Segundo Becker (1994), o construtivismo no uma prtica nem um

mtodo, e sim uma teoria que permite conceber o conhecimento como algo
que no dado e sim construdo e constitudo pelo sujeito atravs de sua
ao e da interao com o meio. Assim, o sentido do construtivismo na
educao diferencia-se da escola como transmissora de conhecimento, que
insiste em ensinar algo j pronto atravs de inmeras repeties como
forma de aprendizagem. Na concepo construtivista a educao
concebida, segundo Becker (1994, p. 89), como um processo de construo
de conhecimento ao qual acorrem, em condio de 5 complementaridade,
por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais
atuais e o conhecimento j construdo (acervo cultural da Humanidade)
PIAGET vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer
uma fascinante bagagem hereditria que remonta a milhes de anos de
evoluo, no consegue emitir a mais simples operao de pensamento ou
o mais elementar ato simblico. Vai mostrar ainda que o meio social, por
mais que sintetize milhares de anos de civilizao, no consegue ensinar a
esse recm-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto , o
sujeito humano um projeto a ser construdo; o objeto , tambm, um
projeto a ser construdo. Sujeito e objeto no tm existncia prvia, a priori:
eles se constituem mutuamente, na interao. Eles se constroem. Como?
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ao assimiladora
transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos
de assimilao de que o sujeito dispe no momento. Por isso, o sujeito reage
refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais
poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto , de transformar
objetos cada vez mais complexos. Essas transformaes dos instrumentos
de assimilao constituem a ao acomodadora. Conhecer transformar o
objeto o transformar a al mesmo. (O processo educacional que nada
transforma est negando a si mesmo.) 0 conhecimento no nasce com o
indivduo, nem dado pelo meio social. 0 sujeito constri seu conhecimento
na interao com o meio tanto fsico como social. Essa construo depende,
portanto, das condies do sujeito - indivduo sadio, bem-alimentado, sem
deficincias neurolgicas etc. - e das condies do meio - na favela
extremamente mais difcil construir conhecimentos, e progredir nessas
construes, do que nas classes mdia e alta.
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ao assimiladora
transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos
de assimilao de que o sujeito dispe no momento. Por isso, o sujeito reage
refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais
poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto , de transformar
objetos cada vez mais complexos. Essas transformaes dos instrumentos
de assimilao constituem a ao acomodadora. Conhecer transformar o
objeto o transformar a al mesmo. (O processo educacional que nada
transforma est negando a si mesmo.) 0 conhecimento no nasce com o
indivduo, nem dado pelo meio social. 0 sujeito constri seu conhecimento
na interao com o meio tanto fsico como social. Essa construo depende,
portanto, das condies do sujeito - indivduo sadio, bem-alimentado, sem
deficincias neurolgicas etc. - e das condies do meio - na favela
extremamente mais difcil construir conhecimentos, e progredir nessas
construes, do que nas classes mdia e alta.

Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est pronto,

acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em
nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do
Indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por
qualquer dotao prvia, 88 na bagagem hereditria ou no meio, de tal
modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem
conscincia e, muito menos, pensamento.

BECKER, Fernando. O que o construtivismo?. Ideias, n. 20. So

Paulo: FDE, 1994. p. 87-93. Disponvel em: . Acesso em: 14 de nov. 2011.
BECKER, Fernando. O que o construtivismo?. Ideias, n. 20. So
Paulo: FDE, 1994. p. 87-93. Disponvel em: . Acesso em: 14 de nov. 2011.
BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

Ao elaborar a sua teoria, Jean Piaget (1896 -1980) procurou mostrar por quais
mudanas qualitativas passa o ser humano, em seu desenvolvimento, desde o
estgio inicial de uma inteligncia prtica na primeira infncia, at a
estruturao do pensamento formal lgico-dedutivo que tem seu incio na
adolescncia.
Segundo sua teoria da Aprendizagem o processo de construo do
conhecimento no pode ser entendido como algo predeterminado pelas
estruturas internas do sujeito e tampouco pelas caractersticas do objeto.
Tais estruturas resultam de uma construo contnua, enquanto que as
caractersticas do objeto s so conhecidas pela mediao dessas estruturas.
O conhecimento seria o resultado de interaes que se produzem entre o
sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, contendo um elemento de
elaborao novo.
A troca inicial envolvendo sujeito e objeto ocorreria a partir das aes do
sujeito.
No existe conhecimento resultante do simples ato de registrar observaes e
informaes, desprovidas de uma estrutura relativa s atividades do prprio
sujeito.

