OS SABERES DOCENTES NA FORMAO INICIAL

DO PROFESSOR DE FSICA: ELABORANDO

SENTIDOS PARA O ESTGIO SUPERVISIONADO
Teacher knowledge in initial teacher education: elaborating
meanings for supervised teaching practice activities
Ana Lcia Pereira Baccon1
Sergio de Mello Arruda2

Resumo: Neste trabalho apresentamos os resultados de uma investigao a respeito da construo

dos saberes docentes, durante a realizao do estgio supervisionado da licenciatura de Fsica. Para o
levantamento das informaes desta pesquisa, foram entrevistados dois grupos de estagirios e analisados seus relatrios de regncia. Durante as entrevistas, semiestruturadas, o estagirio era convidado
a falar sobre a sua experincia com o estgio supervisionado. Buscamos perceber as representaes
que cada estagirio elaborou durante o estgio, em relao aos alunos, ao professor, escola, aos
outros estagirios de seu grupo e ao prprio estgio. Com base nessas representaes, procuramos
verificar quais saberes os estagirios conseguiram construir durante esse perodo e caracterizar a singularidade de sua ao docente.
Palavras-chave: Formao inicial de professores de Fsica. Saberes docentes. Estgio supervisionado.
Abstract: In this work we present the results of research about the construction of the teachers
knowledge, during the period of supervised teaching practice for students in a teacher education
program in Physics. For the data collection, two groups of students had been interviewed; we also
analyzed their reports of teaching practice. During the interviews, the students were invited to speak
about their experiences on the supervised period of training. We were looking for the representations
that each trainee elaborated during the period of training, related to the pupils, the teachers, the school
and the other students of their groups. From these representations it was possible to verify the knowledge
constructed by the trainees during the supervised teaching practice and to characterize the singularity
of their practice teaching.
Keywords: Initial formation of Physics teachers. Knowledge teachers. Supervised teaching practice.
Licenciatura em Matemtica, doutoranda em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, Universidade
Estadual de Londrina (UEL), PR, Brasil. <anabaccon@hotmail.com>
2
Bacharelado em Fsica, doutor em Educao. Docente, Departamento de Fsica e Museu de Cincia
e Tecnologia de Londrina, UEL, PR, Brasil.<renop@uel.br>. Com apoio do CNPq.
1

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Rua Hallim Saad, n. 40
Jardim Europa - Jacarezinho, PR
86.400-000

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Introduo
H muitos anos, os pesquisadores vm insistindo que a formao do professor, a
construo de sua identidade e sua autonomia profissional so marcadas pelas prticas pedaggicas, pela sua experincia no contexto escolar, possibilitando, ao professor, construir seus
saberes docentes por meio da reflexo sobre a prtica (ZEICHNER, 1993; SCHN, 1987).
Como bem conhecido, para Tardif (2002), os saberes docentes podem ser classificados em quatro tipos: saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia
pedaggica corresponde ao conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao
de professores); saberes disciplinares (saberes que correspondem aos diversos campos de conhecimento, ou seja, os contedos presentes das disciplinas, como Fsica, Matemtica etc.); saberes
curriculares (correspondem aos programas escolares, que incluem objetivos, contedos, mtodos etc.) e saberes experienciais (saberes ligados s experincias individuais e coletivas, de saberfazer e de saber-ser).
No que diz respeito a este trabalho, temos interesse especial nos saberes experienciais, relacionados diretamente com a experincia de gerenciamento das relaes interpessoais
na sala de aula. Temos observado que o ensino e a aprendizagem dependem, em grande parte,
da qualidade das relaes que se estabelecem entre professor e aluno. Dificilmente, uma aula
ser bem-sucedida com alunos desinteressados e professores desmotivados.
De fato, Tardif (2002) aponta que a ao profissional do professor desenvolvida levando em conta duas sries de condicionantes: os ligados transmisso da matria, ou seja, ligados
diretamente ao ensino e aprendizagem do contedo; e os ligados gesto da interao com os
alunos, por exemplo, a manuteno da disciplina e motivao da turma. O professor deveria fazer
com que estas duas sries de condicionantes convergissem e colaborassem entre si.
Portanto, em situaes de formao, inicial ou em servio, importante que o professor desenvolva no s um saber sobre o objeto de conhecimento (contedo) ou sobre a sua
prtica em si, mas um saber relacionar-se intersubjetivamente. Como diz Tardif (2002, p. 11):
O saber sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no
intuito de realizar um objetivo qualquer. Alm disso, o saber no uma
coisa que flutua no espao: o saber dos professores o saber deles e
est relacionado com a pessoa e identidade deles, com a experincia de
vida e com a sua histria profissional, com suas relaes com os alunos
em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc.

Tardif aponta que a formao do professor, a construo dos saberes docentes e o

ato de ensinar, em si, no se definem somente na pessoa do professor, mas todo esse conjunto
se constri por meio da relao professor-aluno, por mais complexa que ela se apresente.
Tardif destaca, tambm, que ensinar saber agir com outros seres humanos que sabem que
lhes ensino; saber que ensino a outros seres humanos que sabem que sou professor (2002,
p. 13). Podemos destacar, portanto, que a profisso de professor , fundamentalmente, relacional. A ao do professor , fundamentalmente, uma ao sobre um outro, ou seja, o aluno. Por
isso, a construo ou elaborao de um saber sobre a relao com o outro de extrema
importncia. Como aponta Tardif (2002, p. 49):
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Os saberes docentes na formao inicial ...

O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interao

com outras pessoas, a comear com os alunos. A atividade docente
no exercida sobre um objeto, sobre um fenmeno a ser conhecido ou uma obra-prima a ser produzida. Ela realizada concretamente numa rede de interaes com outras pessoas, num contexto
onde o elemento humano determinante e dominante e onde no
esto presentes smbolos, valores, sentimentos, atitudes, que so
passveis de interpretao e deciso que possuem, geralmente, um
carter de urgncia.
Outra autora, Borges (2004), menciona as dimenses afetiva e relacional como caractersticas dos saberes docentes:
Ensinar envolve uma disponibilidade para lidar com o outro, para tentar compreender o outro, para voltar-se para o outro... Ter empatia
pelos alunos uma coisa importante, pois a base dessa disposio
para interagir com o outro ser humano, no caso o aluno. (BORGES,
2004, p. 211)

A autora aponta ainda que, em relao aos saberes profissionais, particularmente a

formao inicial deve ser encarada como uma das fontes das quais se originam os saberes dos
professores (BORGES, 2004, p. 113). Sobre este ponto, Pimenta (1997, p. 18) destaca que:
Para alm da finalidade de conferir uma habilitao legal ao exerccio
profissional da docncia, do curso de formao inicial (grifo nosso) se
espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formao.
Melhor seria dizer que colabore para o exerccio de sua atividade docente, uma vez que professorar no uma atividade burocrtica para a
qual se adquire conhecimentos e habilidades tcnico-mecnicas. Dada
natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao
processo de humanizao dos alunos historicamente situados, esperase da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem
construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e
desafios que o ensino como a prtica social lhes coloca no cotidiano.

