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Evaluacin integral del rendimiento escolar en

educacin superior: un instrumento de
evaluacin
CONFERENCE PAPER JANUARY 2008

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2 AUTHORS, INCLUDING:
Luis Medina Gual
Anhuac University
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Available from: Luis Medina Gual

Retrieved on: 05 January 2016

EVALUACIN INTEGRAL DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN

EDUCACIN SUPERIOR.
INTRUMENTOS DE EVALUACIN

Luis Medina Gual

Flor de Ma. Martell Ibarra
Universidad Anhuac, Mxico

Resumen
El presente estudio propone un instrumento para recolectar informacin desde el punto de
vista del estudiante, acerca de los factores que afectan su rendimiento escolar para que el
profesor acte en consecuencia. El instrumento fue aplicado a dos muestras (una institucin
de educacin superior de gestin privada y una pblica) y mostr una consistencia interna y
discriminacin de los reactivos adecuados. Asimismo mostr validez por anlisis factorial y
por criterios externos. Se propone realizar un muestreo ms amplio para poder estandarizar
el instrumento.
Palabras clave: Evaluacin, rendimiento escolar, perspectiva del estudiante, educacin
superior.

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

INTRODUCCIN
En el mbito educativo una de las principales preocupaciones es mejorar el rendimiento
escolar de los alumnos, esto incluye a todos los niveles: desde preescolar hasta educacin
superior.
Dicha preocupacin lleva a la bsqueda de diversas alternativas, sin embargo en ocasiones
no se considera la evaluacin, que debe ser el primer paso para proponer opciones de
mejora, ya que a travs de sta se pueden identificar los factores y necesidades que inciden
en el rendimiento del alumno de educacin superior, y as una vez identificadas, ser
posible generar un cambio para la mejora, que incluya formas de trabajo diferentes, uso de
materiales, y una planeacin que atienda los diversos factores que juegan un papel central
en un buen desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje (E-A).
Si bien en cualquier nivel educativo esto es de trascendencia, cuanto ms en Instituciones
de Educacin Superior, en las cules su poblacin es difcil de evaluar por las
caractersticas del currculum y la organizacin de clases, entre otros aspectos; tomando en
cuenta lo anterior, se considera de importancia el presentar un instrumento de diagnstico
de la opinin del estudiante. El instrumento integra diversos aspectos que pueden incidir de
manera positiva o negativa en el rendimiento acadmico.
Inicialmente a fin de probar la fiabilidad del instrumento que se propone, se aplic en la
Universidad Anhuac a alumnos de Licenciatura, posteriormente fue aplicado en una
institucin formadora de docentes en Educacin Especial, la Escuela Normal de
Especializacin, que pertenece a la SEP, aplicando a tres grupos del mismo grado y
diferente licenciatura. Este pilotaje se realiza de esta forma con el fin de contrastar cmo
funciona el instrumento en dos instituciones de educacin superior con gestin diferente.
El presente estudio parte de considerar que si el docente identifica factores que propician o
afectan el rendimiento escolar del estudiante, entonces le ser posible crear condiciones
propicias para mejorar el proceso E-A. Esto conduce a establecer un diagnstico derivado
de la propia opinin del estudiante, acerca de las condiciones que son consideradas como
propicias o adversas.
Como una forma de validez externa, se considera como criterio el promedio que el alumno
posee hasta el momento de aplicacin en su licenciatura.
DESCRIPCIN DEL PROYECTO
Mesa de trabajo: Instrumentos de evaluacin.
Es de suma importancia para un docente de educacin superior identificar los factores que
inciden en el rendimiento escolar de sus alumnos, para de esta forma planear las
actividades, estrategias, recursos y otros factores, en funcin de las necesidades del grupo.

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Generalmente los docentes consideramos diversas fuentes para planear nuestras

actividades, como pueden ser programas, planes de estudios, supuestos tericos; en pocas
ocasiones preguntamos al estudiante lo que considera que puede estar afectando su
aprendizaje y tampoco pensamos en hacer ajustes de acuerdo con las opiniones de los
alumnos.
Para identificar las necesidades grupales, y tener un diagnstico claro y real de cada grupo
en educacin superior, se propone una evaluacin integral del rendimiento acadmico
desde la perspectiva del estudiante, considerando que sta puede ser una valiosa
herramienta para el profesor de cualquier rea o asignatura a manera de diagnstico, y de
esta forma realizar ajustes a nuestro plan de trabajo. Esta investigacin se ha desarrollado
en una universidad particular y posteriormente se aplic a tres grupos de una escuela
Normal, considerada tambin como Educacin Superior.
Compartir los avances puede ofrecer a los docentes de cualquier Institucin una alternativa
para obtener un diagnostico de sus grupos a travs de un instrumento claro. Asimismo, a
travs de este estudio, se hace patente la necesidad de un muestreo mayor a fin de
corroborar la validez y fiabilidad del instrumento.
Primer muestreo:
El instrumento confeccionado consta de 51 reactivos de tipo Likert con base en el marco
terico antes planteado. El nombre de la escala es MEDMAR, dicho nombre se deriva de
los apellidos de los autores. El rango de la escala puede ir de 51 a 204. Dentro de los datos
sociodemogrficos solicitados al estudiante, se encuentran:
a. Sexo.
b. Edad.
c. Existencia de beca: entendido como cualquier tipo de apoyo econmico brindado
por la institucin (incluye financiamiento).
d. Nmero de hijos en su familia.
e. Lugar de nacimiento.
f. Nmero de parejas (formales o no formales) que ha tenido durante el ao de la
aplicacin.
g. Promedio de la carrera: Se le peda al estudiante sealar su promedio aproximado en
una escala codificada del 1 al 9 (como 1=X-5.9, 2=6-6.5, 3=6.6-7, 4=7.1-7.5, 5=7.68, 6=8.1-8.5, 7=8.6-9, 8=9.1-9.5, 9=9.5-10).
Se procedi a entregar la primera versin del instrumento a 3 jueces que revisaron la
validez por contenido1. Con el fin de que los jueces evaluaran el instrumento, se les entreg
una hoja con la dosificacin que dentro del instrumento tuvieron las variables. Anexo a
esto, se les dio una tabla que solicitaba al juez evaluar tres aspectos de cada reactivo: que el

Los jueces que participaron en la validacin son los maestros de la Escuela de Psicologa y de la Facultad de
Educacin de la Universidad Anhuac Mxico Norte (UAMN): Maestra Mara Teresa Araiza Hoyos, Maestra
Laura Sil Acosta y Maestro Luis Medina Velzquez.

