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y de embarazo de adolescentes

tambien son mas altos entre este sector de la


poblacion.
Es evidente que a los ninos que crecen en la pobreza les resulta dificil salir adelante. Un estudio indica que 1 de cada 5 adolescentes tiene serios problemas, y la
mayoria de ellos vienen de familias con desventajas economicas (Offer, 1986). Pem
no debe suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias 0 de un solo progenitor. De acuerdo con las estadisticas recientes, 25 por ciento de los 1.7 millones de
ninos pobres entre 1989 Y 1992 vivia en familias de raza blanca y en familias de dos
padres que pensaban que nunca serian pobres (CDF, 1992). La mayoria de los nmos pobres son de raza blanca. Ademas, tampoco debe suponerse que todos los ninos pobres
abandonaran la escuela de ensenanza media, se convertiran en delincuentes juveniles 0 en madres adolescentes. Como veremos mas adelante, algunos son mas vulnerables a los efectos de la pobreza. Los padres, la escuela y los recursos de la comunidad pueden protcgerJos contra las devastadoras consecuencias de la pobreza .

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PERSPECTNAS SOBRE EL DESARROLT a d<;I-{e.e.ce..
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DEL NINO

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Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un
conocimiento practico del df:sarrollo del nino y de su situacion en el momenta
;:Jctual. En esta ultima sccci6n comenzaremos a c;:aminar bs teorl.1s con que Iv"
expertos explic;m p,l dcs8rrolln y 10 que consiner;m plmtos importantes de discu
sian. Examinaremos despues cinco perspectivas: la bio16;ic::l, b picaanalitica,
1a
conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta seccion es una introduccion alas
tearias que se cxplicar{m en capitulos posterior-os.
c;Porque hay tantas teorias sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay
una nina que frecuentemente
empieza pleitos con sus companeros. ~Como explicaria su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiza no rcciba suflciente atencion y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencion. Quiza no ha
aprendido todavia a controlar sus emociones. Quiza no aprendio formas mas aceptables socialmente de relacionarse con la gente. 0 quiza ve demasiados programas
violentos de television y no hace mas que imitar la conducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencion. Las teorias evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del
nino. En terminos generales, un patron de conducta ad mite muchas explicaciones;
la mayoria de los teoricos coincide en que una teoria no es suficiente para explicar
todo 10 que sabemos y observamos en relacion con el nino. Por tanto, conviene
contar con un repertorio de teorias alas cuales recurrir.

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En este libm, con el terminG desarrollo designamos los cambios del nino que ocurren con el tiempo. Aunque hay diferencias entre los teoricos, la mayoria coincide en
que el desarrollo representa los cambios sistemMicos y sucesivos que mejoran la
adaptacion global del nino al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se
produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe
seguir un patron logico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la
supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas

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mas complejas del habla y dellenguaje que permite al nino comunicarse mejor con
las personas de su entorno.
En nuestra exposici6n definimos la teoria como un conjunto de afirmaciones
\ generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos
10shechos. En su aplicaci6n al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para
... interpretar y explicar los cambios del nino con el tiempo. En forma mas concreta,
10s tres objetivos de la teoria evolutiva son explicar c6mo los ninos difieren de una
.. ~dad a la siguiente; describir la interrelaci6n existente entre los diversos aspectos
'_ Cpor ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relaci6n con
."., 10s companeros); explicar por que el desarrollo avanza en cierta direcci6n (Miller,
1993).
Seria facil entender el desarrollo del nino si hubiera s6lo una teoria global. Pero
como senalamos antes, hay varias teorias. Cada una da a los "hechos" un significado
-distinto al organizarlos en forma especial, centrandose en distintos aspectos del
desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teorias se
concentran en el desarrollo intelectual y otras 10 hacen en el desarrollo fisico 0
social. Las teorias tambien difieren en la posici6n que adoptan ante algunos problemas basicos. Entre los mas relevantes para la educaci6n se encuentran los si..-.guientes:
Naturaleza frente a crianza. ..:Hasta que punto depende el desarrollo de procesos bio16gicos innatos, de condiciones ambientales y de la interacci6n entre
ambos?
Estabilidad frentc a pla~ticida.r1. ~F.xiRtenperiodos r.rfticos en que un nifio necesita ciertas experiencias sociales 0 cognoscitivas con el fin de desarrollarse
normalmtnte? ..:Son 10s procesos evolutivos muy flexibles y abierws al cambia
en cualquier momenta del desarrollo?
Continuidad frente a discantinuidad. ZEs el desarrollo un proceso continuo que
se lleva a cabo paulatinamente
en pequenos incrementos? ZEs una serie de etapas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del funcionamiento?
Nino pasivo frente a nino activo. zQue papel desempena el nino en el proceso
evolutivo? ZEs un organismo pasivo que moldean los factores geneticos y ambientales? ZEs un agente activo que moldea, control a y dirige su propio desarrollo?
Punto final frente a ausencia de punto final . ..:Que es 10 que se desarrolla?
..:Existeun punto final del desarrollo? ZSiguen todos los ninos una secuencia universal de desarrollo?
A manera de introducci6n general alas teorias que examinaremos en capitulos
posteriores, comparemos varias perspectivas te6ricas en relaci6n con su postura
ante los problemas basicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones:
primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importante en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro
1.1 Investigaci6n (paginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen
ideas distintas sobre la naturaleza del nifio y la forma de educarlos; segundo, hemos
visto que los profesores recurren a varias teorias para explicar la conducta del nino
y tomar decisiones didacticas. Esas teorias a su vez incluyen diversas suposiciones
respecto a la naturaleza del nino, alas causas del desarrollo, a la indole del desarrollo, etc. AI adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las
suposiciones que est.an haciendo en 10 tocante al desarrollo del nino.

Las teorias del desarrollo son


importantp.s porqup. influyen
en las ideas y metodos de los
profesores y de los
planificadorp.s de la educaci6n.

RECUADRO DE INVESTIGACION
DE LOCKE Y DE ROUSSEAU

1. I

EL LEGADO EDUCATIVO

Ados fJ1osofos,John Locke y Jean..Jacques Rousseau, se les considera los precursores de


la psicologia del desarrollo. Desde el siglo XVIII hasta nuestros dias han influido profundamente en las ideas referentes a la naturaleza del nino y a la forma en que deberia
educarsele. A estos dos fJ1osofosse remontan las controversias modernas respecto a la
importancia que la educadon tiene en la vida del nino.
John

Locke

(1632-1704)

El filosofo Ingles John Locke propuso que la mente del nino es una hoja en blanco (tabula
rasa) donde la experiencia va escribiendo. El nmo no es bueno ni malo; el trato que se Ie
da decide 10que sera en el futuro. En su libro Algunas ideas concemientes a la educaci6n,
Locke (1702) comparo la formacion de la mente del nino y sus actitudes con las "fuentes
de algunos rios, cuando la aplicacion de una maniobra suave convierte las dociles aguas
en canales y las hace tomar una direccion totalmente opuesta" (pp. 1-2).Locke reconocio
que los niii.os nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que podian mejorar y perfeccionarse muchisimo mediante la experiencia, mediante un trato
humanitario y mediante la educacion.
Pensaba adem as que los adultos podian mold ear su caracter moral y su intelecto condicionandolos para que adquirieran los habitos correctos. En su concepcion de
la ninez encontramos las raices de los enfoques conductuales de la educacion, los cuales subrayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta.
Un aspecto central de sus ideas es que el nino es principalmente el producto de su
ambiente.
Jean-Jacques

Rousseau

(1712-1778)

Jean..Jacques Rousseau, filosofo nacido en Suiza, formu16 una concepcion romantica de


la ninez. Para el, el nino nace en un estado de bondad natural. Los aduJtos no ]0 moldean
por la fuerza, sino que 10 protegen contra las presiones de la sociedad y Ie permiten desarrollarse en forma espontanea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educacion
en Emilio, historia de un nino y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo
y su tulor Ie ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. Rousseau
pensaba que las dimensiones del desarrollo (fisicas, mentales, sociales y morales) siguen
un programa especial que deberia ser respetado y protegido. En su opinion, los ninos no
tienen la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 anos de edad. Durante el periodo temprano de su desarrollo, deberia permitirseles aprender a traves del
descubrimiento y la experiencia. En su concepcion del nino encontramos ]as raices

Las lcorltls hio/ng,,;as dd


desarrollo suponcrI que d nil/o
paw por elupus in variables
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Los pioneros de la psicologia evolutiva explicaron el desarrollo del nino a partir de


procesos bio16gicos innatos. Las caracteristicas humanas "brotan" como una flor,
en conformidad con un programa bio16gico predeterminado.
El nino pasa por etapas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el
ambiente aporta los nutrimentos basicos del crecimiento, pero interviene poco 0
nada en la secuencia del desarrollo. Mas aun, el nino responde pasivamente y se
ajusta a los cambios que ocurren con la edad.
Las teorias bio16gicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso,
de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, asi como muchas otras caracteristicas. En pedagogia, uno de los te6ricos mas influyentes de la maduraci6n fue Arnold
Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clinica de Desarrollo Infantil

de los metodos pedag6gicos centrados en el niiio. Un aspecto esencial de su perspectiva es la suposici6n de que el programa de estudios debe partir de las capacidades
e intereses naturales; debe ademas favorecer el progreso hacia etapas superiores del
desarrollo.
Locke, Rousseau y la educaci6n modema
Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sabre el papel que la educaci6n tiene en la vida del nino. Concebirlo como una hoja en blanco permiti6 a 10s primeros reformadores de la educaci6n "sonar can la escuela como una instituci6n creadora de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponian de
relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo
en la educaci6n. Hoy algunos vestigios del "nino moldeable" se observan en las reformas educativas que requieren mas altas puntuaciones en los examenes, normas mas
rigurosas de promoci6n, una disciplina mas estricta, mas tareas y trabajadores mejor
calificados.
La concepci6n romantica de Rousseau es la que mas profundamente influy6 en los
reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapie en la pasividad, en
la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elementos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores mas influyentes del siglo xx. En su HbroThe Child and Curriculum (El nino
y el programa de estudios), formu16 los principios basicos de la educaci6n orientada
al nino:
.cl nino es el punLo de parLida,el centro y el final. SudesarroIlo, su crecimiemo es el
ideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343).
El enfoque pedag6gico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en Sllactividad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la cooperaci6n. Su fJJ.osofiaincidi6 en las reformas educativas del periodo progresista de principios de la decada de 1900 hast a mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,
cuando se introdujeron la ensenanza abierta, el aprendizaje par descubrimiento y otros
programas orientados alas actividades. En los anos recientes, la idea de que la educaci6n debe ser adecuada a la etapa evolutiva del nino ha influido en los esfllerzos por
reformar los programas de las escuelas publicas destinados a ninos de corta edad
(Bredekamp, 1987) y a los adolescentes j6venes (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989).

de Yale, establecio normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10


grandes areas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y
sus cole gas introdujeron el concepto de madurez. Solo podia realizarse el aprendizaje si un nino estaba biologicamente "listo". Si un nino no puede efectuar las actividades que se pre die en y pueden realizarse en una edad especifica, solo necesita mas
tiempo para madurar. Esta concepcion se asemeja mucho a la teoria naturalista
descrita antes en la seccion dedicada a las ideas de los profesores.
Una version mas moderna de la perspectiva biologica se encuentra en la obra de
los genetistas conductuales. Enos sostienen que se heredan muchas de nuestras
caracteristicas fisicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de
la piel). Mas aun, tambien se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos
(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente,
etc.)
Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sindrome de Down, se

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20

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deben a anomalias de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el grado en que se heredan los rasgos psico16gicos (sociabilidad, agresi6n, criminalidad,
trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia 0 talentos creativos).
Del mismo modo que muchas de nuestras caracteristicas fisicas estan regidas por la
herencia, tambien los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psico16gicos tienen un componente genetico. Por ejemplo, como veremos en el capitulo 4,
algunos investigadores han senalado que hasta 60 por ciento de la variaci6n de la
inteligencia dentro de una poblaci6n se debe a diferencias geneticas (Herrnstein
y Murray, 1994). La estadistica correspondiente
de los rasgos de la personalidad
puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigaci6n dedicada a la
genetica conductual, un experto concluy6: "La influencia genetica esta tan generalizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos 10 que es heredable
sino 10 que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108).
Aunque la investigaci6n concerniente a la genetica conductual indica que muchos de los rasgos y de las habilidades del nino pueden recibir el influjo de factores
bio16gicos, la mayoria de 10s te6ricos modernos reconocen las funciones tan importantes que el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un
nino con una predisposici6n genetica -a la timidez por ejemplo- no necesariamente se convertira en un adulto timido. La aparici6n de este rasgo genetico dependera de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos geneticos pueden moldear el
ambiente en formas muy interesantes.
Asi, los ninos timidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedicarse a actividades mas solitarias que los ninos muy sociables, De ahi que a menudo
el genotipo y el ambiente guarden estrecha relaci6n entre si (Plomin, DeFries y
Loehlin, 1977; Scarr y McCartnp.y, 1!:J83
J. En el capitulo 2 t:xplicdre111US mas a fonda como 10s far.tnn~s geneticos y ambientales se combinan para influir en el desarrollo del nino. La investigacion actual dedicada a la genetica conductual indica
que el desarrollo es una interacci6n compleja entre l.os genes y cl ambiente (Plomin,
1990).

Estas teorias se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad, Los


te6ricos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el
desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En
cada etapa de maduraci6n surgen algunos impulsos, necesidades 0 conflictos que
influyen er. la forma en que el nino se relaciona con el ambiente. Las etapas se
resumen en la tabla 1,1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualitativos en las estructuras de la personalidad del nino 0 en su sentido del yo,
Conforme alas teorias psicoanaliticas, las formas en que el nino satisface sus
necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad.
Por ejemplo, si los ninos que empiezan a caminar son castigados duramente por
accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfinteres, pueden
experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que incidira en su desarrollo posterior, Mas que Freud, Erikson reconoci6 que la sociedad ha establecido formas de atender las necesidades del nino, pero la maduraci6n sigue determinando
cuando surgiran ciertas dimensiones de la personalidad. Ademas, Erikson estaba
convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que para
Freud las estructuras basicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros
cinco anos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un
periodo critico.

Infancia
(del nacimiento a 2 1/2 afios)
Nifiez temprana
(de 2 1/2 a 6 afios)
Nifiez intermedia
(de 6 a l:l afios)
Adolescencia
(De 12 a 19 arios)

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1

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Oral
Anal
F<ilica

Confianza frente a desconfianza


Autonomia frente a vergiienza
1niciativa frente a culpa

Identidad
Intimidad

frente a confusion de roles


frente a aislamiento

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En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspectivas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento
reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos
fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de maduracion del nino tenia poca importancia para 10s primeros tearicos, pero hoy la mayoria de ellos adopta una posicion mas moderada, la cual reconoce algunas restricciones biologicas del desarrollo (Miller, 1993),
Las teorias conductistas se han utilizado par:l explicar cl desarrollo del nino en
diversas ::ireas. John Watson (1878-1958), conocido como cl parln~ dr.l conductismn,
analiza la r.lncian del c::m.dicionz~entc
clasicc en h adquisicion de emociones
por parte del nino. Watson condiciona a un nino, el Pequeno Albert, a temer a una
rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez quc aparccia cl animal. Su micdo
innate a 10s ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta
condicionada). Tras varios intentos 0 ensayos de aprendizaje, Albert emitia la misma reaccion fobica cuando la rata aparecia sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirmo que 10s padres influyen en la adquisicion del
lenguaje por parte de su hijo aplicando 10s principios del condicionamiento operante 0 instrumental. Cuando 10sbebes empiezan a balbucear, 10s padres reaccionan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los
padres respondeD de un modo mas positivo a los sonidos que se asemejan alas
palabras que a 10s que no reconocen como palabras. En opinion de Skinner, con
este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos
sean emitidos otra vez por el nino. Los conductistas sostienen que el significado de
las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de 10s mismos principios del reforzamiento.
Los conductistas creen que los ninos adquieren nuevas conductas mediante los
procesos de observaci6n e imitaci6n. Es decir, no es necesario que 10s refuercen explicitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su comportamiento y 10repitan mas tarde. Las teorias del aprendizaje social u observacional
se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresian, en las habilidades
sociales, en la conducta relacionada con 10s papeles sexuales, en las actitudes, en
los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989).
Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Representa pequenos cambios cuantitativos, conforme el nino va adquiriendo nuevas
habilidades y conductas. En forma analoga a 10 que postulan las teorias de la maduracian, el nino desempena un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a responder ante los estimulos ambientales, a guardarlos para usa posterior. Ademas, no

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supO)'lr:n que el aprendizaje,
eonslderadu como una sene de
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esnmu/os extemos, contra/a cl
desarrollo del l1il10.

existe una etapa critica para aprender varias habilidades cognoscitivas, linguisticas
a sociales. Si al nino se Ie priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo,
aprendera mas tarde esas habilidades. Segun la teoria conductista, el desarrollo
muestra gran plasticidad. Mas aun, no existen patrones universales de el, porque
los estimulos ambientales pueden variar de un nino a otro.

Las Icorias col,'710seitivas


suponen que cl desarrollo es
resultado de los ninos que
m/alle/t/an
1m [on-na
prop()sililJlI

(;on su umlJienle.

Los te6ricos cognoscitivos se centran en la forma en que el nino construye su propio


conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a traves de la interacci6n entre sus
incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal raz6n, las que
examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teorias
apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de 10s ninos.
En capitulos posteriores explicaremos tres teorias cognoscitivas del desarrollo: la teoria del desarrollo cognoscitivo, la teoria del procesamiento de informaci6n y la teoria
del aprendizaje socia1. A continuaci6n ofrecemos una breve introducci6n alas tres.

Thoria del desarrollo cognoscitivo


Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psic610go evolutivo mas conocido en
el campo de la pedagogia. Propuso que los ninos pasan par una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada par distintas form as de organizar la informacion y de intcrpretar el mundo UiVldio e] desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas
que ~~ inc1uyen en 1.-::
whla 1.]. Un aspecto esencial de la secuencia es e] desarrollo
del pensamiento simb6lico que wmienza en ]a infancia y prosigue hasta que los
procesos del pensamiento se rigen por los principios de la 16gica forma1.
Piaget pcnsaba que e1 desarrollo se refleja en cambios cualitatiuo,'; en 10s proGesos y en las estructuras cognoscitivas del nino. Asimismo, pensaba que todos los
ninos pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma
edad. Es decir, existe un patron universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su
perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarro1Jo se efectua mediante la
interacci6n de factores innatos y ambientales. Conforme el nino va madurando,
tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nino las
interpreta a partir de 10 que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en
su propio desarrollo.

