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DEL NINO
6ibllo-feaa p0rael
moec;,-+tl)
Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un
conocimiento practico del df:sarrollo del nino y de su situacion en el momenta
;:Jctual. En esta ultima sccci6n comenzaremos a c;:aminar bs teorl.1s con que Iv"
expertos explic;m p,l dcs8rrolln y 10 que consiner;m plmtos importantes de discu
sian. Examinaremos despues cinco perspectivas: la bio16;ic::l, b picaanalitica,
1a
conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta seccion es una introduccion alas
tearias que se cxplicar{m en capitulos posterior-os.
c;Porque hay tantas teorias sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay
una nina que frecuentemente
empieza pleitos con sus companeros. ~Como explicaria su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiza no rcciba suflciente atencion y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencion. Quiza no ha
aprendido todavia a controlar sus emociones. Quiza no aprendio formas mas aceptables socialmente de relacionarse con la gente. 0 quiza ve demasiados programas
violentos de television y no hace mas que imitar la conducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencion. Las teorias evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del
nino. En terminos generales, un patron de conducta ad mite muchas explicaciones;
la mayoria de los teoricos coincide en que una teoria no es suficiente para explicar
todo 10 que sabemos y observamos en relacion con el nino. Por tanto, conviene
contar con un repertorio de teorias alas cuales recurrir.
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En este libm, con el terminG desarrollo designamos los cambios del nino que ocurren con el tiempo. Aunque hay diferencias entre los teoricos, la mayoria coincide en
que el desarrollo representa los cambios sistemMicos y sucesivos que mejoran la
adaptacion global del nino al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se
produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe
seguir un patron logico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la
supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas
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mas complejas del habla y dellenguaje que permite al nino comunicarse mejor con
las personas de su entorno.
En nuestra exposici6n definimos la teoria como un conjunto de afirmaciones
\ generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos
10shechos. En su aplicaci6n al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para
... interpretar y explicar los cambios del nino con el tiempo. En forma mas concreta,
10s tres objetivos de la teoria evolutiva son explicar c6mo los ninos difieren de una
.. ~dad a la siguiente; describir la interrelaci6n existente entre los diversos aspectos
'_ Cpor ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relaci6n con
."., 10s companeros); explicar por que el desarrollo avanza en cierta direcci6n (Miller,
1993).
Seria facil entender el desarrollo del nino si hubiera s6lo una teoria global. Pero
como senalamos antes, hay varias teorias. Cada una da a los "hechos" un significado
-distinto al organizarlos en forma especial, centrandose en distintos aspectos del
desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teorias se
concentran en el desarrollo intelectual y otras 10 hacen en el desarrollo fisico 0
social. Las teorias tambien difieren en la posici6n que adoptan ante algunos problemas basicos. Entre los mas relevantes para la educaci6n se encuentran los si..-.guientes:
Naturaleza frente a crianza. ..:Hasta que punto depende el desarrollo de procesos bio16gicos innatos, de condiciones ambientales y de la interacci6n entre
ambos?
Estabilidad frentc a pla~ticida.r1. ~F.xiRtenperiodos r.rfticos en que un nifio necesita ciertas experiencias sociales 0 cognoscitivas con el fin de desarrollarse
normalmtnte? ..:Son 10s procesos evolutivos muy flexibles y abierws al cambia
en cualquier momenta del desarrollo?
Continuidad frente a discantinuidad. ZEs el desarrollo un proceso continuo que
se lleva a cabo paulatinamente
en pequenos incrementos? ZEs una serie de etapas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del funcionamiento?
Nino pasivo frente a nino activo. zQue papel desempena el nino en el proceso
evolutivo? ZEs un organismo pasivo que moldean los factores geneticos y ambientales? ZEs un agente activo que moldea, control a y dirige su propio desarrollo?
Punto final frente a ausencia de punto final . ..:Que es 10 que se desarrolla?
..:Existeun punto final del desarrollo? ZSiguen todos los ninos una secuencia universal de desarrollo?
A manera de introducci6n general alas teorias que examinaremos en capitulos
posteriores, comparemos varias perspectivas te6ricas en relaci6n con su postura
ante los problemas basicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones:
primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importante en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro
1.1 Investigaci6n (paginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen
ideas distintas sobre la naturaleza del nifio y la forma de educarlos; segundo, hemos
visto que los profesores recurren a varias teorias para explicar la conducta del nino
y tomar decisiones didacticas. Esas teorias a su vez incluyen diversas suposiciones
respecto a la naturaleza del nino, alas causas del desarrollo, a la indole del desarrollo, etc. AI adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las
suposiciones que est.an haciendo en 10 tocante al desarrollo del nino.
RECUADRO DE INVESTIGACION
DE LOCKE Y DE ROUSSEAU
1. I
EL LEGADO EDUCATIVO
Locke
(1632-1704)
El filosofo Ingles John Locke propuso que la mente del nino es una hoja en blanco (tabula
rasa) donde la experiencia va escribiendo. El nmo no es bueno ni malo; el trato que se Ie
da decide 10que sera en el futuro. En su libro Algunas ideas concemientes a la educaci6n,
Locke (1702) comparo la formacion de la mente del nino y sus actitudes con las "fuentes
de algunos rios, cuando la aplicacion de una maniobra suave convierte las dociles aguas
en canales y las hace tomar una direccion totalmente opuesta" (pp. 1-2).Locke reconocio
que los niii.os nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que podian mejorar y perfeccionarse muchisimo mediante la experiencia, mediante un trato
humanitario y mediante la educacion.
Pensaba adem as que los adultos podian mold ear su caracter moral y su intelecto condicionandolos para que adquirieran los habitos correctos. En su concepcion de
la ninez encontramos las raices de los enfoques conductuales de la educacion, los cuales subrayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta.
Un aspecto central de sus ideas es que el nino es principalmente el producto de su
ambiente.
Jean-Jacques
Rousseau
(1712-1778)
de los metodos pedag6gicos centrados en el niiio. Un aspecto esencial de su perspectiva es la suposici6n de que el programa de estudios debe partir de las capacidades
e intereses naturales; debe ademas favorecer el progreso hacia etapas superiores del
desarrollo.
Locke, Rousseau y la educaci6n modema
Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sabre el papel que la educaci6n tiene en la vida del nino. Concebirlo como una hoja en blanco permiti6 a 10s primeros reformadores de la educaci6n "sonar can la escuela como una instituci6n creadora de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponian de
relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo
en la educaci6n. Hoy algunos vestigios del "nino moldeable" se observan en las reformas educativas que requieren mas altas puntuaciones en los examenes, normas mas
rigurosas de promoci6n, una disciplina mas estricta, mas tareas y trabajadores mejor
calificados.
La concepci6n romantica de Rousseau es la que mas profundamente influy6 en los
reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapie en la pasividad, en
la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elementos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores mas influyentes del siglo xx. En su HbroThe Child and Curriculum (El nino
y el programa de estudios), formu16 los principios basicos de la educaci6n orientada
al nino:
.cl nino es el punLo de parLida,el centro y el final. SudesarroIlo, su crecimiemo es el
ideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343).
El enfoque pedag6gico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en Sllactividad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la cooperaci6n. Su fJJ.osofiaincidi6 en las reformas educativas del periodo progresista de principios de la decada de 1900 hast a mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,
cuando se introdujeron la ensenanza abierta, el aprendizaje par descubrimiento y otros
programas orientados alas actividades. En los anos recientes, la idea de que la educaci6n debe ser adecuada a la etapa evolutiva del nino ha influido en los esfllerzos por
reformar los programas de las escuelas publicas destinados a ninos de corta edad
(Bredekamp, 1987) y a los adolescentes j6venes (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989).
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deben a anomalias de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el grado en que se heredan los rasgos psico16gicos (sociabilidad, agresi6n, criminalidad,
trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia 0 talentos creativos).
Del mismo modo que muchas de nuestras caracteristicas fisicas estan regidas por la
herencia, tambien los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psico16gicos tienen un componente genetico. Por ejemplo, como veremos en el capitulo 4,
algunos investigadores han senalado que hasta 60 por ciento de la variaci6n de la
inteligencia dentro de una poblaci6n se debe a diferencias geneticas (Herrnstein
y Murray, 1994). La estadistica correspondiente
de los rasgos de la personalidad
puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigaci6n dedicada a la
genetica conductual, un experto concluy6: "La influencia genetica esta tan generalizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos 10 que es heredable
sino 10 que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108).