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

reactivo fuera claro y entendible, pertinente y evala el indicador. Con base en las
observaciones se elabora una tercera versin del instrumento que de 62 reactivos pasa a 51.
Con base en los criterios analizados se elabor una segunda versin del instrumento que fue
aplicada posteriormente. La siguiente tabla muestra la distribucin de los reactivos por
factor del rendimiento escolar:

Tabla 2: Distribucin de los reactivos en la escala MEDMAR de rendimiento escolar, segunda versin para el
muestreo en la UAMN
No. De
Dimensiones Indicadores
Objetivos
% en prueba
reactivo
Conocer el contexto familiar en el
Familiares
49-51
5.88%
que se desarrolla el estudiante.
Variables
Determinar las condiciones de la
contextuales
Escolares
1-9
17.65%
institucin educativa en la que
estudia.
Conocer los rasgos de
Personalidad /
personalidad propios del
30-48
37.25%
Variables
perfil humano
estudiante.
propias del
Determinar los aspectos de
estudiante
Perfil escolar
conducta acerca de la vida
10-29
39.22%
estudiantil del estudiante.

La muestra de 52 alumnos fue obtenida por conveniencia, esto quiere decir que el muestreo
no pudo considerarse que fue realizado al azar, de forma probabilstica. Esta muestra se
puede dividir en 2 tipos de estudiantes. La primera muestra (34 escalas) se aplic a los
alumnos que cursaban la materia de Seminario de Valores Humanos durante el periodo
intersemestral (junio-julio) 20072. Cabe sealar que todos los estudiantes de la Universidad
Anhuac Mxico Norte (de gestin privada) deben y pueden cursar esta materia al ser
considerada como obligatoria. El resto de los sujetos (18) fueron aplicados a estudiantes por
conveniencia. La muestra estaba compuesta por estudiantes con las siguientes
caractersticas observadas en las grficas 1, 2, 3 y 4:
Grfico 1

Grfico 2

Muestra aplicada con el permiso de la Maestra Mnica Chvez Avia

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Grfico 3

Grfico 4

*El promedio es codificado como 1=X-5.9, 2=6-6.5, 3=6.6-7, 4=7.1-7.5, 5=7.6-8, 6=8.18.5, 7=8.6-9, 8=9.1-9.5, 9=9.5-10.
Una vez aplicados los instrumentis, se vaciaron los datos en una base de datos. Para
finalizar la primera aplicacin, se hizo un anlisis estadstico de validez y confiabilidad del
instrumento. Se utiliz el programa SPSS y se realiz un anlisis estadstico del coeficiente
de Consistencia Interna de Cronbach fijando un Alfa de 0.70 (debido a que el instrumento
es de tipo de ejecucin tpica) para analizar la confiabilidad del instrumento, as como las
discriminaciones de cada reactivo (una buena discriminacin se da a partir de 0.30). Para
finalizar se realiz un anlisis de validez en donde cada uno de los reactivos debera de
mostrar un valor de comunalidades>0.50. Se observ un alfa de Cronbach de 0.910
(coeficiente satisfactorio).
Las siguientes tablas (3 y 4) muestran los anlisis de fiabilidad y validez elaborados:
Reactivo
r1
r2
r3
r4
r5
r6
r7
r8
r9
r10
r11
r12
r13

Tabla 3: Discriminacin de los reactivos en la muestra UAMN (N=52)

Discriminacin Reactivo Discriminacin Reactivo Discriminacin
0.143863247 r14
0.563555157* r27
0.485883823*
0.134081975 r15
0.338972668* r28
0.295653028*
0.153861968 r16
0.740044128* r29
0.56742285*
0.55658491* r17
0.656569316* r30
0.600065363*
0.540854955* r18
0.500491809* r31
0.015028677
0.384438232* r19
0.250873969 r32
0.323878142*
0.13443531 r20
0.566002614* r33
0.289415942*
0.033121134 r21
0.323616282* r34
0.342960672*
0.114225339 r22
0.259968219 r35
0.34479699*
0.555440695* r23
0.361214092* r36
0.103690047
0.507059078* r24
0.063181176 r37
0.41596703*
0.34977228* r25
0.550239036* r38
0.181986124
0.512895735* r26
0.075766627 r39
0.538922853*
*Discriminacin cercana y mayor a 0.30

Reactivo
r40
r41
r42
r43
r44
r45
r46
r47
r48
r49
r50
r51

Discriminacin
0.291084984*
0.611605522*
0.70786022*
0.576196043*
0.382457399*
0.636926459*
0.514615925*
0.438744883*
0.77131893*
0.507579156*
0.349743041*
0.077897076

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Tabla 4: Comunalidades de los reactivos en la muestra UAMN (N=52)

Reactivo

Comunalidades

Reactivo

Comunalidades

Reactivo

Comunalidades

r1

0.77740017

r18

0.84602453

r35

0.89303164

r2

0.83243788

r19

0.7962706

r36

0.86194476

r3

0.78523962

r20

0.83676688

r37

0.78592514

r4

0.833016

r21

0.86658932

r38

0.80126659

r5

0.82286745

r22

0.89592727

r39

0.81804087

r6

0.88489264

r23

0.77537554

r40

0.86431858

r7

0.85578476

r24

0.85618606

r41

0.8649106

r8

0.90306439

r25

0.78224553

r42

0.87913565

r9

0.81095147

r26

0.74169111

r43

0.84524729

r10

0.87893754

r27

0.82475285

r44

0.90304244

r11

0.85487525

r28

0.85180786

r45

0.79714744

r12

0.78860864

r29

0.90605616

r46

0.89209706

r13

0.88538863

r30

0.84523463

r47

0.8611023

r14

0.80729446

r31

0.83194052

r48

0.85994676

r15

0.88625769

r32

0.8993479

r49

0.84038222

r16

0.90160049

r33

0.87401531

r50

0.79376717

r17

0.79526812

r34

0.76849434

r51

0.77844306

La tabla 3 muestra como la mayora de los reactivos, parecen discriminar entre los sujetos
pertenecientes al grupo superior y al grupo inferior del muestreo realizado en la UAMN.
Por otra parte, la tabla 4 muestra cmo todos los reactivos parecen poseer comunalidades
mayores a 0.50, lo que indicara la existencia de la medicin de un gran factor (se supone
sea rendimiento escolar).
Al ser sometido a un anlisis factorial (con los datos de la muestra de la UAMN), mostr la
formacin de 16 factores (valores Eigen mayor a 1) con un nivel de explicacin de las
variaciones de los resultados del 84.005%.
Al emplear el criterio externo promedio de la carrera, no parece existir una correlacin de
ningn tipo entre el promedio y la puntuacin de la escala MEDMAR. Sin embargo es
necesario destacar que al segmentar la muestra por existencia de beca, se observan
diferencias estadsticamente significativas (pruebas t de Student para muestras
independientes y de magnitud de efecto) que son reportadas en la siguiente tabla:
Tabla 5: Coeficientes de significancia t de Student para muestras independientes (gl=48) y magnitudes de
efecto (distribucin de dos colas) del promedio del estudiante y del puntaje en la escala MEDMAR de
rendimiento escolar (n=52)
A contrastar
Promedio de la carrera segn existencia o
inexistencia de beca.
Puntaje de escala MEDMAR segn
existencia o inexistencia de beca.
**p>0.01