Todo o conhecimento em si pode ser considerado como um processo de

construo que vai sendo elaborado desde a infncia, por intermdio de
interaes entre o sujeito e os objetos desse conhecimento, sejam estes do
mundo fsico ou cultural.
No entanto, como se passa de um conhecimento menos elaborado para um
conhecimento mais elaborado? Ou mais especificamente, como se d o
desenvolvimento mental quanto construo do conhecimento?
O sujeito que aprende (denominado sujeito epistmico) ativo em todas as
fases de seu desenvolvimento, buscando conhecer e compreender o universo
circundante.
Porm, esse conhecimento no se verifica pelo simples contato entre sujeito e
objeto.
Suas possibilidades, podem surgir, a cada momento, dos esquemas de
assimilao, dos esquemas de ao, ou de operaes mentais, que em suma,
tambm so aes, porm, que se realizam no plano mental.
Tais esquemas sofrem transformaes em funo da maturao biolgica, do
impacto das experincias vividas, das trocas interpessoais e das transmisses
culturais.
Evidentemente, existem objetos do conhecimento que apresentam
propriedades que nem sempre possam ser assimiladas pelos esquemas j
estruturados no sujeito, e, por esta razo, exigem uma ampliao. Para ilustrar,
pode-se citar classicamente o exemplo da construo de um esquema de ao
na primeira infncia, quando a criana ou o beb que j construiu o esquema
de sugar, capaz de assimilar a mamadeira, porm forosamente o modificar,
para que possa tambm assimilar a chupeta.
A essa ampliao ou modificao do esquema de assimilao, Piaget
denominou Processo de Acomodao que pode surgir como resultado da
ao do sujeito, que se modifica para que novos conhecimentos sejam
construdos, ou simplesmente ser provocado pela natureza inusitada do prprio
objeto.

O contedo das assimilaes e acomodaes sofrer variaes ao longo do

processo de desenvolvimento cognitivo, pois a atividade inteligente sempre
ativa e organizada, movimentando-se da assimilao do novo ao j construdo,
e da acomodao do construdo ao novo, por aproximaes sucessivas, onde
so articuladas novas assimilaes e acomodaes, completando-se num
processo denominado adaptao. Ao final de cada adaptao, um novo
esquema de assimilao se completa, tomando-se estruturado e disponvel,
para que o sujeito possa realizar novas acomodaes e assim sucessivamente.
Mas, o que promove o movimento inicial na construo do primeiro esquema
de assimilao?
Este o ponto central da teoria construtivista.
Diante de um estmulo, de um desafio ou diante de uma lacuna no
conhecimento, ocorre, no sujeito, um certo desequilbrio intelectual, que o
deixa curioso, instigado, ou motivado e, por meio de assimilaes e
acomodaes sucessivas, o faz buscar o restabelecimento do equilbrio. Tal
ocorrncia denominada processo de equilibrao e por meio desse
processo, que o pensamento vai se tornando cada vez mais abrangente e mais
complexo, e, por esta razo, vai estabelecendo interaes com objetos do
conhecimento cada vez mais diferenciados e abstratos.
Desta forma, o desenvolvimento mental, desde a sua gnese, podes ser
definido como uma equilibrao progressiva, dividida em quatro estgios,
sendo cada qual responsvel por determinadas construes, como ser visto a
seguir.
1) Estgio sensrio-motor (de 0 a 2 anos de idade)
o estgio que antecede a linguagem, caracterizado pelo desenvolvimento
inicial das coordenaes e relaes de ordem entre as aes, onde, em seu
universo primitivo no h objetos permanentes, nem h separao entre o
sujeito e o objeto, nem entre o objetivo e o subjetivo.
O sujeito, nesse estgio, no se reconhece como origem das aes, pois as
aes primitivas so configuradas como um todo indissolvel, ligando o corpo

