Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

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Materiales

para

A poyar

la

Prctica Educativa

4. Rbricas

4
Rbricas

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Materiales

para

A poyar

la

Prctica Educativa

4. Rbricas

os desafos de la evaluacin de los aprendizajes incluyen, por un lado, el diseo

de consignas o tareas que permitan reconocer los aprendizajes logrados por
los alumnos y, por otro, la definicin de estrategias y herramientas para medir
las acciones y productos realizados por los alumnos y emitir un juicio sobre stas y su
relacin con los aprendizajes esperados. Es decir, una vez que un alumno realiza una
actividad es necesario dar respuesta a preguntas como: qu aprendizajes logr con
respecto a los que se esperaban?, qu fortalezas y debilidades se identifican en las
acciones realizadas?, qu puede mejorar?, de qu manera puede mejorar?
Para este segundo desafo (la medicin y emisin de juicios sobre los aprendizajes de
los alumnos), las matrices de valoracin o rbricas pueden ser una herramienta de gran
ayuda. En estas matrices se explicitan los elementos ms importantes del desempeo
de los alumnos y cmo ser valorado el trabajo en trminos de calidad relativa. Autores
como Wiggins (1998), Eduteka (2002) y Andrade (s.f.) coinciden en que las matrices de
valoracin o rbricas son herramientas que permiten que la evaluacin funcione de manera vlida, y dan informacin importante que nutre las decisiones de docentes y alumnos.
De esta manera, el uso y aplicacin de estas herramientas puede contribuir a lograr
que una evaluacin ofrezca mayor informacin a sus destinatarios, permitiendo al mismo
tiempo favorecer la autoevaluacin de los educandos como principal medio para lograr
el autoajuste y el logro de un mejor desempeo y pericia.
En este captulo se presentan las caractersticas de las rbricas, se discute el sentido que tienen dentro de la evaluacin de aprendizajes y los beneficios que puede traer
en la planificacin de la enseanza y evaluacin y la autorregulacin de los alumnos.
Incluye ejemplos mediante los cuales se muestran las caractersticas y se analizan
aspectos bsicos que el diseo y desarrollo de una rbrica debe cumplir, de tal manera que los lectores tengan elementos para la planificacin y el diseo de sus propias
matrices de valoracin y para identificar los alcances y las limitaciones del empleo de
esta herramienta en sus prcticas.
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Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

Materiales para desarrollar las actividades de este captulo

Los materiales que usted utilizar para llevar a cabo las actividades que se plantean en
este captulo son:
a) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.
b) Formato de la tabla 4.2: "Rbrica para evaluar el producto de la tarea autntica".

Actividades por desarrollar

En este apartado desarrollaremos las matrices de valoracin o rbricas como herramientas para favorecer la autoevaluacin y el autoajuste del educando. Para el desarrollo
de estas herramientas ser necesario seguir la secuencia que se propone en cada una de
las siguientes actividades.

Actividad 1. Las matrices de valoracin o rbricas

Propsito
Identificar el sentido, las caractersticas y los beneficios que el desarrollo de rbricas
puede brindar para la evaluacin y la autorregulacin de los alumnos.

Si se considera que para llevar a cabo una buena evaluacin es necesario emplear criterios
claros y especficos que permitan al docente y a los estudiantes tener un referente sobre el
avance que han logrado de acuerdo con las metas establecidas, la siguiente actividad proporcionar los elementos tericos necesarios para desarrollar una rbrica como herramienta de
evaluacin cuyo objetivo ser precisar los aprendizajes logrados por los alumnos y las reas
de oportunidad que se debern trabajar para lograr un mejor desempeo.

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4. Rbricas

Indicaciones
1.1 Lea el siguiente resumen elaborado a partir de la videoconferencia Las matrices de
valoracin o rbricas y de los textos Rbricas para la evaluacin y Cuando la valoracin es instruccin y la instruccin es valoracin.