Aunque la investigaci6n concerniente a la genetica conductual indica que muchos de los rasgos y de las habilidades del nino pueden recibir el influjo de factores
bio16gicos, la mayoria de 10s te6ricos modernos reconocen las funciones tan importantes que el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un
nino con una predisposici6n genetica -a la timidez por ejemplo- no necesariamente se convertira en un adulto timido. La aparici6n de este rasgo genetico dependera de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos geneticos pueden moldear el
ambiente en formas muy interesantes.
Asi, los ninos timidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedicarse a actividades mas solitarias que los ninos muy sociables, De ahi que a menudo
el genotipo y el ambiente guarden estrecha relaci6n entre si (Plomin, DeFries y
Loehlin, 1977; Scarr y McCartnp.y, 1!:J83
J. En el capitulo 2 t:xplicdre111US mas a fonda como 10s far.tnn~s geneticos y ambientales se combinan para influir en el desarrollo del nino. La investigacion actual dedicada a la genetica conductual indica
que el desarrollo es una interacci6n compleja entre l.os genes y cl ambiente (Plomin,
1990).
Infancia
(del nacimiento a 2 1/2 afios)
Nifiez temprana
(de 2 1/2 a 6 afios)
Nifiez intermedia
(de 6 a l:l afios)
Adolescencia
(De 12 a 19 arios)
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Oral
Anal
F<ilica
Identidad
Intimidad
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En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspectivas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento
reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos
fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de maduracion del nino tenia poca importancia para 10s primeros tearicos, pero hoy la mayoria de ellos adopta una posicion mas moderada, la cual reconoce algunas restricciones biologicas del desarrollo (Miller, 1993),
Las teorias conductistas se han utilizado par:l explicar cl desarrollo del nino en
diversas ::ireas. John Watson (1878-1958), conocido como cl parln~ dr.l conductismn,
analiza la r.lncian del c::m.dicionz~entc
clasicc en h adquisicion de emociones
por parte del nino. Watson condiciona a un nino, el Pequeno Albert, a temer a una
rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez quc aparccia cl animal. Su micdo
innate a 10s ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta
condicionada). Tras varios intentos 0 ensayos de aprendizaje, Albert emitia la misma reaccion fobica cuando la rata aparecia sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirmo que 10s padres influyen en la adquisicion del
lenguaje por parte de su hijo aplicando 10s principios del condicionamiento operante 0 instrumental. Cuando 10sbebes empiezan a balbucear, 10s padres reaccionan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los
padres respondeD de un modo mas positivo a los sonidos que se asemejan alas
palabras que a 10s que no reconocen como palabras. En opinion de Skinner, con
este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos
sean emitidos otra vez por el nino. Los conductistas sostienen que el significado de
las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de 10s mismos principios del reforzamiento.
Los conductistas creen que los ninos adquieren nuevas conductas mediante los
procesos de observaci6n e imitaci6n. Es decir, no es necesario que 10s refuercen explicitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su comportamiento y 10repitan mas tarde. Las teorias del aprendizaje social u observacional
se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresian, en las habilidades
sociales, en la conducta relacionada con 10s papeles sexuales, en las actitudes, en
los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989).
Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Representa pequenos cambios cuantitativos, conforme el nino va adquiriendo nuevas
habilidades y conductas. En forma analoga a 10 que postulan las teorias de la maduracian, el nino desempena un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a responder ante los estimulos ambientales, a guardarlos para usa posterior. Ademas, no
existe una etapa critica para aprender varias habilidades cognoscitivas, linguisticas
a sociales. Si al nino se Ie priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo,
aprendera mas tarde esas habilidades. Segun la teoria conductista, el desarrollo
muestra gran plasticidad. Mas aun, no existen patrones universales de el, porque
los estimulos ambientales pueden variar de un nino a otro.
(;on su umlJienle.
de informacion
FIGURA 1.7
Modelo del sistema
humano del
procesamiento
de informacion
;:r--.;--'
iL__
r
:1 - "
social
Estas teorias contribuyen a explicar como el nino aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar e interesarse por los demas), las tendencias agresivas y los
comportamientos .:ldesu.:ldos a su sexo. Los primeros teoricos propusieron que el
nino adquiere nuevas conductas mediante la observacion y la imitaci6n. Al
reformular este punto de vista, conocido como teona socwl-cognoscitiva, Albert
Bandura (nacido en 1925) especifica varios facto res cognoscitivos que inf1uyen en
el proceso del aprendizaje social. Para que el nino imite modelos, es preciso que
sepa procesar y almacenar la informacion relativa alas conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A
medida que estos procesos cambian con la edad, ira aprendiendo mejor a partir de
su arnbiente social.
A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacion, esta
teoria sostiene que el nino construye representaciones mentales de su mundo social. De ahi que influya tanto en el ambiente como este 10hace en el. La interaccion
entre nino y ambiente se refleja en el concepto de determinismo
reciproco de
Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situacion 0 evento
inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina como 10 percibiran y trataran otros. ThIes reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en
situaciones subsecuentes. La teoria cognoscitiva social representa una perspectiva
interactiva, pues pone de relieve las relaciones reciprocas de los estados internos
(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el arnbiente.
l--
L.
J
Este ultimo grupo de teorias se centra en la influencia del contexto social y cultural
en el desarrollo del nino. La investigaci6n intercultural indica que las culturas presentan gran variabilidad en 10 que los ninos deben aprender, en como se espera que
aprendan la informacion y las habilidades, en los tipos de actividades en que participaran, en cuando se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la
norteamericana
existen muchos grupos subculturales que poseen su pro pia tradi-
Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros te6ricos del desarrollo en analizar la influencia del contexto social y cultural del nino. En su teoria sociocultural
dellenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo
individual; mas bien se construye entre varios. Segun Vygotsky los ninos estan provistos de ciertas "funciones elementales" (percepci6n, memoria, atenci6n y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a traves de la interacci6n.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el nino adquiere
mas habilidadcs y conocimientos, el otro participante en la interacci6n ajusta su
nive! de orientaci6n y ayuda, 10 cual Ie permite al nino a~umir l1na r~~ponsahilidad
cL"cciente en la actividad. Estos intercambios sociales 10s convierte despues en acciones y pensamientos intern os con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky
Cleia que c;l desarrollo incluia cambio8 cualitativos, conforme c1 nino pasa de Jas
formas elementales del funcionamiento mental alas formas superiores, pero no
especific6 un conjunto de etapas del desarrollo. Su teoria no contiene patrones
universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto alas metas del desarrollo del nino (MiUer, 1993).
En opini6n de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nino y Ie ofrece las
herramientas (por ejemplo, lenguaje, simbolos matematicos y escritura) para que
10 interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres anos y vera en
acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva,
con el fin de que el nino entienda 10 que Ie dice. Algunos ninos tienen mucha
suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos.
Cuando una 10 hace, madre e h~jo estan tratando de negociar una comprensi6n
comun del lenguaje. En tales condiciones el nino entiende las oraciones simples,
pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingiiisticos. Una suposici6n basica de la teoria de Vygotsky establece que los ninos pueden ser capaces de
demostrar un nivel mas alto de competencia cognoscitiva bajo la guia de com paneros y adultos mas capaces.
Thorias eco16gicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarrollo. Considera que el desarrollo esta integrado a contextos multiples: "el mundo del
nino esta organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la
siguiente como un grupo de munecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se
muestra en la figura 1.8, el nino se encuentra en el centro del modelo. Nace con
ciertas caracteristicas temperamentales,
mentales y fisicas que crean el contexto
25_+_
FIGURA 1.8
Mode1o ecol6gico
de Bronfenbrcnner
FUENTE:
Bronfenbrenner
(1979).
biologJCOde su desarrollo. EI slgUlente nrr:uio repn~sent1 su amhlente flSlr:Oy social inmediato. Abarca los objetos fisicos (iuguetes, libros, televisi6n, computadora.
etc.), 10 mismo que la familia, 1a escuela, grupo de r:ompafieros y el harrio. Los
entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioecon6mico mas amplio.
El ciclo mas externo es el contexto cultural. Representa las creencias, val ores y
costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto mas
global contiene ademas los sucesos hist6ricos mas trascendentes, como las guerras
y los desastres naturales, que afectan otros contextos ec016gicos.