Durante a formao inicial, merece destaque especial, na opinio de alguns autores, a

experincia dos professores formados, que, com o exemplo de sua prtica, podem se tornar
referncia para a formao do estagirio que a observa. Isso compreensvel, pois sabemos
que o aprendizado da prtica docente a partir da imitao de modelos, isto , da elaborao
de seu prprio modo de ser a partir da observao do modo de ser de outros professores,
um dos mais antigos modos de aprendizagem da profisso docente (PIMENTA; LIMA, 2004,
p. 35).
Resumindo, para falar sobre formao de professores, imprescindvel levar em conta os saberes docentes e a realidade do contexto escolar em que o professor se encontra.
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Ambos os sujeitos envolvidos na relao professor-aluno trazem algo de si, muito pessoal, que
no visvel num primeiro momento. Neste encontro entre esses sujeitos, que ocorre em toda
aula, apontamos a necessidade de se considerarem os aspectos relacionais no processo de
ensino-aprendizagem, bem como o efeito dos mesmos na construo dos saberes docentes,
em especial, durante o estgio supervisionado.

Questes de pesquisa
Assumimos, portanto, que o estgio supervisionado tem uma funo primordial na
formao inicial do estudante da licenciatura. Seja na fase de observao, de participao, ou
na de regncia, o estagirio tem a possibilidade de se colocar em profunda reflexo, construindo ou desconstruindo expectativas sobre a profisso docente e sobre ser professor, a partir do
contato direto com a realidade escolar. Alm disso, o professor regente pode influenciar positiva ou negativamente na elaborao dos saberes docentes dos professores em formao, servindo de modelo ou, mesmo, de contra-exemplo para os mesmos.
O estgio, entretanto, enfrenta problemas diversos para a sua plena realizao. Grande parte dos professores da escola bsica no atua como formador, limitando-se apenas a
receber os estagirios em sua sala. Certamente, isso decorre, pelo menos em parte, do fato de
que, em geral, a universidade no faz um convite claro para que ele possa ter uma participao
um pouco mais ativa nesse processo. Com relao escola, em muitas delas, os estagirios
ainda so vistos como um incmodo, no sentido de quebrarem a rotina da sala de aula ou,
quando muito, como substitutos provisrios para cobrir a ausncia de algum professor. Da
parte do estagirio, o estgio, s vezes, visto como uma tarefa a mais a ser cumprida, e no
como um momento importante de sua formao.
Em resumo, a experincia proporcionada pelo estgio supervisionado pode depender
das expectativas dos licenciandos, das relaes que eles possam estabelecer com a escola e
com os professores de sala e da preparao prvia realizada pela universidade. Todo esse
panorama chamou-nos a ateno para algumas questes: Que representaes o estagirio elabora sobre a observao de aulas e sobre a regncia? Quais saberes o estagirio constri
durante essa etapa da sua formao? Que sentidos o estagirio atribui ao estgio supervisionado? So esses tipos de questes que o presente trabalho procura responder.

Metodologia
Para a obteno de dados para este trabalho, realizamos entrevistas com estagirios
que cursavam o quarto ano do curso de Fsica da Universidade Estadual de Londrina. Em
2004, ano em que a coleta de dados foi realizada, o contedo prtico da disciplina Metodologia e Prtica de Ensino Estgio Supervisionado era constitudo pelas seguintes etapas3:

3
Embora os dados sejam de seis anos atrs, as etapas da disciplina no sofreram modificaes substantivas
desde ento, de modo que tais dados ainda podem ser considerados como atuais.

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Os saberes docentes na formao inicial ...

1. Insero na Escola: observao do funcionamento da escola; a grade curricular do

Ensino Mdio e o projeto pedaggico; a infraestrutura de laboratrio; a relao do colgio
com o Ncleo Regional de Educao e a Secretaria de Educao do Estado; contato com os
professores e funcionrios; projetos em andamento na escola.
2. Observao de aulas: observao de aulas de diferentes professores; o comportamento do aluno; o papel do professor; localizao de problemas didticos;
3. Planejamento da regncia: definio do plano de estgio; planejamento das aulas; simulao e minicursos; a escolha de livros-texto e outros materiais didticos.
4. Regncia de Classe: a execuo da regncia; discusso do andamento; replanejamento;
acompanhamento e avaliao da regncia de classe.
As etapas principais, no que se refere s tomadas de dados realizadas para esse trabalho, foram a segunda e a quarta. Os estagirios trabalhavam em grupos predefinidos, permanecendo, em geral, juntos durante todas as etapas.
Nas observaes de aulas, realizadas no primeiro semestre do ano letivo, os estagirios participavam das aulas, observando e anotando os eventos mais relevantes, o comportamento e reaes dos professores e alunos. Paralelamente a esse perodo, os estagirios participavam de: seminrios e discusses tericas sobre formao de professores; metodologia de
pesquisa no ensino da Fsica; resoluo de problemas no ensino da Fsica; concepes espontneas; mudana conceitual etc. Ainda no primeiro semestre, os estagirios definiram o plano
de estgio.
A quarta etapa foi realizada no segundo semestre do ano, a partir do ms de agosto, e
os estagirios, em grupos de dois ou trs, tinham de ministrar dez aulas cada um nesse perodo. Durante o perodo da regncia, na disciplina de Metodologia e Prtica de Ensino, os
estagirios discutiam a regncia em andamento, faziam o replanejamento quando necessrio,
avaliando a regncia de classe o tempo todo. Na etapa da regncia, os estagirios tambm
deviam observar as aulas uns dos outros, anotando o que acontecia no desenrolar das mesmas.
O supervisor do Estgio teve um papel muito importante para os estagirios, pois foi
ele que, efetivamente, coordenou tudo o que diz respeito s atividades gerais do estgio, mas,
nesta pesquisa, a atuao do supervisor no est diretamente ligada s anlises dos dados. O
que se est sendo considerado como representaes elaboradas pelos estagirios so os agentes e as pessoas que permeiam o contexto escolar em si, ou seja, que estiveram diretamente
ligadas ao estagirio, no ato de sua regncia.
Os estgios foram realizados em colgios estaduais, na cidade de Londrina, PR. Nos
grupos, alguns estagirios trabalharam com o mesmo professor e, em alguns grupos, os estagirios optaram por trabalhar com diferentes professores. Mas, em ambos os grupos, os professores apresentavam estilos diferentes na conduo de suas disciplinas.
Uma vez por semana, os estagirios se encontravam na disciplina de Metodologia e
Prtica de Ensino. Durante essas aulas, os estagirios relatavam suas expectativas, decepes e
como estava se desenrolando a experincia de estarem frente de uma sala de aula, sendo que,
para muitos, isso estava ocorrendo pela primeira vez. Foi diante da observao da reao dos
estagirios ao desempenharem, pela primeira vez, o papel de professor, e frente ao visvel
desconforto sentido por alguns deles, que surgiu a motivao para essa pesquisa.