Una matriz de valoracin o rbrica es una herramienta que describe los criterios que se
van a utilizar para evaluar los desempeos de los alumnos, por lo que puede ser una gua
de valoracin y/o calificacin. Asimismo, las rbricas como herramientas de evaluacin
permiten dar respuesta a las siguientes preguntas:
a) Con qu criterios debera juzgarse el desempeo?
b) Dnde y qu deberamos buscar para juzgar el logro de un desempeo?
c) Cmo es el rango de calidades del desempeo?
d) Cmo podemos determinar en forma vlida, confiable y justa la calificacin
que debera otorgarse y su significado?
e) Cmo deberan describirse los diferentes niveles de calidad y lo que distingue
a un nivel de otro?
Por lo tanto, la rbrica explicita a evaluados y evaluadores qu elementos del desempeo son
ms importantes y cmo ser evaluado el trabajo en trminos de calidad relativa, tomando
como papel central de la evaluacin la mejora del desempeo por medio del autoajuste del
evaluado. En este sentido, una rbrica nos sirve:

Para que el docente explicite sus expectativas (individual y colectivamente).

Para aclarar a los estudiantes el tipo de desempeo que se espera de ellos.

Como herramienta de autoevaluacin, ayuda a los estudiantes a ser responsables de

sus propios aprendizajes.

Como herramienta de calificacin, brinda significado a estudiantes y padres de familia.

Contribuye a limitar la arbitrariedad en las calificaciones (confiabilidad).

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Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

Elementos de una rbrica

Aunque el formato de las rbricas puede variar, generalmente encontraremos tres elementos
bsicos:
a) Gradaciones de calidad: niveles, categoras, calificaciones...
b) Dimensiones: aspectos centrales de aquello que interesa lograr y valorar.
c) Descripciones de criterios o indicadores.

Rbricas y estndares
Una rbrica depende de los estndares, ya que stos especifican qu tan bien deben cumplirse los criterios. A continuacin se plantea un ejemplo basado en una actividad fsica:
Un estndar para salto alto especifica qu tan alto debe ser el salto para considerarlo excelente. Qu tan excelente fue el alumno para sortear la barra en el salto?, es la pregunta
que responde el estndar. Sin embargo, el mero hecho de pasar por encima de la barra
(el criterio) no es suficiente si la barra est muy abajo y el estudiante pretende saltar a un
nivel competitivo.
En este sentido, se debe establecer que un estndar se basa en patrones de desempeo real
e instancias de desempeo ejemplar. Por lo que es necesario diferenciar entre un estndar
absoluto y un estndar de desempeo.

Estndares absolutos: ser el mejor desempeo posible (la medalla de oro de

las Olimpiadas).

Estndares de desarrollo: stos varan de acuerdo con el nivel de experiencia de los

estudiantes y del contexto (Martnez Rizo, 2012; Andrade, s.f.).

Diseo de matrices de valoracin o rbricas

Las mejores rbricas seguirn una lgica, un mtodo til (aunque no rgido), lineamientos y
criterios que permitan revisar constantemente la efectividad del trabajo del diseo que se
est aplicando; para ello, se tomarn en cuenta las siguientes condiciones bsicas:

La matriz de valoracin o rbrica deber distinguir los aspectos centrales de aquello

que interesa lograr o valorar, es decir, las dimensiones que se pretende evaluar, as
como los niveles de logro en cada caso.

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4. Rbricas

Las dimensiones debern concentrarse en los aspectos fundamentales del desempeo, evitando incluir aquellos que son fciles de observar o cuantificar.

Cada dimensin ser excluyente: evitar incluir dimensiones que se refieran a un

mismo aspecto del producto o proyecto que se pretende evaluar.

La descripcin de los indicadores en cada dimensin deber permitir identificar

cmo se manifiesta la calidad (su ausencia o presencia) en cada nivel.