Thoria del procesamiento

de informacion

Las teorias del procesamiento de informaci6n ofrecen otra perspectiva interactiva


del desarrollo. En vez de centrarse en c6mo organizamos el conocimiento en varias
etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales. Estos te6ricos utilizan la computadora como modelo del pensamiento humano. 19ual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenarlos en 1a memoria del nino. Los componentes del sistema de procesamiento de la
informaci6n se muestran graficamente en la figura 1.7. Los 6rganos sensoriales
reciben la informaci6n y la transmiten; despues es transformada y registrada en la
memoria para su recuperaci6n posterior. Segun este modelo, los adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atenci6n,
de la memoria y de las estrategias can que se adquiere y se utiliza la informaci6n.
Por tanto, el desarrollo inc1uye cambios cuantitativos (aumentos de la informaci6n guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla)
(Miller, 1993).

FIGURA 1.7
Modelo del sistema
humano del
procesamiento
de informacion

En una perspectiva similar a la de Piaget, los te6ricos de este enfoque sostienen


que el desarrollo se origina en la interacci6n de la informaci6n proveniente del
entorno y el estado del sistema de procesamiento de informaci6n del nino. Su conocimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir mas co
nocimientos. Annque reconocen la importancia del desarrollo neurologico, suponen que la adquisicion de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por
medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado como puede
ensenarsele al nino a usar estrategias mas refinadas de retenci6n y de aprendizaje,
pero a menudo duran poco los efectos positivos en eJ nino pequeno.

Thorias del aprendizaje

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social

Estas teorias contribuyen a explicar como el nino aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar e interesarse por los demas), las tendencias agresivas y los
comportamientos .:ldesu.:ldos a su sexo. Los primeros teoricos propusieron que el
nino adquiere nuevas conductas mediante la observacion y la imitaci6n. Al
reformular este punto de vista, conocido como teona socwl-cognoscitiva, Albert
Bandura (nacido en 1925) especifica varios facto res cognoscitivos que inf1uyen en
el proceso del aprendizaje social. Para que el nino imite modelos, es preciso que
sepa procesar y almacenar la informacion relativa alas conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A
medida que estos procesos cambian con la edad, ira aprendiendo mejor a partir de
su arnbiente social.
A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacion, esta
teoria sostiene que el nino construye representaciones mentales de su mundo social. De ahi que influya tanto en el ambiente como este 10hace en el. La interaccion
entre nino y ambiente se refleja en el concepto de determinismo
reciproco de
Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situacion 0 evento
inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina como 10 percibiran y trataran otros. ThIes reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en
situaciones subsecuentes. La teoria cognoscitiva social representa una perspectiva
interactiva, pues pone de relieve las relaciones reciprocas de los estados internos
(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el arnbiente.

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L.
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Este ultimo grupo de teorias se centra en la influencia del contexto social y cultural
en el desarrollo del nino. La investigaci6n intercultural indica que las culturas presentan gran variabilidad en 10 que los ninos deben aprender, en como se espera que
aprendan la informacion y las habilidades, en los tipos de actividades en que participaran, en cuando se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la
norteamericana
existen muchos grupos subculturales que poseen su pro pia tradi-

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sociales que eOl1tribuyen a
mole/cay su desarrollo.

ci6n y costumbres. Las teorias contextuales contribuyen a explicar c6mo operan


estas influencias en el desarrollo.
Suponen que el nino desempena unpapel activo en el moldeamiento de su desarrollo. A medida que madura, busca varios contextos fisicos y sociales. A su vez las
actividades en ellos cambian al nino, quien despues respondera en forma distinta a
esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teorias interactivas
antes expuestas, los contextualistas insist en en que el nino y el ambiente se encuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el
otro. Por tanto, no puede haber patrones universales 0 puntos finales en el desarrollo.
Las teorias contextuales ofrecen una perspectiva mas compleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con elIas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde
tiene lugar. A continuaci6n ofrecemos una breve descripci6n de dos teorias que
encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la eco16gica.

Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros te6ricos del desarrollo en analizar la influencia del contexto social y cultural del nino. En su teoria sociocultural
dellenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo
individual; mas bien se construye entre varios. Segun Vygotsky los ninos estan provistos de ciertas "funciones elementales" (percepci6n, memoria, atenci6n y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a traves de la interacci6n.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el nino adquiere
mas habilidadcs y conocimientos, el otro participante en la interacci6n ajusta su
nive! de orientaci6n y ayuda, 10 cual Ie permite al nino a~umir l1na r~~ponsahilidad
cL"cciente en la actividad. Estos intercambios sociales 10s convierte despues en acciones y pensamientos intern os con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky
Cleia que c;l desarrollo incluia cambio8 cualitativos, conforme c1 nino pasa de Jas
formas elementales del funcionamiento mental alas formas superiores, pero no
especific6 un conjunto de etapas del desarrollo. Su teoria no contiene patrones
universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto alas metas del desarrollo del nino (MiUer, 1993).
En opini6n de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nino y Ie ofrece las
herramientas (por ejemplo, lenguaje, simbolos matematicos y escritura) para que
10 interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres anos y vera en
acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva,
con el fin de que el nino entienda 10 que Ie dice. Algunos ninos tienen mucha
suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos.
Cuando una 10 hace, madre e h~jo estan tratando de negociar una comprensi6n
comun del lenguaje. En tales condiciones el nino entiende las oraciones simples,
pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingiiisticos. Una suposici6n basica de la teoria de Vygotsky establece que los ninos pueden ser capaces de
demostrar un nivel mas alto de competencia cognoscitiva bajo la guia de com paneros y adultos mas capaces.

Thorias eco16gicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarrollo. Considera que el desarrollo esta integrado a contextos multiples: "el mundo del
nino esta organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la
siguiente como un grupo de munecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se
muestra en la figura 1.8, el nino se encuentra en el centro del modelo. Nace con
ciertas caracteristicas temperamentales,
mentales y fisicas que crean el contexto

25_+_

FIGURA 1.8
Mode1o ecol6gico
de Bronfenbrcnner
FUENTE:

Bronfenbrenner

(1979).

biologJCOde su desarrollo. EI slgUlente nrr:uio repn~sent1 su amhlente flSlr:Oy social inmediato. Abarca los objetos fisicos (iuguetes, libros, televisi6n, computadora.
etc.), 10 mismo que la familia, 1a escuela, grupo de r:ompafieros y el harrio. Los
entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioecon6mico mas amplio.
El ciclo mas externo es el contexto cultural. Representa las creencias, val ores y
costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto mas
global contiene ademas los sucesos hist6ricos mas trascendentes, como las guerras
y los desastres naturales, que afectan otros contextos ec016gicos.
Una suposici6n esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas
(familia, escuela, situaci6n econ6mica) de su esquema eco16gico cambian a 10 largo
del desarrollo. Sup one ademas que los cambios en un nivel del contexto pueden
influir en 10 que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fisicos de la pubertad
pueden modificar las relaciones sociales con los companeros, con los padres y con
los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las
expectativas culturales. Hemos mencionado c6mo en varias culturas se espera que
el nino asuma las responsabilidades del adulto cuando llega ala pubertad. No obstante, la naturaleza especifica de esas expectativas variara segun el sexo del nino y
la situaci6n econ6mica de su cultura. La teoria de Bronfenbrenner nos ayuda a
comprender las complejas interacciones entre los efectos bio16gicos y ambientales,
asi como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela,
entre otros). 'Thmbien ayuda a comprender que el ambiente donde viven los ninos
es tan complejo y esta tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a
ninguna fuente aislada.

Importancia de las teorias multiples


Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teorias del
desarrollo que abordaremos en capitulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la

EI posmlldemismll

supone

W/1s1I'uee/())/{:s
ti!:nen

unu

er/lIcadoycs
un reperlorio
IJnalizlll'

l/Unwln/s,

cupaeidllll

de I~Y]Jlicul' el

que

pilI' sa

lodus Ius tellr;us.

1I1U1lt!1I

dclJl:nan

Iimiladu
,1j

Ill/(: los

adl/uinr

de leOl~us para

.If n:splmtla

,,/! 1{{Ir:i()}I(~8.

anle

II/.':

posicion de cada una respecto a los problemas descritos al inicio de esta seccion.
Los aspectos especificos de las teorias se describirim despues mas a fondo. Por ahora basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del nino desde varios
enfoques. Algunas teorias daran una explicacion mas satisfactoria, pero todas ocupan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcionan una explicacion mejor de la conducta infantil que cualquier teoria por su
cuenta.
Conviene precisar que tambien las teorias descritas en el capitulo son construcciones humanas que reflejan determinada situacion, tiempo y lugar. Hemos entrado ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como posmodemismo, el
cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y esta abierta a otras interpretaciones. El mundo posmoderno es complejo y no es faci! de analizar, de simplificar ni de reducir para entenderlo. A medida que la teoria pasa de los enfoques
biologicos a los contextuales, es necesario renunciar a la certidumbre y a la generalidad. El desarrollo no tiene secuencias universales, porque los ninos y el ambiente
cambian sin cesar. Pocas leyes 0 principios generales rigen el desarrollo del nino
porque este es propio de cada contexto 0 grupo de individuos. Comienzan a desvanecerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El
posmodernismo sup one variedad del conocimiento (esto es, hay conocimientos). Como
las teorias son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo que
se explican en capitulos subsecuentes estan abiertos a preguntas y a interpretacion
ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades esenciales", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del nino en el aula.

TABLA1.2 RESUMENDE LAS PRlNGPALESPERSPECTIVAS


Y SUPOSICIONESTE6RICAS

Problemas

Maduracionales

Conductualt:s

lnteractivas

Contcxtualcs

Naturaleza 'rente
a crianza

Se centran en los
factores biologicos

Se centran en los
factores ambientales

Se centran en la
intluencia interactiva de los factores
biologicos y en el
ambiente

Estabilidad 'rente
a plasticidad

Periodos criticos del


desarrollo

Gran plasticidad
desarrollo

Continuidad
frente a
discontinuidad

Continuidad en la
teoria de Gesell;
discontinuidad
en
las teorias de
Freud y de
Erikson, vision dc
etapas
Nino pasivo

Discontinuidad,
sin
vision de etapas

Un poco de
plasticidad
del desarrollo
Discontinuidad
en la
teoria de Piagct;
continuidad en la
teoria del procesamiento de informacion

Se centran en la
influencia
interacti va de
Jos factores
biologicos y del
ambiente
Gran plasticidad del
desarrollo

Nino pasivo
frente a activo

Punto final
frente a
ausencia de
punta final

Secuencias universales en el desarrollo fisico, mental y


de la personalidad

del

Nino pasivo en las


teorias tradicionales; moderadamente
activo en la tcoria
del aprendizaje
social
Sin secuencia
universal en la
cognicion, en el
lenguaje ni en la
conducta social

Secuencia universal
en las etapas y
procesos cognoscitivos

Continuidad, sin
vision de eta pas

Sin secuencia
universal en las
metas del
desarrollo

COLECCION
PSICOMOTRICIDAD

I
:

Y.EDUCACICN

PSICOMOTRICIDAD
,.
Y EDUCACION
INFANTIL
_.- .
---.

--

Garcia Nunez, Juan Antonio, Pedro Pablo Berruezo y Adelantado (1994), "Nociones
sobre el desarrollo", en Psicomotricidad y educaci6n infantil, Madrid, CEPE
(Psicomotricidad y Educaci6n), pp. 11-19.

JUAN ANTONIO GARCiA NUNEZ


PEDRO PABLO BERRUEZO Y ADELANT ADO

ClENCIAS

DE LA EDUC:\CJ()N
PREESCOLAR
Y ESPECl,\L
GENER.-\L PARDINAS. 95 - 28006 M:\1)RIL)

I.

PSICOMOTRICIDAD Y DESARROLLO INFANTIL

Antes de introducirnos en explicaciones sobre el desarrollo infantil con.:


viene precisar el significado de diversos terminos que utilizamos para referirnos al desarrollo: evolucian. maduraci6n, crecimiento y desarrollo. Igualmente, explicaremos los tipos de acto motor, 10 que nos servin'!. de base para
comprender mejor el desarrollo psicomotor.
La evoluci6n es el conjunto de cambios y diferencias que se aprel.:ian al
comparar dos momentos diferentes de la vida de un ser. Cuando consideramos las diferencias y cambios que constituyen la evulucion de la especie utilizamos el terminG jiloge,lesis.
En concreto, cuando comparamos al Homo
Sapiens con sus antepasados para estudiar la evolucian de la espccie humana,
estamos refiriendonos al ser humane como especie y su evoluci6n lilogenetica, es decir, los cambios que explican que, con el paso de los aoos, de unos
gran des monos, se haya lIegado, a traves de adaptaciones progresivas, a la
aparician del hombre y la mujer tal como son actualmente.
Pero si comparamos dos momentos de la vida del ser humane como
individuo, es decir, como elemento singular, tambien observamos que se han
dado una serie de cambio:; que conforman su personal evoluci6n. A este
estudio de la f!vuluci/in del inclividuo Ie denominamos ontogenesis. es decir, el
proceso de cambios que hac~n que un ser humane recien nacido se convierta
en un hombre adulto 0 un;.! mujer adulta.
En general, y mas comunmente, se habla de procesu c~'o/uriv(). 0 simplemente evoluci(in, para referirse a la sucesi6n de cambios y diferenciaciones
que un individuo (0 una especie) pasa, en lin~a asc~ndente, pJra IlegJr a un
est ado milS desarrollado 0 mejor adaptado dentro de sus posibilidades. Pero
tambicn es posible hablar de proct!50 involwivo. 0 simplemente illvo/udon,

1<-;
017

PSICOMOTRICIDAD

Y EDUCACIQN INFANTIL

para referirse a una secuencia de cambios que se producen en sentido contrario, 0 en linea descendente,que
hacen que un individuo que ha aJcanzado
determinado nivel de desarrollo regrese a estadios anteriores.
.

La maduracion consiste en hacer funcionales las potencialidades de un


individuo. Guarda mucha relaci6n con la realizaci6n de los potenciales genetieos, pero no podemos reducirlo al logro pasivo de las capacidades geneticamente determinadas porque hay estructuras, geneticamente posibles, que no
pueden madurar sin el concurso de facto res ambientales 0 de estimulacion/
aprendizaje. Existen diferencias entre los individuos en el modo en que alcanzan los estados maduros e incluso en la forma que' adoptan final mente sus
capacidades. Ello se debe tanto a la variedad de la informacion genetica como
a la diferente estimulaci6n ambiental. EI protagonismo de la herencia 0 el
ambiente en la maduracion de cada una de nuestras capacidades es diferente;
unas se desarrollan casi sin estimulaci6n externa y otras, sin embargo, necesitan la presencia de ciertas condiciones para poder madurar. No obstante,
cuando utilizamos el termino maduracion, no nos referimos a un aprendizaje
cualquiera, sino al desarrollo de una capacidad latente del individuo, esto es,
geneticamente
determinada y posible.

Hay

quien distingue la maduracion biologica, que se refiere al desarrollo


deI.cuerpo, de la maduracion psicologica, que seria la consecuci6n de las capacidades del individuo. Curiosa mente, con estos dos terminos estamos cons iderando la maduraci6n no solo como proceso, sino tambien como resultado
(Ia madurez). Para nuestro prop6sito, hemos de en tender la maduracion
como el proceso de diferenciaci6n morfol6gic;a y funcional, genetieamente
inducido, mediante el eual un individuo desarrolla sus eapacidades. Si estas
son biologicas 0 psieol6gicas no siempre va a ser faeil dedistinguir,
pues al
hablar de psicomotricidad el cuerpo no puede ser ya desligado de otra realidad no corporal (mental, psicol6gica, espiritual), sino que todas las capacidades del individuo humane se actualizan en su ser, esa unidad funeional, que
reune todas sus caraeteristicas, generales y especificas, que se materializa en
el cuerpo y sus posibilidades expresiyas.
EI crecimiento es el aumento de tamano del organismo y de sus partes.
Frente a la maduraci6n que tiene un caracter cualitativo, el crecimiento se
trata de un termino puramente cuantitativo. EI crecimiento se mide a traves
de ciertos parametros: el'peso, la estatura, la fuerza, la longitud de las extremidades, el perimetro craneal, el peri metro toracico, etc. Ofrecemos unas
tablas de tallas y pesos I, que son las medidas mas habituales para apreeiar el

I 1I..:lIcr. M. (ll)l)):
"iComo creee'". (iutG Jt'! l/IIi". 1'1" e:maonJinario I'N3. :'>-bdrid: :\insa. pp. 150-152.
Datos del Instituto dc Investigacion subre Crecimlcnto y Desarrollo. Fundacion Orbegozo. Bilbao.

/5

NINOS
TALLA en cm

EDAD
MEDIA

minima

PESO en kg

maxima

MEDia

minima

maximo

Nacimiento

50,2

46,5

53,8

3,5

2,7

4,5

1 mes

54,0

50,2

57,6

4,4

3,6

5,7

2 meses

57,0

54,6

61,1

5,4

4,2

6,8

3 meses

60,4

56,4

64,4

6,2

5,1

7,7

4 meses

63,0

58,7

66,8

7,0

5,7

8,6

5 meses

65,0

60,6

68,9

7,6

6,1

9,2

6 meses

66,7

62,8

70,7

8,0

6,5

9,7

7 meses

68,2

64,0

72,S

8,5

6,9

10,5

8 meses

70,0

65,5

74,0

8,9

7,2

11,0

9 meses

71,1

66,7

75,5

9,3

7,5

11,4

10 meses .