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As informaes foram obtidas a partir de entrevistas semiestruturadas com cinco

estagirios, separados em dois grupos. Estabelecemos um determinado cdigo para nos referirmos aos grupos e a cada estagirio:
O grupo A constitudo pelos estagirios E1, E2 e E3.
O grupo B constitudo pelos estagirios E4 e E5.
Alm das entrevistas, esto sendo consideradas as informaes provenientes dos relatrios escritos, elaborados pelos grupos ao final do ano, nos quais relatavam suas impresses
sobre as atividades desenvolvidas durante o estgio, em especial sobre as etapas da observao
e regncia de classe. Como os relatrios eram apresentados em grupo, neste trabalho, essas
citaes sero apresentadas por:
GA (trecho retirado do relatrio do grupo A).
GB (trecho retirado do relatrio do grupo B).
Ao analisarmos as falas dos estagirios, podemos perceber que, quando o estagirio
participa do estgio supervisionado, ele elabora algumas representaes sobre o estgio, e que
vrios fatores podem influenciar nesse contexto. Estamos chamando de representaes, aquilo
que foi denotado, descrito, reproduzido e fez algum sentido para os estagirios, inferido em
suas palavras ou expresses que aparecem explcita ou implicitamente nas entrevistas e relatrios. Na fala dos estagirios, foi possvel localizar essas representaes por meio dos significantes4 encontrados, que deram origem a cinco categorias que vamos abordar na prxima seo.
Quanto palavra sentido, ela est sendo tomada em sua diferena com a palavra
significado. O significado de uma palavra consiste em um ncleo relativamente estvel de sua
compreenso, sendo compartilhado por um grupo de pessoas. J o sentido desta mesma palavra
particular, dependente do contexto do seu uso e remete s vivncias afetivas do indivduo,
ou seja: O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e aos
motivos afetivos e pessoais de seus usurios (OLIVEIRA, 1993, p. 50).

Representaes sobre o estgio supervisionado: algumas categorias

Para organizar e analisar as informaes, foi utilizada a anlise textual discursiva
(MORAES, 2003). Nessa abordagem de anlise, as informaes ou argumentos so organizados em quatro focos. Os trs primeiros compem um ciclo no qual se constituem como
elementos principais: desmontagem dos textos, a unitarizao; estabelecimento de relaes
entre os elementos unitrios, a categorizao; o captar do novo emergente em que a nova
compreenso comunicada e validada (MORAES, 2003, p. 192). O ciclo se fecha, olhando o

Estamos chamando de significantes palavras ou expresses que aparecem explcita ou implicitamente nas
falas dos estagirios que foram agrupados nos trechos das entrevistas e relatrios, identificando-os pelas
relaes que tinham e que caracterizaram as imagens que os estagirios elaboraram em relao ao professor, os
alunos, as perturbaes externas e sobre eles mesmos. Mais detalhes sobre o processo de categorizao podem
ser encontrados em Baccon (2005).
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texto como um todo, como um processo auto-organizado. Nesta pesquisa, a anlise textual
das entrevistas e relatrios envolveu as quatro etapas: na Etapa 1 destacamos os trechos
mais relevantes para o trabalho, das transcries das entrevistas e dos relatrios, ou seja, a
desmontagem dos textos, fragmentando-os, na busca de unidades constituintes. Na Etapa 2
agrupamos os trechos das entrevistas e relatrios, identificando-os pelas relaes que tinham.
Por exemplo: se falam sobre o professor, sobre o aluno, sobre as perturbaes institucionais,
sobre o estagirio, sobre o estgio etc. Dentro desses trechos, buscou-se uma palavra ou expresses que se repetiam, as quais chamamos de significantes. Na Etapa 3 foram agrupados os trechos das entrevistas e dos relatrios, com seus respectivos significantes, pelas relaes que continham. Ou seja, o processo das etapas 2 e 3 implica combinar e classificar esses
significantes por meio das relaes entre as unidades de base que, aps serem reunidas, formam as categorias representativas das situaes que marcaram o estgio supervisionado. Na
Etapa 4 foi feita uma anlise dos agrupamentos, por significantes, e das categorias organizadas, das quais emergiram novas compreenses do que foi fundamental nas representaes que
os estagirios elaboraram do estgio; que saberes foram construdos a partir da, para se inferir
qual o sentido e significado do estgio para cada estagirio, e quem conseguiu construir saberes docentes durante a realizao do mesmo.
O conjunto de dados formados pelos significantes resultou nas categorias que indicaram alguns pontos determinantes nas representaes que os estagirios elaboraram sobre a
regncia dos saberes construdos durante esse perodo. Portanto, os significantes foram fundamentais nesse processo, pois indicaram o norte, mostrando que a construo dos saberes
docentes dependeu de diversos fatores, com implicaes nos diversos sentidos que os estagirios atriburam para o estgio supervisionado.
Para esta pesquisa, as representaes elaboradas pelos estagirios, na realizao dos
estgios supervisionados, foram construdas por aquilo que cada um deles reproduziu, descreveu e significou nos trechos de suas falas, inerente s situaes que vivenciou durante o estgio
supervisionado. Essas representaes foram separadas em cinco categorias: representaes
dos estagirios em relao aos professores; representaes dos estagirios em relao aos alunos; representaes dos estagirios em relao s perturbaes institucionais; representaes
dos estagirios em relao a eles mesmos ou em relao a outro estagirio, e representaes dos
estagirios em relao ao estgio a partir do primeiro contato com a sala de aula.
Categoria 1 Representaes dos estagirios em relao aos professores
Durante todo o processo de coleta de dados, foi possvel perceber que os estagirios
tinham uma grande expectativa em relao ao estgio, e que diversos fatores que ocorriam no
contexto escolar os influenciavam, conforme iam elaborando suas representaes sobre o
mesmo. Enfatizamos, aqui, que um dos fatores que influenciaram na elaborao das representaes dos estagirios e na possibilidade da construo de algum saber foram as atitudes e os
comportamentos do professor. O conjunto de significantes que deu origem a essa categoria
foi: atrapalhar, dormir, indiferente, no d respaldo, falta, no intervm, no d autoridade, no est nem a,
aula mecnica e impe respeito pelo medo. Independentemente de seu desejo, o professor em servio
acaba sendo modelo para o estagirio, que avalia as condutas desse professor e as toma como
referncia para sua futura atuao em sala de aula. O estagirio consegue perceber o engaja513
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mento do professor, em algumas situaes didticas, bem como formas de apoio e obstculos
que este coloca, que refletem no desenvolvimento da regncia e na sua formao profissional.
Vejamos algumas falas dos estagirios do grupo A (E1, E2 e E3):
E1 Com relao professora ela sempre atrapalhou. O comportamento dela,
em sala, era pssimo. Ela fazia chamada na hora em que eu estava explicando,
recolhia trabalho, no s comigo, com os trs. Na hora que estava explicando a
matria, conversava com aluno, quando no puxava assunto com os outros estagirios que estavam observando. Ela s atrapalhou.