Evitar la combinacin de criterios independientes en una misma dimensin. Es decir,

cuidar que no existan traslapes entre las caractersticas o los aspectos descritos en
las casillas correspondientes a una misma dimensin (o entre otras).

Asimismo, se deber enfocar la evaluacin en el impacto del desempeo. Por ejemplo, en una presentacin oral mantener la atencin del pblico (Wiggins, 1998).
Adems de las condiciones bsicas mencionadas, es importante tener nocin de los diferentes tipos de rbricas que podemos desarrollar, por lo que a continuacin se enlistan las
caractersticas de diferentes tipos de rbricas:

Genricas

Evalan un desempeo muy amplio; por ejemplo, una rbrica para evaluar
textos escritos en general.

Especficas

Se evala un producto en particular; por ejemplo, una rbrica para evaluar

una carta, un texto argumentativo, un proyecto especfico, etctera.

Holsticas

Enfocadas a una impresin general (totalizadoras).

Analticas

Enfocadas en un nico rasgo o criterio.

Longitudinales

Mide el progreso a lo largo del tiempo hacia un dominio ms general de los

objetivos educacionales (capacidad de lectura o fluidez). El desempeo se
evala en un continuo que va desde principiante a experto y los avances
se miden en trminos de sofisticacin o nivel de desempeo.

Eventuales

Evala productos en un lapso de tiempo corto, el desempeo se describe

en trminos particulares para esa tarea, contenido, contexto.

Otros aspectos que se deben cuidar en el momento de disear una rbrica es la validez
y confiabilidad de los instrumentos. En este caso, el instrumento ser vlido si en realidad
mide lo que se quiere medir y si el contenido de los instrumentos est alineado con lo que
se pretende evaluar. Por otro lado, ser confiable siempre que las mediciones repetidas
del mismo objeto den resultados idnticos o similares (medida consistente), es decir, si los
resultados se mantienen estables en distintos momentos y circunstancias.

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Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

Desarrollo de las primeras rbricas

Como se mencion anteriormente, las rbricas derivan de estndares, as como del anlisis
de muestras de trabajos que permiten definir los criterios para un producto de calidad. Sin
embargo, para el desarrollo de una primera rbrica se considera suficiente si en principio se
logra expresar con claridad el nivel ms alto y ms bajo de desempeo de la rbrica y luego
se utiliza un lenguaje comparativo para describir las debilidades progresivas de los otros niveles de desempeo (se sugiere incluir de cuatro a seis niveles de desempeo).
A continuacin se describen cuatro pasos bsicos para iniciar el desarrollo de una rbrica:
1. Elaborar un listado de las caractersticas del desempeo que se pretende desarrollar,
los objetivos de aprendizaje, los tipos de tareas y los posibles criterios e indicadores
que se considerarn.
2. Agrupar los criterios (que se refieran a aspectos similares) para definir dimensiones.
3. Ordenar y definir niveles (desempeos) para cada dimensin:

Desempeo ptimo (lo deseable, el mejor desempeo posible) para cada dimensin de la rbrica.

Desempeo mnimo aceptable (el nivel considerado ms bajo en el desempeo que

se espera de los alumnos).

Desempeos intermedios (se requiere explicitar una distincin entre un nivel y otro).
4. Explicitar criterios e indicadores en cada casilla, utilizando un lenguaje comparativo
y descriptivo.
Mencionado lo anterior, es preciso aclarar que aunque la rbrica es una herramienta de evaluacin que ofrece informacin gracias a la que es posible ubicar el nivel de desempeo de los
alumnos a travs de la autoevaluacin, aquella no ser el fin sino el medio para lograr un mejor
desempeo y pericia mediante el autoajuste del aprendizaje. Sin embargo, esto slo ser posible si existe una buena retroalimentacin por parte del docente (Martnez Rizo, 2012).

