconstruir la
nocin de slaba en la oralidad (lo va demostrando con ejemplos en los que los nios
van escribiendo y a cada letra se lo para y se le pregunta qu dice hasta ah? Y se
observa el trabajo silbico de la oralidad con el de la escritura) a eso, Ferreiro lo llama
reconstruccin hipottica. En la ortografa sucede la regulacin ortogrfica que
sucede cuando el nio est ensayando, xej, una letra difcil por su funcionamiento y su
ocurrencia y la utiliza todo el tiempo en aunque su uso sea agramatical (reproduce la
reescritura de Caperucita roja en la que el nio escribe todo con qu Quaperucita Roja)
o lo mismo con las segmentaciones de palabras (otra reescritura del mismo cuento
con muchas palabras separadas innecesariamente, a mitad de rengln). Y finalmente
el ltimo ej- relacionado al conocimiento pragmtico de la oralidad, en el que una nia
le responde una carta a su abuela, la nena pide a su madre que le lea la carta de la
abuela y la va parando y escribiendo la respuesta a determinadas proposiciones de la
carta de su abuela. Luego la lee, reconoce la fragmentariedad y hace correcciones
orientadas a la interpretabilidad de la escritura.