Nivel de
significancia

Magnitud de
efecto (d de
Cohen)

0.000

0.998**

0.017

0.5809**

En la tabla 5 se muestran los valores donde se aprecian diferencias significativas tanto en el

promedio del estudiante como en los puntajes de la escala MEDMAR. Dicha diferencia
6

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

parece mostrar una magnitud de efecto significativa y fuerte. Sin embargo, las medias nos
muestran que mientras que en el caso del promedio del estudiante, la media mayor es del
grupo que se encuentra becado (media=7.26) a diferencia del no becado (5.71). Por otra
parte, en la escala MEDMAR, se observa que la media mayor es la perteneciente a los
estudiantes sin beca (media=188) a comparacin de los estudiantes con beca (175). Lo
anterior indica que los estudiantes becados poseen un mayor promedio de las asignaturas de
su carrera y al mismo tiempo, poseen un puntaje en la escala MEDMAR menor que indica
la confirmacin emprica de la tesis formulada por Celorrio (1999) que afirma que los
alumnos de rendimiento escolar bajo justifican su rendimiento escolar.
Por otra parte, criterios como la edad (Vargas, 2002) parecen correlacionar de forma
negativa y significativa (p>0.05) con la escala MEDMAR, se obtuvo una r de Pearson de 0.327. Asimismo se observa una correlacin negativa y significativa (p>0.05) entre el
puntaje en la escala MEDMAR y el nmero de parejas formales e informales del estudiante
(r de Pearson de -0.391). No existe una relacin lineal entre la edad o el nmero de parejas
formales o informales y el promedio del estudiante.
Segunda Muestra:
Una segunda muestra fue obtenida de la Escuela Normal de Especializacin (institucin de
gestin pblica formadora de docentes en Educacin Especial, ENE). Dicha muestra const
de 68 estudiantes (agrupados en 3 grupos) que cursaban durante el periodo agosto-enero del
2007 (primer semestre del ciclo escolar 2007 y 2008) (los alumnos cursaban el tercer
semestre de la licenciatura en educacin especial) la materia Atencin educativa a
alumnos con discapacidad auditiva con la Maestra Flor Ma. Martell Ibarra. Antes de la
aplicacin, se observaron diferencias cualitativas en el clima del aula, por lo que se opt
por agregar una seccin de reactivos referentes al clima del aula (8 reactivos, cambiando as
el rango de la escala a 59-236). Asimismo, algunos reactivos se modificaron por las
caractersticas de la institucin (sin afectar la validez). Dichos reactivos fueron incluidos en
una cuarta versin del instrumento. La muestra empleada tena las siguientes caractersticas
observadas en las grficas 5, 6, 7 y 8:
Grfico 5

Grfico 6

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Grfico 8

Grfico 7

De igual forma que con la muestra anterior, se realizaron anlisis de fiabilidad y validez
estadsticos con el uso del paquete estadstico SPSS. Se observ un alfa de Cronbach de
0.862 (alfa satisfactoria), lo que indica la existencia de una consistencia interna. Las
siguientes tablas (6 y 7) muestran los anlisis de fiabilidad y validez elaborados:

Reactivo
r1
r2
r3
r4
r5
r6
r7
r8
r9
r10
r11
r12
r13
r14
r15

Tabla 6: Discriminacin de los reactivos en la muestra ENE (N=68)

Discriminacin Reactivo Discriminacin Reactivo Discriminacin
0.332*
r16
0.428*
r31
0.264
0.195
r17
0.311*
r32
0.356*
0.373*
r18
0.23
r33
0.257
0.33
r19
0.124
r34
0.162
0.169
r20
0
r35
0.423*
0.321*
r21
0.593*
r36
0.195
0.216
r22
0.411*
r37
0.262*
0.438*
r23
0.383*
r38
0.214
0.199
r24
0.468*
r39
0.298*
0.009
r25
0.455*
r40
0.502*
0.074
r26
-0.031
r41
0.553*
0.059
r27
0.18
r42
0.544*
0.315*
r28
0.375*
r43
0.347*
0.294*
r29
0.065
r44
0.224
0.366*
r30
0.539*
r45
0.555*
*Discriminacin cercana y mayor a 0.30

Reactivo
r46
r47
r48
r49
r50
r51
r52
r53
r54
r55
r56
r57
r58
r59

Discriminacin
0.233
0.31*
0.503*
0.227
0.224
0.469*
0.33*
0.162
0.255
0.464*
0.242
0.359*
0.058
0.227

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Tabla 7: Comunalidades de los reactivos en la muestra ENE (N=68)

Reactivo Comunalidades Reactivo Comunalidades Reactivo Comunalidades
r1

0.801

r21

0.885

r41

0.793

r2

0.778

r22

0.833

r42

0.874

r3

0.77

r23

0.874

r43

0.86

r4

0.727

r24

0.722

r44

0.748

r5

0.847

r25

0.802

r45

0.812

r6

0.845

r26

0.828

r46

0.826

r7

0.881

r27

0.802

r47

0.814

r8

0.77

r28

0.871

r48

0.786

r9

0.894

r29

0.861

r49

0.872

r10

0.886

r30

0.817

r50

0.887

r11

0.774

r31

0.81

r51

0.846

r12

0.793

r32

0.85

r52

0.868

r13

0.678

r33

0.785

r53

0.846

r14

0.823

r34

0.775

r54

0.898

r15

0.765

r35

0.692

r55

0.873

r16

0.823

r36

0.837

r56

0.872

r17

0.862

r37

0.773

r57

0.779

r18

0.872

r38

0.835

r58

0.841

r19

0.792

r39

0.769

r59

0.808

r20

0.821

r40

0.8

La tabla 6 muestra como la mayora de los reactivos, nuevamente parecen discriminar entre
los sujetos pertenecientes al grupo superior y al grupo inferior del muestreo realizado en la
ENE. Por otra parte, la tabla 7 muestra cmo todos los reactivos parecen poseer
comunalidades mayores a 0.50, lo que indicara la existencia de la medicin de un gran
factor (se supone sea rendimiento escolar).
Asimismo, al realizar un anlisis factorial, se observaron 20 factores (valores Eigen mayor
a 1) con un nivel de explicacin de las variaciones de los datos del 81.911%.
Al emplear el criterio externo promedio de la carrera, existe una correlacin lineal y
significativa (p>0.05) entre el promedio y la puntuacin de la escala MEDMAR. Se
observa una r de Pearson de 0.285 al considerar los nuevos reactivos de clima del aula y sin
ellos se observa una r de 0.299. Sin embargo es necesario destacar que al segmentar la
muestra por existencia de beca, se observan diferencias estadsticamente significativas
nicamente al contrastar el promedio del estudiante (pruebas t de Student para muestras
independientes y de magnitud de efecto). Dichas pruebas son reportadas a continuacin:

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Tabla 8: Coeficientes de significancia t de Student para muestras independientes (gl=65) y magnitudes de

efecto (distribucin de dos colas) del promedio del estudiante y del puntaje en la escala MEDMAR de
rendimiento escolar (n=68)
A contrastar
Nivel de
Magnitud de
significancia
efecto (d de
Cohen)
Promedio de la carrera segn
0.003
0.8158**
existencia o inexistencia de beca.
Puntaje de escala MEDMAR segn
0.249
0.2738*
existencia o inexistencia de beca.
*p>0.05
**p>0.01

La tabla 8 muestra la presencia de diferencias significativas en el promedio del estudiante

que parece mostrar una magnitud de efecto significativa mediana.
Por otra parte, la tesis probada con anterioridad acerca de la relacin negativa y
significativa de la escala MEDMAR y la edad (Vargas, 2002), se ve rechazada con esta
muestra. Se observa una r de Pearson de 0.262 (p>0.05). No se observan correlaciones
lineales entre el puntaje en la escala MEDMAR y el nmero de parejas formales e
informales del estudiante. Nuevamente, parece no existir una relacin lineal entre la edad o
el nmero de parejas formales o informales y el promedio del estudiante.
Para finalizar con esta seccin, se presenta el ndice de rendimiento escolar, derivado de
la primera definicin estudiada en el marco referencial (dicho ndice no puede considerarse
como concluyente y mucho menos ser utilizado para una institucin de educacin superior,
slo se muestra la idea de dicho ndice): El rendimiento escolar entendido como la
relacin entre la capacidad real del estudiante y su desempeo en las asignaturas concibe
intrnsecamente al xito escolar como el desfase positivo entre su rendimiento en las
asignaturas escolares y la capacidad real del estudiante y al fracaso escolar como el
desfase negativo entre su rendimiento en las asignaturas escolares y la capacidad real del
estudiante (Cf. Portellano, 1989, p. 29). Derivado de lo anterior, se ha de mencionar que el
ndice se construye por medio de esta expresin (instrumento de la cuarta versin de 59
reactivos):
RE=(5.25+P*0.5)-(M/236*10)
Siendo RE el rendimiento escolar, P el promedio que el estudiante seala y M el puntaje
obtenido en la escala MEDMAR (asumiendo que la escala mida la capacidad real del
estudiante derivado de los factores que afectan su rendimiento escolar). El coeficiente
deber interpretarse slo en cuanto al signo (debido a que el instrumento no se encuentra
estandarizado). Si se observa un signo positivo, indicar xito escolar (un desfase positivo
indica que la escuela aprovecha lo que el alumno y su circunstancia brindan). Si
observamos un signo negativo, indicar fracaso escolar (un desfase negativo indica que la
escuela no aprovecha lo que el alumno y su circunstancia brindan). As un estudiante con
un promedio codificado en el instrumento como 8 y un puntaje en la escala MEDMAR
de 143 sera resuelto de la siguiente forma:

10

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

RE=(5.25+8*0.5)-(143/236*10)=+3.19=xito escolar.
La verdadera utilidad del presente instrumento es que una vez aplicado se pueden
identificar los reactivos que son reportados por el alumno con dficit: en los que el alumno
muestra inconformidad o desacuerdo. A continuacin se determinan las reas que los
estudiantes reconocen como factores que afectan su aprendizaje, para realizar un anlisis de
stos y establecer las estrategias de mejora a seguir: Por ejemplo si de manera reiterativa, el
alumno est en desacuerdo con la calidad de las clases, las actitudes o preparacin
profesional del docente se debe considerar que la forma de trabajo no esta favoreciendo el
proceso E-A, o posiblemente se estn mostrando actitudes de inseguridad por parte del
profesor, de est forma es posible atender con especificidad lo reportado por los alumnos.
Los reactivos de la ltima versin del instrumento quedaron dosificados de la siguiente
forma:
Tabla 9: Distribucin de los reactivos en la escala MEDMAR de rendimiento escolar, cuarta versin para el
muestreo en la ENE
No. De
Dimensiones Indicadores
Objetivos
% en prueba
reactivo
Conocer el contexto familiar en el
Familiares
49-51
5.08%
que se desarrolla el estudiante.
Variables
Determinar las condiciones de la
contextuales
1-9, 52Escolares
institucin educativa en la que
28.81%
59
estudia.
Conocer los rasgos de
Personalidad /
30-48
33.9%
personalidad propios del
Variables
perfil humano
estudiante.
propias del
Determinar los aspectos de
estudiante
Perfil escolar
10-29
33.9%
conducta acerca de la vida
estudiantil del estudiante.

MARCO DE REFERENCIA
El rendimiento escolar entendido como la relacin entre la capacidad real del estudiante y
su desempeo en las asignaturas concibe intrnsecamente al xito escolar como el desfase
positivo entre su rendimiento en las asignaturas escolares y la capacidad real del
estudiante y al fracaso escolar como el desfase negativo entre su rendimiento en las
asignaturas escolares y la capacidad real del estudiante (Cf. Portellano, 1989, p. 29). Por lo
que se puede decir que el rendimiento escolar visto en sentido positivo da origen al xito
escolar mientras que un rendimiento escolar negativo es asociado al fracaso escolar.
En el sentido opuesto, cuando se habla de fracaso escolar, se observa una cierta cantidad de
metas a las que no se ha llegado satisfactoriamente, generalmente, se asocian problemas de
conducta y adaptacin.
Ahora bien, la definicin mencionada debe de ser seccionada en dos partes para un mejor
anlisis: las capacidades reales del estudiante que nos evocan a variables intrnsecas al

11

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

individuo y a variables contextuales. Mientras que el rendimiento en las asignaturas da

pie a las variables propias de la misma institucin educativa.
Por otra parte, al revisar otras definiciones relativas al rendimiento, xito y fracaso escolar
se observa que todas versan sobre el mismo punto: la relacin del rendimiento y las
calificaciones de las asignaturas (o algn otro criterio factual de medicin): se considera
como fracasado al alumno cuyas notas son generalmente inferiores a la media y que se sita
al final de la clasificacin (resultado de la evaluacin del aprendizaje) (Avanzini, 1969,
p.19). Sin embargo debemos considerar que las calificaciones pueden ser determinaciones
relativas y parcialmente discutibles, ya que podra objetarse con razn que el sistema de
notas es muchas veces criticable (Avanzini, 1969, p.19).
As, podemos observar que algunos autores consideren importante otras variables para
definir el rendimiento escolar, como son: reprobacin de curso, sentimiento de fracaso, la
fragilidad de las adquisiciones derivadas del aprendizaje, el gusto por la cultura, la
insuficiencia intelectual, la inteligencia emocional, el desarrollo dispar de las inteligencias
mltiples, las diferencias propias de un individuo a otro, el contexto familiar, situacional,
las instituciones educativas, su modelo pedaggico y cmo se adapta este al alumno,
relaciones con los compaeros, amigos, etctera.
Esto sirve de reflexin para abrir el campo conceptual del rendimiento escolar y poner en
duda la concepcin que indica que el mayor rendimiento acadmico se ve reflejado en las
calificaciones obtenidas, como una evidencia del xito escolar.
Por lo anterior y ante diferentes percepciones, se considera de importancia mencionar
algunos modelos del rendimiento escolar.