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4. Rbricas

1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes preguntas y regstrelas:

a) Qu es una rbrica y cules son sus componentes generales?
b) Qu utilidad tiene una rbrica para docentes y alumnos?
c) Qu debe promover una buena rbrica?
d) Por qu se recomienda utilizar rbricas para evaluar el aprendizaje de los alumnos?
1.3 Escriba una breve reflexin sobre las ventajas y desventajas de desarrollar rbricas
para evaluar a sus alumnos.

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Actividad 2. Descripcin y anlisis del diseo y desarrollo de una rbrica

Propsito
Comprender las caractersticas y aplicacin de las rbricas a partir de un ejemplo.
Indicaciones
2.1 Lea el ejemplo que se plantea a continuacin y analice la descripcin que se hace
sobre la rbrica diseada para evaluar la redaccin de un texto argumentativo.

Contextualizacin
Para llevar a cabo la evaluacin de un proyecto de Espaol de sexto grado, Redaccin
de un texto argumentativo sobre productos o servicios, el maestro Jos decidi disear
una herramienta que le permitiera centrar su atencin en los aspectos que, de acuerdo con
los aprendizajes esperados, considera son fundamentales. Por lo que, con base en ellos,
determin las dimensiones o aspectos ms importantes que deba evaluar: estructura del
texto en general, coherencia de la informacin y, por supuesto, la argumentacin. Adems,
estableci los diferentes niveles de desempeo (excelente, bueno, elemental e insuficiente)
que sus alumnos de sexto grado podran lograr al redactar un texto argumentativo.
En este sentido, el maestro Jos decidi emplear una rbrica que le permitiera evaluar cada
uno de los proyectos, ya que es una herramienta que ofrece informacin puntual sobre
los aspectos que se van a evaluar y una descripcin detallada sobre el nivel alcanzado,
aclarando los puntos que se requiere mejorar y cmo se podra lograr. Asimismo, por sus
caractersticas y la informacin que ofrece, decidi emplearla como una gua de consulta
para sus alumnos en el desarrollo de los proyectos.

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4. Rbricas

Rbrica para evaluar un texto argumentativo

Insuficiente ( no cumple
o tiene serias deficiencias)

Elemental ( no cumple,
pero consider...)

Bueno (s cumple, pero

le falt...)

Excelente ( s cumple)

El contenido del texto se

organiza en tres apartados:

El contenido del texto se

organiza en tres apartados:

El contenido del texto se

organiza en tres apartados:

El contenido del texto se

organiza en tres apartados:

Introduccin, el texto parte

de una breve exposicin
(encuadre); sin embargo, no
logra captar la atencin del
destinatario ni establecer
una actitud favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto es
disperso, no se logran identificar pruebas, inferencias o
argumentos que apoyen la
tesis planteada o que sirvan
para refutarla.
Cierre, se establece un resumen de lo expuesto pero no
hay elementos que permitan
retomar argumentos principales o una tesis (ya que no
se identifican en el texto).

Introduccin, el texto parte

de una breve exposicin
(encuadre) y, aunque no
logra captar la atencin
del destinatario, s intenta
establecer una actitud
favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto
incluye inferencias pero no
establece argumentos o
pruebas que apoyen la
tesis planteada o que
sirvan para refutarla.
Cierre, se establece un resumen de lo expuesto pero
no se destaca una tesis
o ideas principales de las
inferencias planteadas.

Introduccin, el texto parte

de una breve exposicin
(encuadre) con la que
intenta captar la atencin
del destinatario pero no
logra establecer una actitud
favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto
se centra en inferencias y
argumentos sin establecer
pruebas que sirvan para
apoyar la tesis planteada
o refutarla.
Cierre, se establece un
resumen de lo expuesto en
el texto pero no se destaca
la tesis o los argumentos
principales.