Alm das atitudes da professora, que atrapalhava o andamento das aulas dos estagirios, seus comportamentos tambm causaram m impresso nos estagirios, como, por
exemplo, dormir. Os estagirios deixam claro que a professora chegava a dormir na sala de
aula. Veja-se na fala de E2:
E2 Eu acho que no por querer, mas tinha aula em que ela dormia.

Os estagirios, frequentemente, esperam alguma orientao do professor durante a

realizao do estgio, sobretudo no momento da regncia, pois, ao assumirem o lugar de
professor, eles comeam a perceber as dificuldades com o gerenciamento da sala. Portanto, o
(no) envolvimento do professor pode deixar marcas na formao inicial desse estagirio, que
pode passar a ver o momento da regncia e, consequentemente, o prprio exerccio da
profisso docente apenas como o cumprimento de uma tarefa. Observemos na fala de E3:
E3 Pela professora era nada. Nada de dar dicas, sabe, de tentar ajudar; de
tentar intervir, porque s vezes ela at dormia, n? Ento, eu acho que, para ela,
assim: Vocs esto fazendo isso porque vocs precisam e eu estou cedendo meu
espao, e pronto!.

No grupo B, cada estagirio fez seu estgio supervisionado com um professor diferente. Por isso, chama-se de Prof B1 o professor escolhido pelo estagirio E4; e, de Prof B2,
a professora escolhida por E5. Apesar de se tratar de professores diferentes, alguns significantes apareceram nas entrevistas e nos relatrios de ambos os estagirios, assim como no grupo
A. Aqui, tambm, o primeiro significante que apareceu foi atrapalhar. Assim, como no grupo
A, os professores, aqui nesse grupo, tambm atrapalhavam o andamento da aula, com suas
atitudes e comportamentos:
E4 Olha, ele [o professor B1] atrapalha bastante. Assim, outro dia eu estava
explicando matria, a ele resolveu fazer a chamada, de um em um. Ele foi perguntando o nmero.

J no caso do Prof B2, ele consegue manter o silncio ou prender a ateno dos
alunos, por meio de ameaas, criando certo medo. Mas tal atitude avaliada pelos estagirios,
no como algo benfico, porque no garante a aprendizagem dos alunos:
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E5 No primeiro dia de aula, a sala se comportou muito bem, quase no havia

conversa. J no segundo dia, foi totalmente o contrrio, pois a professora havia
faltado por motivo de doena, a sala ficou uma baguna, no consegui dar aula de
tanta conversa, de vez em quando chamava a ateno deles, mas era em vo, eles
olhavam e comeavam a conversar de novo. [...] At teve uma aula no terceiro dia,
que estava aquela zona. Foi s a professora entrar na sala, colocar o material dela
e sentar. Todo mundo ficou quieto, s de v-la. Eu tambm no sei se eles esto
aprendendo com essa professora.

Categoria 2 Representaes dos estagirios em relao aos alunos

Outro fator que influenciou nas representaes do estagirio sobre a regncia foi o
comportamento dos alunos. O conjunto de significantes que deu origem a essa categoria foi:
prestavam ateno, interessados, aprender fsica mais atrativa, resistncia, justificavam suas atitudes, desinteresse e indiferente. Os estagirios, antes de iniciarem o estgio supervisionado, tambm criaram
certa expectativa em relao aos alunos. Eles se preocupavam em como seriam recebidos, se
haveria resistncia ou interesse por parte dos alunos, como seria o contexto da sala de aula,
para que a aprendizagem ocorresse de fato. Enfim, como seria a relao estagirio-aluno durante a realizao do estgio supervisionado. Vejamos algumas falas que surgiram no grupo A:
E1 Um fato bastante interessante que os alunos vinham no final da aula
justificar a ausncia dos outros ou, at mesmo, explicar por que, no meio da aula,
estavam rindo, ou qual era o assunto da conversa, o que me parecia ser um sinal de
respeito.

Foi possvel perceber que os estagirios aprenderam a lidar com a perturbao que a
professora gerava com suas atitudes em sala de aula. No momento em que estavam realizando
a regncia, os estagirios se empenharam e se envolveram tanto que a expectativa do primeiro
contato foi superada com sucesso:
E2 Finalmente, para a minha alegria, o primeiro contato havia sido contagiante: a sala demonstrava relativo silncio, os alunos pareciam estar atentos ao
que eu falava e participavam na medida em que eram indagados sobre diversas
questes.