ao objeto. Nessas aes, no coordenadas entre si, indiferenciadas, podem

ocorrer dois tipos de assimilao):
a) Assimilao por estrutura hereditria
Nesse tipo de assimilao os esquemas so ampliados como resultados de
novos estmulos, porm tendo como base os esquemas primitivos j
assimilados. Por exemplo, no j citado esquema de sugar a mamadeira
observa-se a incorporao de novos objetos, ou seja, sugar o dedo, a chupeta,
etc.
b) Assimilao reprodutora
a assimilao provocada pela repetio de aes, com o objetivo de verificar
a ocorrncia ou no da repetio dos efeitos observados em uma vivncia
anterior. Por exemplo, ao observar pela primeira vez a queda de um objeto,
geralmente a chupeta, ou um brinquedo, a criana experimenta uma alegria, ou
surpresa, por descobrir algo novo e inquietante. Assim que recuperar o objeto
(geralmente pela interveno de um adulto), provocar uma nova queda, com o
intuito de verificar se o efeito se reproduz. Tal conjunto de experimentos poder
conduzir assimilao recognitiva, quando o sujeito ento provoca a queda de
um outro objeto, para testar se este
tambm cai. Podendo, em muitos casos, evoluir para uma assimilao
generalizadora, quando reconhece que todos os objetos caem, e identifica
aqueles capazes de quicar, como uma bola, por exemplo. Por mais simples que
seja este incio, este um dos modelos que sofrer o maior desenvolvimento.
O sujeito constri combinaes novas, combinando abstraes separadas dos
prprios objetos e coordena os meios para atingir tal fim. Mesmo que tais
construes se situem no plano das aes efetivas e no reflitam propriamente
um sistema conceituai, j se evidencia, a existncia dos primeiros
instrumentos de interao cognitiva. Gradativamente, o sujeito realizar novas
combinaes, pela juno de esquemas em assimilaes recprocas. O
surgimento de novas descobertas atua como elemento incentivador de novos
experimentos, caracterizando o incio das coordenaes, das relaes de
ordens e dos encadeamentos de aes necessrias para realizar essas
coordenaes, tipificando o surgimento de uma abstrao reflexiva.

Assim, a partir destas observaes, Piaget afirma que a estrutura do

conhecimento anterior ao domnio da linguagem, sendo constituda no plano
da prpria ao. no nvel da inteligncia prtica, onde se iniciam as
coordenaes entre as aes e onde comea, tambm, a se realizar a
diferenciao entre os objetos. evidente, no entanto, que demanda ainda
uma longa evoluo at que tais aes sejam, de fato, interiorizadas em
verdadeiras operaes mentais.
2) Estgio Pr-operatrio (de 2 a 6 anos de idade)
Observa-se na criana a capacidade de produzir imagens mentais, de realizar
agrupamentos rudimentares de objetos e de fazer, j, a denominao de
objetivos e situaes. Neste estgio, a criana ainda no capaz de utilizar a
lgica na construo do pensamento, usando-o, amide, de forma intuitiva, ou
seja, raciocinando a partir de intuies (Piaget, 1976 a).
Quando a criana, nesse estgio, usa a linguagem, pode valer-se da forma
comunicativa ou da forma egocntrica. Na forma comunicativa, exibe a simples
inteno de efetuar solicitaes aos pares do grupo social ou de obter
informaes do meio, sempre pertinentes s suas necessidades. J na forma
egocntrica, a linguagem usada para atender o simples prazer de falar, numa
fala dirigida a si mesma, como um monlogo, e mesmo quando realizado no
coletivo, no se reveste de uma inteno concreta de se estabelecer uma
verdadeira comunicao.
Nesta fase no se observa a capacidade de conciliao dos interesses
individuais com os do grupo. Ainda no se verifica a descentrao do
pensamento, o que fonte visvel das dificuldades de obedincia s regras
fixadas pelo grupo, sendo que o juzo de valor geralmente realizado nas
dicotomias certo ou errado e melhor ou pior, sempre de forma superficial e a
partir de uma primeira impresso.
Na fase sensrio-motora a inteligncia simplesmente acompanha os
acontecimentos, sem poder ultrapass-los ou evoc-los, aplicando-se somente
s aes concretas. No nvel pr-operatrio, a inteligncia, valendo-se da
funo simblica, pode vincular elementos isolados, sendo capaz, alm de
representar adequadamente o presente, tambm, evocar o passado e antecipar