Introduccin, el texto parte

de una breve exposicin
(encuadre) con la que logra
captar la atencin del destinatario y establecer una
actitud favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto
establece pruebas, inferencias y argumentos que
sirven para apoyar la tesis
planteada o refutarla.
Cierre, se establece un resumen de lo expuesto en el
texto destacando la tesis o
los argumentos principales.

La redaccin no permite
reconocer una idea general
del texto ya que las ideas
planteadas estn desordenadas, esto es, no se
establece un hilo conductor
que gue al lector dentro
de un tema central.

La redaccin no permite
reconocer una idea general
del texto pero logra mantener un orden de las ideas
planteadas. No se identifica
un hilo conductor que establezca el tema central
del texto.

La redaccin no permite
reconocer una idea general
del texto, aunque establece
un orden de las ideas planteadas. Se logra identificar
un hilo conductor a travs de
las diferentes ideas planteadas, aunque no se establece
como tal un tema central.

La redaccin permite
reconocer una idea general
del texto a travs del orden
de las ideas planteadas,
adems se establece un
hilo conductor, esto es,
mantiene un tema central.

El texto carece de opiniones estructuradas (la

discusin es simple, no
establece opiniones fundamentales) para persuadir a
una audiencia. Es necesario
Argumentacin exponer razones vlidas y
una discusin fundamentada que justifiquen el punto
de vista adoptado.

El texto emplea opiniones

poco estructuradas (la discusin es breve y sencilla),
se advierten ideas vagas
con las que se intenta
persuadir a una audiencia.
Expone razones imprecisas
para que sean adoptadas,
por lo que es necesario
establecer un fundamento
que justifique el punto de
vista adoptado.

El texto emplea opiniones

estructuradas aunque no
complejas (la discusin
plantea opiniones clave)
con las que se busca persuadir a una audiencia.
Expone razones simples
para que sean adoptadas
pero no establece un fundamento para justificar el
punto de vista adoptado.

El texto plantea opiniones

estructuradas complejas (la
discusin retoma diversas
opiniones fundamentales) con las que intenta
persuadir a una audiencia.
Expone razones autnticas
para que sean adoptadas y
emplea una discusin fundamentada para justificar el
punto de vista adoptado.

Dimensiones

Estructura
del texto

Coherencia
del texto

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Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

2.2 Analice la descripcin del proceso que el maestro Jos realiz para el diseo y desarrollo de su rbrica.
a) Para llevar a cabo el diseo de su rbrica, en principio el maestro Jos tuvo que
determinar el producto final en el que trabajaran sus alumnos; en este caso, el
texto argumentativo, que se difundira por medio de un trptico (tarea autntica
del captulo 3). Definido lo anterior consult los aprendizajes esperados en los
que se trabajara e hizo una priorizacin de ellos, de manera que la rbrica le
permitiera evaluar aquellas dimensiones (o aspectos importantes) que desde un
inicio decidi destacar en el proyecto propuesto.
b) Establecidas las dimensiones, el maestro Jos determin los niveles de desempeo que se consideraran. En este caso, integr una de las sugerencias
propuestas por Andrade (s.f.), una autora que ha trabajado sobre este tipo de
herramientas y que menciona la importancia de incluir en las rbricas al menos
cuatro niveles de desempeo, de suerte que los alumnos puedan visualizar de
mejor manera la diferencia en la calidad del desempeo en cada nivel.
c) Una vez definidas las dimensiones y niveles de desempeo, el maestro Jos
inici la redaccin de los descriptores que permitiran a sus alumnos y a l mismo identificar las diferencias entre un nivel y otro; para esto subray los criterios
en la redaccin de cada dimensin y nivel, para que los alumnos entendieran
que los aspectos evaluados eran los mismos, pero en cada nivel cambiaba la
calidad lograda.
d) Entreg a sus alumnos la rbrica como gua para el desarrollo de sus trabajos,
explicando de antemano los aspectos que se evaluaran de su trabajo y la
importancia de que se centraran en dichas dimensiones. Adems, les mostr
algunos trabajos de alumnos con los que trabaj el ao anterior, para comparar fsicamente los niveles logrados (excelente, bueno, elemental e insuficiente) y evalu cada uno de los proyectos de acuerdo con los aspectos que se
establecieron y revisaron en la rbrica. De esta manera, los alumnos pudieron
identificar cmo fueron evaluados y lo que les falt (si fuera el caso) para lograr
el nivel excelente.