Mesmo a estagiria E3, que sofreu certa rejeio no comeo, com o passar do tempo,
conseguiu estabelecer vnculos positivos com os alunos, os quais no queriam que ela fosse
embora ao final do estgio:
E3 No ltimo dia, quando eu avisei que seria a ltima aula, alguns alunos
pediram para que eu ficasse at o final do ano, dizendo que foi neste perodo, em
que eu estava com eles, que eles comearam a aprender fsica. Estes comentrios
surgiram com a professora da disciplina, em sala.

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No entanto, no grupo B, os estagirios, a princpio, no conseguiram estabelecer vnculos ou manter uma boa relao com os alunos, pois, na maior parte do tempo, estes demonstravam estar desinteressados e indiferentes para com os estagirios. Vejamos nas falas de E4 e E5:
E4 Durante o estgio (observao e regncia), pude notar o desinteresse dos
alunos pelas aulas de Fsica em todas as turmas, tanto as turmas que observei
quanto naquela em que eu pus a regncia em prtica, pois eram muito poucos os que
prestavam ateno nas aulas e eram muitos os que no respeitavam o professor...
E5 ... tem alguns alunos que, para eles, indiferente estar conosco ou com o
professor.

Categoria 3 Representaes dos estagirios

em relao s perturbaes institucionais
Em muitos momentos, durante a realizao do estgio, particularmente da observao de aulas e da regncia de classe, os estagirios tiveram de enfrentar o que estamos chamando de perturbaes institucionais. So situaes e eventos inesperados (como a falta de um
professor, antecipao de aulas, reunies pedaggicas, campanhas polticas etc.) que quebravam a rotina escolar e da sala de aula, atrapalhando o cronograma previsto e o desenvolvimento do estgio. Tais perturbaes tambm influenciaram na elaborao das representaes dos
estagirios sobre o estgio, bem como na construo de seus saberes sobre a profisso docente. Tomemos as falas do grupo A:
E1 Outro problema que ns enfrentamos foi em relao falta de professores
e as aulas serem antecipadas. Minhas aulas eram sempre no 4 e 5 horrio, mas
se tinha algum em permanncia, tipo outro professor, da eles queriam antecipar
as aulas do 5 horrio para o 2, da eu chegava l e a professora dizia: Ah! J
antecipei a minha aula. Ento, o estgio que deveria durar certo tempo, se eu
conseguisse dar as aulas (porque ns comeamos quando? Comeo de setembro). E
ns s conseguimos terminar agora.
E2 No s isso, no. Essa questo de subir as aulas, essa coisa de entregar
boletim, reunio pedaggica, campanha poltica que teve, em poca de eleio; os
alunos serem dispensados para ouvir um papo de movimento pela moralizao, de
no sei o qu; vrias coisas, assim, que no esto no script. Voc chega l para dar
aula e nem a professora sabia; o pessoal fica sabendo um dia, dois dias antes. Por
exemplo: ontem, quando a gente chegou l para dar aula, deu 9h10min, que era a
hora de eu entrar, o sinal no batia, no batia, foi bater s 9h25min mais ou
menos, porque eles estavam limpando a escola, devido s eleies. E isso um
problema que vai refletir no ensino, no desempenho dos alunos. Seja l o que for,
no se consegue cumprir todo o programa.

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Vejamos tambm o que disse E4 (grupo B):

E4 , na hora em que eu cheguei, j tinha passado quinze minutos. Eu
cheguei no horrio certo, mas o horrio tinha mudado.

Categoria 4 Representaes dos estagirios

em relao a eles mesmos ou em relao a outro estagirio
A categoria 4 foi gerada a partir dos significantes relacionados s atitudes e comportamentos que os estagirios perceberam nos seus colegas em comparao consigo mesmos.
Essa categoria foi apontada, por alguns significantes, como: aula boa, brincadeira, sabe o nome dos
alunos, aula repetitiva, no domina, desmotivado. Os estagirios, em seus respectivos grupos, observavam as aulas uns dos outros, permitindo que ambos pudessem perceber que cada estagirio
possui um estilo diferente de ser professor. No momento em que o estagirio ocupa a posio
de professor, ele tambm pode ser modelo para os seus colegas de grupo, tornando a sala de
aula um espao de construo de identidades pessoais. Vejamos as impresses do grupo A
sobre E2, obtidas do relatrio do grupo:
GA Os alunos do E2 foram conquistados por sua simpatia e desenvoltura em
sala de aula. Quase a totalidade da turma participava das aulas e demonstrava
interesse. As piadas e brincadeiras serviram, muitas vezes, como recurso para tornar a matria mais interessante e para despertar nos alunos vontade de aprender.
E3 ... Ele (E2) consegue bastante ateno dos alunos, sabe chamar os alunos,
dar bronca. Isso j tem uma intimidade maior; sabe o nome deles, isso leva a uma
intimidade maior com os alunos. Eu j sou uma negao para saber at os nomes
dos meus parentes. Eu no consigo mesmo! uma coisa que me leva a crer que [os
problemas que tive] no foi muito por eu no ter domnio em sala.

Alm dos significantes em relao aos estagirios, apresentados acima, nos relatrios
do grupo ainda apareceram mais dois significantes: paciente e atenciosa. Esses significantes destacam a forma de agir dos estagirios, enquanto ocupam o lugar do professor e ajudam a
tornar o ensino e aprendizagem da Fsica mais claro e contextualizado. Vejamos o comentrio
do grupo A sobre E1:
GA E1 se demonstrou uma professora muito carinhosa em relao a seus
alunos, sempre atenciosa, procurando explicar os conceitos de maneira clara e
didtica. Foi bastante criativa em relao exemplificao dos conceitos abordados, fazendo com que a fsica no adquirisse um carter estritamente abstrato. A
utilizao de objetos demonstrativos (tais como pilhas) e frequentes discusses qualitativas conseguiam chamar a ateno dos alunos e fazer com que suas aulas
tivessem um grande diferencial, resultando em comentrios positivos por parte dos
prprios alunos.