72,4

68,0

77,1

9,6

7,8

11,8

11 meses

74,0

69,2

78,S

9,9

8,0

12 meses

75,1

70,4

79,6

10,6

8,2

12,5

15 meses

78,2

73,6

83,3

10,9

8,9

13,2

18 meses

81,3

76,4

86,4

11,5

9,5

14,0

21 meses

84,0

78,6

89,6

12,6

9,9

14,7

2 aiios

86,7

81,2

92,1

12,7

10,3

15,5

2 ailos, 6 meses

91,1

85,4

96,8

13,8

11,2

16,9

3 ailos

95,2

88,8

101,5

14,8

12,0

18,3

3 ailos, 6 meses

98,7

91,6

105,8

15,8

12,7

20,0

4 aiios

102,5

95,3

109,7

17,0

13.7

21,1

4 ailos, 6 meses

105,7

98,1

113,9

17.9

14,4

22.2

5 ailos

108,7

101,2

117,2

18,7

14,6

24,1

5 ailos, 6 meses

111,8

103,5

120,1

19.9

15,3

26,0

6 ailos

114,1

105,8

124,4

20,9

15.9

27,S

12,2

Ii(>

Qt,

crecimiento de los ninos y Jas niflas. Se ofrece el valor medio,


valores maximo y minima aceptables dentro de la normaJidad.

asi como los

EI desarrollo es el proc....""SOque engloba la maduracion,


la evolucion y el
crecimiento de un ser. Como nos referimos al ser humano, el desarrollo es el
proceso por el cual un individuo
humane recien nacido lIega a ser adulto,
para ello lIeva a cabo Ja maduracion
de sus capacidades y el crecimiento de
sus organos en un proceso ordenado de caracter evolutivo, es decir, que va de
10 simple a 10 complejo, de 10 espontimeo a 10 evolucionado,
de 10 mas rudimentario a 10 mas funcional y adaptativo.
EI desarrollo humane
no sigue una linea continua y regular, sino que
sucede a base de saltos en los que van apareciendo
unos cambios cuantitativos (crecimiento)
que preceden a unos cambios cualitativos (maduracion)
y
asi sucesivamente.
Podemos establecer dentro del desarrollo psicosomiltico
del ser humano dos subprocesos,
a saber:
EI desarrollo cuantitativo,
es decir, el crecimiento
propiamente
dicho .
EI desarrollo cualitativo,
es decir, la diferenciacion
morfologica y funcional de los diversos organos y sistemas que inrervienen en la vida del
ser humano. Nos referimos fundamentalmenre
a la maduracion y a la
evolucion del individuo
interaccion con el ambiente que Ie rodea.

en

EI desarrollo se produce por un conjunto


mos dividir en internos y externos.

de causas

facto res que pod ria-

Los facrores internos se encuentran


en la propia condicion 0 esencia del
ser que se desarrolla. Se trata de causas de primer orden, sin las cuales el
desarrollo, por mas condiciones
favorables que se den, no es posible. Los mas
importantes
son:
-

EI potencial generico: En la dotacion genetica que el individ.uo recibe


de sus progenitores
se encuentran
inscritas SliS posibilidades de maduracion y crecimiento.
10 que se conoce como gellolipo. Sera la interaccion de esta potencialidad
genetica con los factores externos la que
decidira cuales y de que manera se desarrollar{1[1 esas posibilidades
latentes, 10 que constiruira
el fel1olipo.
EI sistema neuroendocrino:
El crecimiento y 141 maduracion estan regulados por las hormon3s
de /as gl{lI1dulas endocrinas
y 105 estimulos
neurovegetativos,
que hacen posible el desarrollo, tanto el aumento
dimensional
como ILl diferenciacion
morfologica y funcional del cuerpo. EI sistema neuroendocrino
no est a total mente desarrollado
en el
momento del nacimiento,
pero se camplera en la inElI1cia y culmina en

PSICOMOTRICID!tD

Y EDUCACION

INFAJilo"'niL

NINAS
PESO en kg

TALLA en cm

EOAO

minimo

maximo;

MEDIA

minima

maxima

Nacimiento

49,1

45,6

52,4

3,3

2,6

4,2

1 mes

53,1

49,5

57,0

4.3

3,2

5,2

2 meses

56,5

59,2

60,0

5,0

4,1

6,1

3 meses

58,9

55,7

62,2

5,7

4,8

6,9

4 meses

62,0

58,0

65,5

6.2

5,1

7,8

5 meses

63,9

59,8

67,5

7,0

5,7

8,5

6 meses

65.3

61,6

68,8

7.4

6,1

9,1

7 meses

67,0

63,0

71,0

8.0

6,4

9,8

8 meses

68,1

64,1

72,6

8,2

6,7

10,2

9 meses

69,4

65,4

73,4

8,6

6,8

10,8

10 meses

71,0

66,5

75,3

8,9

7,1

11,1

..

MEDIa

11 meses

72,1

67,8

76,9

9.1

7,5

11,6

12 meses

73,3

68,9

77,8

9.6

7,7

11,91

15 meses

77,0

72,0

82,0

10,2

8.1

12.8

18 meses

79,8

75,1

84,7

10,9

8,7

13,6

21 meses

83,0

77,3

88,2

11,3

9,2

14.1

2 aiios

85,4

80,1

90,7

12,1

9,7

15,1

89,7

84,1

95,4

13,3

10,5

16,7

3 aiios

94,1

88,0

_ 100,2

14,5

11,3

18,5

3 aiios, 6 meses

97,8

91,2

104,5

1515

11,9

20,2

4 aiios

101,5

94,4

108.7

16,7

12,8

21,&

4 aiios, 6 meses

105,0

97,3

112,3

17,7

13,6

23.0

5 aiios

108,9

99.3

115.8

18.4

14,0

24.2'

5 aiios, 6 meses

111 :0

102.3

119,2

19,6

14,9

25.8

6 anos

114,0

105,6

122,4

20,7

15,3

28Jil

2 alios, 6 meses

,
:

PSICOMOTRlCIDAD

la adolescencia con la puesta en funcionamiento


proporcionan al individuo su madurez sexual.

Y EDUCACION

INFANTIL

de las hormonas

que

- El metabolisrno: Es el mecanisme por el cual el organismo, a traves de


una serie de procesos, incorpora los elementos nutrientes de los alimentos, 105 transporta a los 6rganos que los necesitan, los asimila y
elimina 105 residuos 0 elementos inservibles. Las alteraciones en Ios
procesos metab61icos (digesti6n, intercambio gaseoso, circulaci6n sanguinea, metabolismo celuIar, funci6n renal, etc.) tienen repercusiones
sobre eI desarrollo infantil.

FACTORES
EXTERNOS

Potencial
Genetlco

FACTORES
INTERNOS

Sistema
Neuroendocrlno

Los factores externos son aquellos que interactuan 0 se relacionan con el


individuo einfluyen sobre los facto res internos de manera que entre ambos
propician las condiciones para que el desarrollo se produzca. Se trata de causas de segundo orden, que, si bien constituyen condiciones imprescindibles
para el desarrollo, por 51 solas, sin la participaci6n de los faetores internos, no
son capaces de producirlo. Son muchos los factores externos que inciden en
eI desarrollo, aqui los reduciremos ados:
- La alimentaci6n: Para que se produzca el crecimiento, es imprescindible con tar con un determinado aporte energetico. Existen unas necesidades cal6ricas. proteicas, vitaminicas, minerales, etc., sin las q~e el
organismo no puede desarrollarse adecuadamente.
Este factor externo
tiene enorme importancia en el crecimiento y maduraci6n del organismo, ligado mas bien a sus aspectos somtticos.

/9
'J2~

- EI ambiente: Bajo este factor englobamos una amplia gama de factores


que van desde los estrictamente higienicos, hasta las condiciones psicoafectivas en las que un individuo se desarrolla, pasando por otras
condicionantes ambientales como el lugar geognlfico, el clima, el ambiente social, el poder adquisitivo y los recursos econ6micos, el tipo de
familia, el hogar, la educaci6n, etc. Este gran factor externo tiene su
importancia en el desarrollo, ligado mas bien a los aspectos psicol6gicos del mismo.
Gracias a la intervenci6n de los factores internos y extern os el individuo
puede desarrollarse. Al desarrollo psicomotor Ie interesa fundamental mente
el movimiento y las capacidades motrices. El. ser humane se mueve. Cada
uno de sus movimientos. individual mente considerados, es un acto motor, y
esta accion puede responder a uno de los tres tipos posibles de movimientos
de nuestro organismo, en funci6n del control nervioso al que responda:
- Acto motor reflejo: Se trata de una descarga muscular de cankter automatico e incontrolado. Los reflejos son innatos y constituyen la primera manifestaci6n motriz del recien nacido. En el acto motor reflejo, los
analizadores sensitivos informan a los centros automaticos de regulacion motriz que desencadenan la respuesta de manera inmediata. Es el
caso del reflejo de succi6n del recien nacido.o de nuestro reflejo de
parpadeo. EI acto motor reflejo responde al siguiente esquema:

ZONA PREFRONTAL
Representaci6n mental

CORTEZA CEREBRAL
Impulse motriz

CENTROS AUTOMATICOS
DE REGULACION ll40TRIZ

- Acto motor voluntario: Se trata de un movimknto inl~ncional, para 10


cual se ha tenido que daborar previamente una representaci6n mental
que desencadene el impulso de movimiento. Los analizadores sensitivos inlorman a Ius zonas de represenlaci6n. estas a las de ejecuci6n
motriz y, a traves de los centros de regulaci6n motriz, se produce el

~Q.

PSICOMOTRICIDAD

Y EDUCACION

rNFANTIL

movimiento. Es el caso de cualquier movimiento voluntario y no secuencial, como coger un lapiz 0 agacharse para' no tropezar con un
obstaculo que se encuentra a la altura de la cabeza. Responde al esquema siguiente:
ZONA PREFRONTAL
'
Represcntaclon mental

ANALIZADORES
SENSITIVOS

( CORTEZA CEREBRAL ]
Impulao motrlz

CENTROSAUTOMATICOS
DE REGULACION MOTRIZ

- Acto motor automatico: Se trata de un movimiento inicialmente intencional Que a fuerza de repetirlo habitual mente ya no necesita de la
representaci6n mental para su realizaci6n. Cuando un acto motor se
hace automiltico se libera gran parte de atenci6n y energia Que Queda
disponible para otra actividad. EI ejemplo mas claro puede ser la marcha 0 Ia escritura, pracesos automaticos Que podemos ejecurar simuItaneamente a orras actos porque requieren un minima gas to 'atencional
y neurol6gico. Responde al siguiente esquema:

ZONA PREFRONTAL
Repreaentacion

mental

I
I

I
I

CORTEZA CEREBRAL
Impulao motrlz

1- _

CENTRoSAUToMAncos
DE REGULACION

MOTRIZ

La funci6n motriz evoluciona desde los actos reflejos y los movimientos


incoordinados
y sin finalidad precisa, hasta los movimientos
coordinados
y
precisos del acto motor voluntario y los habitos motores del acto motor automatico. Esta progresiva evoluci6n motriz es posible gracias a la maduraci6n
anat6mica y funcional de Ias estructuras
nerviosas.
EI desarrollo motor procede a traves de la progresiva maduraci6n de 10s
diversos niveles, desde los mas bajos (centros espinales) hasta los mas altos
(corteza cerebral), y cada nivel superior toma bajo su control a los niveles
inferiores, ademas de ocuparse de su propia funci6n.

Como ya hemos visto, la intervenci6n


de t~lctores geneticos y ambientales
en el desarrollo resulta evidente e innegable. No obstante, en funci6n de que
se otorgue la primacia a unos u otros, 0 a la uni6n de ambos, podemos encontrar diversas concepciones
del desarrollo del ser humane en general. De forma muy particular esta cuesti6n ha dividido a 105 psic61ogos que han es""
tudiado el desarrollo psicol6gico originando tres corrientes diferenciadas:
La concepcion innalista propugna que las caracteristicas
organicas y psicol6gicas de un individuo estan predeterminadas
por la dotaci6n genetica que recibe de sus progenilOres.
En cada individuo, por tanto, sus
capacidades, su caracter, su inteligencia. etc .. dependerian
casi exclusivamente de su equipamienlO
genetico. Todas las facultades que una
persona va a desarrollar a 10 largo de toda su vida se encuentran, segun
est a concepci6n.
ya previamente
concebidas
y en estado latente. La
maduraci6n
se encargara de ir haciendo aparecer cada una de ellas en
su debido momento,
a 10 largo del proceso de desarrollo. En franca
contradicci6n
con esta concepcion del desarrollo se situan las escasas,
pero existentes. experiencias desarrolladas
con lIiilos-lobo (seres humanos abandonados
en la naturaleza a edades muy tempranas y criados
por ani males, sin intervenci6n
humana), a los que, una vez recogidos e
incorporados
a sociedades humanas, se ha proporcionado
una atenci6n
y estimulacion
de los aprendizajes,
sin conseguir, en I:.f medida t.le 10
esperado, que adquieran hiibiros ni desarrollen capacidades considerados comunmentc
como normales y propios de nuestra especie. Igualmente~ la concepcion innatista contrasta con otra realidad evidente: las
diferencias psicol6gica.s existentes entre individuos geneticam~nte
identicos (los gemelos autenticos
o. univitelinos).

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-------

------"

)f

Acrualmenre exisre uno tendencia a extender 10 educaci6n preescolar;


esta rendencia se manifiesta en el esfuerzo por cubrir educativamenre a uno
cantidad coda vez mayar de ninos de tres a .seisanos de edad, par incorporor
a
10- escuela
a ninos de menor edad.
~._--Parolelao esra rendenc~a sociol, su~ge uno concepci6n del proceso educorivo que exige a los maestros abondonm las viejas pr6cticos y adoptor los nuevos plelnreamieAtos~de=lG=fJee~fEF,=eFrmrgodn
de procurar el desarrollo
---Glin6mico-del-AiFiEr,---y'erieA'l'ede-ftfAdemefltelmeflte 0 satisfacer sus necesidades e inrereses.
EIJardfnde infanres debe concebirse como un-instrumento para desarrollar
plenamenre rodas las facultades de 10 personalidad del nino preescolar.
La fase evolutivo que comprende 10 elOpa marernal y preescolar, es un
periodo de inmensos cambios, que implica crisisde maduraci6n, con avances y
rerrocesos, en uno busqueda constanre por lograr el equilibrio y 10 adaptaci6n
enrre los disrintos precesos-de as+milaci6n del mundo'exrerior y 10 acomodaci6n oe los esquemos y esrrucruros con que se cuenra.
Ellaexige del educador un conocimienro cobol de las principales caracterfsticos evolutivas en los niveles biol6gico, psicol6gico y sociol, de modo que 10
educaci6n no_obsrac1Jlice el desarrollo, lo_capacidad creadoro ni 10 libertad
espontoneopropio
del nino-en esre-erapa ron pl6stica de 10 vida.
La labor educotiva defie opoyarse roralmente en las necesidades e intereses de 10 personalidad infantil, considerando las diferencias individuales y
rrotando de integror todos los niveles de desarrollo de 10 personalidad; sus