MODELO DE RIESGO DE FRACASO ESCOLAR (Segn Fullana, 1996 B).

El modelo propuesto por Fullana (1996 B, pp. 154-163) incluye variables que pueden ser
prevenidas por medio de una intervencin desde la escuela y que se relacionan entre s,
considerando al alumno como agente activo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por
ltimo, se seala la funcin que las distintas variables pueden ejercer en relacin al riesgo
de fracaso escolar.
As es como distingue tres tipos de variables:
Centradas en las caractersticas del alumno como son habilidades sociales,
personalidad, proceso de aprendizaje, etctera.
Socio-familiares con dos subgrupos: estructurales (datos demogrficos no
modificables) y dinmicas (susceptibles de modificacin).
De contexto (de ndole escolar, del ambiente de aprendizaje, relativas al docente,
etctera) (Cf. Vargas, 2002, pp. 46-47).

12

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Esquema 1: Modelo de riesgo de fracaso escolar de Fullana

En este esquema se puede observar las variables mencionadas y sus relaciones.

Entre otras clasificaciones, Vargas (2002) compila las siguientes: Los predictores de
Gonzlez y Lpez (1985) son los datos biogrficos (personales o circunstanciales), el
rendimiento acadmico (variables propias del estudiante) y la inteligencia (aptitudes,
funciones mentales y personalidad).
Por otra parte, Celorrio (1999) clasifica en tres tipologas: pedaggicas (caractersticas
aptitudinales, personalidad y atributos inherentes del alumno y del profesor), sociolgicas
(elementos estructurales y estticos de diversos contextos sociales) y pedaggico didcticas
(metodologas empleadas).
As mismo Garca Aretio (1988) propone un modelo (realizado en el contexto de la
educacin a distancia en Espaa) basado en sistemas (CIPP= Context, Imput, Process,
Product) que nos habla de los recursos iniciales en el proceso de enseanza-aprendizaje, el
proceso de enseanza-aprendizaje en s mismo y de los resultados emanados de este
proceso. Con este fin divide a las variables en dos tipos: variables de hecho (contextuales) y
variables de opiniones y actitudes (propias del alumno). El modelo se ilustra en el siguiente
esquema:

13

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Esquema 2: Modelo sistmico de rendimiento escolar de Garca Aretio

Otro modelo importante que seala Vargas (2002), es el modelo de Centra y Potter (1980)
en el que el rendimiento escolar se ve coartado por la interaccin de cuatro tipos de
variables: Caractersticas personales, del profesor, elementos generales de la institucin
educativa y elementos internos de la institucin educativa, los cuales interactan entre s, y
afectan el rendimiento del estudiante:
Como ltimo modelo que menciona Vargas (2002) se encuentra el modelo de Biniaminov y
Glasman (1983) que nos propone una serie de variables interrelacionadas por los efectos
(directos o indirectos) entre ellas, como se puede observar en el siguiente esquema:
Esquema 3: Modelo de rendimiento escolar de Biniaminov y Glasman

14

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Ahora bien, de todo este compendio de modelos causales del diferente rendimiento escolar,
Vargas (2002) hace una clasificacin de factores: de la institucin escolar, del currculum y
el proceso de enseanza-aprendizaje, del profesor, y del estudiante.
Factores que inciden en el rendimiento escolar segn Vargas (2002):
Los estudiantes regularmente mencionan diversos argumentos para justificar su
rendimiento escolar, principalmente cuando este es bajo, o al menos no es el esperado por
la familia, y en algunos casos por el mismo estudiante. Son diversas las opiniones al
respecto, entre algunas se puede mencionar a Celorrio (1999) que considera de importancia
lo siguiente:
a.
b.
c.
d.
e.

Caractersticas aptitudinales.
Personalidad.
Atributos inherentes del alumno y del profesor.
Sociolgicas (elementos estructurales y estticos de diversos contextos sociales).
Pedaggico didcticas (metodologas empleadas).

Para finalizar esta revisin, a continuacin se explican los factores considerados para este
estudio como influyentes en el rendimiento acadmico, derivado de una sntesis de los
modelos antes presentados:
a. Familia:
Es claro que la familia tiene gran influencia en la formacin del autoconcepto, la opinin
que tienen padres, hermanos, etc. sobre el sujeto como estudiante constituyen elementos de
indudable importancia que inciden en la formacin de su autoconcepto (Gonzlez-Pienda y
Nez, 1994; Nez, 1992; Nez y Gonzlez- Pienda, 1994).
La familia tiene gran trascendencia en el rendimiento escolar de sus hijos, cabe mencionar
que las expectativas de los padres, el control que ejercen, capacidades cognitivas bsicas,
conocimientos previos, la persistencia y el esfuerzo, as como determinados factores
contextuales vinculados con el mbito acadmico, son algunas de las variables que pueden
influir en el rendimiento.
b. mbito Personal:
El autoconcepto y la autoestima influyen en todos los aspectos de la vida, en las relaciones
con los dems, en la confianza en s mismo, en diversas decisiones, como es lo relacionado
a estudios, en los xitos y fracasos. As mismo como lo importante en educacin no slo es
transmitir conocimientos, sino desarrollar todos los aspectos de la personalidad para
conseguir la perfeccin del alumno.