Una suposici6n esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas
(familia, escuela, situaci6n econ6mica) de su esquema eco16gico cambian a 10 largo
del desarrollo. Sup one ademas que los cambios en un nivel del contexto pueden
influir en 10 que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fisicos de la pubertad
pueden modificar las relaciones sociales con los companeros, con los padres y con
los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las
expectativas culturales. Hemos mencionado c6mo en varias culturas se espera que
el nino asuma las responsabilidades del adulto cuando llega ala pubertad. No obstante, la naturaleza especifica de esas expectativas variara segun el sexo del nino y
la situaci6n econ6mica de su cultura. La teoria de Bronfenbrenner nos ayuda a
comprender las complejas interacciones entre los efectos bio16gicos y ambientales,
asi como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela,
entre otros). 'Thmbien ayuda a comprender que el ambiente donde viven los ninos
es tan complejo y esta tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a
ninguna fuente aislada.
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posicion de cada una respecto a los problemas descritos al inicio de esta seccion.
Los aspectos especificos de las teorias se describirim despues mas a fondo. Por ahora basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del nino desde varios
enfoques. Algunas teorias daran una explicacion mas satisfactoria, pero todas ocupan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcionan una explicacion mejor de la conducta infantil que cualquier teoria por su
cuenta.
Conviene precisar que tambien las teorias descritas en el capitulo son construcciones humanas que reflejan determinada situacion, tiempo y lugar. Hemos entrado ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como posmodemismo, el
cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y esta abierta a otras interpretaciones. El mundo posmoderno es complejo y no es faci! de analizar, de simplificar ni de reducir para entenderlo. A medida que la teoria pasa de los enfoques
biologicos a los contextuales, es necesario renunciar a la certidumbre y a la generalidad. El desarrollo no tiene secuencias universales, porque los ninos y el ambiente
cambian sin cesar. Pocas leyes 0 principios generales rigen el desarrollo del nino
porque este es propio de cada contexto 0 grupo de individuos. Comienzan a desvanecerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El
posmodernismo sup one variedad del conocimiento (esto es, hay conocimientos). Como
las teorias son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo que
se explican en capitulos subsecuentes estan abiertos a preguntas y a interpretacion
ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades esenciales", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del nino en el aula.
Problemas
Maduracionales
Conductualt:s
lnteractivas
Contcxtualcs
Naturaleza 'rente
a crianza
Se centran en los
factores biologicos
Se centran en los
factores ambientales
Se centran en la
intluencia interactiva de los factores
biologicos y en el
ambiente
Estabilidad 'rente
a plasticidad
Gran plasticidad
desarrollo
Continuidad
frente a
discontinuidad
Continuidad en la
teoria de Gesell;
discontinuidad
en
las teorias de
Freud y de
Erikson, vision dc
etapas
Nino pasivo
Discontinuidad,
sin
vision de etapas
Un poco de
plasticidad
del desarrollo
Discontinuidad
en la
teoria de Piagct;
continuidad en la
teoria del procesamiento de informacion
Se centran en la
influencia
interacti va de
Jos factores
biologicos y del
ambiente
Gran plasticidad del
desarrollo
Nino pasivo
frente a activo
Punto final
frente a
ausencia de
punta final
del
Secuencia universal
en las etapas y
procesos cognoscitivos
Continuidad, sin
vision de eta pas
Sin secuencia
universal en las
metas del
desarrollo
COLECCION
PSICOMOTRICIDAD
I
:
Y.EDUCACICN
PSICOMOTRICIDAD
,.
Y EDUCACION
INFANTIL
_.- .
---.
--
Garcia Nunez, Juan Antonio, Pedro Pablo Berruezo y Adelantado (1994), "Nociones
sobre el desarrollo", en Psicomotricidad y educaci6n infantil, Madrid, CEPE
(Psicomotricidad y Educaci6n), pp. 11-19.
ClENCIAS
DE LA EDUC:\CJ()N
PREESCOLAR
Y ESPECl,\L
GENER.-\L PARDINAS. 95 - 28006 M:\1)RIL)
I.
1<-;
017
PSICOMOTRICIDAD
Y EDUCACIQN INFANTIL
para referirse a una secuencia de cambios que se producen en sentido contrario, 0 en linea descendente,que
hacen que un individuo que ha aJcanzado
determinado nivel de desarrollo regrese a estadios anteriores.
.
Hay
I 1I..:lIcr. M. (ll)l)):
"iComo creee'". (iutG Jt'! l/IIi". 1'1" e:maonJinario I'N3. :'>-bdrid: :\insa. pp. 150-152.
Datos del Instituto dc Investigacion subre Crecimlcnto y Desarrollo. Fundacion Orbegozo. Bilbao.
/5
NINOS
TALLA en cm
EDAD
MEDIA
minima
PESO en kg
maxima
MEDia
minima
maximo
Nacimiento
50,2
46,5
53,8
3,5
2,7
4,5
1 mes
54,0
50,2
57,6
4,4
3,6
5,7
2 meses
57,0
54,6
61,1
5,4
4,2
6,8
3 meses
60,4
56,4
64,4
6,2
5,1
7,7
4 meses
63,0
58,7
66,8
7,0
5,7
8,6
5 meses
65,0
60,6
68,9
7,6
6,1
9,2
6 meses
66,7
62,8
70,7
8,0
6,5
9,7
7 meses
68,2
64,0
72,S
8,5
6,9
10,5
8 meses
70,0
65,5
74,0
8,9
7,2
11,0
9 meses
71,1
66,7
75,5
9,3
7,5
11,4
10 meses .
72,4
68,0
77,1
9,6
7,8
11,8
11 meses
74,0
69,2
78,S
9,9
8,0
12 meses
75,1
70,4
79,6
10,6
8,2
12,5
15 meses
78,2
73,6
83,3
10,9
8,9
13,2
18 meses
81,3
76,4
86,4
11,5
9,5
14,0
21 meses
84,0
78,6
89,6
12,6
9,9
14,7
2 aiios
86,7
81,2
92,1
12,7
10,3
15,5
2 ailos, 6 meses
91,1
85,4
96,8
13,8
11,2
16,9
3 ailos
95,2
88,8
101,5
14,8
12,0
18,3
3 ailos, 6 meses
98,7
91,6
105,8
15,8
12,7
20,0
4 aiios
102,5
95,3
109,7
17,0
13.7
21,1
4 ailos, 6 meses
105,7
98,1
113,9
17.9
14,4
22.2
5 ailos
108,7
101,2
117,2
18,7
14,6
24,1
5 ailos, 6 meses
111,8
103,5
120,1
19.9
15,3
26,0
6 ailos
114,1
105,8
124,4
20,9
15.9
27,S
12,2
Ii(>
Qt,
en
de causas
PSICOMOTRICID!tD
Y EDUCACION
INFAJilo"'niL
NINAS
PESO en kg
TALLA en cm
EOAO
minimo
maximo;
MEDIA
minima
maxima
Nacimiento
49,1
45,6
52,4
3,3
2,6
4,2
1 mes
53,1
49,5
57,0
4.3
3,2
5,2
2 meses
56,5
59,2
60,0
5,0
4,1
6,1
3 meses
58,9
55,7
62,2
5,7
4,8
6,9
4 meses
62,0
58,0
65,5
6.2
5,1
7,8
5 meses
63,9
59,8
67,5
7,0
5,7
8,5
6 meses
65.3
61,6
68,8
7.4
6,1
9,1
7 meses
67,0
63,0
71,0
8.0
6,4
9,8
8 meses
68,1
64,1
72,6
8,2
6,7
10,2
9 meses
69,4
65,4
73,4
8,6
6,8
10,8
10 meses
71,0
66,5
75,3
8,9
7,1
11,1
..