objetivo~deben-sedlexibles
y-e:valuorse_constan tem eo te,_de...IDaoerQ que
puedan-mejQf"Qf:.se~---------~
~~~
Los objetivos generales que a nuestro entender el educodor debe tener
en cuenta para orientor sUiabor en eSTenivel, son 105:" sig-uren1es:

Promo~er el desqr.!:..ollgi0~eg..r:.al
y~rm6nico
preescolar. -- --- .' - -- '-CC

de la--perscneHdael-del nii"to
--

~-

Estimular--el desar'rollo psicombtrii mediante octlvidades que permitan


~atisfac~r 105 necesidades fisicos para abtener uno vida sana y feliz.
Ea\LQ[ecer eLdesgrrQ[IQ intel'ctLJd con actividades que estimulen el
desarrollo- del pe~amiento
infantil, qoe permitan 10 comprensi6n de 10
realidad y que fomenten 10 capacidad creado[Q propia de 105 ninos de ,
esta ~dod,
Satisfocer el desarrollo afectivo y emocional, y colaborar en el proceso
de socializoci6n, generando un clime"escolar de afecto, reconocimiento,
seguridad, autonomia e independencia, e introducir 0105 ninos eA actividades grupal~s que les permiton aprender a interoctuar y a convertirse
en mlembros -cooper-eti\7os::<:te=Io"5\]TOpOS.
~stirooor
10 libre-expreslomnront1reneijuego,
el dibujo, ellenguaje y el
movlmieotQ _
Sensibilizar esteticomente por medio de actividades musicales, literarias,
plosticas y cineticos adecuadas,
- ~
Cultivor.,.jQcapaciEl.oGl..deasombro, investigaci6n y experimentaci6n en
el conocimienJo de 10 naturoleza, el medio social y 10 culturo humana,
Integror en 10 acci6n educotiva a 10 familia del nino y a su comunidad.
Coda uno de 105 aspectos del desarrollo influye en 105 denios, y coda
experiencia vivida condiciona total 0 parciolmente el desarrollo. Los distintos
aspectos del desarrollo -el biol6gico, el intelectual, el social, el psicomotriz y
el emocional- se iClt.err.elacionan y.,.por:.lo tonto, se.modifican mutuamente.
Esto no-q\Jiere decir que sus desarrollos sean simultoneos, pues en realidad
son desi9:U0les y combJnados.
EIcursa de 10 escuela preescolar debe impulsar el desarrollo de lapersonalidad infontil en su totolidod, proparcionQndo a los Clil"los~nagran voriedod de
experiencias que les permitan agudizar sussentidos y las vivencias de su entorno. Los ninos deben mover, tocm, escuchar:, oler, experimentar, probar, crear
y de.scubrir cuanto-existe-en el mU.Ado que les rodeEl, por 10 que 10 escuela tiene que ofrecerles, como recursos para su aprendizaje, materiales, contenidos
y posibilidades de desc::ubriry crear experiencias voriadas. La psicomotricidad y
eljuego son 105 herromientas de las que el ninose vole para conocer el mundo,
dominar sus impulsos sin perder iniciativa ni espontaneidad, y para desarrollar
relaciones satisfactorias con 105 demos.

!b@ @@IQD~@~ll@rru U@],fi'll~


)f @~ @I@~@fi'fi'@~~@
@I@ ~@ [P)@fi'~@rru@nll@l@@1@rru @~ rrull@@
___
@1QD.fi'_@.Iillil-Jl
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Emre 105dos y 105seis anos de edad, 105rasgos distintivos de 10personalidad infantil emergen r6pidamente en 105ninos, y hacia 105cinco anos podemos detector 105que quedan perfectamente definidos.
Esta etapo ser6 decisiva para 10futura.evoluci6n de 10personalidad, pues
como-dice Freud, 105cinco primeros anos tienen una importancia fundamental
para el desarrollo afectivo posterior. Piaget e Inhelder senalan: "La primera
infancia es de fundamental importancia para todo el desarrallo psfquico. Constituye 01 mismo tiempo 10 base-de toda actividad psfquica constructiva. Los
conocimientos adquiridos posteriormente est6n, si no preformados en ella,
ampliameme cbndic;;ionados par 105operaciones psfquicas de 10primera fase
de 1c~.yida.1EI hombre, adiferencia de 105animales, tiene una pralongada
etapa de preparaci6n parala viaa~ Q 10 que lIamamos infancia.
- kcontinum:i6n habla~ri1os oe-Ios camoios corporales, cognoscitivos, afec. tivos y sociales-que~se preducen dtJron,e-estos -anos.

~~ @I@~lJLfi'@~[@ ~n~fi~@

_oW

-~@],~fl'

Son muchos y diversos 105factores que influyen en el desarrollo fisico, pero


nos interesa destacar 10 relaci6n entre este y 10 educaci6n del movimiento.
Comprender el"proceso del desarrollo fisico y motor nos permitir6 en tender un
-ospeGte-del=desarrolio de 10personalidad del nino, asf como sus necesidades e
intereses durante esta etapu.
A) Re.D~rar en clrn.uodo del desorr.oU~co..del nino, nos encontromos con
_'{gri~s- conceQtos=9.\,Le deben ser 6c1arados_p.oro 10 mejar explicoci6n e
interpretaci6n del temo. Esfrecuente que terminos como "desarrollo', "creimiento' y~maduraci6n' se conciban cQmo sin6nimos y se utilicen indistintamente. En este trabajo, maduraci6n de-be entenderse como el desenvolvimiento de las coraeterfsticos heredodas y que, por tonto, no son producto del
ejerCicio: el aprendi.zoje, 10experiencia 0-10interacci6n con el medio ombiente. Estos distintos factares 5610 puedenfrenar
0 estimular tales procesos.
PQrcrecifDieQt9 ~nteng~mo~.cl.QurnentQde-,amano,
peso y volumen corporal;. puede-referirse a un-segmellto 0 a 10totalidod del cuerpo; de ohf que el
crecimiento se mida en centfmetros, I~ilogramos, pulgodas, etcetera.
Cuando hablamos de desarrollo nos referim"os a un combio m6s complejo
de composici6n y aumenro en 10facilidod para reanzar una funci6n determino-~Lta;::'f2ot ej~IT1Qrcr:eCdeSarrQ[o~li"r60lu.Kular,lQadquisici6n
de ciertas coord inaciones 0 destrezos---;etcetera. _
-

, r!'!Oger

1977, peg 39

eTl)('-r5eJ~J'SIc61ogiooeTaprlmero

InfonClO.en Karz er 01 , Pslcalagfa de 105 edade5,


_

Morera, Modnd,

Io-~I nino ue evoluciono normal mente, crecimiento y oesorrolo-marchoncoorainooos')TLOi"\forman un aspecto esencialae1opersonalidad.


Ambos
factores nos permiten inferir las capacidadeS,la conducta y 10personalidad del
nino en etapos-diferentes~ -- -.::.. ---.::.. -. -

=----- -. --

Efrain Sanchez Hidalg02 menciona algunos coracterfsticas del desarrollo


que nos don un panoroma-suficienfe_acerco de E;~teRroceso basi~, y nos permiter:lla -adecuaCion OiClactiLade-nuestro-trabajo:Es~caracteristica general
del desarrollo el que se lIeva a cabo en una direccion cefalocaudal (primero se desarrollo 10cabeza, y luego las extremidodes). porotro lado, el desarrollo
parte del centro del cuerpo hacia los lados (Ios organos mas proximos 01eje
del cuerpo se desarrollorhpr:imero). Dtro peculiaridadj:lel <::leS9..r:roIlQ~s~I~~r
continuo y gradual, pues las caracterTsticas humanas no aparecen repentinamente, aunque depend en de 10eta po de desarrollo en que se encuentre el
individuo. Hay fases en las que puede ser mos acelerado; par ejemplo, desde
el periodo prenatal hasta el primer ana de edad. EI desarrollo tiende a ser
constante: el desarrollo de un nino, sea lentj) oJal2ido, continuara siempre 01
mismo ritmo.
-- - - ~ --=- --- Las-=-dif-er-e~~GtY_~-4.l"9aQos.d~ueJp..o
se pesarrollan a velocidades-Elis-t~fl-l"GS;=Y~Qd.t:.Jre~rnBOtGS_ di~tintos. -- _
_
Debe considerorse que, en generol, el desarrollo tiende hacia una correlacion positiv.a enfre los diverso$"rasgos: un nino can buen nivel de desarrollo del
pensamiento seguramente cantara con un cOrTecto-des6rroll~sic-0, cd _0 que sea erroneo creer que 10 superioridad en ciertos rosgos com pense las
carencias de otros.
Se ha descubierto que existen algunos factores especTficos relacionados
can el desarrollo fisico. Par 10que concierne a nuestro tema, entre los principales esta 10inteligencia, cuya influencia sabre el desarrollo motor se expone en
10 siguiente tabla:

LQcQf]1oci6n. Tiempo promedio


,
de oporici6n
Muy brillante
13rillante
Moron
Idiota

a 105
alas
alas
a los

13 meses de edod
14 meses de edad
22 meses de edad

3D meses de edad

Otro factor es el derivado de una malo nutricion, 10cual se refleja en rrastornos tales tomo un deficiente funcionamiento adaptativo, que repercute en
el fracaso escolar. La desnutricion puede producir alteraciones mentales, efimeras a permanentes y, desde luego, se relaciona can el bajo rendimiento
intelec-l'l:Jol,pl:Jeso~Q-ropaddad--cle
aprendizaje y el desar~ollo psicologico
del nino. Una vida familiar en 10que existen conflictos emocionales, tension y
ansiedades provoca el entorpecimiento del desarrollo motor y fisico del nino.

Por ultimo, tombien hay que tener en cuenta las lesiones y enfermedades.
La estatura del nino en 10 etapa preescolar proporciona informaci6n para
predecir 10estatura que tendr6 en su vida adulta. Por 10general, en este periodo los ninos tienden a estabilizar el desarrallo de su estatura y peso. EIcrecimiento de 10 cabeza es lento, mediano el del tronco y r6pido el de las extremidades inferiores. Los sistemas 6seo y muscular se desarrollan paralelamente a
estos-cambios-de-los-propor ciolles del cuer po; el-pro-cesode osificaci6n provoca
que los cartnagos del sistema 6seo se sustituyan por huesos. P-especto 01 crecimiento y desarrollo en 10 familia, ciertos investigadares plantean que: "En 10 primera infancia, se produce crecimiento r6pido y maduraci6n continua, con
aumento especial de las funciones del sistema nervioso. Dado que algunos de
estas caracterfsticas se prolongan en el segundo ana de vida, algunos autores
incluyen estos dos anos en 10 primera infancia. En 10 segundo infancia y en 10
ninez, el crecimiento es relotivamente lento, pero continuo. Aumenta 10 coordinaci6n funcional 01 desarrollarse las habilidades y los procesos intelectuales.
Las experiencias emocionales sufren fluctuaciones constantes y qUiz6 representan el factor menos estable de todo este periodo.":\
.
Las caracterfsticas del crecimiento i' e! desarrollo no pueden ubicarse dentro de un range unico y uniforme pa-ra fodos los ninos; hay grandes diferencias
-entre los sexosy dentro de un rnismo sexo, pues coda nino cum pie con su propio modelo de maduraci6n y desarrollo.
A partir de este principio de iAdivieualidad, pueden revisarse algunos
datos de 10 media estadistica que sirven a los educadores como referencia. Por
ejemplo: "Se reconoce y acepta generalmente 10 relaci6n entre 10 velocidad
de crecimiento y 10 adecuaci6n del desarrollo fisico a 10 capacidad funcional fisica. Comparanao las medldosffsicos de determinado nino durante un espacio
de tiempo con las de otros ninos sanos, es posible determinar, dentro de ciertos
timites, si se desarrollo convenientemente."4 AquTlos investigadores latinoamericanos se enfrentan a un grave problema,ya que hay muy pocos estudios en
torno 01 crecimiento y desarrollo de 10 ninez en nuestros parses, de tal forma
que los datos que se utilizan pertenecen a naciones desarrolladas, especialmente a Estados Unidos, pqr-Io que los educodores deben adaptarlos y confrontarlos con su realidad.
P-especro-o as rendenCiosdel
desarrollo infantil, los mismos autores
- - - comenton: "Las observaciones sistem6ticas de gran numero de ninos normales
y-anormales han demostrado que el desarrollo se produce de modo ordena- do y predecible. La forma olcanzada por el comportamiento cuando el organismo ha logrado 10 madurez, puede ser delineada con bastante precisi6n, en
terminos de direcci6n, ritmo, interrelaciones y complejidad."5
De acuerdo con lastendencias del desarrollo anteriormente explicadas,
debido 01 principio direccional cefalocaudal, el desarrollo del nino se orienta de
10 cabeza hocia los pies y del centro del cuerpo hacia 10 periferia, por 10 que los
primeros logros en 10 educaci6n motriz son los movimientos de 10 cabeza, 10
fijaci6n visual y 10 coordinaci6n ojo-mano, y muy posteriormente, los movimientos, el pararse y el caminar. Las extremidades superiores funcionan antes
- -y m6s eficozmen!e-qoe; la~_inferiores::-Lo.s'progresos en el desarrollo motor
'E. Warson y G. H. Lowrey. Crecimienro y desarrollo del nino. Trilicis, Mexico, 1976, peg. 14 .
y Lowrey, -op. -clr.,-pag.-S6. _.
-

.....
Wotson

'Ibld, peg.

In

siguen 10direcci6n proximodistal, es decir, procede desde elu~mro-deteoe


hacia.los Iados, comoJiabfamos-dicho-;-por-ello;-los 6rganosy segmentos que
est6n-m6s-pr6ximos-ot-eje-del-a:rerpo-operarlantesque los m6s lejanos (po .-ejemplo,_los..-ffio.'iimieoros del antebrazo comj~Dzon-.ont~s::::9tJe los-de-Io_
dedos). Lo mismo se observa respecto a 10tendencia a pasar desde los muscu10s-grondes-cJlos-m6s-pequenos,-ode las actividades en masa alas particulares, paro- cumplir con-o-el=principio.de uCtJv.ode O-geoeralOlo PQrficulaCPocejemplo, en el actQ ge asir,elgebe r~Jiza grandes movimientos,-.sin.c00rdinaci6n de todo el cuerpo y, poco a poco, 10sustituye por movimientos mas c00rdinados y precisos de 10 mono y, posteriormente, del pulgar y del fndice.
Estas observaciones perini ten a los educadores que trabajan con el movimiento,~ estoblecer 'una -dldactica especffica- de las 'progresiones y esquemas
de movimiento que .deben ensenarse Q 10vez que conocer el nivel de logros
motrices que sus ninos alcanzon en determinados [T1~me0tos._
Desde el p~nto de vista_d~1crecimiento fisico, el doble de 10estatura alcanzada por el nino q los dos anos, sera probablemente 10que tendr6 en su crecimiento total, si se realiza en condiciones ambientoles adecuadas~ La constal'l",-. cia en el ritmo de desarrollo confiere oeste proceso un alto valor predictivo. Se
prod.~Lceun ra ido creclmiento durante los dos 0 tres primeros anos deedad;
en 10etapa de los tres a 10sqnce anos el crecimiento es constante, uniforme y
regular, y se ocelera aurante 10adolescencia;
Entre los tres y los cinco anos, las estaturas promedio-de.Qii5oS4'-:lil5os"'so
muy similares, aunque los ninos suelen ser un poco m6s altos y ligeramente
mas pesados. De acuerdo con distintos autores, a los tres anos los ninos miden,
por termino medio, entre 90 y 95 cm y pesan de 13 a 15 I~g; las ninas miden entre 80 y 85 cm de altura y pesan entre 12 y 131~g. Producto del crecimiento gradual, 9 los cinco a00s 10_aJtura promedio de los ninos es de 100 a
109 cm y su peso de 18 a 19.5 I~g; las medidas de las ninas son equivalentes,
con uno ligera diferencia en favor de los ninos en peso y altura (v ease 10
tabla 1.2).
promedio del peso y estaturo de los ninos desde el nacimiento

Tabla 1.2. Aumento


de edad.

hasta los cinco anos

16

16
NIIIos

15

CJ

1.
13
12
11

10

Kg

an

11

10
9

1
3
AlIos

13
12

CJ

1.

,9

- NIIIos

15

2
AlIos

Kg
an

~8

AUMENTO

PROMEE>IO DEL PESO

Y DE ESTATURA, DESDE EL NACIMIENTO

HASTA LOS CINCO ANOS


Debido 0 que el proceso corporal obarco todos 105 elementos que porticipon en el incremento de tamano, resulta un muy buen Indice de nutrici6n y
crecimieoto.J2l:ese--AtGffiOS
uno slRtesis-le-les-f'Obtos-que
Watson y Lowrey idearon para calcular el promedio, el peso y 10 estatura de ninos y ninas.

Tabla 1.3. Peso promedio (en kg).

Tabla 1.4. Estaturo promedio (en em).

Edad

Edad

(en anos)

Ninas

Ninos

(en anos)

Ninas

Ninos

3
3.5
4
4.5
5
6

14.7
15.9
16.9
18.1
19.2
21.9

15.2
16.3
17.3
18.4
19.421.9

3
3.5
4
4.5
5
6

95.4
99.5
103.3
107.2
110.6
117.6

96.4
100.2
104.0
107.6
110.7
117.7

. Fuenreo E. Warson y G~H. Lowrey. 6redmienro y -Fuenreo-Worson


y Lowrey. Credmienro
deso,,:ollo del nino, Trillos, Mexico, pegs. 67 y 68.
del nino, pegs. 70 y 71.

y desorrolio

Por 10que toco of crecimiento corporal del nino preescolar, 10forma de su


cuerpo madura, se acelera el crecimiento de 105 extremidades inferiores,
mientras que el del tronco es relativamente medio, y el de 10cabeza es lento.
En 105 partes del cuerpo que se opraximan 01 tamano que tendr6n en 10 adultez, el crecimiento se frena y, a 10 inversa, 105 partes m6s pequenas crecen
'~- .~,contiAuomente. A 105 seis,'anos, 105 formas y proporciones del cuerpo de 105
ninos adquieren gran semejanzo con respecto a 105 dimensiones que tendr6n
como adultos.
'" c Duront=e=,e=s=ta=-=e=t=a=pa=s=e=m=a=t'i=iz=a=n=F1a=s=d7.
entre
105 ninas y
i"'fe=r=e=n=cC=ia=s-g
- '105 ninos: stos son ligeramente m6s pesados que las ninas; los sistemas 6see,
,_ muscular, y nervioso del nino madurEln m6s r6pido: coda vez m6s cartilagos
del sistema 6see se sustituyen par'huesOs.'Entre los dos y los tres anos, el nino
par 10 general tiene tados sus dientes de leche y, par tanto, est6 preparado
para ingerir 105 mismos. alirTlentos que los adultos.
, Hasta 10edad de coatro'anos, ~I creciiTliento del sistema muscular es aproximodo mente proporcional 01crecimiento del cuerpo en su conjunto. Despues, los
musculos se_oesarrOilan mas'rapido: demanera que casi e175% del aumento
de peso del nino durante el quinto ana puede atribuirse 01desarrollo muscular.
Sio embargo, los musculos m6s grandes se'desarrallan un poco m6s que 105
pequenos y delicad6s, fa cuol explica~ en'parte, el hecho de que el nino de esa
=edadsea m6s Mbil-pa'ra-realizarcrcriVigq<1es que suponen movimientos granes, que en 10 de Jos-gue-+~uiereA--eefEliAaeiOfles-m6s delicadas.6

EI organismo del nino est6 en constante madificaci6n y evolud66, y es


totciYmente diferente del-adulto, ,antoen~las caracteristicas anat6micas y fisfol6gicas cuanto en 105 psicosociales. Igualmente,-loeVOluci6n y el desarrollo
infantil varian degen~raci6n-en -generaci6n; como senoiQ-Tanner: "Losninos ~de tadas 105 edades son hoy en dia m6s grandes que hace cincuenta anos, 0
aun veinte ands.-~to se-debe en parraci..que..est6o~c[eci.eDdo_parQ~cQnv.ertirse
en adultos m6s-C--granoes,
pero t<Jmt>le-n-cJquet:st6n-madurando~m6s de prisa;
un nino de 5 anos es hoy -equivalente, en tados 105 aspectos fisicos -y prot5a-=--blemente tambien en muchos psicol6gicos-, a un nino de 6 anos de hace 30
anos. Esta tendencia secular del crecimiento - que asi se lIama- es uno de 105
descubFimientos m6s-sGrprendentes-de-la
biologia~humana en 105 ultimos
anos y tiene efectos de gran envergadura."7
Daremos a continuaci6n algunos referencias fisiol6gicas de 105 ninos, que
son importantes para el trabajo de 105 educadores fisicos.
Los pulmones son 6rganos que experimentan una notable transformaci6n
en 10 evoluci6n; aproximadamente,
en el adulto son diecinu~ve_ veces mas
pesados que en el nino. Los movimienfos respiratorios enreposo se incremen:tan-cGn-e.I-BQQmie-A~t.oJJ"e.cuenc_io...disminue_p(ogresivi)m.ente _desde 10
infanciad-lel'edEl=f3Id.e.e.reEl;d0-EIdQ~E1ujvale
a 10 del adulto.
La frecuencia y 10 profundidad de 10 respiraci6n durante 10 infancia es
sumamente variOble;hasrola -edaa-de 50 7 anos; 10 respiraci6n es diafragmatica y, posteriormente, el elemento costal desraca: "ta-aosco1t<:retarrde1l6m
del nino revelo que 105 sonidos respiratorios son fuertes, rudos y cercanos 01
oido. Estascaracteristicas se deben 01 hecho de que 105 ruidos traqueal y bronqUial son distintos y se transmiten en menos tejidos, que en el adulto. Por 105
mismas razones, 10 percusi6n sobre 105 campos pulmonares del nino y del
jovencito es mas resonante, incluso timp6nica, que en un muchacho mayor 0
en un adulto."8 La siguiente tabla muestra 105 variaciones en 10 respiraci6n de
acuerdo con el aumento de 10 edad.

Edod
(en olios)

Frecuencio (por min)

Aire de ventiloci6n
(en cc)

2
3
5
10

20030
20030
20'025
17 0 22

90
125
175
320

Copocidod vital
(en litros)
-

1.0
2.0

Estosdfms son medidos paro ombos sexos; sin embargo. se observo que 10vitolidod de les nines es superior en un 6% 0 10
de los ninos. Fuente, Wotson y Lowrey. Creclmlenro y desorrollo del nino. p6g. 205.

La influencia del aparato circulatorio en el aumento del peso del coraz6n


se observa en 105 siguientes aspectos: "De 105 cuatra a seis semanas despues
det-nacimiel Ita, apenos-hoy-eombios-enel-tamano
del coraz6n. Despues de
este periodo, el coraz6n crece de modo continuo. Durante el primer ano,
7J. M. Tonner. Educocion y desorrollo fisico, Siglo XXI, MeXICO, p6gs. 9 y 10.
'Wotson y Lowrey, op. clr., p6g. 204.

duplica su peso; a 1055 anos, el peso esta cuadruplicado, yo 105 9 anos, esta
multiplicodo par seis."9EIdesarrollo del coraz6n es rapido durante el primer one
de vida, y su crecimienta es mas lenta desde 105 das hasta 105 cinco. Evidentemente, su crecimienta no es identico 01 crecimiento general del cuerpo; segun
algunos autores es mas lento, pero segun otros es bastante regular. La frecuencia cardiaca es muy variable durante toda 10 vida; de acuerdo con
Watson y LowFey-;-le-vefieEieA-ettfflertter--entre-los masj6venes, no es muy distinta en ambos sexos, y es ligeramente mas rapida en 105 ninas para todas 105
edades. Segun 105 mismos autores, en 105 edades que nos interesan 10 frecuencia cardiaca es 10 siguiente.

Edod
(en onos)
2-4
6-10

105
95

Como se muestra en 10 tabla 1~6,ellatido cordiaco es mas iento que en 105


ones anteriores y mucho menDs variable, de forma que 10 presi6n sangufneo
aumenta constantemente. Si bien "10 presi6n sangufnea en el nino puede
variar grandemenre de un dla a otro, y el aumento de 10 presi6n que se presenta con 10 edad no es constante de un one a otro. En otras polo bras, coda
nino tiene su propio modo de presi6n. Muchos factores afectan a este modo, y
10 presi6n sangufneo normal, puede variar dentro de "mites relativamente
amplios. "10
De estos cambios fisiol6gicos se deriva un aumento en 10 resistencia del
nino, 10 que Ie permite participar en actividades mas intensas.
Por otra parte, ekerebro no-crececama totalidad, sino que diferentes partes crecen a ritmos distintos y alcanzan sus velocidades maximas en mom ento~difereotes ..=__ ..
_ ~~
_
EIsistema nervioso crece r6pidamente en 105 ones preescolares. Por ejemplo,
el cerebro del nino ha alccinzooo el 75% ae su peso adulto hacia el final del segundo ano; hacia 10 edad de seis anos ha aumenrado hasta constituir el 90% de su
peso adulto. La mielinizaci6n de 105 fibras nerviosas, que yo se ha cQmpletado casi
en 105 porciones inferiores del cuerpo, se completa, por 10 general, en 105 centros
superiores del cerebra durante este periodo.11

Numerosos autores han abordado 105 problemas generales del desarrollo


del cerebro, sobre todo desde elangulo de 105 bases morfol6gicas y funcionales; segun estas perspectivas, lie sabe que 10 aparici6n de ciertas formaciones
______
._n~rvi9~a~_t.ca~cansig91a..9J:9.9.Qiz<2.ci6n
de determinadas funciones. Otros auto.. _~._.~res,-desde el punto de vista citol6gico, han establecido tres momentos en 10
"Ibid .. pOg. 203.
Ibid. " pOg. -2087 .
11 Mussen er 01., op. dr., pOg. 321.

_'0

3/

diferenciacionrfegronQI~apari{:r6nueiomelJroblastos-a
portir-del-oeuroeRitelio
originol;-- treCimlent<:>ciroplasm6-ricoynucleor
-r6pido; con diferencioci6n de
6rganos, y desorrollo deL6rbol..dendritjCQJogro dellocn~i1QoucleaIY~it9plasm6tico terminal: 10 celula est6 perfectamente maduro para operor.
~-OTros ~"5l1ga:dores hCTiObord2doia-mielogenesjs pora establecer que 10
mielinizaci6n es funElamental-pora el-desorrollo madurotivo;_ actua mente se
realizan nuevas y prometedoras investigaciones a partir de estudios bioquTmicos y electrogeneticos. Por estas investigaciones conocemos los enfoques
b6sicos para el an61isisde 10funci6n psicol6gica, mientras el estudio de 10neurobiologTa nos permite avanzor en el conocimiento de las lIamadas "funciones
superiores"; pero 10cierto es que, como -senalon -W. Hayne- P-eese Y lewis P-:Lipsitt, "debe aclorarse desde el comienzo_que est6 lejos de comprenderse
completamente el funcionamiento del sistema nervioso. Aunqu~_se liab~ bastante acerca de 10base fisica de 10conducci6n nerviosa y sobre 10organizaci6n
de algunos vias reflejas sencillas, se conoce relativamente poco sobre procesos
mas complejos". 12
'---La doctora Hilda Knobloch plantea cinco formas pora el an6lisis de 10conductQ iofantif motricidacfgrueso, motricidad fin(), co[ld~s:ta personal y social,
lenguaje y conducta adaptativa; 13 las bases del an6lisis propuesto por Knobloch parten de--Ia-escola de desarrollo de Gesell.
La motricidad gruesa incluye el control de 10cobeza, trQQco*extremi
des, y 10fino se refiere a 10consecuci6n del control de los movimientos delica- _
dos de 10saeao5:-t:l comportarhiento del lenguaje comprende 10producci6n
de sonidos, polo bras aisladas y combinadas, expresiones faciales y gestos, y
comprensi6n de 10comunicaci6n. EIcomportamiento personal y social depende en gran porte de 10 cultura y del ambiente; es expresi6n tambien de 10
madurez neuromotriz. Incluye 105h6bitos de alimentaci6n y suefio, las funciones vesical e intestinal, 10identificaci6n de objetos y personas, 10habilidad pora
trabajor y jugor corl otros, y pora adaptorse a 105regulaciones impuestas por 10
sociedoa. [a-conducta-ada-ptotiva1ncluye
10 manipulaci6n y explotaci6n de
objetos, el uso de la-ccpacidad motriz para resolver situaciones pr6cticas y 10
soluci6n a problemas nuevos a portir de 10ex peri en cia anterior. Con base en
estas categorias, 10 doctora Hilda Knobloch desorrolla 10siguiente guTa pora
valororel progreso del desorrollo infantilpor-edades:
2 onos
Marricidod:

Morricidod fino:
Conducro odoprorivo:

Corre bien, sin caerse.


Sube y baja escaleras solo.
Do golpes con el pie a uno peloto grande, si se Ie
pide.
Paso de uno en uno las p6ginas de un libro.
Construye torres de 6 a 7 cubos.
Alineo cubas pora formor un numero tres.
Imita coricias verticales y circulares.
Emplea pronombres
Enuncia frases aer-res palooras.
f\ealizo cuatro direcciones con 10 pelota ("sobre 10
meso", "sabre 10 silla", "a mam6", "a mI').

"H. Reese y L. P. Upslrr, Psicologio experimental infantil, Trlllos, Mexico, 1974, p6g. 720.
"Watson y Lowrey, ap. cif., p6gs. 137-139.

Conducta personal
y social:

3 alios
- 7V\otricidad:
-

Verbaliza adecuadamenre su necesidad de ir 01


bono.
Se viste can prendas faciles.
Usa correctamente 10 cuchara para comer.
Juega can gesticulaci6n.

-~~~~~~~~~~~~~~~

Motricidad fino:
Conducta adaptativa:

Conducta personal
y social:

5 alios
Motricidad:

Alterna 105 pies 01 subir escaleras.


Salta a pie juntillas el ultimo escal6n.
Anda en tricicla y usa 105 pedales.
Sastiene un lapiz entre 105 dedas.
Construye tarres de 9 a 10 cubos.
Imita un puente can 3 cubos.
Nombra a su propio dibujo.
Copia un cfrculo e imita uno cruz.
Utilizael plural.
Indica 10 acci6n en un libra con ilustraciones.
Indica su sexo y nombre completo.
Obedece ados mandatos preposicionales ("arriba",
"abajo", _"()delanre", '01 lado").
Se lava y seca 10 cora y 105 monos; se cepilla 105 dientes.
Disfingue 10 -parte anterior de 10 posterior en las prendas de vestir.
Se anuda 105 cordones de 105 zapotos.
f\eoliza mandados fuera de 10 coso.

AI hacer cobriolas, alterna 105 pies.


Se para sobre
pie durante mas de ocho segundos.
Construye dos escalones can cubos.
DiQujg yn I]oro.bre con cabeza, cuerpo, monos, etcetera.

un

Caplc On

Conducta personal
y social:

~_~_~~

----

rl'iOngu 0:--

(oenro-ti:;-ubjetos-correctamente.
Conoce cuatro colares.
Nombra las monedas de distintas denominaciones.
Hace comentarios descriptivos 01 ver ilustraciones.
f\ealiza cuatro mandados.
- Se-viste y se desviste sin ayuda.
Pregunta el sentido de 105 palabras.
CDibujaunos cuantas lerras.

6 alios
Motricidod:
Lanzamiento perfeccionado.
~~~ __ '-'C~--,-_.Se_mantiene alternativamente sobre un solo pie, con
_ _
_. __ --'-__ -_I_o_s--~ojOS
t:errados.
Conducta adaptotiva:
Construye tres escalones con bloques.
- - - ----~--DiQ6JjQ__\Jn-hombre
can cuello, monos y traje.