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4. Rbricas

2.3 Tomando como referente el ejemplo anterior, d respuesta a las siguientes preguntas
y registre sus respuestas:
a) De acuerdo con la descripcin del diseo y desarrollo de una rbrica, qu ventajas y desventajas encuentra en emplear este tipo de herramientas para llevar a
cabo la evaluacin en aula?, por qu?
b) Con su experiencia como docente, de qu manera el uso de la rbrica podra
favorecer un mejor desempeo en las actividades planteadas a los alumnos?
c) Con base en la informacin que la rbrica puede aportar tanto a alumnos como a
docentes, y considerando que el maestro Jos adems de utilizarla para evaluar
los proyectos de sus alumnos la entreg previamente como gua de consulta,
qu otras funciones se podra dar a esta herramienta?

Actividad 3. Condiciones bsicas que debe cumplir una rbrica

Propsito
Analizar los aspectos bsicos que el diseo y desarrollo de una rbrica debe cumplir.
Indicaciones
3.1 Analice la rbrica diseada por el maestro Jos. Para hacerlo, conviene tener como
referente los aspectos bsicos que, de acuerdo con Wiggins (1998), toda rbrica debe
cumplir. Para llevar a cabo el anlisis de la rbrica utilice la tabla 4.1 que se muestra a
continuacin y conteste lo que ah se le solicita.

101

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

Tabla 4.1|Condiciones bsicas de las matrices de valoracin o rbricas

Preguntas para analizar

Cumple
S/No

Por qu?

La matriz distingue dimensiones (aspectos centrales de aquello

que interesa lograr o valorar) y niveles?
Las dimensiones se concentran en los aspectos fundamentales
del desempeo no en aquellos que son fciles de observar o cuantificar?
Se puede dar cuenta que las dimensiones no se concentran en aspectos
fundamentales cuando podra encontrarse a un alumno cumpliendo todas,
pero sin implicar el desempeo deseado.
Son excluyentes las dimensiones? Es decir, cada una de las dimensiones
se refiere a un aspecto diferente de los incluidos en la matriz.
La descripcin de cada indicador en sus diferentes niveles de desempeo
permite identificar cmo se manifiesta la calidad (su ausencia o presencia)?
Evita la combinacin de criterios independientes en una misma dimensin?
Es decir, no hay un traslape entre los aspectos o caractersticas descritas en
las casillas correspondientes a cada dimensin.
La rbrica resalta la importancia de evaluar el impacto del desempeo?
Es decir, el efecto en funcin del propsito (por ejemplo, en una presentacin
oral mantener la atencin del pblico).

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Materiales

para

A poyar

la

Prctica Educativa

4. Rbricas

Actividad 4. Desarrollo de una matriz de valoracin o rbrica

Propsito
Planificar el desarrollo de una rbrica como herramienta para
evaluar el producto que se obtenga de la tarea autntica que se
desarroll en el captulo 3 de este material.

Esta actividad favorecer el desarrollo de

una matriz de valoracin o rbrica que
cubra los aspectos bsicos sugeridos
por Wiggins (1998). De esta manera, se
intentar dar sugerencias que favorezcan
una mayor comprensin de los aspectos
que se deben cuidar en cada paso.