as aes futuras, libertando-se da realidade concreta, possibilitando a

manipulao simblica de algo que no est visvel e/ou presente.
No entanto a atividade simblica, dessa fase, denominada pr-conceitual,
pois se situa no contnuo intermedirio entre o smbolo imaginado
e o conceito propriamente dito. No mbito da funo simblica, o sujeito tornase capaz de representar um significado, seja um objeto concreto ou um evento,
atravs de um significante diferenciado e nico, podendo ulteriormente ser
capaz de evocar os significados a partir dos seus respectivos significantes
(Piaget, 1976 a).
3) Estgio operatrio concreto (de 7 a 11 anos de idade)
Nesse estgio a criana torna-se capaz de efetuar operaes mentais, tais
como, classificao e agrupamento, ou de recordar o todo enquanto divide
partes ou coordenar sequencialmente as ideias, iniciando a construo de
operaes reversveis, podendo considerar, simultaneamente, o todo, e
tambm, os diversos reagrupamentos de suas partes. Com a reversibilidade, a
criana pode explorar caminhos distintos para se resolver um problema e ao
pensar sobre um fato, faz-lo valendo-se de diferentes perspectivas.
O egocentrismo da linguagem vai desaparecendo gradativamente, medida
que se toma capaz de obedecer e de estabelecer regras no grupo; ocorrncia
que se evidencia com o seu ingresso em jogos coletivos com regras
tradicionalmente pr-definidas e muitas vezes inflexveis.
4) Estgio das operaes formais:
A partir de 12 anos, aproximadamente, a criana, agora no estgio das
operaes formais, inicia sua transio para o modo adulto de pensar, sendo
capaz agora de formular um pensamento abstrato, culminando no final desse
perodo, geralmente aos 15 anos, quando atinge a maturidade intelectual.
Nesta fase, a linguagem oferece um suporte coerente ao pensamento
conceituai, onde se verifica a capacidade de formular proposies e hipteses,
e o acesso ao conhecimento filosfico e cientfico. O jovem migra do estado de
anomia, onde impera o completo desconhecimento das regras sociais, passa

pela heteronomia, quando as regras so construdas do externo para o

interno, para atingir a autonomia, quando j capaz de refletir sobre valores e
convenes sociais e posicionar-se criticamente.
A compreenso de regras sociais, a exemplo do desenvolvimento da lgica, da
moral, da linguagem, no considerada, aqui, como aptido inata; tampouco
um atributo imposto. uma construo individual, realizada ao longo do
processo de desenvolvimento, por meio da sucesso de mudanas qualitativas
que permitam, alm da simples assimilao dos objetos de conhecimento,
servir de ponto de partida para novas construes.
Artigo de Mustaf Ali Kanso

Peaget, 2010, 32
Acerca do problema da inteligncia, parece-nos que podemos tirar as
lies seguintes. Desde os seus primrdios, a inteligncia encontra-se,
graas s adaptaes hereditrias do organismo, empenhadas numa rede
de relaes, entre este e o meio. Ela no aparece, pois, como um poder de
reflexo independente da situao particular que o organismo ocupa no
Universo, mas est ligada desde o incio por a priori biolgico: no tem nada
de um independente absoluto, mas uma relao entre outras, entre o
organismo e as coisas.
Ora, se a inteligncia prolonga deste modo uma adaptao org- nica
que lhe anterior, o progresso da razo consiste, sem dvida, numa tomada
de conscincia cada vez maior da atividade organizadora inerente prpria
vida, constituindo os estados primitivos do desenvolvimento psicolgico
apenas as tomadas de conscincia mais superficiais deste trabalho de
organizao. A fortiori, as estruturas morfolgicoreflexas de que
testemunha o corpo vivo, e a assimilao biolgica que est no ponto de
partida das formas elementares de assimilao psquica, no seriam mais
do que o esboo mais exterior e mais material da adaptao, cujas formas
superiores de atividade intelectual exprimiriam melhor a sua natureza
profunda.
Podemos, ento, conceber que a atividade intelectual, partindo de
uma ligao de interdependncia entre o organismo e o meio, ou de
indiferenciao entre o sujeito e o objeto, avana simultaneamente na
conquista das coisas e na reflexo sobre si mesma, dois processos de
direo inversa, sendo correlativos. Sob esse ponto de vista, a organizao
fisiolgica e anatmica aparece pouco a pouco na conscincia como exterior
a ela, e a atividade inteligente apresenta-se como a prpria essncia da
nossa existncia de sujeitos.
Construtivismo () Por fim, podemos conceber a inteligncia como o
desenvolvimento de uma atividade assimiladora cujas leis funcionais so