15

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

En las conclusiones Vargas (2002, p. 461) afirm que una personalidad negativa afecta
directamente en el rendimiento acadmico reflejado en un promedio de calificaciones ms
bajo y una tasa mayor de desercin escolar.
c. mbito Escolar:
Asimismo deben ser considerados como factores del rendimiento acadmico, las
concepciones de aprendizaje de los sujetos (Ramsden, 1988b), capacidades, mtodos de
enseanza, clima de clase, etc. (Biggs, 1987, 1993).
La institucin escolar (con todas sus dimensiones: profesores, currculum, etctera)
generalmente no es considerada como un factor directo en el rendimiento escolar de los
alumnos. Sin embargo es notable la mencin de casos donde un alumno, que al cambiar de
institucin escolar, modifica sustancialmente su rendimiento escolar. Con esto se puede
considerar a la institucin educativa como agente activo del rendimiento escolar. Vargas
(2002, p. 72-73) nos menciona estudios de sociologa de los aos sesenta que lograron
desviar la atencin del alumno a la institucin escolar como copartcipe de la
responsabilidad en el xito y fracaso de los alumnos. As mismo seala que un buen ndice
que indica xito en este mbito es la retencin de los estudiantes.
d. Sociales o demogrficas:
Estas son las caractersticas descriptivas del contexto del sujeto. Se ha demostrado a travs
de la investigacin (Cf. Vargas 2002) que existen diferencias estadsticamente
significativas derivadas del sexo (las mujeres parecen poseer un mayor rendimiento
escolar). Vargas (2002, p. 461) seala que no existe una relacin causal entre rendimiento
escolar y sexo, pero concluy que el sexo s es factor determinante del rendimiento. En
cuanto a la edad Vargas (2002, p. 463) concluye que el ingresar a la universidad con ms
de 20 aos de edad est relacionado con un menor rendimiento, pero menciona al mismo
tiempo que la edad en s misma no es la cusa, lo que refleja es que esos alumnos, por lo
general, han perdido aos por haber reprobado un curso de nios o jvenes, o por haberse
cambiado de carrera o de universidad.
e. Clima en el aula:
Entendindose por Clima en el aula al ambiente que se genera en la interaccin de los
participantes del proceso E-A, alumno-alumno, alumno-maestro, entre otras; y que depende
del espacio, recursos, y el contexto en general.
El rendimiento de los alumnos, su proceso de integracin a travs de la comunicacin, su
formacin para el trabajo, as como el anlisis de roles, es un proceso que se va logrando y
que recae principalmente en el docente pues es quien elabora los medios y momentos para
alcanzar la disposicin de los jvenes.
En resumen, se opt por agrupar las variables en dos tipos:
a. Variables contextuales: Familiares, escolares y sociales o demogrficas.
b. Variables propias del estudiante: Personalidad, perfil humano y perfil escolar.
16

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

*Revisar Tabla de especificaciones de la escala MEDMAR de rendimiento escolar en

anexos
CONCLUSIONES
El presente instrumento aporta una oportunidad de detectar las fortalezas y debilidades de
los estudiantes respecto de los diversos factores que inciden en el rendimiento escolar. El
instrumento (como cualquier otro) no es un instrumento definitivo. Necesita un mayor
muestreo a fin de observar y analizar cmo se comportan los reactivos. Es necesario sealar
las limitaciones del instrumento, derivadas de que la informacin recolectada es nicamente
resultado de la percepcin del estudiante con relacin a los diversos factores que inciden en
el rendimiento escolar.
La importancia de este instrumento reside en la informacin que brinda al docente a fin de
que este acte en consecuencia y modifique sus estrategias de enseanza-aprendizaje. Es
una oportunidad de realizar un diagnstico eclctico que permita al docente proponer
acciones de mejora.
Un ejemplo de la posible utilidad se puede observar especficamente en el caso de la
aplicacin en la Escuela Normal de Especializacin en donde fue posible identificar que
cada grupo presentaba diferentes formas de interaccin en el aula, y a travs de esta
informacin, se fueron adecuando las estrategias de trabajo, promoviendo el trabajo en
equipo y favoreciendo formas de comunicacin diversas.

Referencias
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los estudiantes por factores no acadmicos (coleccin de ensayos). Santaf de
Bogot, Colombia: Universidad Autnoma de Colombia, Sistema Universitario de
Investigaciones.
Arnau, J. (1995). Metodologa de la investigacin psicolgica. En M.T. Anguera, J. Arnau,
M. Ato, R. Martnez, J. Pascual y G. Vallejo (eds.): Mtodos de investigacin en
psicologa. Madrid: Sntesis.
Avanzini, G. (1969). El fracaso escolar. Barcelona, Espaa: Herder.
Biniaminov, I. y Glasman, N. S. (1983), School determinations of student achievement in
secondary education. American Educational Research Journal, Vol. 20, N. 2, 251268.
Bisquerra, R. (1989). Introduccin conceptual al anlisis multivariable. Un enfoque
informtico con los paquetes SPSS-X, BMDP, LISREL y SPAD. Vol. 2. Barcelona:
PPU.
Celorrio, R. (1999). Factores de influencia en el rendimiento educativo. Revista de
Ciencias de la Educacin, N 177, 1-33.

17

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Centra, J. A. y Potter, D. A. (1980). School and teacher effects: an interrelational model.

Review of Educational Research, Vol. 50, N. 2, 273-291.
Entwistle, N.J. (1988). La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona:
Paids/M.E.C.(Edicin original: 1987).
Fullana, J. (1996 A). La investigacin sobre variables relevantes para la prevencin del
trabajo escolar. Revista de Investigacin Educativa, Vol. 14, N. 1, 63-ss.
Fullana, J. (1996 B). La prevencin del fracaso escolar: un modelo para analizar las
variables que influyen en el riesgo del fracaso escolar. Bordn, Vol. 48, N. 2, 151-ss.
Garca, A. (1988). Rendimiento acadmico y abandono en la educacin superior a
distancia. Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Madrid.
Gonzlez Galn, M.A. y Lpez, E. (1985). Factores del rendimiento universitario. Revista
Espaola de Pedagoga. Vol. 43, N. 169-170, 497-519.
Journal of Educational Psychology, 86, 423-438.
Kapln, Mario. (1998).Una Pedagoga de la Comunicacin. Del Educando oyente al
educando hablante. Madrid, Ediciones De la Torre.
Portellano, J. A. (1989). Fracaso escolar: diagnstico e intervencin, una perspectiva
neuropsicolgica. Madrid, Espaa: Ciencias de la educacin preescolar y especial.
Ros, J. y Perearnu, M. (1973). Fracaso escolar y vida familiar. Madrid, Espaa:
Marsiega.
Vargas, J. (2002). Factores diferenciales del rendimiento acadmico en educacin
superior. D.F., Mxico: Tesis doctoral presentada en la Universidad Anhuac Mxico
Norte en la Facultad de Educacin.