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Apesar de os estagirios do grupo B terem apresentado um bom relacionamento

entre si durante o estgio supervisionado, de participarem o tempo todo, tanto na observao
quanto na regncia um do outro, parece que faltou algo nessa relao. Como foi dito acima, no
momento em que os estagirios assumem o lugar do professor, eles podem servir de modelo
para seus colegas, pois eles conseguem perceber o estilo do outro, e se identificar com ele ou
no. Mas, no grupo B, E4 e E5, no demonstraram ver pontos positivos um no outro, fixando
seus olhares somente nos pontos negativos. Pode-se perceber isso nos significantes apontados, pelo grupo, para essa categoria: no domina e aula repetitiva. Observemos o que E5 fala
sobre ela mesma:
E5 Querer, eu quero silncio, s que eu no consigo dominar!

Categoria 5 Representaes dos estagirios

em relao ao estgio a partir do primeiro contato com a sala de aula
Ao iniciar o estgio supervisionado, o estagirio traz expectativas anteriores sobre
como ser sua experincia como professor, certamente produto dos longos anos em que participou das aulas na condio de estudante. Tais expectativas sofrem diversos abalos e impactos durante a realizao do estgio, ligados, sobretudo, ao comportamento dos atores que
compem o contexto escolar como o professor regente e os alunos e s perturbaes
institucionais, conforme pudemos observar nas categorias apresentadas acima. Tais impactos
podem se refletir sobre os afetos que os estagirios desenvolvem sobre a experincia do estgio gostar ou no , sobre o empenho com que iro trabalhar os medos criados nesse
caminho, ou sobre as motivaes em tornarem-se professores. Com base nisso, os significantes que geraram a categoria 5 foram: gostou, ajudou a trabalhar o medo, experimentou, aprendeu e
expectativa. A categoria 5 mantm uma forte relao com as outras categorias, pois todos os
fatores que determinaram as outras categorias culminam nesta. Vejamos as falas do grupo A:
E2 Olha, antes de eu fazer o estgio, eu tinha a ideia de que eu queria ser
professor. No sabia se eu ia gostar disso ou no; ento, o estgio foi como que um
vestibular. Eu gostei bastante e, s vezes, at fico indeciso entre a vontade de
continuar estudando, fazer doutorado; e a vontade de dar aula.

E2 afirma ainda que:

E2 Por final, posso concluir que o estgio foi bastante motivador. Primeiro,
porque atravs do mesmo pude firmar meu ideal em ser professor; segundo, porque
a experincia do primeiro contato com uma sala de aula fora superada e terceiro
porque pude constatar que ainda existem chances e maneiras de se desempenhar o
papel de professor com a qualidade de que o mesmo carece, pois, de certa forma,
houve colaborao por parte dos alunos para que isso ocorresse.

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Os saberes docentes na formao inicial ...

E1 afirma a mesma coisa, especialmente diante da responsabilidade sobre a aprendizagem dos alunos, da possibilidade de estabelecer vnculos pessoais positivos e das expectativas com que foi visto pelos alunos, na condio de professor:
E1 Ento, ns at colocamos no relatrio que, de alguma forma, ns nos
sentamos lisonjeados. Eles esperam bastante de ns. Por outro lado, tinha medo
de chegar l e no dar conta do recado e as coisas sarem to ruins quanto j
estavam. No meu caso, nunca passou pela cabea a ideia de professora. Tinha
outra ideia da Fsica, quando prestei vestibular. Mas esse o nosso fim, independente de seguir na rea de pesquisa, ou no, eu vou dar aula. Ento o estgio foi
um acmulo dessas duas coisas, das expectativas que os alunos j tinham e da
minha prpria expectativa com relao minha atuao com isso.

E ainda na fala de E3:

E3 O estgio ajudou a tirar o medo de enfrentar uma sala de aula e colocou
questionamentos sobre a minha prtica.

Para os estagirios do grupo B, como os dados apontam, parece que o estgio supervisionado no teve o mesmo sentido, ou no teve um resultado to positivo quanto para os
estagirios do grupo A. S encontramos significantes em relao s impresses do estgio,
para o grupo B, nos relatrios; pois, na entrevista, eles no relataram nada sobre isso. No
relatrio, aparecem os seguintes significantes: expectativa, experimentou e aprendeu. Vejamos:
E4 A minha prtica de estgio foi precedida por um grande momento de expectativa, durante o qual fiquei especulando sobre como e quais seriam os meus atos
perante a sala de aula; quais as piadas que faria para descontrair um pouco o
ambiente, e com quais palavras eu iria explicar o contedo da aula.

Tais expectativas, no entanto, parecem ter sido contrariadas pelo contato com a sala
de aula, dando a impresso de que no era nada daquilo que os estagirios esperavam:
GB A regncia, quando vista como um todo, foi uma boa experincia para
percebermos que a realidade da sala de aula bem diferente de como a imaginvamos.
E4 ... nos dias de regncia, apenas pouca coisa pretendida foi posta em prtica.
Em aproximadamente dez dias de regncia, pude observar um decaimento da
minha motivao.
E4 O professor titular foi o grande responsvel pelo desnimo que senti ao
ministrar aulas para o Ensino Mdio.

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Os saberes elaborados pelos estagirios

a partir da experincia do estgio
Para os estagirios envolvidos nesta pesquisa, o estgio foi a primeira experincia
como professor. Apesar de a regncia constar apenas de dez aulas para cada estagirio, a
experincia pareceu ter sido muito significativa, permitindo aos estagirios desenvolverem
seus primeiros saberes docentes experienciais. Da anlise dos dados e dos significantes que
deram origem a cada uma das categorias descritas na seo anterior, montou-se a Tabela 1,
que mostra os cinco tipos de saberes elaborados pelos estagirios durante o estgio:

Tabela 1. Tipos de saberes elaborados a partir da experincia do estgio.

Tipos de saberes

Caractersticas

Saber o contedo

Refere-se preocupao com o domnio do contedo de Fsica, para melhor transmiti-lo

aos alunos ou para realizar uma transposio didtica mais adequada.

Saber ensinar

Refere-se ao ato de ensinar, ao saber pedaggico e curricular; ao saber transmitir e

trabalhar os contedos no cotidiano dos alunos; saber preparar aulas utilizando diferentes
recursos, saber organizar e distribuir o tempo no momento de ensino.

Saber interagir

Refere-se ao saber interativo, saber relacionar-se com os alunos e sustentar essa

relao; saber gerenciar as relaes subjetivas na sala de aula, intervindo
apropriadamente no momento da ao.