Sumo y resta hasta cinco.


Caplc un tre5ol.
Lenguoje:-

Conducta personal
y social:

----

En vocabularJo, logro el modetb Stanford-13inet.


- Se_ata 105GGrdones de los zapatoS:--::--- - - - Diferencia 10 monona de 10 tarde.
Istingue entLe izquierda
dere_c_h_a_.
__ ~
_
-Euenta hasta -30. ---

EIdesarrollo psicomotar resulta de especial importancia porque 10progresiva maduraci6n de 10neuromusculatura del nino de edad preescolar permite
realizer con destreza los-JJiversasactLvidd_desCDotblas~~elaj5r~ndi?Clje des..'!!'pena un popel esencial en el mejoramiento de lasmismas, siempre que haya
un adecuado desarrollo neuromuscular.
EIrendimiento motor vana con 10marivaci6n, 10emoci6n y los apoyos fisicos que el nino tenga en 10coso y en 10escuela; el movin'"liento provoca en el
nino uno sotisfacci6n natural, y genera un desarrollo b6sico para conseguir
satisfacci6n y seguridad emocional.
--_La-educoci6n del moyimiento I2rocuro 10mejor utilizaci6n de las copacida- _
_ de~sfciuicos-defni60 - de.ci~dier:cqiteolajnteracci6n de las diversas fj,Jnciones
motrices y psfquicas. Cgmo Piaget investig6, el dinamismo motor y los carrectos
aprendfzo]es mOTrices-esr6n estrechamente Iigados a 10 actividad mental
infantil.
-~_.~.-

es

~~ @J@~@(i'(i'@~~@~@@(fj)@~~nlInW@
@(fj) @~ ~(i'@@~~@~@(i'
La teona piagetana nos permite comprender c6mo aprenden y piensan
los--ninos-durante-'I perioee preescolar; desde el punto de vista cognoscitivoesta etapa, que va desde los dos anos .hasta los...-Seis
aproximadamente,
se
denomina preoperaciona!.Qe acuerdo con las caracterfsticos de PiagefTstebri- _
lIante cientifico y sus colaborodores observaron que los ninos tienen~u propia
manero de averiguar acerca del mundo y las cosos, 10mismo que de recordar
uno presentaci6n visual u organizar ideas, tal como los adultos interpretan el
medio social 0 fisico desde uno perspectiva totalmente distinta. Segun Piaget,
el nino conace a troves de 10 interacci6n de sus estructuros .mentales, que
dependen de 10etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuentra, con el
medio ambiente fisico y social que rodeo 01 infante.
EIdesarrollo psfquico que se indica 01nacer y paso por distintas fc:iseshastaIlegar 01pensamiento formal abstracto del adulto, consiste en uno progresiva
tendencia hacia el equilibrio; de ahi que, en este proceso, el desarrollo mental
sea uno continuo construcci6n. En el proceso de equilibrio, las estrueturos variables definen las formas 0 estados sucesivos de equilibrio: "Los estructuros
v.ariables son los formos de 10octividod mentgLbajo..s.u_doble asp,ecto motor 0
intelectual, por uno parte, y afectivo por otro, asf como segun sus dos dimensiones, individual y social (interindividual)."14

renI

de

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11atin
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lamedura de una rata madre influye en la estabilizaci6n de la frecuencia cardiaca


de sus crias, en su temperatura, en su sistema inmuno16gico y en otros estados
fisicos. Cuando no las lame, las crias no crecen en forma normal.
El tacto humano quiza tenga el mismo efecto en el desarrollo del lactante. Esta
posibilidad la confirman los estudios de ninos prematuros. Se les suele colocar en
una camara hermetica de plexiglas, llamada aisladoy, para poder controlar rigurosamente la temperatura del aire en su ambiente. Se limita el contacto humano a causa
de una posible infecci6n. Si a los prematuros hay que alimentarlos con sondas estomacales, no reciben la estimulaci6n tactica que normalmente recibe un nino cuando 10 amamantan. La investigaci6n ha demostrado que, cuando se les dan masajes
suaves varias veces al dia, tienden a crecer mas rapidamente que los que no reciben
esta estimulaci6n. Al final del primer ano, los que recibieron masajes mostraban un
mayor desarrollo motor que el resto de los ninos (Field y otros, 1986).
La investigaci6n dedicada al apego del lactante corrobora la importancia del
contacto humano. El apego es el proceso por el cual el nino crea vinculos firmes y
afectuosos con los cuidadores. Generalmente el proceso comienza a rea1izarse en
los primeros 6 meses de edad, de modo que entre los 7 y los 8 meses el nino empieza a mostrar preferencia por las personas que se encuentran cerca de el, especialmente en momentos de estres. Si se Ie abraza, si se Ie estrecha 0 si se toma con
ternura y cuidado, tendera a establecer un apego firme con los cuidadores. Como
veremos en el capitulo 6, este proceso es importante para adquirir la sensaci6n
basica de seguridad. Cuando al nino se Ie priva del afecto y el contacto humanos,
quiza no adquiera ese sentido de seguridad en su ambiente. Los procesos de apego
tienen a veces efectos prolongados en el desarrollo emocional y afectivo (Matas,
Arend y Scroufe, 1978).
Si ellactante responde positivamente al contacto fisico, no deberia sorprendernos que tambien sienta el dolor. Cuando se inyecta a un nino pequeno 0 se Ie circuncida, empieza a agitarse y a llorar. Los medicos ya no piensan que pued~n tratar10 como si fuera insensible al dolor. Sin embargo, se sabe que el dolor que TJrodllr.e
la atenci6n medica ordmana tiene etectos a largo plazo en el desarrollo fisico y
psiquico.

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,.:Cuando puede el nino caminar, sostener un lapiz 0 pegarle a una pelota de beisbol?
El desarrollo
motor es la habi1idad de desplazarse y controlar los movimientos
corporales. En las siguientes secciones examinaremos los cambios evolutivos en los
reflejos del nino, en sus habilidades motoras gruesas y en sus habilidades motoras
finas.

Los movimientos del recien nacido provienen principalmcnte


de reflejos innatos.
Estornudar, parpadear y las nauseas son ejemplos de reflejos que todavia no puede
producir de modo consciente. Algunos de estos reflejos se manifiestan antes del
nacimiento. Por ejemplo, los sonogramas muestran al nino con hipo 0 succionando.
En la tabla 2.6 se incluyen otros ejemplos de los reflejos que aparecen en el momento de nacer. Algunos tienen una funci6n protectora 0 de supervivencia. Elllanto Ie
permite al nino manifestar malestar, las nauseas evitan que se ahogue y la succi6n
Ie permite alimentarse poco despues de nacer. Otros reflejos son herencia de la

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Reflejo

De busqueda

Ellactante cierra los ojos ante la luz


bri11ante 0 ante ruidos cercanos a
ellos
Voltea la cabeza hacia la fuente de
estimulaci6n cuando se Ie da un
golpecito en la meji11acerca de la
boca
El nino trata de asirse a alga cuando
se sobresal ta
Asimiento espontaneo cuando se
coloca un objeto entre las palmas de
las manos
EI nino levanta un pie despues de
otro cuando se Ie sostiene para
permitir que un pie toque la
superficie plana
Los dedos de los pies se extienden
hacia afuera si se da un golpecito en
la planta del pie

Proteger al lactante
contra estimulaci6n
fuerte
Le ayuda al nino a
encontrar el pez6n

Puede haberle ayudado a


10s animales ancestros
a asirse a la madre
Prepara al nino para la
prensi6n voluntaria
Prepara al nino para la
marcha voluntaria

evoluci6n. AS!, los reflejos de Palmer y de Moro Ie permiten coger y asirse. Estas
conductas se observan tambien en algunos primates, como las crias de los monos y
de los simios que se aferran a su madre en el inicio del desarrollo.
Algunos reflejos, como el parpadeo y las nauseas, se manifiestan a 10 largo del
ciclo vital. Otros duran algunos meses y luego desaparecen en momentos pre decibles. Reapareceran mas tarde en el desarrollo, pero se encuentran bajo el control voluntario del nino. En el momenta del parto, los medicos verifican sistematicamente
los reflejos del neonato. Si uno esta ausente 0 presente durante
mayor tiempo del senalado, puede indicar la existencia de un problema neurol6gico.

Las habilidades motoras gruesas designan el movimiento de la cabeza, del cuerpo,


de las piernas, de los brazos y de los musculos grandes. La tabla 2.7 contiene la
secuencia de su desarrollo. Recuerde que to do nino sigue un programa universal y
especial a la vez.
Quizas el cambio mas importante para el nino y sus padres es la aparici6n de las
habilidades de 10comoci6n. Su ambiente se amplia una vez que se puede desplazar
sin ayuda. El gateo suele comenzar de los 8 a los 10 meses de edad. A los 13 meses
algunos ninos pueden subir los peldanos de las escaleras, pero les cuesta mucho
trabajo descender. El gateo impone nuevas exigencias a los padres; por ejemplo,
retirar los objetos fragiles de las superficies alas cuales su hijo puede llegar, cubrir
los enchufes, ponerles a los aparadores cerraduras para nifios y bloquear las escaleras. La mayoria de los padres "aseguran contra ninos" la casa cuando su hijo tiene 6
meses 0 menos de esa edad.