MEDIa
11 meses
72,1
67,8
76,9
9.1
7,5
11,6
12 meses
73,3
68,9
77,8
9.6
7,7
11,91
15 meses
77,0
72,0
82,0
10,2
8.1
12.8
18 meses
79,8
75,1
84,7
10,9
8,7
13,6
21 meses
83,0
77,3
88,2
11,3
9,2
14.1
2 aiios
85,4
80,1
90,7
12,1
9,7
15,1
89,7
84,1
95,4
13,3
10,5
16,7
3 aiios
94,1
88,0
_ 100,2
14,5
11,3
18,5
3 aiios, 6 meses
97,8
91,2
104,5
1515
11,9
20,2
4 aiios
101,5
94,4
108.7
16,7
12,8
21,&
4 aiios, 6 meses
105,0
97,3
112,3
17,7
13,6
23.0
5 aiios
108,9
99.3
115.8
18.4
14,0
24.2'
5 aiios, 6 meses
111 :0
102.3
119,2
19,6
14,9
25.8
6 anos
114,0
105,6
122,4
20,7
15,3
28Jil
2 alios, 6 meses
,
:
PSICOMOTRlCIDAD
Y EDUCACION
INFANTIL
de las hormonas
que
FACTORES
EXTERNOS
Potencial
Genetlco
FACTORES
INTERNOS
Sistema
Neuroendocrlno
/9
'J2~
ZONA PREFRONTAL
Representaci6n mental
CORTEZA CEREBRAL
Impulse motriz
CENTROS AUTOMATICOS
DE REGULACION ll40TRIZ
~Q.
PSICOMOTRICIDAD
Y EDUCACION
rNFANTIL
movimiento. Es el caso de cualquier movimiento voluntario y no secuencial, como coger un lapiz 0 agacharse para' no tropezar con un
obstaculo que se encuentra a la altura de la cabeza. Responde al esquema siguiente:
ZONA PREFRONTAL
'
Represcntaclon mental
ANALIZADORES
SENSITIVOS
( CORTEZA CEREBRAL ]
Impulao motrlz
CENTROSAUTOMATICOS
DE REGULACION MOTRIZ
- Acto motor automatico: Se trata de un movimiento inicialmente intencional Que a fuerza de repetirlo habitual mente ya no necesita de la
representaci6n mental para su realizaci6n. Cuando un acto motor se
hace automiltico se libera gran parte de atenci6n y energia Que Queda
disponible para otra actividad. EI ejemplo mas claro puede ser la marcha 0 Ia escritura, pracesos automaticos Que podemos ejecurar simuItaneamente a orras actos porque requieren un minima gas to 'atencional
y neurol6gico. Responde al siguiente esquema:
ZONA PREFRONTAL
Repreaentacion
mental
I
I
I
I
CORTEZA CEREBRAL
Impulao motrlz
1- _
CENTRoSAUToMAncos
DE REGULACION
MOTRIZ
{?)~n~@mru@1Irrn~n@l@@l YI
@~--@l@~@rrrr@lID@ <9J@~@
(?)@lf~@@CgJ~n@l@@ln@~@@1In~17@@
~@ @1I@{?)@ @l@~ @{?)rr@@@ln~@]@
mru@1I@lf@@~
, ---: - -
~lf@@~~@~@lf
-------
------"
)f
objetivo~deben-sedlexibles
y-e:valuorse_constan tem eo te,_de...IDaoerQ que
puedan-mejQf"Qf:.se~---------~
~~~
Los objetivos generales que a nuestro entender el educodor debe tener
en cuenta para orientor sUiabor en eSTenivel, son 105:" sig-uren1es:
Promo~er el desqr.!:..ollgi0~eg..r:.al
y~rm6nico
preescolar. -- --- .' - -- '-CC
de la--perscneHdael-del nii"to
--
~-
@@~@fi'
Emre 105dos y 105seis anos de edad, 105rasgos distintivos de 10personalidad infantil emergen r6pidamente en 105ninos, y hacia 105cinco anos podemos detector 105que quedan perfectamente definidos.
Esta etapo ser6 decisiva para 10futura.evoluci6n de 10personalidad, pues
como-dice Freud, 105cinco primeros anos tienen una importancia fundamental
para el desarrollo afectivo posterior. Piaget e Inhelder senalan: "La primera
infancia es de fundamental importancia para todo el desarrallo psfquico. Constituye 01 mismo tiempo 10 base-de toda actividad psfquica constructiva. Los
conocimientos adquiridos posteriormente est6n, si no preformados en ella,
ampliameme cbndic;;ionados par 105operaciones psfquicas de 10primera fase
de 1c~.yida.1EI hombre, adiferencia de 105animales, tiene una pralongada
etapa de preparaci6n parala viaa~ Q 10 que lIamamos infancia.
- kcontinum:i6n habla~ri1os oe-Ios camoios corporales, cognoscitivos, afec. tivos y sociales-que~se preducen dtJron,e-estos -anos.
~~ @I@~lJLfi'@~[@ ~n~fi~@
_oW
-~@],~fl'
, r!'!Oger
1977, peg 39
eTl)('-r5eJ~J'SIc61ogiooeTaprlmero
Morera, Modnd,
=----- -. --
a 105
alas
alas
a los
13 meses de edod
14 meses de edad
22 meses de edad
3D meses de edad
Otro factor es el derivado de una malo nutricion, 10cual se refleja en rrastornos tales tomo un deficiente funcionamiento adaptativo, que repercute en
el fracaso escolar. La desnutricion puede producir alteraciones mentales, efimeras a permanentes y, desde luego, se relaciona can el bajo rendimiento
intelec-l'l:Jol,pl:Jeso~Q-ropaddad--cle
aprendizaje y el desar~ollo psicologico
del nino. Una vida familiar en 10que existen conflictos emocionales, tension y
ansiedades provoca el entorpecimiento del desarrollo motor y fisico del nino.
Por ultimo, tombien hay que tener en cuenta las lesiones y enfermedades.
La estatura del nino en 10 etapa preescolar proporciona informaci6n para
predecir 10estatura que tendr6 en su vida adulta. Por 10general, en este periodo los ninos tienden a estabilizar el desarrallo de su estatura y peso. EIcrecimiento de 10 cabeza es lento, mediano el del tronco y r6pido el de las extremidades inferiores. Los sistemas 6seo y muscular se desarrollan paralelamente a
estos-cambios-de-los-propor ciolles del cuer po; el-pro-cesode osificaci6n provoca
que los cartnagos del sistema 6seo se sustituyan por huesos. P-especto 01 crecimiento y desarrollo en 10 familia, ciertos investigadares plantean que: "En 10 primera infancia, se produce crecimiento r6pido y maduraci6n continua, con
aumento especial de las funciones del sistema nervioso. Dado que algunos de
estas caracterfsticas se prolongan en el segundo ana de vida, algunos autores
incluyen estos dos anos en 10 primera infancia. En 10 segundo infancia y en 10
ninez, el crecimiento es relotivamente lento, pero continuo. Aumenta 10 coordinaci6n funcional 01 desarrollarse las habilidades y los procesos intelectuales.
Las experiencias emocionales sufren fluctuaciones constantes y qUiz6 representan el factor menos estable de todo este periodo.":\
.
Las caracterfsticas del crecimiento i' e! desarrollo no pueden ubicarse dentro de un range unico y uniforme pa-ra fodos los ninos; hay grandes diferencias
-entre los sexosy dentro de un rnismo sexo, pues coda nino cum pie con su propio modelo de maduraci6n y desarrollo.
A partir de este principio de iAdivieualidad, pueden revisarse algunos
datos de 10 media estadistica que sirven a los educadores como referencia. Por
ejemplo: "Se reconoce y acepta generalmente 10 relaci6n entre 10 velocidad
de crecimiento y 10 adecuaci6n del desarrollo fisico a 10 capacidad funcional fisica. Comparanao las medldosffsicos de determinado nino durante un espacio
de tiempo con las de otros ninos sanos, es posible determinar, dentro de ciertos
timites, si se desarrollo convenientemente."4 AquTlos investigadores latinoamericanos se enfrentan a un grave problema,ya que hay muy pocos estudios en
torno 01 crecimiento y desarrollo de 10 ninez en nuestros parses, de tal forma
que los datos que se utilizan pertenecen a naciones desarrolladas, especialmente a Estados Unidos, pqr-Io que los educodores deben adaptarlos y confrontarlos con su realidad.