Saber pessoal

Refere-se a um saber personalizado, que permite conduzir satisfatoriamente o processo

de aprendizagem, apesar das condies adversas, das queixas e falta de interesse dos
alunos; saber lidar com seus problemas pessoais, sua frustrao, com a insatisfao e,
mesmo, rejeio dos alunos, com as situaes inesperadas da sala de aula e da vida na
escola.

Saber ser

Refere-se a um saber existencial, relacionado ao estilo e modo de ser do professor, sua

identidade docente e reconhecimento pelos pares; tem a ver com a forma como se
comporta diante dos problemas, sua flexibilidade, autoridade, tato, autoconhecimento;
um saber sobre ser professor, sobre como se comportar como professor.

A partir da Tabela 1 faremos, a seguir, uma anlise do estgio supervisionado, procurando-se evidenciar a construo dos diferentes saberes para cada um dos estagirios envolvidos na pesquisa. A anlise apresentada abaixo est fundamentada na experincia de cada um
deles com o estgio supervisionado, levando-se em considerao cada momento vivido desde
o incio, at o trmino do estgio, analisando-se as representaes elaboradas, bem como,
significantes que cada estagirio apresentou em suas falas, seja na entrevista ou nos relatrios,
que revelaram ou apontaram algum indicativo de construo de saberes docentes.
Estagiria E1 Das falas de E1, pode-se inferir que ela conseguiu construir os cinco
tipos de saberes apresentados na Tabela 1. Apesar de toda dificuldade e falta de apoio, E1
demonstrou ter aprendido a lidar com todas as perturbaes que surgiram durante a regncia,
tanto em relao professora como em relao aos alunos, conseguindo estabelecer uma
relao de respeito mtuo com os alunos e a obter o reconhecimento dos mesmos, como se
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Os saberes docentes na formao inicial ...

fosse a professora efetiva. Sendo atenciosa e paciente, E1 conseguiu colocar algo de seu, de
sua personalidade, na relao com os alunos, levando-os a se preocuparem em justificar perante ela suas atitudes e comportamentos na sala de aula. Pela anlise dos trechos da entrevista e
do relatrio, pde-se inferir que, para a E1, o estgio resultou em uma boa experincia, tendo
a certeza de querer realmente ser professora, a partir de ento.
Estagirio E2 Desde o incio da regncia, E2 foi referncia para seus colegas de
grupo. Dotado de uma personalidade marcante, apresentava muita desenvoltura no trato com
os alunos. Enquanto atuou como professor, E2 utilizava vrios recursos, como conhecer o
nome de todos os alunos e o uso de piadas e brincadeiras. Com isso, conseguiu estabelecer
vnculos pessoais, tornando a aula mais interessante e despertando, nos alunos, a vontade de
aprender. Assim como E1, podemos afirmar que E2 conseguiu demonstrar a elaborao dos
cinco saberes apresentados na Tabela 1. Pode-se inferir que, para E2, o estgio foi uma experincia positiva, levando-o a ter certeza de que gostaria de continuar no caminho para se tornar
professor.
Estagiria E3 No caso de E3, ela tambm demonstrou ter aprendido a lidar com
as perturbaes que surgiram na sua turma e com as atitudes e comportamentos da professora. Com o desenrolar da regncia, E3 foi persistente na sua funo como professora, tendo
conseguido que os alunos que a rejeitaram no comeo passassem a ajud-la, posteriormente.
Em relao Tabela 1, podemos afirmar que E3 tambm conseguiu elaborar saberes relacionados a todos os 5 tipos, com nfase naqueles relacionados com o domnio das interaes com
os outros, com a capacidade de trabalhar seus problemas pessoais e com saber ser professor.
Para E3, o estgio tambm resultou numa boa experincia, pois, alm de superar o seu medo
de enfrentar a sala de aula, ela pde refletir sobre a sua prtica.
Estagirio E4 O estagirio E4 demonstrou que a experincia do estgio causou-lhe
certo impacto. De incio, E4 no se conformou com a passividade e atitudes do professor, que
parecia no se importar com o caos que ocorria em sua sala de aula. Para E4, o Prof B1 parecia
no ter compromisso com os alunos, com a aula e, muito menos, com os estagirios. E4 responsabilizou o Prof B1 pelo desnimo e pelo decaimento de sua motivao, ao ministrar aulas
para o Ensino Mdio. Pode-se inferir, ainda, que E4 no aprendeu a lidar com as perturbaes
que apareceram no contexto com o qual estava envolvido, no conseguindo estabelecer vnculos pessoais com seus alunos. Em relao Tabela 1, aparentemente, E4 s elaborou dois tipos
de saberes ali classificados, o saber sobre o contedo e o saber pessoal, indicando que a experincia do estgio no foi aquilo que ele imaginava. Podemos inferir que, para E4, o estgio
supervisionado no resultou numa boa experincia, conforme explicitado em sua fala.
Estagiria E5 E5 ministrou suas aulas com a Prof B2, a qual mantinha a sua
posio de professor por meio da imposio e de ameaas. Transmitiu essa autoridade para
E5, mas, ao mesmo tempo, no lhe dava autonomia na conduo do processo de ensinoaprendizagem. Pode-se inferir que E5 s conseguia manter-se como professor quando a Prof
B2 estava presente na sala. Na ausncia da Prof B2, E5 no conseguia exercer sua autoridade,
perdendo o controle da sala. Em relao aos saberes apresentados na Tabela 1, E5 (assim
como E4), aparentemente, s elaborou saberes sobre o contedo e algum saber pessoal. Podemos afirmar que E5 no aprendeu a lidar com as perturbaes que surgiram, tendo dificuldades com as relaes interpessoais, e que o estgio supervisionado no resultou numa boa
experincia para ela.
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Consideraes finais
O presente trabalho procurou apresentar algumas representaes elaboradas por estudantes da licenciatura em Fsica durante a realizao do estgio supervisionado. As categorias aqui apresentadas evidenciaram que as atitudes e comportamento do professor em servio
podem influenciar tanto na forma de o estagirio agir como nos sentidos e os saberes que o
mesmo elabora sobre suas experincias.
Vimos que tais elaboraes dependem da maneira de ser e da personalidade de cada
estagirio, de como ele reage frente aos desafios que a sala de aula vai colocando, independentemente da interferncia, da presena ou da ausncia do professor. Como alguns estagirios
aprenderam a lidar com isso, e outros no, relacionamos esta conquista com um saber pessoal,
com algo que tem a ver com a sua subjetividade e que est implicado na regncia5.
As atitudes e comportamentos dos alunos tambm podem influenciar na formao
dos estagirios, dificultando ou facilitando o exerccio da funo de professor. Foi possvel
perceber que alguns estagirios conseguiram elaborar algum saber sobre as relaes que se
estabelecem em sala de aula, e, com isso, foram relativamente bem-sucedidos na regncia de
classe.
Durante a observao das aulas de colegas estagirios, pode ocorrer, tambm, a possibilidade de alguns deles se tornarem modelos para seus colegas. Ou seja, os estagirios
tambm podem aprender algo sobre ser professor com seus prprios colegas, no momento da
regncia.
Por fim, a pesquisa indica que a experincia do estgio pode ser a oportunidade de o
sujeito aprender a ensinar, a se relacionar, a construir um saber pessoal e, acima de tudo,
aprender a ser professor. Apesar da formao do professor ser um processo contnuo, a
perdurar por toda a sua vida profissional, esta pesquisa revela que o estgio supervisionado
um momento marcante e decisivo na formao inicial, sendo um fator importante na deciso
do estagirio em ser professor.
Os dados aqui apresentados foram analisados pela perspectiva dos saberes docentes,
com nfase no processo de construo de saberes experienciais. Esta no uma tarefa simples,
porm. Podemos apontar, pelo menos, duas dificuldades: em primeiro lugar, a prpria concepo do que seja um saber no clara. Tardif, por exemplo, diz que ningum capaz de
produzir uma definio de saber que satisfaa todo mundo, pois ningum sabe cientificamente, nem com toda a certeza, o que um saber (TARDIF, 2002, p. 193). Isto nos conduz a um
segundo problema: como se posicionar diante da noo de saber experiencial? Seria o saber
experiencial realmente um saber? Tardif (2002, p. 109-111) atribui, ao mesmo, 12 caractersticas, que resumimos a seguir:

Anlises desses dados com nfase em questes subjetivas foram objeto da dissertao de um dos autores
deste trabalho (BACCON, 2005), tambm exploradas em Arruda e Baccon (2007).
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(i) ligado s funes dos professores e mobilizado, modelado e adquirido por meio
delas.
(ii) um saber prtico a sua utilizao depende de sua adequao s situaes de
trabalho.
(iii) interativo (mobilizado e modelado no mbito das interaes do professor com
outros atores traz as marcas dessas interaes).
(iv) sincrtico e plural repousa no sobre um repertrio de conhecimentos unificado e coerente, mas sobre vrios conhecimentos e sobre um saber-fazer que so mobilizados
e utilizados em funo dos contextos variveis e contingentes da prtica profissional.
(v) heterogneo mobiliza formas de saber-fazer diferentes e adquiridas de formas
diversas.
(vi) complexo, no analtico.
(vii) aberto, poroso e permevel integra experincias novas.
(viii) personalizado traz a marca do trabalhador, aproximando-se do conhecimento do artista ou do arteso.
(ix) existencial est ligado no s ao trabalho, mas historia de vida e maneira
de ser do professor.
(x) pouco formalizado, inclusive pela conscincia discursiva mais conscincia
no trabalho do que conscincia sobre o trabalho.
(xi) temporal, evolutivo e dinmico se transforma e se constri durante a carreira.
(xii) um saber social construdo pelo ator em interao com outros atores etc.
Como podemos perceber, a separao dos saberes, conforme apresentada na Tabela
1, traz certo artificialismo. De fato, como define Tardif, os saberes docentes so plurais e
formados pelo amlgama de saberes provenientes de vrias fontes (TARDIF, 2002). Com
relao aos saberes experienciais, aqueles que brotam da experincia e so por ela validados
(TARDIF, 2002, p. 39), algumas de suas caractersticas parecem aplicar-se, perfeitamente, aos
saberes construdos pelos estagirios, conforme apresentados na Tabela 1. Chamou-nos a
ateno, em especial, que o saber experiencial, conforme podemos ver acima, um saber
interativo, personalizado e existencial (caractersticas iii, vii e ix).
Por outro lado, vemos que, para Tardif (2002), o saber experiencial um saber
prtico, um saber-fazer (caractersticas ii, iv, v e x). Para Tardif, h uma concepo
tradicional da relao entre a teoria e a prtica (TARDIF, 2002, p. 235), que produz a iluso
de uma teoria sem prtica e de um saber sem subjetividade e de uma prtica sem teoria e de
um sujeito sem saberes (p. 236). Tais concepes parecem conflitar com as ideias de outros
autores, como Bernard Charlot, por exemplo, para quem no o prprio saber que prtico,
mas, sim, o uso que feito dele, em uma relao prtica com o mundo (CHARLOT, 2000,
p. 62). Aparentemente, h um conflito entre Tardif e Charlot, no que diz respeito s relaes
entre teoria e prtica, que est sendo objeto de reflexes em nosso grupo de pesquisa6.

Grupo de pesquisa Educao em Cincias e Matemtica, cadastrado no CNPq.

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Baccon, A. L. P.; Arruda, S. M.

Referncias
ARRUDA, S. M.; BACCON, A. L. P. O professor como um lugar: uma metfora para a
compreenso da atividade docente. Ensaio, Belo Horizonte, v. 9, n. 1, p.1-20, 2007.
BACCON, A. L. P. O professor como um lugar: um modelo para anlise da regncia de
classe. 2005. 166f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2005. Disponvel em: <http://www2.uel.br/
cce/pos/mecem/dissertacoes.htm>. Acesso em: 4 ago. 2008.
BORGES, C. M. F. O professor da educao bsica e seus saberes profissionais. 1. ed.
Araraquara: JM Editora, 2004.
CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada pela anlise textual
discursiva. Cincia e Educao, Bauru, v. 9, n. 2, p.191-211, 2003.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. So Paulo: Scipione, 1993.
PIMENTA, S. G. (Org.). Didtica e formao de professores. So Paulo: Cortez, 1997.
______.; LIMA, M. S. L. (Orgs.). Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
SCHN, D. A. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: Educa,
1993.

Artigo recebido em agosto de 2009 e aceito em outubro de 2010.

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