18

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Anexos.
Tabla 1: Tabla de especificaciones de la escala MEDMAR de rendimiento escolar
Nivel educativo de los padres
Estructurales
Familiares
Dinmicas

Docente

Currculum
Metodologa didctica
Sistema de evaluacin
Variables contextuales

Escolares

Caractersticas propias de la
institucin educativa

Caractersticas del contexto

social, demogrficas

Sociales o demogrficas

Variables propias del estudiante

Caractersticas actitudinales
Personalidad

Caractersticas interaccionales

Salud de los padres

Integracin familiar
Hechos circunstanciales
estresantes
Clima educativo familiar
Cualidades
Experiencia
Aptitudes
Conocimiento de la materia
Conocimientos pedaggicos
Valores y actitudes
Expectativas
Clase social
Desempeo
Eficiencia
Eficiencia
Eficiencia
Tamao de la escuela
Recursos financieros, salarios
Ratio profesor-alumno
Ratio administrativo-profesor
Servicios del staff profesional
Instalaciones (laboratorios,
bibliotecas, etctera)
Tamao de grupo en promedio
Localizacin: urbana o rural
Clase social de los estudiantes
Composicin tnica o racial
Clima institucional
Tipo de educacin (presencial,
semipresencial o a distancia)
Sexo
Edad
Grupo tnico
Nivel socioeconmico
Lugar de residencia
Situacin laboral
Autoconcepto
Autoestima
Hipocondriasis
Depresin
Histeria
Desviacin psicoptica
Masculinidad/Feminidad
Paranoia
Psicastenia
Esquizofrenia
Mana
Sociabilidad
Inteligencia emocional
Habilidades intrapersonales
Habilidades interpersonales
Habilidades relacionales

Perfil humano

Rasgos

Salud aparente
Impresin fsica
Limpieza personal
Manera de relacionarse

19

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Actitudes e intereses hacia la

escuela

Beca

Herramientas para el aprendizaje

Aspectos emocionales

Perfil escolar

Forma de expresarse
Educacin (modales)
Cooperacin
Sinceridad
Seguridad
Serenidad
Estabilidad escolar
Responsabilidad
Motivacin
Hbitos de estudio
Liderazgo
Iniciativa
Relacin con la autoridad
Autocrtica
Metas definidas en la vida
Actitudes pobres o negativas
hacia la escuela
Poco inters en el trabajo escolar
Poca participacin en el trabajo
escolar
Autorresponsabilidad en los
aprendizajes
Motivacin negativa hacia el
aprendizaje
Asistencia pobre o inconstancia
Olvido de las tareas
Problemas de disciplina
Rendimiento escolar previo
Es un alumno becado?
Planificacin de trabajo
Uso de estrategias de
aprendizaje
Estilos de aprendizaje (cognitivo
e intelectual)
Repasos constantes
Dependencia de los maestros
Dependencia de los compaeros
Bsqueda de atencin
Sentirse aburrido
Expectativas personales
extremadamente elevadas

20

Habilidades acadmicas y
relacionadas con el proceso de
aprendizaje

Pobres habilidades en lectura y

comunicacin
Pobres habilidades de
comprensin
Capacidad pobre de retensin
Problemas de atencin
Pobre concentracin
Dificultades para seguir
directrices o normas
Falta de habilidades para
trabajar de forma independiente
y autnoma
Falta de habilidades para
trabajar en equipos
Problemas para complementar
las tareas
Desorganizacin en el trabajo
Habilidades metacognitivas
Hbitos de estudio

Dificultades relacionadas con la

vocacin errada

Toma de decisin incorrecta

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Escala Medmar de Rendimiento Escolar (Tercera Versin)

-Datos sociodemogrficos:
Edad____
Sexo: F___ M___

Nmero de hermanos en tu familia_____

Lugar que ocupas entre tus hermanos_____

Cuentas con algn tipo de beca? S___ No___ ltimo semestre cursado____
Nmero de parejas (formales o no formales) que has tenido durante el ltimo ao____
Seala el promedio que has tenido durante la licenciatura hasta el da de hoy (aproximadamente):
X-5.9____
6.0-6.5____
6.6-7.0____
7.1-7.5____
7.6-8.0____
8.1-8.5____
8.6-9.0____
9.1-9.5____
9.5-10____
-Instrucciones generales: A continuacin se te presentan una serie de preguntas donde se requiere
que expreses tu opinin marcando con una cruz (X) que tan de acuerdo ests con la afirmacin
mostrada. Ejemplo:
Totalmente
de acuerdo

De
acuerdo

Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
X

En
desacuerdo

Totalmente en
desacuerdo

Totalmente
de acuerdo

De
acuerdo

Ni de acuerdo ni
en desacuerdo

En
desacuerdo

Totalmente en
desacuerdo

El chocolate da energa.

1. Mis profesores tienen una

formacin slida e integral.
2. La mayora de mis profesores
muestran un excelente dominio de la
materia que imparten.
3. Cuando un profesor de la
Universidad imparte clase se nota que
disfruta su trabajo.
4. La mayora de los profesores
tienen expectativas altas sobre el
rendimiento escolar de los alumnos.
5. Me agrada el plan de estudios de
mi carrera.
6. La forma en que me evalan refleja
fielmente mi aprovechamiento.
7. El tamao de la Universidad es el
adecuado para el nmero de alumnos
que estudian en ella.
8. La Universidad ha invertido
suficiente
dinero
para
mejorar
constantemente las instalaciones del
Campus Universitario.
9. En general, la cantidad de alumnos
por clase me parece la adecuada.
10. Me siento forzado a estudiar una
licenciatura universitaria.
11. Me gusta participar en actividades
culturales (talleres de arte y cultura,
visitas guiadas, etc.) que ofrece la
Universidad.
12. Me gusta participar en actividades
deportivas (torneos, entrenamientos,
etc.) que ofrece la Universidad.
13. Me gusta participar en las
actividades
que
realiza
mi
facultad/escuela
(sociedades
de
alumnos, conferencias, talleres, etc.).
14. Considero que dedico el tiempo
necesario para las labores (tareas,
estudio) de mi carrera.

21

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Totalmente
de acuerdo

De
acuerdo

15. A veces siento la necesidad de

faltar
a
clases
por
motivos
innecesarios.
16. Me olvido fcilmente de cumplir
los deberes (tareas, estudio) de las
asignaturas escolares.
17. Suelo ser organizado para cumplir
de forma eficiente con todos los
trabajos.
18. Me gusta usar herramientas de
aprendizaje (mapas conceptuales,
diagramas, etc.) para estudiar ms
fcilmente.
19. Generalmente estudio un da
antes de los exmenes.
20. Usualmente le saco copias a los
apuntes de mis compaeros para
poder estudiar.
21. Considero que me es fcil el
aburrirme durante las clases.
22.
Se
me
dificulta
seguir
adecuadamente las instrucciones de
mis profesores.
23. Me es difcil el poner atencin en
clase.
24. Despus de cierto tiempo de
transcurrida la clase me es fcil
perder la concentracin.
25. Considero que se me dificulta
trabajar en equipo.
26. Me es fcil el comprender los
temas expuestos en las clases.
27. Usualmente se me olvidan los
contenidos de las clases que ya he
cursado.
28. He pensado en la posibilidad de
cambiarme de carrera.
29. En un futuro me visualizo
ejerciendo la carrera que estudio.
30. Ante un problema emocional s
cmo reaccionar de forma adecuada.
31. Me considero una persona
Impulsiva.
32. Considero que me conozco a m
mismo.
33. Me considero un buen amigo.
34. Generalmente tengo una buena
condicin fsica.
35. Por lo general me siento fatigado.
36. Es raro que yo me enferme.
37. Necesito estar limpio en todo
momento.
38. Para m es importante que una
persona muestre que tiene buenos
modales.
39. Soy honesto con las personas.
40. S mantener la calma en
situaciones estresantes.
41. Usualmente cumplo las promesas
que hago.
42. Concluyo todo proyecto que me
propongo.
43. Generalmente me gusta asumir el
papel del lder cuando es necesario
hacer un trabajo en equipo.