P-especro-o as rendenCiosdel
desarrollo infantil, los mismos autores
- - - comenton: "Las observaciones sistem6ticas de gran numero de ninos normales
y-anormales han demostrado que el desarrollo se produce de modo ordena- do y predecible. La forma olcanzada por el comportamiento cuando el organismo ha logrado 10 madurez, puede ser delineada con bastante precisi6n, en
terminos de direcci6n, ritmo, interrelaciones y complejidad."5
De acuerdo con lastendencias del desarrollo anteriormente explicadas,
debido 01 principio direccional cefalocaudal, el desarrollo del nino se orienta de
10 cabeza hocia los pies y del centro del cuerpo hacia 10 periferia, por 10 que los
primeros logros en 10 educaci6n motriz son los movimientos de 10 cabeza, 10
fijaci6n visual y 10 coordinaci6n ojo-mano, y muy posteriormente, los movimientos, el pararse y el caminar. Las extremidades superiores funcionan antes
- -y m6s eficozmen!e-qoe; la~_inferiores::-Lo.s'progresos en el desarrollo motor
'E. Warson y G. H. Lowrey. Crecimienro y desarrollo del nino. Trilicis, Mexico, 1976, peg. 14 .
y Lowrey, -op. -clr.,-pag.-S6. _.
-
.....
Wotson
'Ibld, peg.
In
16
16
NIIIos
15
CJ
1.
13
12
11
10
Kg
an
11
10
9
1
3
AlIos
13
12
CJ
1.
,9
- NIIIos
15
2
AlIos
Kg
an
~8
AUMENTO
Edad
Edad
(en anos)
Ninas
Ninos
(en anos)
Ninas
Ninos
3
3.5
4
4.5
5
6
14.7
15.9
16.9
18.1
19.2
21.9
15.2
16.3
17.3
18.4
19.421.9
3
3.5
4
4.5
5
6
95.4
99.5
103.3
107.2
110.6
117.6
96.4
100.2
104.0
107.6
110.7
117.7
y desorrolio
Edod
(en olios)
Aire de ventiloci6n
(en cc)
2
3
5
10
20030
20030
20'025
17 0 22
90
125
175
320
Copocidod vital
(en litros)
-
1.0
2.0
Estosdfms son medidos paro ombos sexos; sin embargo. se observo que 10vitolidod de les nines es superior en un 6% 0 10
de los ninos. Fuente, Wotson y Lowrey. Creclmlenro y desorrollo del nino. p6g. 205.
duplica su peso; a 1055 anos, el peso esta cuadruplicado, yo 105 9 anos, esta
multiplicodo par seis."9EIdesarrollo del coraz6n es rapido durante el primer one
de vida, y su crecimienta es mas lenta desde 105 das hasta 105 cinco. Evidentemente, su crecimienta no es identico 01 crecimiento general del cuerpo; segun
algunos autores es mas lento, pero segun otros es bastante regular. La frecuencia cardiaca es muy variable durante toda 10 vida; de acuerdo con
Watson y LowFey-;-le-vefieEieA-ettfflertter--entre-los masj6venes, no es muy distinta en ambos sexos, y es ligeramente mas rapida en 105 ninas para todas 105
edades. Segun 105 mismos autores, en 105 edades que nos interesan 10 frecuencia cardiaca es 10 siguiente.
Edod
(en onos)
2-4
6-10
105
95
_'0
3/
diferenciacionrfegronQI~apari{:r6nueiomelJroblastos-a
portir-del-oeuroeRitelio
originol;-- treCimlent<:>ciroplasm6-ricoynucleor
-r6pido; con diferencioci6n de
6rganos, y desorrollo deL6rbol..dendritjCQJogro dellocn~i1QoucleaIY~it9plasm6tico terminal: 10 celula est6 perfectamente maduro para operor.
~-OTros ~"5l1ga:dores hCTiObord2doia-mielogenesjs pora establecer que 10
mielinizaci6n es funElamental-pora el-desorrollo madurotivo;_ actua mente se
realizan nuevas y prometedoras investigaciones a partir de estudios bioquTmicos y electrogeneticos. Por estas investigaciones conocemos los enfoques
b6sicos para el an61isisde 10funci6n psicol6gica, mientras el estudio de 10neurobiologTa nos permite avanzor en el conocimiento de las lIamadas "funciones
superiores"; pero 10cierto es que, como -senalon -W. Hayne- P-eese Y lewis P-:Lipsitt, "debe aclorarse desde el comienzo_que est6 lejos de comprenderse
completamente el funcionamiento del sistema nervioso. Aunqu~_se liab~ bastante acerca de 10base fisica de 10conducci6n nerviosa y sobre 10organizaci6n
de algunos vias reflejas sencillas, se conoce relativamente poco sobre procesos
mas complejos". 12
'---La doctora Hilda Knobloch plantea cinco formas pora el an6lisis de 10conductQ iofantif motricidacfgrueso, motricidad fin(), co[ld~s:ta personal y social,
lenguaje y conducta adaptativa; 13 las bases del an6lisis propuesto por Knobloch parten de--Ia-escola de desarrollo de Gesell.
La motricidad gruesa incluye el control de 10cobeza, trQQco*extremi
des, y 10fino se refiere a 10consecuci6n del control de los movimientos delica- _
dos de 10saeao5:-t:l comportarhiento del lenguaje comprende 10producci6n
de sonidos, polo bras aisladas y combinadas, expresiones faciales y gestos, y
comprensi6n de 10comunicaci6n. EIcomportamiento personal y social depende en gran porte de 10 cultura y del ambiente; es expresi6n tambien de 10
madurez neuromotriz. Incluye 105h6bitos de alimentaci6n y suefio, las funciones vesical e intestinal, 10identificaci6n de objetos y personas, 10habilidad pora
trabajor y jugor corl otros, y pora adaptorse a 105regulaciones impuestas por 10
sociedoa. [a-conducta-ada-ptotiva1ncluye
10 manipulaci6n y explotaci6n de
objetos, el uso de la-ccpacidad motriz para resolver situaciones pr6cticas y 10
soluci6n a problemas nuevos a portir de 10ex peri en cia anterior. Con base en
estas categorias, 10 doctora Hilda Knobloch desorrolla 10siguiente guTa pora
valororel progreso del desorrollo infantilpor-edades:
2 onos
Marricidod:
Morricidod fino:
Conducro odoprorivo:
"H. Reese y L. P. Upslrr, Psicologio experimental infantil, Trlllos, Mexico, 1974, p6g. 720.
"Watson y Lowrey, ap. cif., p6gs. 137-139.
Conducta personal
y social:
3 alios
- 7V\otricidad:
-
-~~~~~~~~~~~~~~~
Motricidad fino:
Conducta adaptativa:
Conducta personal
y social:
5 alios
Motricidad:
un
Caplc On
Conducta personal
y social:
~_~_~~
----
rl'iOngu 0:--
(oenro-ti:;-ubjetos-correctamente.
Conoce cuatro colares.
Nombra las monedas de distintas denominaciones.
Hace comentarios descriptivos 01 ver ilustraciones.
f\ealiza cuatro mandados.
- Se-viste y se desviste sin ayuda.
Pregunta el sentido de 105 palabras.
CDibujaunos cuantas lerras.
6 alios
Motricidod:
Lanzamiento perfeccionado.
~~~ __ '-'C~--,-_.Se_mantiene alternativamente sobre un solo pie, con
_ _
_. __ --'-__ -_I_o_s--~ojOS
t:errados.
Conducta adaptotiva:
Construye tres escalones con bloques.
- - - ----~--DiQ6JjQ__\Jn-hombre
can cuello, monos y traje.
Conducta personal
y social:
----
EIdesarrollo psicomotar resulta de especial importancia porque 10progresiva maduraci6n de 10neuromusculatura del nino de edad preescolar permite
realizer con destreza los-JJiversasactLvidd_desCDotblas~~elaj5r~ndi?Clje des..'!!'pena un popel esencial en el mejoramiento de lasmismas, siempre que haya
un adecuado desarrollo neuromuscular.
EIrendimiento motor vana con 10marivaci6n, 10emoci6n y los apoyos fisicos que el nino tenga en 10coso y en 10escuela; el movin'"liento provoca en el
nino uno sotisfacci6n natural, y genera un desarrollo b6sico para conseguir
satisfacci6n y seguridad emocional.
--_La-educoci6n del moyimiento I2rocuro 10mejor utilizaci6n de las copacida- _
_ de~sfciuicos-defni60 - de.ci~dier:cqiteolajnteracci6n de las diversas fj,Jnciones
motrices y psfquicas. Cgmo Piaget investig6, el dinamismo motor y los carrectos
aprendfzo]es mOTrices-esr6n estrechamente Iigados a 10 actividad mental
infantil.