dadas desde a vida orgnica e cujas estruturas sucessivas que lhe servem
de rgos se elaboram por interao entre ela e o meio exterior. Esta
soluo difere da primeira porque no acentua unicamente a experincia,
mas a atividade do sujeito que torna poss- vel esta experincia. PEaget,
p.37 2010.
.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o comeo do conhecimento

a ao do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se
constri na interao homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste
em operar sobre o real e transform-lo a fim de compreend-lo, algo
que se d a partir da ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento.
As formas de conhecer so construdas nas trocas com os objetos,
tendo uma melhor organizao em momentos sucessivos de
adaptao ao objeto. A adaptao ocorre atravs da organizao,
sendo que o organismo discrimina entre estmulos e sensaes,
selecionando aqueles que ir organizar em alguma forma de estrutura.
A adaptao possui dois mecanismos opostos, mas complementares,
que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilao e a
acomodao.
Segundo
Piaget,
o
conhecimento

a
equilibrao/reequilibrao entre assimilao e acomodao, ou seja,
entre os indivduos e os objetos do mundo.
A assimilao a incorporao dos dados da realidade nos esquemas
disponveis no sujeito, o processo pelo qual as idias, pessoas,
costumes so incorporadas atividade do sujeito. A criana aprende a
lngua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em
conhecimento seu. A acomodao a modificao dos esquemas
para assimilar os elementos novos, ou seja, a criana que ouve e
comea a balbuciar em resposta conversa ao seu redor
gradualmente acomoda os sons que emite queles que ouve,
passando a falar de forma compreensvel.
Segundo FARIA (1998), os esquemas so uma necessidade interna
do indivduo. Os esquemas afetivos levam construo do carter,
so modos de sentir que se adquire juntamente s aes exercidas
pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos
conduzem formao da inteligncia, tendo a necessidade de serem
repetidos (a criana pega vrias vezes o mesmo objeto). Outra
propriedade do esquema a ampliao do campo de aplicao,
tambm chamada de assimilao generalizadora (a criana no pega
apenas um objeto, pega outros que esto por perto). Atravs da
discriminao progressiva dos objetos, da capacidade chamada de
assimilao recognitiva ou reconhecedora, a criana identifica os
objetos que pode ou no pegar, que podem ou no dar algum prazer
ela.

FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsveis pelo

desenvolvimento, segundo Piaget, so: maturao; experincia fsica
e lgico-matemtica; transmisso ou experincia social; equilibrao;
motivao; interesses e valores; valores e sentimentos. A
aprendizagem sempre provocada por situaes externas ao sujeito,
supondo a atuao do sujeito sobre o meio, mediante experincias. A
aprendizagem ser a aquisio que ocorre em funo da experincia
e que ter carter imediato. Ela poder ser: experincia fsica comporta aes diferentes em funo dos objetos e consiste no
desenvolvimento de aes sobre esses objetos para descobrir as
propriedades que so abstradas deles prprios, o produto das
aes do sujeito sobre o objeto; e experincia lgico-matemtica o
sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e
relaes que so abstradas de suas prprias aes, ou seja, resulta
da coordenao das aes que o sujeito exerce sobre os objetos e da
tomada de conscincia dessa coordenao. Essas duas experincias
esto inter-relacionadas, uma condio para o surgimento da outra.
FARIA, ANLIA RODRIGUES DE. Desenvolvimento da criana e do
adolescente segundo Piaget. 4. ed. So Paulo : tica, 1998. Captulos 1 e 3.