Del nacimiento

a los 6 meses

De 6 a 12 meses

De 12 a 18 meses
De 18 a 24 meses

De 24 a 36 meses

De 3 a 4 aiios

stas
os

De 4 a 5 aiios

del
~de-

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mamte

De 5 a 6 aii.os

uroDe 6 a 7 aiios

De 8 afios en adelante

rpo,
e la
aly
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izar
~ses
cho
plo,
brir
:ale1e 6

Muestra muchos reflejos


Alcanza los objetos
Rodando se voltea con la espalda abajo
Sostiene erguida la cabeza cuando esta acostado sobre el
est6mago
Muestra menos reflejos
Se sienta
Se arrastra y ga tea
Se sostiene agarrandose de objetos
Aparece el reflejo de pi nzas
Comienza a caminar
Sube escaleras
Comienza a correr
Muestra preferencia por una mana
Voltea las paginas una a la vez
Puede apilar de 4 a 6 bloques
Adquiere control sobre la evacuaci6n
Brinca
Comienza a andar en bicicleta
Puede patear un bal6n hacia adelante
Puede arrojar una pelota con las dos manos
Adquiere control sobre la micci6n
Domina la carrera
Sube escaleras alternando los pasos
Puede abotonarse ropa con ojales grandes
Puede atrapar un bal6n grande
Sostiene el lapiz entre el pulgar y los dos primeros dedos
Se viste sin ayuda
Baja las esr;aleras alternando
los pasos
Puede galopar
Puede cortar en linea recta con tijeras
Puede ensartar cuentas, pero no la aguja
Puede caminar sobre una cuerda floja
Comicnza a sostencr entre los dedos una herramienta
tIe
escritura
Puede abotonarse ojales pequeiios
Puede saltar de 8 a 10 pasos sobre una pierna
Puede conectar el cierre automatico en un abrigo
Podria ser capaz de atarse las agujetas
Participa en juegos de pelota
Puede saltar 12 veces 0 mas
Puede andar en bicicleta
Puede lanzar una pelota a la manera del adulto
Salta libremente
Anda en bicicleta con destreza
Escribc cartas individuales

Entre 10s 10 y 10s 15 meses el nino comienza a caminar. Como su cabeza y su


tronco son mas grandes que las piernas, camina con las piernas separadas y con las
puntas de 10s pies hacia adentro para alcanzar el equilibrio. En esta edad sus pasos
son cortos e inseguros y se balancean de un lado a otro. A medida que su cuerpo se
alarga y el peso se concentra menos en la parte superior entre 10s 4 y 10s 7 arios, su

3"1

marcha comienza a parecerse a la del adulto. A los tres anos puede correr, saltar y
andar en un triciclo.
Durante los anos preescolares, los musculos del nino se fortalecen y mejora su
coordinaci6n nsica. Ahora puede lanzar una pelota sin perder el equilibrio, sostenerse sobre un pierna y correr con mayor fluidez. A los 5 anos, casi todos pueden
atrapar un ba16n con las dos manos, dar volteretas y brincar. En los anos intermedios de la ninez sigue mejorando la capacidad de correr, de saltar, de lanzar objetos
y coordinar los movimientos. Si observajugar en el patio a un grupo de ninos de los
ultimos anos de primaria, observara originales juegos de piernas en el saIto de la
cuerda 0 en El salto de cojito; juegos de futbol s6ccer 0 de futbol americano; otras
actividades que requieren gran agilidad y equilibrio, como caminar en bordes estrechos 0 colgarse de las piernas en las barras. Piense, por ejemplo, en el nivel de
coordinaci6n y de equilibrio que requiere el patinaje. Es una hazana que logran
pocos ninos de 6 a 7 anos de edad.
La ejecuci6n adecuada de algunas actividades motoras se basa en el perfeccionamiento de ciertas habilidades cognoscitivas. Asi, para golpear una pelota de beisbol,
es necesario escoger el momenta exacto de balancear el bat. El nino debe estimar la
velocidad de la pelota, formular una respuesta apropiada y contar con tiempo suficiente para que el plan de acci6n llegue a sus musculos (Cratty, 1986). Los ninos de
primaria suelen balancear el bat muy pronto 0 muy tarde. Por ello las pelotas T,
versi6n modificada de las de beisbol que se emplean en las maquinas de lanzar,
pueden ser mas adecuadas para ellos que las normales. Por la misma raz6n, una
pelata para patear debena anteceder la instrucci6n en tutbol s6ccer, baloncesto 0
futbol americano (Thomas, 1984).

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La aparici6n de la marcha en el segundo ano lib era las manos para que adquieran
las habilidades motoras finas, es decir, las que incluyen pequenos movimientos
corporales. Exigen una excelente coordinaci6n y controllas siguientes actividades:
vaciar leche, cortar alimentos con el cuchillo y con el tenedor, dibujar, armar las
piezas de un rompecabezas, escribir, trabajar en computadora y tocar un instrumento musical. 19ual que en el caso de las habilidades motoras gruesas, el aprendizaje de ellas es un proceso continuo y gradual. Sigue adem as una secuencia universal, pero cada nino tiene su propio programa.
A1canzar y asir objetos es uno de los primeros movimientos finos en aparecer.
Hacia los 5 meses de edad, el nino puede asir y sostener objetos, pero su coordinaci6n de manos y ojo es muy limitada. Puede sostener un frasco con las dos manos,
pero Ie cuesta mucho trabajo acercar su boca a el. Este tipo de coordinaci6n debera
aguardar a que se mielinicen las areas del cerebra que coordinan el movimiento de
manos y ojo. El movimiento de pinzas se inicia al terminar el primer ano de vida.
El nino sabe utilizar el pulgar y el indice para levantar objetos pequenos, como
bloques, botones 0 piezas de rompecabezas. Una vez dominado este movimiento, se
expande enormemente la capacidad de manipular los objetos. A los 2 anos de edad,
el nino puede girar las perillas de las puertas y las llaves de agua y jugar con juguetes de tipo tornillo. Durante los anos preescolares (de 3 a 5 anos) se adquiere la
habilidad de armar rampecabezas simples y de sostener lapices de colores, pinceles
o plumas marcadoras.
Entre los 5 y los 6 anos, casi todos los ninos pueden copiar figuras geometricas
simples, manipular botones y cierres automaticos y, quizas, atarse las agujetas de
los zapatos. Tambien pueden escribir con letra de mol de el alfabeto, las letras de su
nombre y los numeros dell al 10 con bastante claridad, aunque su escritura tienda

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10s
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a ser muy grande y no muy organizada en e1 papel. Cuando comienzan a escribir,


invierten muchas 1etras (por ejemp10, 1a b y 1a d). La inversi6n es normal y genera1mente desaparece a 10s 8 0 9 afios de edad. Los nifios sue1en dominar primero 1as
may(1scu1as, porque 10s movimientos vertica1es y horizonta1es son mas faciles de
contro1ar. A 10s 7 afios, comienzan a formar 1etras de altura y de espacio uniformes
y a utilizar 1as minuscu1as. Estos avances indican que estim listos para dominar 1a
escritura con 1etra cursiva.
Entre 10s 10 y 10s 12 afios comienzan a usar habilidades manipu1ativas similares
a 1as de 10s adultos. Pueden realizar manualidades,
escribir en un teclado, tocar
instrumentos
musicales y armar rompecabezas con piezas diminutas casi con 1a
misma eficiencia que e1 adulto.
lCUando comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predominio de una mano genera1mente se observa a 10s 5 afios 0 mas tarde. La mayoria
de 10s nifios que empiezan a caminar muestra preferencia por una mana cuando
ejecutan una actividad como alcanzar los objetos, pero pueden realizar casi todas
con ambas. A 10s 5 afios mas de 90 por ciento de los nifios muestran preferencia por
una mano, pero 10s padres y 10s maestros no conocedores alientan a 10s zurdos a
que emp1een la mana derecha, pues creen que es una deficiencia no usar 1a mana
derecha. Los investigadores modernos piensan que 1a especializaci6n y 1a 1ateralizaci6n del cerebro es 1a causa del usa preferente de una mano. Una fuerte preferencia refleja 1a mayor capacidad de 1ado del cerebro para llevar a cabo una acci6n
motora diestra. En 10s nifios que usan 1a mana derecha e11ado Izquierdo es e1 hemisferio cerebral dominante. Una vez consolidada 1a especializaci6n del cerebro,
sera mas dificil utilizar 1a mana no preferida a1 escribir, a1 pintar y a1 efectuar otras
actividades. Conviene sefia1ar 10 siguiente: 1a mayoria de 10s zurdos son ambidiestros,
es decir, pueden realizar algunas actividades con 1a misma habilidad por medio de
ambas manos. Mas aun, en contra de 1as ideas tradiciona1es, hay evidencia de que
10s zurdos y 10s ambidiestros tienden a poseer habilidades verba1es y matematicas
superiores (Benbow, 1986).

Las mujeres tienden a caminar antes que 10s varones, porque su esque1eto esta un
poco mas maduro a1 momento de nacer. Sin embargo, en 1a nifiez temprana 10s
varones 1as superan en casi todas 1as habilidades motoras: sa1tar, patear y 1anzar.
Por su parte 1as mujeres tienden a tener mayor flexibilidad, equilibrio, 10comoci6n
con 1as piernas y coordinaci6n de 10s muscu10s pequefios (Roberton, 1984). Las
diferencias comienzan a aparecer en 10s afios preesco1ares y se pro10ngan hasta 10s
afios intermedios de 1a nifiez y mas alla de ellos.
lA que se deben estas diferencias? Podemos atribuir a1gunas alas diferencias del
tamafio corporal. Pero s610 despues de 1a pubertad 10s varones 10gran superioridad
en 1a fuerza fisica y muscular. Segun muchos investigadores, e1 ambiente interviene significativamente
en e1 desarrollo de 1as habilidades motoras gruesas de ambos
sexos. Desde muy pequefios, a 10s varones se 1es estimu1a mas que alas mujeres
para que corran, salten, trepen y participen en juegos rudos. Los padres tienen
mejores expectativas de que sus hijos destaquen mas que sus hijas en 10s deportes;
10s hijos internalizan estos mensajes referentes a sus habilidades (Eccles y Harold,
1991). Desde e1jardin de nifios 1as nifias dicen poseer menos habilidad en 10s deportes que sus compafieros. Las nifias de primaria piensan que las actividades fisicas,
entre ellas 10s deportes, son mas apropiadas para 10s hombres (Pellet y Harrison,
1992). En e1 sexto grado, tienden menos que ellos a dedicar tiempo alas actividades
deportivas 0 atleticas (Eccles y Harold, 1991). Ajuici.o de 10s te6ricos, 1as diferen-

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cias sexuales en las habilidades motoras gruesas iran desapareciendo si las mujeres participan mas en este tipo de actividades durante la ninez y la adolescencia.
Al parecer, las diferencias sexuales en algunas habilidades motoras estan mas relacionadas con la practica y la experiencia que con factores innatos (Roberton,
1984).

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El juego es el medio que permite a los ninos de corta edad adquirir las habilidades
motoras gruesas y finas. Sus educadores deben brindarles muchas oportunidades
de realizar actividades motoras como correr, andar en triciclo, trepar, construir bloques y saltar. La National Association for the Education of Young Children (NAEYC)
recomienda que los programas destinados a los ninos que empiezan a caminar y a
los preescolares incluyan actividades en el interior y en el exterior para que ejerciten los musculos grandes (Bredekamp, 1987). La mayoria de los preescolares y de
los ninos de guarderia cuentan con areas para que las reaJicen. Es necesario supervisarlas para evitar lesiones y accidentes.
Cuando los ninos inician la primaria, estan en mejores condiciones para sentarse y prestar atenci6n durante periodos mas largos. Pero se fatigan si se les exige
permanecer sentados mucho tiempo. Los periodos de trabajo concentrado deben
distribuirse a 10 largo de la jUllldu.a el;Lular. ELl lal; e~cuela~ de Japan y de Taiwan,
cada hora los ninos de primaria descansan del trabajo escoJar de 10 a 15 minutos
(Stevenson y Lee, 1990). Las investigaciones han demostrado que las pausas peri6dicas de actividad fisica y de interacciones sociales no disminuyen sino que aumentan la atenci6n alas tareas cognoscitivas dificiles (Pellegrini, Huberty y Jones, 1995).
Ni siquiera los ninos mayores ni los adolescentes j6venes pueden sentarse y concentrarse durante largo tiempo. Necesitan ademas oportunidades de estirarse, mover el cuerpo y efectuar interacciones sociales.
Crece la frecuencia de lesiones por accidentes, conforme el nino adquiere las
habilidades motoras y comienza a pasar mas tiempo sin la supervisi6n rigurosa de
sus padres. Como dijimos antes, los ninos de primaria todavia estan aprendiendo
las habilidades cognoscitivas que necesitan para hacer juicios sobre la velocidad y
el tiempo. Se estima que todos han recibido algunas puntadas 0 han sldo enyesados
antes de llegar a la adolescencia; 44 por ciento de Jos accidentes serios que requieren hospitalizaci6n se refieren a ninos menores de 15 anos (National Safety Council,
1989). De hecho, en los Estados Unidos los accidentes son la causa principal
de mortalidad entre elJos. Antes de los 10 anos, el nino promedio tiene el doble de
probabilidades de morir por accidente que por enfermedad.
Por tal raz6n, los padres y sus hijos necesitan informaci6n sobre la prevenci6n de
lesiones en esta edad. Muchas primarias ofrecen clases sobre la seguridad de las
bicicletas como parte del programa de educaci6n fisica. Con los reflectores en la
bicicleta y con los cascos puede disminuirse sustancialmente un gran numero de
muertes. A los ninos y a los adolescentes debe exigirseles usar casco y equipo de
protecci6n cuando patinen y cuando practiquen eJ monopatin. Con esta simple
precauci6n puede disminuirse en 85 por ciento el riesgo de lesiones del CraneD
(Safe Kids, 1991).
Los deportes organizados son otra area de preocupaci6n por la seguridad del
nino. En los Estados Unidos, existen actualmente ligas de beisbol, de futbol s6ccer y
de futbol americano para ninos de 5 a 6 anos. Estas actividades les dan la oportunidad de desarrollar sus habilidades motoras, de aprender a ser miembro de un equipo y a aceptar el fracaso; pero a muchos se les impulsa a practicar los deportes
competitivos antes de haber madurado 10 suficiente sus habilidades motoras. Una

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consecuencia de eUo es que, a edad temprana, algunos pierden interes por las actividades atleticas. Mas atm, a veces sufren accidentes graves cuando participan en
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program as de educaci6n fisica de las primarias han empezado a reemplazar los
deportes competitivos por otros que estimulen a los alumnos a participar en actividades fisicas de caracter no competitivo. Claro que queremos que el nino y el adolescente realicen las actividades que favorezcan su maduraci6n fisica y que eUos
puedan disfrutar verdaderamente.

CRECIMIENTO FISICO

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Segun mencionamos
con anterioridad, el nino medio pesa aproximadamente
7.5
libras al momento de nacer. En consecuencia,
la infancia se caracteriza por un
crecimiento rapido. Durante el primer ano se triplica su peso, de 20 a 24 libras, y la
estatura aumenta de 20 a 30 pulgadas. El incremento de peso disminuye en el segundo ano pero la estatura seguira aumentando. Al final del segundo ano, el nino
tiene ya 50 por ciento de la altura que a1canzara en la adultez, pero tendra apenas
una cuarta parte de su peso adulto (Tanner, 1978). En el momenta de nacer, su
cabeza es demasiado grande en relaci6n con otras partes del cuerpo. A medida que
aumenta la estatura, se reduce la proporci6n de la cabeza con el resto del cuerpo.
El crecimiento fisico disminuye durante los anos preescolares y de primaria.
Entre los 2 y los 5 anos de edad, el nino gana de 6 a 7 libras por ano. Los preescolares tambien crecen de 2 a 4 pu1gadas por ano. Este patr6n se prolonga hasta 1a
pubertad, de modo q'Je los que inician 18 adolescenci8 henen el doble de peso y un
pie mas de altura que en el periodo preescolar. Los ninos de primaria tienden a
verse mucho mas delgados que otros de menor edad porque han crecido.

La herencia determina en gran medida el peso y el tamano del nino. Desde los dos
anos de edad, la estatura de los padres son un buen predictor de la de sus hijos. El
origen etnico tambien tiende a ser un buen predictor del tamano fisico. En terminos generales, los ninos de los Estados Unidos y Canada, de Europa del norte y de
Africa son los mas altos del mundo. Los sudamericanos
y asiaticos tienden a ser
mas pequenos. En los Estados Unidos, los afroamericanos suelen ser mas altos que
los procedentes de Europa, de Asia 0 de ascendencia hispana.
Es interesante senalar que hay po cas diferencias sexuales del tamano fisico antes
de la adolescencia. La altura, el peso y la masa muscular son mas 0 menos iguales
en ambos sexos antes de la pubertad. Como mencionamos
en paginas anteriores,
las mujeres pueden ser tan buenas atletas como los varones en los anos de primaria
si se les ofrece el mismo entrenamiento
y experiencia.
Por desgracia, las variaciones del tamano fisico hacen que a algunos ninos se les
considere menos maduros. Por ejemplo, los de corta edad que son mas pequenos
que sus companeros tienden mas que los mayores de su mismo grade a ser retenidos en la primaria, porque se les considera menos maduros (consultese el capitulo
I, pp. 34-35). y tienen el doble de probabilidades que las mujeres que se encuentran
en su misma situaci6n. Pueden surgir problemas de rendimiento y de ajuste cuando

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el nino y el adolescente estim demasiado maduros para su grado. Ya dijimos que


probablemente busquen amigos mayores que sean mas maduros.
El atractivo fisico es otro factor capaz de influir en el juicio que nos hacemos de
la gente. Los adultos tienden a atribuirles mas cualidades y caracteristicas positivas
(inteligencia, liderazgo, competencia social) a los ninos atractivos que a los no atractivos. Y 10 mismo hacen 10s ninos con sus companeros, segun se ha comprobado en
otros estudios dedicados a enos (Langlois y Stephen, 1981). El nino prefiere a los
companeros atractivos y Ie parecen menos aceptables los que no 10 son. Una investigaci6n demostr6 que inc1uso los preescolares evaluaban a sus companeros atractivos como personas mas amistosas, mas inteligentes y de mejor comportamiento
que otros menos atractivos (Langlois y Stephen, 1981). Mas aun, 10s estudios con
ninos de corta edad revelan que ser atractivo es mas importante para ser aceptados
por las mujeres (Vaughn y Langlois, 1983). Mas perturbador
aun: en un trabajo
reciente se descubri6 que las mujeres consideradas poco atractivas por sus companeros y maestros recibian ca1ificaciones mas bajas, y cinco anos mas tarde tendian
mas a abandonar la escuela y a convertirse en madres que las atractivas (Cairns y
Cairns, 1994). Estas investigaciones despiertan mucha inquietud por 10s efectos que
el atractivo fisico tiene en las relaciones interpersonales
en la escuela, Conviene
reconocer que los estereotipos culturales relativos a el tal vez condicionen c6mo
evaluamos a los ninos y nos relacionamos con enos.