-~_.~.-
es
~~ @J@~@(i'(i'@~~@~@@(fj)@~~nlInW@
@(fj) @~ ~(i'@@~~@~@(i'
La teona piagetana nos permite comprender c6mo aprenden y piensan
los--ninos-durante-'I perioee preescolar; desde el punto de vista cognoscitivoesta etapa, que va desde los dos anos .hasta los...-Seis
aproximadamente,
se
denomina preoperaciona!.Qe acuerdo con las caracterfsticos de PiagefTstebri- _
lIante cientifico y sus colaborodores observaron que los ninos tienen~u propia
manero de averiguar acerca del mundo y las cosos, 10mismo que de recordar
uno presentaci6n visual u organizar ideas, tal como los adultos interpretan el
medio social 0 fisico desde uno perspectiva totalmente distinta. Segun Piaget,
el nino conace a troves de 10 interacci6n de sus estructuros .mentales, que
dependen de 10etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuentra, con el
medio ambiente fisico y social que rodeo 01 infante.
EIdesarrollo psfquico que se indica 01nacer y paso por distintas fc:iseshastaIlegar 01pensamiento formal abstracto del adulto, consiste en uno progresiva
tendencia hacia el equilibrio; de ahi que, en este proceso, el desarrollo mental
sea uno continuo construcci6n. En el proceso de equilibrio, las estrueturos variables definen las formas 0 estados sucesivos de equilibrio: "Los estructuros
v.ariables son los formos de 10octividod mentgLbajo..s.u_doble asp,ecto motor 0
intelectual, por uno parte, y afectivo por otro, asf como segun sus dos dimensiones, individual y social (interindividual)."14
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,.:Cuando puede el nino caminar, sostener un lapiz 0 pegarle a una pelota de beisbol?
El desarrollo
motor es la habi1idad de desplazarse y controlar los movimientos
corporales. En las siguientes secciones examinaremos los cambios evolutivos en los
reflejos del nino, en sus habilidades motoras gruesas y en sus habilidades motoras
finas.
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')
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I/i/II(O
SIf(:r:/fJI1,
Reflejo
De busqueda
Proteger al lactante
contra estimulaci6n
fuerte
Le ayuda al nino a
encontrar el pez6n
evoluci6n. AS!, los reflejos de Palmer y de Moro Ie permiten coger y asirse. Estas
conductas se observan tambien en algunos primates, como las crias de los monos y
de los simios que se aferran a su madre en el inicio del desarrollo.
Algunos reflejos, como el parpadeo y las nauseas, se manifiestan a 10 largo del
ciclo vital. Otros duran algunos meses y luego desaparecen en momentos pre decibles. Reapareceran mas tarde en el desarrollo, pero se encuentran bajo el control voluntario del nino. En el momenta del parto, los medicos verifican sistematicamente
los reflejos del neonato. Si uno esta ausente 0 presente durante
mayor tiempo del senalado, puede indicar la existencia de un problema neurol6gico.
Del nacimiento
a los 6 meses
De 6 a 12 meses
De 12 a 18 meses
De 18 a 24 meses
De 24 a 36 meses
De 3 a 4 aiios
stas
os
De 4 a 5 aiios
del
~de-
~on-
mamte
De 5 a 6 aii.os
uroDe 6 a 7 aiios
De 8 afios en adelante
rpo,
e la
aly
: las
izar
~ses
cho
plo,
brir
:ale1e 6
3"1
marcha comienza a parecerse a la del adulto. A los tres anos puede correr, saltar y
andar en un triciclo.
Durante los anos preescolares, los musculos del nino se fortalecen y mejora su
coordinaci6n nsica. Ahora puede lanzar una pelota sin perder el equilibrio, sostenerse sobre un pierna y correr con mayor fluidez. A los 5 anos, casi todos pueden
atrapar un ba16n con las dos manos, dar volteretas y brincar. En los anos intermedios de la ninez sigue mejorando la capacidad de correr, de saltar, de lanzar objetos
y coordinar los movimientos. Si observajugar en el patio a un grupo de ninos de los
ultimos anos de primaria, observara originales juegos de piernas en el saIto de la
cuerda 0 en El salto de cojito; juegos de futbol s6ccer 0 de futbol americano; otras
actividades que requieren gran agilidad y equilibrio, como caminar en bordes estrechos 0 colgarse de las piernas en las barras. Piense, por ejemplo, en el nivel de
coordinaci6n y de equilibrio que requiere el patinaje. Es una hazana que logran
pocos ninos de 6 a 7 anos de edad.
La ejecuci6n adecuada de algunas actividades motoras se basa en el perfeccionamiento de ciertas habilidades cognoscitivas. Asi, para golpear una pelota de beisbol,
es necesario escoger el momenta exacto de balancear el bat. El nino debe estimar la
velocidad de la pelota, formular una respuesta apropiada y contar con tiempo suficiente para que el plan de acci6n llegue a sus musculos (Cratty, 1986). Los ninos de
primaria suelen balancear el bat muy pronto 0 muy tarde. Por ello las pelotas T,
versi6n modificada de las de beisbol que se emplean en las maquinas de lanzar,
pueden ser mas adecuadas para ellos que las normales. Por la misma raz6n, una
pelata para patear debena anteceder la instrucci6n en tutbol s6ccer, baloncesto 0
futbol americano (Thomas, 1984).
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La aparici6n de la marcha en el segundo ano lib era las manos para que adquieran
las habilidades motoras finas, es decir, las que incluyen pequenos movimientos
corporales. Exigen una excelente coordinaci6n y controllas siguientes actividades:
vaciar leche, cortar alimentos con el cuchillo y con el tenedor, dibujar, armar las
piezas de un rompecabezas, escribir, trabajar en computadora y tocar un instrumento musical. 19ual que en el caso de las habilidades motoras gruesas, el aprendizaje de ellas es un proceso continuo y gradual. Sigue adem as una secuencia universal, pero cada nino tiene su propio programa.
A1canzar y asir objetos es uno de los primeros movimientos finos en aparecer.
Hacia los 5 meses de edad, el nino puede asir y sostener objetos, pero su coordinaci6n de manos y ojo es muy limitada. Puede sostener un frasco con las dos manos,
pero Ie cuesta mucho trabajo acercar su boca a el. Este tipo de coordinaci6n debera
aguardar a que se mielinicen las areas del cerebra que coordinan el movimiento de
manos y ojo. El movimiento de pinzas se inicia al terminar el primer ano de vida.
El nino sabe utilizar el pulgar y el indice para levantar objetos pequenos, como
bloques, botones 0 piezas de rompecabezas. Una vez dominado este movimiento, se
expande enormemente la capacidad de manipular los objetos. A los 2 anos de edad,
el nino puede girar las perillas de las puertas y las llaves de agua y jugar con juguetes de tipo tornillo. Durante los anos preescolares (de 3 a 5 anos) se adquiere la
habilidad de armar rampecabezas simples y de sostener lapices de colores, pinceles
o plumas marcadoras.
Entre los 5 y los 6 anos, casi todos los ninos pueden copiar figuras geometricas
simples, manipular botones y cierres automaticos y, quizas, atarse las agujetas de
los zapatos. Tambien pueden escribir con letra de mol de el alfabeto, las letras de su
nombre y los numeros dell al 10 con bastante claridad, aunque su escritura tienda
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Las mujeres tienden a caminar antes que 10s varones, porque su esque1eto esta un
poco mas maduro a1 momento de nacer. Sin embargo, en 1a nifiez temprana 10s
varones 1as superan en casi todas 1as habilidades motoras: sa1tar, patear y 1anzar.
Por su parte 1as mujeres tienden a tener mayor flexibilidad, equilibrio, 10comoci6n
con 1as piernas y coordinaci6n de 10s muscu10s pequefios (Roberton, 1984). Las
diferencias comienzan a aparecer en 10s afios preesco1ares y se pro10ngan hasta 10s
afios intermedios de 1a nifiez y mas alla de ellos.
lA que se deben estas diferencias? Podemos atribuir a1gunas alas diferencias del
tamafio corporal. Pero s610 despues de 1a pubertad 10s varones 10gran superioridad
en 1a fuerza fisica y muscular. Segun muchos investigadores, e1 ambiente interviene significativamente
en e1 desarrollo de 1as habilidades motoras gruesas de ambos
sexos. Desde muy pequefios, a 10s varones se 1es estimu1a mas que alas mujeres
para que corran, salten, trepen y participen en juegos rudos. Los padres tienen
mejores expectativas de que sus hijos destaquen mas que sus hijas en 10s deportes;
10s hijos internalizan estos mensajes referentes a sus habilidades (Eccles y Harold,
1991). Desde e1jardin de nifios 1as nifias dicen poseer menos habilidad en 10s deportes que sus compafieros. Las nifias de primaria piensan que las actividades fisicas,
entre ellas 10s deportes, son mas apropiadas para 10s hombres (Pellet y Harrison,
1992). En e1 sexto grado, tienden menos que ellos a dedicar tiempo alas actividades
deportivas 0 atleticas (Eccles y Harold, 1991). Ajuici.o de 10s te6ricos, 1as diferen-
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cias sexuales en las habilidades motoras gruesas iran desapareciendo si las mujeres participan mas en este tipo de actividades durante la ninez y la adolescencia.