Indicaciones
4.1 Para desarrollar su rbrica siga los pasos y sugerencias que se
plantean a continuacin:
1. Determine qu es importante evaluar del producto que
elaboraron sus alumnos para culminar el proyecto de tarea autntica sugerido en el captulo 3 de este material.
Puede apoyarse en los aprendizajes esperados del bloque
o seccin.
2. Especifique qu rasgos (elementos) debe tener el desempeo deseado del alumno; una vez que lo tenga claro
enliste los rasgos y agrpelos en las dimensiones que
darn cuerpo a su rbrica (verifique que cada dimensin
se refiera a aspectos diferentes del producto).
3. Determine los niveles de desempeo con los que se evaluarn las dimensiones definidas. Se recomienda establecer de cuatro a seis niveles para ofrecer mayor informacin
sobre el proceso de mejora del producto y, por ende, del
nivel de desempeo de los alumnos. Asimismo, se sugiere
definir desde el principio el desempeo ptimo (la valoracin ms alta, columna por dimensin y posteriormente
redactar el nivel ms bajo insuficiente), ya que esto
le dar ms elementos para determinar los lmites entre un
nivel y otro.

103

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

4. Una vez establecidas las dimensiones y los niveles de desempeo, deber

redactar los criterios con los que se valorar cada una de las dimensiones en
cada nivel (casillas de la rbrica) utilizando un lenguaje descriptivo y comparativo de tal manera que sea fcil distinguir entre un nivel y otro.
4.2 Revise el ejemplo de rbrica diseada por el maestro Jos (actividad 3) y utilcelo como gua para construir su propio instrumento.
4.3 Utilice el formato de la tabla 4.2 para desarrollar su propia rbrica. Tome como
base las sugerencias sealadas y el ejemplo que se plantea en la actividad 3 de
este captulo.

Tabla 4.2|Rbrica para evaluar el producto de la tarea autntica

Niveles

Dimensiones
I

104

II

Materiales

III

para

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IV

la

Prctica Educativa

4. Rbricas

Actividad 5. Reflexin sobre el uso de matrices de valoracin o rbricas como

herramienta de evaluacin
Propsito
Identificar los alcances y las limitaciones de emplear una alternativa en la prctica
de evaluacin.
A manera de cierre de este captulo, en seguida se plantea una serie de preguntas para responderse. Al hacerlo, reflexione sobre las implicaciones que tendra poner en prctica el diseo de
rbricas para llevar a cabo la evaluacin de diferentes actividades o proyectos planteados a sus
alumnos. Considere las condiciones que requerira para emplear esta alternativa de evaluacin.

Indicaciones
5.1 Responda de manera individual las siguientes preguntas:
a) Cules son los principales aprendizajes que usted ha conseguido despus de
realizar las actividades planteadas en el captulo 4?
b) Qu concepciones respecto a la prctica de evaluacin ha modificado a partir
de este captulo?
c) Qu dificultades anticipa para llevar a cabo el desarrollo de rbricas como
herramientas para evaluar a sus alumnos?
d) Qu ventajas tendra para sus alumnos y para otros destinatarios emplear las
rbricas como herramientas de evaluacin?
5.2 Comparta sus respuestas con algn colega y plantense lo siguiente:
a) Qu condiciones requieren como colectivo escolar para crear un banco de rbricas para compartir que les permita evaluar diferentes proyectos propuestos en
los planes de estudio (ya sea de un mismo grado o de diferentes), de tal manera
que pudiesen aprovechar los esfuerzos implicados al desarrollarlas?