22

Ni de acuerdo ni
en desacuerdo

En
desacuerdo

Totalmente en
desacuerdo

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Totalmente
de acuerdo

De
acuerdo

44. Por lo general necesito sugerir

ideas innovadoras cuando trabajo en
equipo.
45. Por lo general mi relacin con mis
superiores es buena.
46. Tengo una visin bien definida de
lo que estar haciendo al terminar mi
carrera.
47. Tengo una visin clara de lo que
estar haciendo dentro de diez aos.
48. Estoy haciendo todo lo que est
en mis manos para terminar mi
carrera de forma exitosa.
49. Mis padres siempre han estado de
acuerdo en la carrera que he elegido.
50. Cuando se presenta un problema
familiar, solemos resolverlo entre
todos los miembros.
51. Nuestra familia suele reunirse
para convivir.

23

Ni de acuerdo ni
en desacuerdo

En
desacuerdo

Totalmente en
desacuerdo

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Escala Medmar de Rendimiento Escolar (Cuarta Versin)

Edad____
Sexo: F___ M___

Nmero de hermanos en tu familia_____

Lugar que ocupas entre tus hermanos_____

Cuentas con algn tipo de beca? S___ No___

Licenciatura___________________

Nmero de parejas (formales o no formales) que has tenido durante el ltimo ao____
Seala el promedio que has tenido durante la licenciatura hasta el semestre que cursas (aproximadamente):
X-5.9____
6.0-6.5____
6.6-7.0____
7.1-7.5____
7.6-8.0____
8.1-8.5____
8.6-9.0____
9.1-9.5____
9.5-10____
-Instrucciones generales: A continuacin se te presentan una serie de preguntas donde se requiere que
expreses tu opinin marcando con una cruz (X) que tan de acuerdo ests con la afirmacin mostrada.
Ejemplo:
El chocolate da energa.

Totalmente de
acuerdo
X
Totalmente de
acuerdo

1. Mis profesores tienen una formacin slida e

integral.
2. La mayora de mis profesores muestran un
excelente dominio de la materia que imparten.
3. Cuando un profesor de la Normal imparte clase
se nota que disfruta su trabajo.
4. La mayora de los profesores tienen expectativas
altas sobre el rendimiento escolar de los alumnos.
5. Me agrada el plan de estudios de mi carrera.
6. La forma en que me evalan refleja fielmente mi
aprovechamiento.
7. El tamao de la Escuela es el adecuado para el
nmero de alumnos que estudian en ella.
8. La Normal ha invertido suficiente dinero para
mejorar constantemente las instalaciones de la
escuela.
9. En general, la cantidad de alumnos por clase me
parece la adecuada.
10. Me siento forzado a estudiar una licenciatura
universitaria.
11. Me gustara que existieran ms actividades
culturales (talleres de arte y cultura, visitas
guiadas, etc.) que ofrece la Universidad.
12. Me gustara participar en actividades deportivas
(torneos, entrenamientos, etc.) que ofrece la
Universidad.
13. Me gusta participar en las actividades que
realiza mi escuela (conferencias, talleres, etc.).
14. Considero que dedico el tiempo necesario para
las labores (tareas, estudio) de mi carrera.
15. A veces siento la necesidad de faltar a clases
por motivos innecesarios.
16. Me olvido fcilmente de cumplir los deberes
(tareas, estudio) de las asignaturas escolares.
17. Suelo ser organizado para cumplir de forma
eficiente con todos los trabajos.
18. Me gusta usar herramientas de aprendizaje
(mapas conceptuales, diagramas, etc.) para
estudiar ms fcilmente.
19. Generalmente estudio un da antes de los
exmenes.
20. Usualmente le saco copias a los apuntes de
mis compaeros para poder estudiar.
21. Considero que me es fcil el aburrirme durante
las clases.
22. Se me dificulta seguir adecuadamente las

24

De acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

En desacuerdo

Totalmente en
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo

1 Reunin Internacional de Evaluacin en Educacin Media Superior y Superior

Totalmente de
acuerdo
instrucciones de mis profesores.
23. Me es difcil el poner atencin en clase.
24. Despus de cierto tiempo de transcurrida la
clase me es fcil perder la concentracin.
25. Considero que se me dificulta trabajar en
equipo.
26. Me es fcil el comprender los temas expuestos
en las clases.
27. Usualmente se me olvidan los contenidos de
las clases que ya he cursado.
28. He pensado en la posibilidad de cambiarme de
carrera.
29. En un futuro me visualizo ejerciendo la carrera
que estudio.
30. Ante un problema emocional s cmo
reaccionar de forma adecuada.
31. Me considero una persona Impulsiva.
32. Considero que me conozco a m mismo.
33. Me considero un buen amigo.
34. Generalmente tengo una buena condicin
fsica.
35. Por lo general me siento fatigado.
36. Es raro que yo me enferme.
37. Necesito estar limpio en todo momento.
38. Para m es importante que una persona
muestre que tiene buenos modales.
39. Soy honesto con las personas.
40. S mantener la calma en situaciones
estresantes.
41. Usualmente cumplo las promesas que hago.
42. Concluyo todo proyecto que me propongo.
43. Generalmente me gusta asumir el papel del
lder cuando es necesario hacer un trabajo en
equipo.
44. Por lo general necesito sugerir ideas
innovadoras cuando trabajo en equipo.
45. Por lo general mi relacin con mis superiores
es buena.
46. Tengo una visin bien definida de lo que estar
haciendo al terminar mi carrera.
47. Tengo una visin clara de lo que estar
haciendo dentro de diez aos.
48. Estoy haciendo todo lo que est en mis manos
para terminar mi carrera de forma exitosa.
49. Mis padres siempre han estado de acuerdo en
la carrera que he elegido.
50. Cuando se presenta un problema familiar,
solemos resolverlo entre todos los miembros.
51. Nuestra familia suele reunirse para convivir.
52. Existe un sentimiento de unin en mi grupo.
53. Considero que dentro de mi grupo, existen
grupo de amigos que no interactan con el resto
del grupo.
54. existen individuos que prefieren aislarse del
grupo.
55. Existe un ambiente de rivalidad en el grupo
56. En este grupo he encontrado verdaderos
amigos.
57. Existen conflictos de intereses o de opiniones
entre los miembros del grupo.
58. Existen conflictos de interese o de opiniones
entre los docentes y los alumnos del grupo.
59. Los alumnos del grupo nos apoyamos en todo
momento y circunstancia.

25

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en
desacuerdo