Al parecer, las diferencias sexuales en algunas habilidades motoras estan mas relacionadas con la practica y la experiencia que con factores innatos (Roberton,
1984).
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El juego es el medio que permite a los ninos de corta edad adquirir las habilidades
motoras gruesas y finas. Sus educadores deben brindarles muchas oportunidades
de realizar actividades motoras como correr, andar en triciclo, trepar, construir bloques y saltar. La National Association for the Education of Young Children (NAEYC)
recomienda que los programas destinados a los ninos que empiezan a caminar y a
los preescolares incluyan actividades en el interior y en el exterior para que ejerciten los musculos grandes (Bredekamp, 1987). La mayoria de los preescolares y de
los ninos de guarderia cuentan con areas para que las reaJicen. Es necesario supervisarlas para evitar lesiones y accidentes.
Cuando los ninos inician la primaria, estan en mejores condiciones para sentarse y prestar atenci6n durante periodos mas largos. Pero se fatigan si se les exige
permanecer sentados mucho tiempo. Los periodos de trabajo concentrado deben
distribuirse a 10 largo de la jUllldu.a el;Lular. ELl lal; e~cuela~ de Japan y de Taiwan,
cada hora los ninos de primaria descansan del trabajo escoJar de 10 a 15 minutos
(Stevenson y Lee, 1990). Las investigaciones han demostrado que las pausas peri6dicas de actividad fisica y de interacciones sociales no disminuyen sino que aumentan la atenci6n alas tareas cognoscitivas dificiles (Pellegrini, Huberty y Jones, 1995).
Ni siquiera los ninos mayores ni los adolescentes j6venes pueden sentarse y concentrarse durante largo tiempo. Necesitan ademas oportunidades de estirarse, mover el cuerpo y efectuar interacciones sociales.
Crece la frecuencia de lesiones por accidentes, conforme el nino adquiere las
habilidades motoras y comienza a pasar mas tiempo sin la supervisi6n rigurosa de
sus padres. Como dijimos antes, los ninos de primaria todavia estan aprendiendo
las habilidades cognoscitivas que necesitan para hacer juicios sobre la velocidad y
el tiempo. Se estima que todos han recibido algunas puntadas 0 han sldo enyesados
antes de llegar a la adolescencia; 44 por ciento de Jos accidentes serios que requieren hospitalizaci6n se refieren a ninos menores de 15 anos (National Safety Council,
1989). De hecho, en los Estados Unidos los accidentes son la causa principal
de mortalidad entre elJos. Antes de los 10 anos, el nino promedio tiene el doble de
probabilidades de morir por accidente que por enfermedad.
Por tal raz6n, los padres y sus hijos necesitan informaci6n sobre la prevenci6n de
lesiones en esta edad. Muchas primarias ofrecen clases sobre la seguridad de las
bicicletas como parte del programa de educaci6n fisica. Con los reflectores en la
bicicleta y con los cascos puede disminuirse sustancialmente un gran numero de
muertes. A los ninos y a los adolescentes debe exigirseles usar casco y equipo de
protecci6n cuando patinen y cuando practiquen eJ monopatin. Con esta simple
precauci6n puede disminuirse en 85 por ciento el riesgo de lesiones del CraneD
(Safe Kids, 1991).
Los deportes organizados son otra area de preocupaci6n por la seguridad del
nino. En los Estados Unidos, existen actualmente ligas de beisbol, de futbol s6ccer y
de futbol americano para ninos de 5 a 6 anos. Estas actividades les dan la oportunidad de desarrollar sus habilidades motoras, de aprender a ser miembro de un equipo y a aceptar el fracaso; pero a muchos se les impulsa a practicar los deportes
competitivos antes de haber madurado 10 suficiente sus habilidades motoras. Una
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program as de educaci6n fisica de las primarias han empezado a reemplazar los
deportes competitivos por otros que estimulen a los alumnos a participar en actividades fisicas de caracter no competitivo. Claro que queremos que el nino y el adolescente realicen las actividades que favorezcan su maduraci6n fisica y que eUos
puedan disfrutar verdaderamente.
CRECIMIENTO FISICO
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Segun mencionamos
con anterioridad, el nino medio pesa aproximadamente
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libras al momento de nacer. En consecuencia,
la infancia se caracteriza por un
crecimiento rapido. Durante el primer ano se triplica su peso, de 20 a 24 libras, y la
estatura aumenta de 20 a 30 pulgadas. El incremento de peso disminuye en el segundo ano pero la estatura seguira aumentando. Al final del segundo ano, el nino
tiene ya 50 por ciento de la altura que a1canzara en la adultez, pero tendra apenas
una cuarta parte de su peso adulto (Tanner, 1978). En el momenta de nacer, su
cabeza es demasiado grande en relaci6n con otras partes del cuerpo. A medida que
aumenta la estatura, se reduce la proporci6n de la cabeza con el resto del cuerpo.
El crecimiento fisico disminuye durante los anos preescolares y de primaria.
Entre los 2 y los 5 anos de edad, el nino gana de 6 a 7 libras por ano. Los preescolares tambien crecen de 2 a 4 pu1gadas por ano. Este patr6n se prolonga hasta 1a
pubertad, de modo q'Je los que inician 18 adolescenci8 henen el doble de peso y un
pie mas de altura que en el periodo preescolar. Los ninos de primaria tienden a
verse mucho mas delgados que otros de menor edad porque han crecido.
La herencia determina en gran medida el peso y el tamano del nino. Desde los dos
anos de edad, la estatura de los padres son un buen predictor de la de sus hijos. El
origen etnico tambien tiende a ser un buen predictor del tamano fisico. En terminos generales, los ninos de los Estados Unidos y Canada, de Europa del norte y de
Africa son los mas altos del mundo. Los sudamericanos
y asiaticos tienden a ser
mas pequenos. En los Estados Unidos, los afroamericanos suelen ser mas altos que
los procedentes de Europa, de Asia 0 de ascendencia hispana.
Es interesante senalar que hay po cas diferencias sexuales del tamano fisico antes
de la adolescencia. La altura, el peso y la masa muscular son mas 0 menos iguales
en ambos sexos antes de la pubertad. Como mencionamos
en paginas anteriores,
las mujeres pueden ser tan buenas atletas como los varones en los anos de primaria
si se les ofrece el mismo entrenamiento
y experiencia.
Por desgracia, las variaciones del tamano fisico hacen que a algunos ninos se les
considere menos maduros. Por ejemplo, los de corta edad que son mas pequenos
que sus companeros tienden mas que los mayores de su mismo grade a ser retenidos en la primaria, porque se les considera menos maduros (consultese el capitulo
I, pp. 34-35). y tienen el doble de probabilidades que las mujeres que se encuentran
en su misma situaci6n. Pueden surgir problemas de rendimiento y de ajuste cuando
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otros cambios fisicos tienen lugar en su cuerpo. El estir6n del crecimiento se acompafia de un aumento de la masa muscular y de la grasa corporal, 10cual aumenta el
peso del adolescente. En general, el tejido muscular crece mas rapidamente en los
varones que en las mujeres. La grasa corporal se incrementa en ambos sexos, pero
la rapidez de su acumulaci6n es mayor y mas rapida en elIas, sobre todo en el
periodo que antecede al inicio de la pubertad. Al final de la adolescencia, los varones tienen una mas alta raz6n de masa muscular (3:1) que las mujeres (5:4). El
acelerado incremento de la grasa corporal a veces hace que las mujeres se preocupen demasiado por su peso, sobre todo en una sociedad que valora mucho la esbeltez. En casos extremos, se observandietas excesivas, bulimia 0 anorexia nerviosa.
Mas adelante analizaremos las causas de los problemas de alimentaci6n.