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La pubertad designa el periodo en que el joven esta en condiciones de rea1izar la


reproducci6n sexual. La edad media de su aparici6n es entre 10 y 12 anos de edad
para la mujer y entre 12 y 14 para el var6n. Sin embargo, el inicio de la pubertad
muestra gran variabi1idad en ambos sexos. Algunos adolescentes comienzan y terminan 10s cambios de la pubertad antes que sus companeros del mismo sexo 10s
hayan comenzado siquiera. Como veremos luego, el adolescente puede sufrir problemas de ajuste si comienza la pubertad mucho antes 0 mucho despues que sus
companeros.
Como se advierte en la figura 2.8, el momenta y los cambios de hombres y mujeres son muy diferentes. Por tanto, vamos a estudiar cada sexo por separado,
Las mujeres llegan a la pubertad antes que los varones, generalmente
entre los
10 y 12 anos. La primera senal es el aumento del tamano de los senos 0 la aparici6n
del veno pubico. Las mujeres presentan un estir6n del crecimiento durante las etapas intermedias de la pubertad. Cuando esta a1canza su nivel maximo, las mujeres
crecen aproximadamente
8 centimetros al ano y cerca de 30 centimetros de estatura antes que termine el periodo del estir6n. E1 crecimiento no se centra en las
piernas sino en el busto. La menarquia,
0 inicio del cic10 menstrual, suele ser el
ultimo cambio fisico de la pubertad. De ahi que sea un error suponer que el comienzo del cic10 menstrual marque el inicio de la pubertad en las mujeres. Ya antes
habran ocurrido otros cambios importantes.
En promedio, los hombres empiezan la pubertad dos anos despues que las mujeres, Esta diferencia exp1ica parte de la tensi6n de las interacciones sexuales entre
los adolescentes. El primer signa de pubertad en el var6n son algunos cambios en
sus genitales, acompanados de la aparici6n del vello publico. El estir6n del crecimiento empieza mas 0 menos al cabo de un ano, Vienen despues cambios en el
tamano del pene, la aparici6n de vello facial y corporal, asi como un gradual enronquecimiento de la voz.
Hasta ahora nos hemos centrado en los cambios de la pubertad relacionados con
la reproducci6n sexual. Claro que al adolescente Ie interesa todo eso, pero muchos

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De 10 a 13.5
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Crecimiento de los testiculos


Crecimiento del vello pubico

De 11 a 16
De 11 a 14.5

Estir6n del crecimiento


Crecimiento del pene,
cambio de voz, vello facial

otros cambios fisicos tienen lugar en su cuerpo. El estir6n del crecimiento se acompafia de un aumento de la masa muscular y de la grasa corporal, 10cual aumenta el
peso del adolescente. En general, el tejido muscular crece mas rapidamente en los
varones que en las mujeres. La grasa corporal se incrementa en ambos sexos, pero
la rapidez de su acumulaci6n es mayor y mas rapida en elIas, sobre todo en el
periodo que antecede al inicio de la pubertad. Al final de la adolescencia, los varones tienen una mas alta raz6n de masa muscular (3:1) que las mujeres (5:4). El
acelerado incremento de la grasa corporal a veces hace que las mujeres se preocupen demasiado por su peso, sobre todo en una sociedad que valora mucho la esbeltez. En casos extremos, se observandietas excesivas, bulimia 0 anorexia nerviosa.
Mas adelante analizaremos las causas de los problemas de alimentaci6n.
A medida que crece el cuerpo del adolescente, se producen otros cambios en el
tamafio y en la capacidad del coraz6n y de los pulmones. La magnitud de los cambios es mayor en el varon que en la mujer. En comparaci6n con ella, el var6n hene
mayor fuerza fisica, una mas alta concentraci6n de hemoglobina, mas eritrocitos,
mayor tolerancia al ejercicio y mas capacidad de neutralizar los productos quimicos
del ejercicio muscular (el acido lachco, entre otros) al final de la adolescencia
(Peterson y Taylor, 1980). Los factores anteriores contribuyen a explicar las diferencias sexuales de la habilidad atletica en los ultimos afios de la adolescencia; pero las
diferencias bio16gicas no son mas que una parte de la historia. Tambien son importantes las diferencias de la dieta y del ejercicio (Smoll y Schutz, 1990).

Para 109adolescentes, la pubertad no consiste tan s6lo en meros cambios fisicos. A


menudo produce cambios en la autoimagen, en la seguridad en si mismo, en las
relaciones familiares, en el estado de animo, en las relaciones con el sexo opuesto y
en muchas otras conductas. La forma en que los adolescentes reaccionan ante ella
es una historia complicada. La naturaleza y el hempo de los cambios de la pubertad
parecen contribuir a predecir sus efectos, pero tambien la sociedad en general moldea las reacciones ante ella. Veamos, par ejemplo, c6mo los medias masivos presentan al adolescente. A menudo 10muestran como una persona obsesionada par el
sexo, rebelde, perturbada, indecisa, malhumorada, etc. Hay que buscar con lupa
para dar can una imagen positiva de e1, Estas imagenes reflejan estereotipos culturales y no s6lo condicionan c6mo reacciona la sociedad de adultos, sino que ademas
influyen en el propia adolescente.

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A la adolescencia se Ie ha Ham ado 10s "anos larguiruchos" (Petersen, 1987). El


cuerpo del adolescente parece estar totalmente fuera de proporci6n. En las primera.s etapas de la pubertad 10s pies, las manos y hasta las piernas parecen desproporcionados con el tronco. Y asi es, efectivamente. Algunas partes de su cuerpo estan
madurando a un ritmo diferente. En terminos generales, las manos y 10s pies crecen antes que el tronco y 10s hombros. Las variantes del crecimiento originan sensaci6n de torpeza y timidez, que pueden influir negativamente
en la autoimagen
mientras no se a1cance algun equilibrio.
A menudo al adolescente se Ie califica de malhumorado.
Un momento puede
estar contento y ser amistoso y al siguiente sentirse molesto 0 triste. Muchos adultos atribuyen esas fluctuaciones a "hormonas fuera de control". Sin embargo, la
investigaci6n indica que las hormonas exp1ican s610 una parte del malhumor que
caracteriza al adolescente. Se sabe que el rapido aumento hormonal en las primeras
etapas de la pubertad puede intensificar la irritabilidad, la impulsividad y la agresi6n (en el var6n) y la depresi6n (en la mujer); pero estos efectos 10s atenua generalmente el ambiente. Por ejempl0, el aumento de 10s niveles hormonales en la
adolescencia temprana puede dar origen a depresi6n en la mujer, pero esto puede
explicarse mejor por 10s eventos estresantes como 10s problemas con amigos, en la
escuela y con miembros de la familia (Brooks-Cunn y Warren, 1989). Thmbien interviene el entorno social. A 10 largo del dia, 10s adolescentes muestran muchos cambios en su estado de animo (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Se les ve felices a la
hora de la comida, aburridos en la clase de matematicas, emocionados con 10s amigos y enojados si un profesor los trata injustamente. En otras palabras, su estado de
animo fluctua a medida que cambian de actividad. Y como cambian de actividad y
de ambiente mas a menudo que 10s adultos, esto explica acaso su propensi6n al
malhumor.
A 10s adolescentes tambien se les considera rebeldes e incontrolables. (,Hay evidencia que corrobore esta concepci6n? En la mayoria de las investigaciones se comprueba un ligero deterioro en la relaci6n con el padre durante la pubertad. Al comenzar la adolescencia, se observan menos pensamientos positivos hacia 10s padres, menos comunicaci6n con eHos y mas conflictos diarios (Paikoffy Brooks-Cunn,
1991), quiza porque pasan mas tiempo juntos. La intensidad y la frecuencia del
conflicto parece alcanzar su punta maximo en la pubertad. Como esta muestra gran
variaci6n entre 10s individuos, el agravamiento de 10s conflictos no se relaciona con
la edad propiamente dicha. En opini6n de los te6ricos modern os, al parecer proviene de la necesidad de ser mas independiente y de participar mas en las decisiones
de familia. Si 10s padres no estan dispuestos a renunciar a una parte de su control,
su actitud podria provo car un comportamiento
rebelde. Podemos decir que, en la
mayoria de las familias, el inicio de la pubertad produce desequilibrio en la reJaci6n
con 10s padres. Es una conducta que se observa mas comunmente
entre padres y
adolescentes que siempre han tenido conflictos. Cuando existen relaciones positivas entre ell os, el equilibria suele restaurarse a me did a que se renegocian 10s papeles, las reglas y las expectativas. Las apJicaciones que esto tiene en la enseftanza son
obvias. Los profesores afrontaran mas conflictos can 10s alumnos si no estan dispuestos 0 si no quieren permitirles un poco de independencia 0 de control en el aula.

Efectos de la madurez temprana y tardia


Segun senalamos
bilidad individual.
016 anos. Aunque
causa gran estres

en paginas anteriores, el inicio de la pubertad muestra gran variaAlgunos la comienzan a 10s 8 a 9 aftos de edad y otros hasta 10s 15
para la mayoria puede ser dificil adaptarse ala adolescencia, esta
a 10s que maduran antes 0 despues que sus compafieros. Los

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efectos de la maduraci6n temprana y tardia es distinta en ambos sexos. La madurez


temprana puede resultar especialmente
problematica para las mujeres, porque la
nifia promedio madura 2 afios antes que los varones. En consecuencia, no estara en
sincronia con sus compafieras ni con sus compafieros.
La madurez temprana fisica de la mujer puede tener consecuencias negativas,
pero tambien plantea riesgos. En un principio, mejora las relaciones con sus compafieros, su popularidad y competencia sociaL Estas personas dependen menos de
sus padres que las de maduraci6n tardia (Simmons y Blyth, 1987). Sin embargo, la
madurez temprana puede ocasionar problemas psico16gicos: poca autoestima, autoimagen negativa, depresi6n, ansiedad y trastornos de la alimentaci6n (Aro y Thipale,
1987; Simmons y Blyth, 1987).
"A que se deben las consecuencias negativas de la maduraci6n temprana en la
mujer? La poca autocstima quiza este relacionada con su somatotipo. Estas adolescentes suelen ser mas corpulentas que sus compafieras de maduraci6n tardia y de
aspecto aninado. En consecuencia, su cuerpo ya no corresponde al ideal feme nino
de esbeltez que la cultura moderna tanto aprecia. Ademas tienden mas a relacionarse con companeras de mayor edad, 10 cual puede impulsarlas a realizar acciones
para las cuales no estan preparadas psico16gicamente; por ejemplo, el noviazgo y la
actividad sexual, 1a ingestion de hcor y conductas desviadas. El rendimiento escolar
suele ser mas bajo en estas muchachas que en sus amigas, comienzan a tener novio
antes y tambien relaciones sexuales (Magnussen, Stattin y Allen, 1985). Las que
optan por no relacionarse con compafieras de mayor edad ni comportarse de esa
manera probablemente
sufriran menos problemas de ajuste social a la larga. En
conclusi6n, en parte los efectos de la maduraci6n temprana se deben a la compafiia
que escojan.
;.,Y que decir de los varones? "Se relaciona la maduraci6n temprana con consecuencias negativas? Algunos estudios efectuados hace algunos afios revelaron que
tiene muchos efectos positivos en ellos. Durante los afios de ensenanza media, estos adolescentes son mas seguros de S1 mismos, mas populares y tienen mayores
probdbi1idades de ser elcgidos coniO lideres que 105 que illaduTd.11 tardian1cl1te
(Mussen y Jones, 1957). Como en el caso de las mujeres, los ideales de la cultura
contribuyen mucho a la reacci6n que les producira la maduraci6n temprana. Su
aspecto fisico se aproxima mas al ideal de un cuerpo alto y m1,1sculoso. A diferencia
de las mujercs, tienden mas a reaccionar de modo positivo ante los cambios fisicos.
Ademas, igual que elIas, los que optan por juntarse con compafieros de mayor edad
estan mas expuestos alas actividades desviadas 0 antisociales (Duncan, Ritter,
Dornbusch, Gross y Carlsmith, 1985). Por ejemplo, los estudios realizados en los
Estados Unidos y en Europa demuestran que los que entablan amistad con companeros mayores tienden a convertirse en delincuentes, consumen drogas y alcohol,
tienen problemas en la escuela y relaciones sexuales prematuras (Magnussen y
otros, 1985).
Otros datos indican que la madurez tardia en los varones puede ofrecer ventajas
por algunas razones. A los 30 aiios, los de maduraci6n precoz suelen conformarse
con mas facilidad, asumen una actitud mas tradicional en sus papeles sexuales y
son menos creativos que los que maduran tardiamente (Livson y Peskin 1980). Se
piensa que se yen obligados a desempeiiar papeles adultos antes de tener la oportunidad de probar otros roles e identidades. En cierto modo, los problemas mas
serios de ajuste que sufren en la adolescencia puede impulsarlos a aprender habilidades de enfrentamiento
que les seran titiles en la adultez.
Como acabamos de sefialar, los efectos de la maduraci6n temprana y tardia dependen del contexto socioculturaL En un estudio reahzado en Nueva Zelanda se
descubri6 10 siguiente: hay menos probabilidades de observar los efectos de maduraci6n temprana en las mujeres cuando asisten a escuelas de un solo sexo y no a
escuelas mixtas (Caspi, Lyman, Moffitt y Silva, 1993). Los efectos de la maduraci6n

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temprana son distintos en las mujeres, segun que asistan a una escuela elemental 0
intermedia (12 a 14 anos); las mujeres de maduraci6n temprana tienen mas problemas en una escuela intermedia porque experimentan transiciones multiples (Blyth,
Simmons y Zakin, 1985). En ambos tipos de plantel se observa una conducta desviada en las adolescentes de maduraci6n temprana. Ademas, los efectos de la maduraci6n temprana y tardia influirian menos en los sexos, si la sociedad no apreciara
tanto el aspecto y el atractivo fisicos. Los padres y los profesores pueden ayudar a
los j6venes a hacer la transici6n a la adolescencia, preparandolos para los cambios
que tendran lugar (por ejemplo, la mayoria de los ninos pasan por una fase de
serenidad antes de iniciar el estir6n del crecimiento) y restandole importancia al
aspecto fisico. Hay que ayudarles a reconocer que la persona puede poseer muchas
cualidades que 10 hacen especial, unico y atractivo.

En la secci6n anterior examinamos varios problemas de salud que ocurren en la


ninez 0 en la adolescencia. Como usted sabe, los j6venes modernos estan en contacto con riesgos y retos: consumo de drogas, relaciones sexuales prematuras, sida y la
vio1cncia par nombrar algunos. La investigaci6n re-vela que, a causa de la pobreza,
la salud de los adolesccntcs estadounidenses ha decaido 50 pOl' ciento en los ultimos 20 anos (Scales, 1991). La figura 2.6 contiene un perfil del adolescente joven en
la decada de 1990. Nos permite concluir que muchos se encuentran en gran riesgo.
No obstante, conviene recordar que los problemas aqui mencionados no incluyen a
la mayoria de los adolescentes. Aunque su numero sigue creciendo, s6lo a unos
cuantos les es dificil realizar una transici6n a la adultez.
A continuaci6n hablaremos de los cuatro grandes problemas de salud del adolescente: trastornos de la alimentaci6n, abuso de sustancias, sexualidad y embarazo
del adolescente, depresi6n y suicidio. Los escogimos porque la escuela puede contribuir mucho en las actividades de prevenci6n y de intervenci6n.

Como hemos visto, la altura y el peso de los adolescentes varia mucho durante la
ninez y la adolescencia. Aunque casi todos logran mantener su peso dentro de los
limites normales para su estatura, algunos ninos y adolescentes sufren trastornos
de la alimentaci6n de graves consecuencias fisicas y psiquicas. En esta secci6n analizaremos brevemente las causas y consecuencias de tres tipos de trastornos de la
alimentaci6n: obesidad, anorexia nerviosa y bulimia.

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Cada vez mas, en los ultimos 30 anos, a los norteamericanos les ha venido preocupando su peso. Por otra parte, las tasas de obesidad entre los adultos y los ninos
muestran una tendencia creciente. Entre 1963 y 1990 aument6 54 por ciento entre
los ninos de edad escolar y 39 por ciento entre los adolescentes (Gortmaker, Dietz,
Sobol y Wehler, 1987). Se registra un gran exceso de peso aproximadamente
en
11 por ciento de los j6venes de 6 a 17 anos, 0 sea en 4.7 mi110nes (U.S. Centers for
Disease Control, 1996). La obesidad es el trastorno mas frecuente de la alimentaci6n en este sector de la poblaci6n.

de]
inf

soc
di\

Los factores explicativos del desarrollo humano:


del desarrollo necesario al desarrollo mediado*

A 10 largo de la historia del estudio


teorfas

y modelos

problema

explicativos

de las relaciones

participaci6n
podemos

biol6gico.

especialmente
contrario,

relevante

defiende

la existencia

cias a la participaci6n
educativas,

manera

en situaciones

que el desarrollo

No resulta diffcil constatar


hay son maneras

diferentes

que, en el trasfondo

10 determinan.

De acuerdo

de concebir

terizaci6n

"necesario"

estable

y hasta cierto

contrario,
de cambios
mente

el desarrollo

punto

que acaban actualizandose

rr.ediatiza:::Jos y marcados

el que se desarrollan,
concentrandose

gra-

en situa-

y desarrollo,

de

educativas.
que

por "desarrollo"

que en

propuesta

por Palacios,

respectivamente,

a una carac-

de cambios

el punto de vista biol6gico.

a 10 largo de la vida de las personas


del entorno

EI de-

relativamente

implicaria que la secuencia

por las caracteristicas

diferente

adquiridas

y como proceso "mediado".

desde

"mediado"

de modo que el programa

de manera

de las

cuales son los factores

seguiria una secuencia

preprogramada

como proceso

el desarrollo

de evoluci6n

con la teminologia

corresponderfan,

como proceso

por el

y las destrezas

que se entiende

Coli y Marchesi (1990), estas diferencias

"necesario"

entre

postura,

de cada una de estas posturas,lo

de definir y caracterizar

ultimo termino

proceso

no jugarfa un papef

La segunda

entre ellos sus experiencias

diferentes

del desarrollo

y se

seria, por 10 menos en buena parte, resultadc

todo, maneras

como

propia. En este

con otros, y especialmente

de interacci6n

tam bien, sobre

sarrollo

e indepen-

interrelaci6n

en niveles mas elevados

externos,

de ellas en-

disociados

la educaci6n

Los conocimientos

de las personas

de la influencia de factores

La primera

en gran medida de caracte

de las personas.

de una fuerte

educativos.

redundarfan

internos

esta perspectiva,

en la evoluci6n

y los procesos

personas

esencialmente

generales,

natural y esponcinea,

tiene lugar de manera

aJ

su cicio vital Y su

y una identidad

peculiares

autores.

respuesta

Sin embargo, en terminos

esencialmente

desde

como

durante

como procesos

de factores

En consecuencia,

de las personas

al respecto.

que el. desarrollo

explica como resultado

diversas

tipos de posturas

y la educaci6n

se defiende

humano, diferentes

posiciones

educativas.

cada cual con unas caracteristicas

contexto,

ciones

y actividades

dos grandes

tiende el desarrollo
dientes,

han mantenido

entre la evoluci6n

en practicas

delimitar

cientffico del desarrollo

Por el

y los tipos

escin fuerte-

social y cultural en

bfol6gico de las personas

pod ria acabar

en funci6n de este "filtro" social y cultural.

La caracterizaclon
de presentar

del proceso

a grandes

como desarrollo

rasgos apoya, explicita

relacion entre educacion


buida al entorno

evolutivo

y desarrollo.

y ala experiencia

desarrollo.

en los diferentes

de desarrollo

necesidad
naturales

considerar

de las personas.

En otros

de subordinar

educativos

el aprendizaje

y la educacion

Finalmente,

en otros

puedan

proporcionar

educativos
favoreciendo

en ocasiones

mente a la dinamica

interna

esencialmente

procesos

educativos

un orden

y siguiendo

lIegarse a generar
ran" de manera
necesario

postula

y universal, que.se

unos determinados

(por ejemplo,
basica-

produce

con independencia

la persona.