105

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

A manera de conclusin
De acuerdo con lo revisado en este captulo, considrese que para el diseo de una
rbrica ser necesario que su formato cubra tres caractersticas fundamentales:
1. Dimensiones, que permitan enfocar la evaluacin en los aspectos ms importantes que se quiere evaluar de algn proyecto o actividad. Ser preciso identificar
el tipo de rbrica que resulte ms funcional para el propsito de la evaluacin, y
priorizar dichas dimensiones para lograr una herramienta prctica para el evaluado
y el evaluador.
2. Incluir al menos cuatro niveles de desempeo (recomendado para el desarrollo
de las primeras rbricas), de tal manera que exista un margen ms amplio para
distinguir entre un nivel y otro. Para ello, ser indispensable que en cada nivel
se incluyan los mismos criterios en los que se centraran las dimensiones con
la intencin de que quede claro, para evaluados y evaluadores, que lo que cambia
en el nivel de logro no es la carencia de elementos sino la calidad lograda en los
mismos. Esto se justifica porque la rbrica es una matriz de valoracin que especifica a los usuarios los elementos que s sern evaluados en la tarea planteada.
3. Descriptores para cada dimensin y nivel que favorezcan una redaccin clara y
precisa de los criterios evaluados. En este caso, ser fundamental utilizar un lenguaje adecuado para los alumnos, de tal manera que puedan utilizar las rbricas
como una herramienta para identificar el nivel logrado y lo que hace falta mejorar.
Asimismo, las matrices de valoracin o rbricas, al utilizarse como herramientas de
evaluacin en aula, tienen al menos los siguientes beneficios:

Favorecen una evaluacin vlida, ya que establecen desde un principio las dimensiones o los aspectos que sern evaluados de las actividades o proyectos
planteados, por lo que se evitan las evaluaciones arbitrarias.

Si se requiere establecer una calificacin (por cuestiones administrativas u otros

motivos), sta tendr un significado, que ser el nivel logrado en cada dimensin
evaluada. Por lo tanto, los alumnos sabrn los aspectos que lograron y los que
tendrn que mejorar.

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Materiales

para

A poyar

la

Prctica Educativa

4. Rbricas

Permiten argumentar sobre los resultados obtenidos en la rendicin de cuentas

para los diferentes actores de la educacin (alumnos, autoridades escolares y
padres de familia).

Adems de ser una herramienta de evaluacin, se pueden (y recomiendan) utilizar

como gua de consulta para los alumnos.
Finalmente, se hacen algunas recomendaciones para el diseo y desarrollo de rbricas:

Se recomienda contar con el apoyo de los evaluados para establecer las dimensiones y los criterios que integrarn esta herramienta.

Es preciso contar con ejemplos fsicos (trabajos o ejercicios que se hayan desarrollado en ciclos anteriores) que permitan a los evaluados hacerse una idea
clara de lo que se espera que desarrollen con el proyecto o tarea planteada. Ser
necesario contar con ejemplos que se identifiquen con cada uno de los niveles
de desempeo planteados.

Una vez que se haya diseado la rbrica se recomienda revisarla entre el evaluador y los evaluados, de tal manera que las dimensiones y los criterios acordados
sean claros, y, de ser el caso, se establezca la puntuacin o calificacin (segn
los requisitos administrativos) que se dar en cada nivel de desempeo.
Actividades para seguir aprendiendo
Para consolidar su conocimiento y reflexin respecto a la forma de llevar a cabo el
proceso de evaluacin y los beneficios de utilizar herramientas de evaluacin como las
rbricas, se recomienda:

Consultar la videoconferencia:

Las matrices de valoracin o rbricas, de Felipe Martnez Rizo, que encontrar en la

liga: http://youtu.be/oLCxt8BhRcU

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Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

Con el fin de encontrar ideas adicionales acerca de las fortalezas y debilidades

sobre el uso de matrices de valoracin o rbricas, se recomienda hacer la lectura
completa de los textos:
Wiggings, G. (1998). Rbricas para la evaluacin. Seleccin y traduccin de
J. Vias y P. Ravela. En Educative Assessment. Designing Assessments to Inform
and Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass Teacher, cap.7.
Andrade, H.G. (s.f.). Cuando la valoracin es instruccin y la instruccin es valoracin: utilizando matrices analticos para promover el pensamiento complejo y la
comprensin. En Herland, Lois y Sh. Veenema, Proyecto Cero, pp. 91-99.

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5. Evaluacin bimestral

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