A medida que crece el cuerpo del adolescente, se producen otros cambios en el
tamafio y en la capacidad del coraz6n y de los pulmones. La magnitud de los cambios es mayor en el varon que en la mujer. En comparaci6n con ella, el var6n hene
mayor fuerza fisica, una mas alta concentraci6n de hemoglobina, mas eritrocitos,
mayor tolerancia al ejercicio y mas capacidad de neutralizar los productos quimicos
del ejercicio muscular (el acido lachco, entre otros) al final de la adolescencia
(Peterson y Taylor, 1980). Los factores anteriores contribuyen a explicar las diferencias sexuales de la habilidad atletica en los ultimos afios de la adolescencia; pero las
diferencias bio16gicas no son mas que una parte de la historia. Tambien son importantes las diferencias de la dieta y del ejercicio (Smoll y Schutz, 1990).
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en paginas anteriores, el inicio de la pubertad muestra gran variaAlgunos la comienzan a 10s 8 a 9 aftos de edad y otros hasta 10s 15
para la mayoria puede ser dificil adaptarse ala adolescencia, esta
a 10s que maduran antes 0 despues que sus compafieros. Los
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temprana son distintos en las mujeres, segun que asistan a una escuela elemental 0
intermedia (12 a 14 anos); las mujeres de maduraci6n temprana tienen mas problemas en una escuela intermedia porque experimentan transiciones multiples (Blyth,
Simmons y Zakin, 1985). En ambos tipos de plantel se observa una conducta desviada en las adolescentes de maduraci6n temprana. Ademas, los efectos de la maduraci6n temprana y tardia influirian menos en los sexos, si la sociedad no apreciara
tanto el aspecto y el atractivo fisicos. Los padres y los profesores pueden ayudar a
los j6venes a hacer la transici6n a la adolescencia, preparandolos para los cambios
que tendran lugar (por ejemplo, la mayoria de los ninos pasan por una fase de
serenidad antes de iniciar el estir6n del crecimiento) y restandole importancia al
aspecto fisico. Hay que ayudarles a reconocer que la persona puede poseer muchas
cualidades que 10 hacen especial, unico y atractivo.
Como hemos visto, la altura y el peso de los adolescentes varia mucho durante la
ninez y la adolescencia. Aunque casi todos logran mantener su peso dentro de los
limites normales para su estatura, algunos ninos y adolescentes sufren trastornos
de la alimentaci6n de graves consecuencias fisicas y psiquicas. En esta secci6n analizaremos brevemente las causas y consecuencias de tres tipos de trastornos de la
alimentaci6n: obesidad, anorexia nerviosa y bulimia.
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Cada vez mas, en los ultimos 30 anos, a los norteamericanos les ha venido preocupando su peso. Por otra parte, las tasas de obesidad entre los adultos y los ninos
muestran una tendencia creciente. Entre 1963 y 1990 aument6 54 por ciento entre
los ninos de edad escolar y 39 por ciento entre los adolescentes (Gortmaker, Dietz,
Sobol y Wehler, 1987). Se registra un gran exceso de peso aproximadamente
en
11 por ciento de los j6venes de 6 a 17 anos, 0 sea en 4.7 mi110nes (U.S. Centers for
Disease Control, 1996). La obesidad es el trastorno mas frecuente de la alimentaci6n en este sector de la poblaci6n.
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manera
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que el desarrollo
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desde
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como proceso
el desarrollo
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como proceso
por el
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"necesario"
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postura,
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desde
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y la educaci6n
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En otros
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el aprendizaje
y la educacion
Finalmente,
en otros
puedan
proporcionar
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favoreciendo
en ocasiones
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interna
esencialmente
procesos
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un orden
y siguiendo
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y universal, que.se
unos determinados
(por ejemplo,
basica-
produce
con independencia
la persona.
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culturales"
biol6gicos
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remiten
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especie
individuo
en desarrollo.
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el
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de la cultura
psicobiol6gicos
a pesar de su especificidad,
independientes,
persona
fuertemente
completamente
interrelacionados.
del
paralelos
La evoluci6n
de la
en cuenta
zarse como
un proceso
bien como
caraeter
10 anterior.
estrictamente
un proceso
mediado
grupos y contextos
incluye tanto
con elementos
como procesos
proceso
de desarrollo
constituyen
de instintos
del desarrollo
la adquisicion
de competencias
de interpretacion
-definida
educativos
generica
como el conjunto
personas
para explicar
suficientes.
el
La interaccion
interactivas
en
para explicar
de las personas
espontanea.
y competentes,
Jtilizarlos
de manera
se
con el entorno,
necesarios
el desarrollo
humano.
en forma
Por el contrario,
suponen
y el dominio
requieren
de
de la ayuda y
las c1aves
adecuadamente.
entiende
las relaciones
muy diferente
de practicas
no se heredan
socialmente
artificial y convencional,
como
con otras
en situaciones
mas expertas
y nos muestren
y procesos
cultural de los
de manera
educacion
factores
instrumentos
personal
y la experiencia
reflejos, ni se producen
de personas
de
como
orientacion
conjunta
y, en particular, la participacion
tiva, forman
componentes
tos y competentes
Conviene
considerandose
psicol6gico,
con posibles
y la actividad
a la interacci6n
han de continuar
Iigados a la especificidad
aunque
no puede caracteri-
vincula estrechamente
social y culturalmente,
diferentes
parece
entre
a la perspectiva
sociales mediante
desarrollo
anterior.
La
EI prop6sito central del Plan de estudios es que el estudiante adquiera los rasgos
deseables del perfil de egreso del maestro de educaci6n especial. Es decir, que
obtenga un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores
que Ie permitan ejercer la profesi6n docente con calidad y con un alto nivel de
compromiso,
necesidades
especfficas que presentan los alumnos con discapacidad, asf como a aquellos que
presentan necesidades educativas especiales derivadas de otros facto res como las
aptitudes sobresalientes y los problemas de comunicaci6n
que desarrolle
la disposici6n
la capacidad
de conducta. Asimismo,
para el aprendizaje
permanente,
intelectuales especfficas,
la eficacia y la adecuaci6n
ensenanza, asf como su relaci6n con los prop6sitos de las asignaturas; el aprendizaje
de los estudiantes; el funcionamiento de los 6rganos colegiados; el desempeno de los
docentes y autoridades de la escuela, y las demas actividades y practicas realizadas
en cada instituci6n.
Todos y cada uno de los rasgos deseables del nuevo maestro estan estrechamente
relacionados,
de manera
1-/8
d) Tiene
disposici6n,
cientifica:
capacidades
y actitudes
propias
de
la investigaci6n
metoda para
g)
J{Cj
44
Algunos,
como el conocimiento
de los prop6sitos,
enfoques y contenidos
de la
y etica, se promueven
habilidades intelectuales
a la identidad
de los habitos de
de educaci6n
publicos de
50
a) Comprende
IingOistico y afectivo-social
fisico y psicomotor,
de ninos y adolescentes;
cognoscitivo,
10 que Ie proporciona
Identifica
las
necesidades
educativas
especiales
define
la propuesta
de
los
resultados
de
las
evaluaciones
realizadas
por
otros
sus estrategias
de intervenci6n
didactica,
de otros
factores,
conoce
sus
causas,
caracteristicas
conocimientos
pedag6gicos
disciplinarios
comunes
del
campo
f)
necesidades
sin
basica.
h) Conoce diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicaci6n que
corresponden al campo de formaci6n especffica de su area de atenci6n.
i)
Establece
actitudes de
Conoce, selecciona,
de la educaci6n basica.
k) Orienta alas
sin discapacidad.
democracia,
solidaridad,
aceptaci6n,
tolerancia,
honestidad
Reconoce el significado que su trabajo tiene para los alumnos que atiende, las
familias de estos y la sociedad.
g)
mediante
actitudes
favorables
e iniciativa,
la colaboraci6n,
la
53
j)
de favorecer
el aprendizaje
de los alumnos
con necesidades
sociales
a) Aprecia y respeta la diversidad regional. social, cultural y etnica del pais, como
una caracterfstica valiosa de nuestra naci6n. Comprende que dicha diversidad
estara presente en su trabajo profesional.
b) Reconoce las diferencias individuales y culturales de los ninos y adolescentes
como un componente
especifico
Comprende
la
situaciones
educativas especiales
prevenci6n
necesidades
mediante la
f)
de la sociedad
de los diferentes
instancias que
complementaria.