Como

de desarrollo

EI desarrollo
que deben

resultado

armoniosa

los miembros

a los cambios

evolutivos

de la especie

pside los

tiene lugar en
respetarse

y a

de dicha accion, pueden

otros tipos de cambios en las personas,

menos

que siguen todos

evolutivo

de que los procesos

de un proceso

niveles evolutivos,

la accion educativa.

eventualmente
0

a su proceso

siempre y cuando se adecuen

la existencia

en los que pueda participar

mas

a la

del cambio evolutivo.

natural

los que debe adaptarse

para el

en fa necesidad

un cierto apoyo a los avances evolutivos

En definitiva, esta perspectiva


cologico

no se mencio-

con los avances

insistiendo

la posibilidad

del

explicitamente

ni interfieran

de las personas

una cierta aceleracion),

distin-

de importancia

cas os, se apunta

casos se reconoce

no cons-

y el cambio

esta caracterizacion

que carece

el desarrollo,

atri-

ligeramente

pura y simplemente

no se anticipen

que van conformando

la educacion

de maneras

que postulan

implicita supone

y espontaneos

interno.

puede concretarse

marcos teoricos

de que los procesos

de la poca importancia

decisivo para el crecimiento

En algunos casos, el papel de la educacion

na, 10 que de manera


proceso

que acabamos

la idea de una escasa

social, des de esta perspectiva,

humano. Esta idea general

tas y matizadas

implicitamente,

Como consecuencia

tituye en ningun caso un factor determinante


evolutivo

necesario

que se "anadi-

fruto del desarrollo

humana.

1.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado:


la educaci6n como factor explicativo fundamental
del desarrollo humano
La concepcion
vos humanos
el conjunto

natural, universal, interna, individual y necesaria


que acabamos
de la psicologia

de presentar

rada en los trabajos


perspectiva

en especiallos

nas. Desde

esta concepcion

evolutiva

iniciales de Vygotsky y sus colaboradores

hablando, en

en particular.

ha sido cuestionada

que se ubican en la perspectiva

evoiuti-

Sin

desde algu-

sociocultural

ins pi-

y los que se ubican en la

ecologica.

La piedra de toque
componentes

historicamente

en general, y de la psicologia

embargo, y a pesar de ese predominio,


nos marcos teoricos,

ha predominado,

de los cambios

de estos

sociales y culturales
esta

perspectiva,

planteamientos

es la importancia

en el comportamiento

la actividad

humana

que atribuyen

y el desarrollo

se inscribe

siempre

a los

de las persoen un marco

cie, ni tampoco

quiere

sean completamente

decir que los cambios

ajenos a la influencia de los factores

La caracterizaci6n
miento

del desarrollo

incluye, pues, la distinci6n

mente el proceso

humano

culturales

biol6gicos.

que se deriva globalmente

psicol6gicos"

se vinculan mas directamente

que pueden

de los factores

de este plantea-

entre dos tipos de cambios que configuran

evolutivo: los "cambios

1988). Los primeros


conductas

que dependen

considerarse

comunes

y los "cambios

a los factores
entre

conjunta-

culturales"

biol6gicos

(Ogby,

y remiten

y otras

el ser humano

especies

animales. Los segundos

se vinculan mas directamente

a facto res sociales y culturales,

remiten

de competencias

modeladas

a la adquisici6n

en este caso de nuestra

especie

individuo

en desarrollo.

Los cambios

terminos

de Vygotsky, la "linea natural

desarrollo"),

y concretamente

sino que estadan

se entiende

culturales

el

(0, en

y la "linea social y cultural

no sedan procesos

estrechamente

a la que pertenece

y los cambios

del desarrollo"

por la cultura, propias

de la cultura

psicobiol6gicos

a pesar de su especificidad,

independientes,
persona

fuertemente

completamente

interrelacionados.

del

paralelos

La evoluci6n

de la

en este caso como un todo unitario y global, en el que se articulan

ambos tipos de cambios.


Teniendo

en cuenta

zarse como

un proceso

bien como
caraeter

10 anterior.
estrictamente

un proceso

mediado

grupos y contextos

incluye tanto

natural, interno, universal

con elementos

como procesos

Del mismo modo, los facto res biol6glcos

proceso

de desarrollo

las que recibimos

constituyen

de instintos

del desarrollo

la adquisicion

de competencias

que, debido a su caracter

de interpretacion

-definida

educativos

generica

como el conjunto

personas

para explicar

suficientes.

el

La interaccion
interactivas

en

del grupo social mas exper-

para explicar

de las personas
espontanea.

y competentes,
Jtilizarlos

de manera

se

con el entorno,

necesarios

el desarrollo

humano.

en forma

Por el contrario,

suponen

y el dominio

requieren

de

de la ayuda y

que nos proporcionen

las c1aves

adecuadamente.

entiende

las relaciones

muy diferente

de practicas

no se heredan

socialmente

artificial y convencional,

como

con otras

en situaciones

que han sido construidas

mas expertas

y nos muestren

y procesos

cultural de los

de cambio cultural que, desde esta perspec-

de manera

No hace falta decir que esta perspectiva

educacion

factores

facto res decisivos

instrumentos

personal

y la experiencia

por sf solos no resultan

reflejos, ni se producen

de personas

de

potencial mente diversos y alternativos.

como

tener en cuenta que los procesos


parte fundamental

orientacion

conjunta

y, en particular, la participacion

tiva, forman

componentes

que van "de fuera hacia dentro",

el apoyo y la ayuda expllcita de miembros

tos y competentes
Conviene

considerandose

psicol6gico,

social con otras personas

con posibles

y la actividad

a la interacci6n

han de continuar

e individual, sino mas

Iigados a la especificidad

puede tener, al menos en parte, metas y recorridos

aunque

no puede caracteri-

en que puede lIevarse a cabo. En este sentido, el desarrollo

una dinamica interna

vincula estrechamente

claro que el desarrollo

social y culturalmente,

universal, pero tambien

diferentes

parece

entre

a la perspectiva

sociales mediante

desarrollo
anterior.

La

las cuales deter-

II. Los rasgos deseables del nuevo maestro:


perfil de egreso

EI prop6sito central del Plan de estudios es que el estudiante adquiera los rasgos
deseables del perfil de egreso del maestro de educaci6n especial. Es decir, que
obtenga un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores
que Ie permitan ejercer la profesi6n docente con calidad y con un alto nivel de
compromiso,

a fin de dar una respuesta educativa adecuada alas

necesidades

especfficas que presentan los alumnos con discapacidad, asf como a aquellos que
presentan necesidades educativas especiales derivadas de otros facto res como las
aptitudes sobresalientes y los problemas de comunicaci6n
que desarrolle

la disposici6n

la capacidad

de conducta. Asimismo,

para el aprendizaje

permanente,

basandose en la propia experiencia y en el estudio sistematico.


Los rasgos deseables del nuevo maestro se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades

intelectuales especfficas,

conocimiento de los prop6sitos, enfoques y

contenidos de la Educaci6n basica, competencias didacticas, identidad profesional y


etica, y capacidad de percepci6n y respuesta a las condiciones sociales de sus
alumnos y del entomo de la escuela.
Los rasgos del perfil han side el referente principal para la elaboraci6n del Plan de
estudios, pero tambien son esenciales para que la comunidad educativa normalista
disponga de criterios para valorar: el avance en el plan y los programas de estudio de
la Iicenciatura;

la eficacia y la adecuaci6n

de los materiales y del proceso de

ensenanza, asf como su relaci6n con los prop6sitos de las asignaturas; el aprendizaje
de los estudiantes; el funcionamiento de los 6rganos colegiados; el desempeno de los
docentes y autoridades de la escuela, y las demas actividades y practicas realizadas
en cada instituci6n.
Todos y cada uno de los rasgos deseables del nuevo maestro estan estrechamente
relacionados,

se promueven en forma articulada y no corresponden

exclusiva a un area de atenci6n, una asignatura

de manera

actividad especffica; todos deben

lograrse y la secuencia en que se mencionan no obedece a un orden de importancia.

1-/8

d) Tiene

disposici6n,

cientifica:

capacidades

y actitudes

propias

de

la investigaci6n

curiosidad, creatividad, capacidad de observaci6n,

metoda para

plantear preguntas y poner a prueba respuestas, registrar, sistematizar e


interpretar informaci6n; asf como reflexi6n crftica sobre la practica docente,
para mejorar los resultados de su labor educativa.
f)

Localiza, selecciona y utiliza informaci6n de diversas fuentes escritas, de


material grMico y audiovisual, asf como la derivada de las tecnologfas de la
informaci6n y la comunicaci6n, en especial la que necesita para comprender y
apoyar su actividad profesional.

g)

Muestra habilidad e iniciativa intelectual para continuar aprendiendo acerca de


la educaci6n especial, en particular del campo de formaci6n especffica de su
area de atenci6n, y enriquecer su practica docente.

2. Conocimiento de los prop6sitos, enfoques y contenidos de la Educaci6n


Sasica

a) Conoce los prop6sitos, enfoques y contenidos de la educaci6n preescolar,


primaria y secundaria, as! como las finalidades de la educaci6n inicial y de la
capacitaci6n laboral. Asimismo, tiene claridad sobre la misi6n de la educaci6n
especial y c6mo esta contribuye al logro de las finalidades de una educaci6n
con equidad y calidad.
b) Reconoce la secuencia 16gica de los contenidos de las asignaturas de la
educaci6n basica y es capaz de articularlos en cada grade escolar; as! como
de relacionar los aprendizajes del nivel educativo que atiende en el conjunto de
la educaci6n basica.
c) Establece una correspondencia

adecuada entre la naturaleza y grade de

complejidad de los prop6sitos y los contenidos de la educaci6n basica, con los


procesos de desarrollo; la diversidad de capacidades, de estilos y ritmos de
aprendizaje; y el contexto familiar y social de sus alum nos.

J{Cj
44

Algunos,

como el conocimiento

de los prop6sitos,

enfoques y contenidos

de la

educaci6n basica, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el Plan


de estudios; otros, como los relativos alas
profesional

y etica, se promueven

habilidades intelectuales

a la identidad

a traves de los diversos estilos y formas de

ensefianza que se utilicen en el conjunto de los estudios.


La disposici6n y la capacidad para aprender de manera permanente dependeran tanto
del interes y la motivaci6n que despierte en el estudiante el ambito de la educaci6n
especial: como del desarrollo

de las habilidades intelectuales,

de los habitos de

estudio consolidados durante su formaci6n inicial en la escuela normal, del ambiente


academico, del fomento de las actitudes de respeto, as! como de la vinculaci6n
constante

con las escuelas

de educaci6n

basica, con los servicios

publicos de

educaci6n especial y otras instituciones gubernamentales y particulares que brindan


educaci6n especial.
Con base en las anteriores consideraciones, al termino de sus estudios cada uno de
los egresados de la Licenciatura en Educaci6n Especial, en cualquiera de las areas
especificas de atenci6n, debera contar con los rasgos incluidos en los siguientes
campos:

a) Posee capacidad de comprensi6n del material escrito, tiene el habito de la


lectura, valora crfticamente 10 que lee y 10 relaciona con su practica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correcci6n en forma oral y escrita;
en especial, ha desarrollado

las capacidades de describir, narrar, explicar,

argumentar y escuchar; adaptandose al desarrollo, diversidad cultural y de


capacidades de los alumnos, as! como alas caracterfsticas de las familias y los
maestros.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas y desaffos intelectuales en su practica
profesional para generar respuestas propias a partir de sus conocimientos y
experiencias.

50

d) Domina los fundamentos, principios y finalidades de la educaci6n especial, y


los relaciona con los de la educaci6n basica. Identifica la integraci6n educativa
como el proceso que permite que los alumnos con discapacidad. asi como
aquellos que presentan necesidades educativas especiales derivadas de otros
factores, tengan acceso a los prop6sitos senalados en el curriculum y alas
escuelas de educaci6n basica.

a) Comprende

los procesos del desarrollo

IingOistico y afectivo-social

fisico y psicomotor,

de ninos y adolescentes;

cognoscitivo,

10 que Ie proporciona

fundamentos para conocer a los alumnos y realizar una detecci6n oportuna de


las alteraciones en el desarrollo, para aplicar este saber en su labor educativa.
b)

Identifica

las

necesidades

educativas

especiales

define

la propuesta

curricular adaptada, a partir de la evaluaci6n psicopedag6gica.


c) Conoce y aplica diferentes estrategias de evaluaci6n que Ie permitan valorar
las areas de oportunidad de los alum nos. asimismo comprende y utiliza el
reporte

de

los

resultados

de

las

evaluaciones

realizadas

por

otros

profesionales. A partir de la evaluaci6n tiene la posibilidad de tamar decisiones


y reorientar

sus estrategias

de intervenci6n

didactica,

e influir en las del

personal involucrado en la atenci6n de los alumnos.


d) Identifica las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y
las derivadas

de otros

factores,

conoce

sus

causas,

caracteristicas

implicaciones en el aprendizaje; 10 que Ie permite dar una respuesta educativa


pertinente.
e) Posee

conocimientos

pedag6gicos

disciplinarios

comunes

del

campo

profesional para brindar atenci6n educativa a los alumnos con necesidades


educativas especiales con

sin discapacidad, en distintos ambitos educativos.

f)

Conoce el campo de formaci6n especffica de su area de atenci6n para disenar


estrategias de intervenci6n educativa que den respuesta alas

necesidades

educativas especiales derivadas de una discapacidad.


g) Planifica y pone en practica estrategias de intervenci6n educativa, incluyendo
las adecuaciones curriculares, que favorezcan el maximo desarrollo de las
competencias de los alumnos con necesidades educativas especiales con
discapacidad,

sin

en relaci6n con los prop6sitos del curriculum de educaci6n

basica.
h) Conoce diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicaci6n que
corresponden al campo de formaci6n especffica de su area de atenci6n.
i)

Establece

un c1ima de relaci6n en el grupo que favorece

actitudes de

confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el


estudio, aSI como el fortalecimiento de la autonomla personal de los alumnos.
j)

Conoce, selecciona,

disena y utiliza recursos didacticos, con creatividad,

flexibilidad y prop6sitos c1aros, incluyendo las nuevas tecnologias; y realiza las


adecuaciones que requieran estos para que los alumnos con necesidades
educativas especiales con

sin discapacidad, tengan acceso a los prop6sitos

de la educaci6n basica.
k) Orienta alas

familias y asegura los recursos necesarios para fortalecer la

participaci6n de las mismas en el proceso educativo de los alumnos con


necesidades educativas especiales con

sin discapacidad.

a) Asume, como principios de su acci6n y de sus relaciones con la comunidad


educativa, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a 10 largo de
la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, Iibertad, justicia, igualdad,
equidad,

democracia,

solidaridad,

responsabilidad y apego a la legalidad.

aceptaci6n,

tolerancia,

honestidad

b) Conoce la orientaci6n filos6fica, los princlplos legales y la organizaci6n del


sistema educativo mexicano, en particular la que se refiere a la educaci6n
especial. Asume y promueve el caracter nacional. democratico, gratuito y laico
de la educaci6n publica.
c) Conoce los principales problemas y necesidades que deben resolverse para
fortalecer el sistema educativo mexicano, en especifico identifica los de la
entidad donde vive, y atiende los que se relacionan con la educaci6n especial y
la integraci6n educativa.
d) Identifica y valora los elementos mas importantes de la tradici6n educativa
mexicana; en particular. reconoce c6mo ha evolucionado la educaci6n especial
en nuestro pais y la importancia de la educaci6n publica como componente
esencial de una politica basada en la justicia, la democracia y la equidad.
e) Se compromete con la misi6n y principios de la educaci6n especial y reconoce
la importancia de la atenci6n educativa de alumnos que presentan necesidades
educativas especiales con

sin discapacidad, para lograr el desarrollo integral

de sus potencialidades, asi como favorecer su integraci6n social y laboral.


f)

Reconoce el significado que su trabajo tiene para los alumnos que atiende, las
familias de estos y la sociedad.

g)

Posee honestidad profesional. 10 que Ie permite reconocer los alcances y


Iimitaciones en la atenci6n que ofrece, identificando y dando a conocer las
alternativas que existen para satisfacer las necesidades educativas especiales
de sus alumnos.

h) Asume su profesi6n como parte integral de su proyecto de vida, es propositivo,


ejerce sus derechos y obligaciones con compromiso y sensibilidad, y utiliza los
recursos a su alcance para desempenarse adecuadamente como docente de
educaci6n especial.
h) Promueve

mediante

actitudes

favorables

e iniciativa,

la colaboraci6n,

la

reflexi6n y el dialogo con los maestros de educaci6n regular, los profesionales


involucrados en la atenci6n de los alum nos y otros integrantes de la comunidad
escolar. a fin de contribuir a su desarrollo integral.

53

j)

Participa en forma colegiada en los procesos de gesti6n escolar, con el


prop6sito

de favorecer

el aprendizaje

educativas especiales con

de los alumnos

con necesidades

sin discapacidad y el mejoramiento continuo de la

instituci6n donde !leva a cabo su labor docente.

5. Capacidad de percepci6n y respuesta a las condiciones

sociales

de sus alumnos y del entorno de la escuela

a) Aprecia y respeta la diversidad regional. social, cultural y etnica del pais, como
una caracterfstica valiosa de nuestra naci6n. Comprende que dicha diversidad
estara presente en su trabajo profesional.
b) Reconoce las diferencias individuales y culturales de los ninos y adolescentes
como un componente

especifico

de los grupos escolares.

Comprende

la

diversidad como un rasgo que se manifiesta en los distintos ritmos y estilos de


aprendizaje, aSI como en las formas de comportamiento de los alum nos y la
aprovecha para definir sus estrategias de intervenci6n educativa.
c) Valora la funci6n educativa de las familias; se relaciona can los integrantes de
estas y/o con los tutores de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y
respetuosa, a fin de fortalecer su participaci6n en el proceso educativo de los
alumnos.
d) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando
en cuenta las posibilidades y limitaciones del medio en que trabaja. Fomenta la
participaci6n social enfocada a la integraci6n y fortalecimiento de comunidades
educativas dinamicas, comprometidas e incluyentes.
e) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que
labora, identifica

situaciones

educativas especiales
prevenci6n

de riesgo que pueden generar

necesidades

discapacidad, y tiene la disposici6n para contribuir a su

y soluci6n, a traves de la participaci6n directa

busqueda de apoyos externos.

mediante la

f)

Identifica y valora los apoyos humanos, tecnicos y materiales de instituciones


publicas y organizaciones

de la sociedad

civil que brindan servicios de

educaci6n especial, as! como la importancia de la vinculaci6n con estas para


atender las necesidades especificas de los alumnos.
g) Conoce las finalidades

de los diferentes

servicios publicos de educaci6n

especial. organizaciones de la sociedad civil y otras instituciones que existen


en su comunidad, y se vincula con estas con el prop6sito de brindar orientaci6n
e informaci6n alas

familias y a los maestros respecto alas

pueden ofrecer una atenci6n diferente

instancias que

complementaria.

h) Asume y promueve el uso sustentable de los recursos naturales, as! como la


preservaci6n y valoraci6n del patrimonio cultural, y ensefia a los alumnos a
actuar en forma personal y colectiva con el fin de proteger el ambiente.

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