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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

TAMIRIS SOUZA DE OLIVEIRA

O CONCEITO DE CATARSE NA FILOSOFIA DE THEODOR


ADORNO: DESDOBRAMENTOS PARA UMA TEORIA
CRTICA DA EDUCAO

VITRIA
2013

TAMIRIS SOUZA DE OLIVEIRA

O CONCEITO DE CATARSE NA FILOSOFIA DE THEODOR


ADORNO: DESDOBRAMENTOS PARA UMA TEORIA
CRTICA DA EDUCAO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Educao do Centro de Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em educao.
Orientador: Prof. Dr. Robson Loureiro

VITRIA
2013

TAMIRIS SOUZA DE OLIVEIRA

O CONCEITO DE CATARSE NA FILOSOFIA DE THEODOR


ADORNO: DESDOBRAMENTOS PARA UMA TEORIA
CRTICA DA EDUCAO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade


Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Aprovada em ___ de abril de 2013

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________
Presidente e orientador: Prof. Dr. Robson Loureiro
(PPGE-UFES)
_______________________________________________
Membro titular: Prof. Dr. Ari Fernando Maia
(PPGE- UNESP/Araraquara)
_______________________________________________
Membro titular: Prof. Dr. Wilberth Clayton Ferreira Salgueiro
(PPGL-UFES)
_______________________________________________
Membro titular: Prof. Dr Sandra Soares Della Fonte
(PPGEF UFES)
_______________________________________________
Membro titular: Prof Dr. Eliza Bartolozzi Ferreira
(PPGE-UFES)

De uma maneira muito especial, quero agradecer a Deus e ao meu Anjo da Guarda, pelo
amparo espiritual.
Meus agradecimentos tambm ao meu orientador Robson Loureiro. Muito obrigada pelas
incansveis e agradveis conversas, discusses e conselhos, sempre com a maior ateno e
estima pela pesquisa.
Obrigada aos professores do programa de Ps-Graduao em Educao da UFES por
prepararem um caminho produtivo para o desenvolvimento da pesquisa.
s professoras Sandra Della Fonte, Eliza Bartolozzi e aos professores Ari Maia e Wilberth
Salgueiro pelo apoio acadmico, contribuies e zelo no trato desta pesquisa.
Agradeo de corao ao Nepefil e aos meus colegas de ncleo, nas pessoas de Luciana, Filipe,
Sara, Soraya, Juliana e tantos outros que fizeram esse espao primordial para minha
formao. Alm de proporcionarem boas risadas e horas agradveis.
Obrigada minha famlia querida por todo o apoio e disponibilidade que puderam me
oferecer. Vocs so, em todas as suas especificidades, a melhor famlia que algum poderia
ter. Agradeo, em especial, ao Angelo, pelo carinho, compreenso e pacincia de um
companheiro presente.
Agradeo enormemente aos meus amigos e amigas pelos abraos, afagos e dilogos que me
confortaram nesse percurso. Em especial Raniely, pelas escutas, conversas e apoio,
importantes, na caminhada deste trabalho.
Obrigada Fundao de Amparo Pesquisa do Esprito Santo (FAPES) pela oportunidade e
apoio disponibilizados para a realizao desta pesquisa.
Por fim, sinto que neste momento sou um misto de muitos sentimentos. E apenas sei que
foram 24 meses, 125 pginas de muitas lgrimas e alegrias, amores e iras, erros e acertos...

RESUMO

Esta uma pesquisa terico-bibliogrfica que possui como eixo os fundamentos tericos da
educao e a preocupao com a relao entre teoria educacional crtica e formao estticocultural. Indaga-se sobre a potencialidade que possui a categoria catarse presente na teoria
esttica do filsofo alemo Theodor Adorno para dimensionar a discusso sobre formao
esttico-cultural e apropriao crtica dos produtos da indstria cultural no espao escolar.
Partiu-se da hiptese central de que o conceito de catarse, de Adorno, pode ser profcuo para o
desdobramento de uma teoria crtica da educao. Com o mapeamento sobre a presena do
conceito de catarse nas discusses educacionais, constatou-se que a categoria presente, no
entanto pouco explorada. Com o estudo sobre a categoria, vimos que a mesma pode ser
potente para o entendimento e crtica ao processo catrtico operado pela indstria cultural e
suas influncias no ambiente escolar. Alm disso, o conceito de catarse pode se constituir
como possibilidade de reflexo entre os contedos escolares e as formas em que se
apresentam no ambiente escolar. Uma possvel relao entre ambos que pode se manifestar na
obra prima, ou seja, aquela capaz de agregar uma dimenso histrica do processo civilizatrio
da humanidade, e ao mesmo tempo como forma esttica, tambm capaz de se apresentar no
como mero prolongamento do cotidiano dos alunos, mas tambm como uma possibilidade de
distanciamento do mesmo, e consequente ponte para uma imaginao livre e emancipadora.
Palavras-chave: Catarse, Theodor Adorno, teoria educacional crtica.

ABSTRACT

This research is a theoretical literature that has as its axis the theoretical foundations of
education and concern with the relationship between educational theory and critical aestheticcultural training. One wonders about the potential that has the category catharsis present in
aesthetic theory of the german philosopher Theodor Adorno to scale discussion of aesthetic
and cultural formation and critical appropriation of the products of the culture industry in the
school. We started from the hypothesis that the central concept of catharsis Adorno can be
fruitful for the unfolding of a critical theory of education. With the mapping of the presence of
the concept of catharsis in educational discussions it was noted that the category is present,
however little explored. With the study of the category, we have seen that it can be powerful
and critical to understanding the cathartic process operated by the culture industry and its
influences in the school environment. Besides the concept constitute a possibility of relating
school content and form, manifested in the masterpiece, capable of adding a historical
dimension of the civilizing process of mankind, and as a way able to manifest not as a mere
extension of the daily lives of students, but a possibility of distancing himself and the
consequent bridge to the imagination.
Keywords: Catharsis, Theodor Adorno, critical educational theory.

SUMRIO

1 Introduo ................................................................................................................. 8
2 O conceito de catarse na produo acadmica educacional ................................ 188
2.1 Esfera temtica ................................................................................................. 200
2.2 Catarse: um conceito explorado, mas pouco trabalhado?................................... 222
2.2.1 O conceito de catarse na revista Educao & Realidade .......................... 255
2.2.2 O conceito de catarse na revista Pr-posies ............................................ 28
2.2.3 O conceito de catarse no GT24 Educao e arte da ANPED............... 300
2.2.4 O conceito de catarse no GT17 Educao e Filosofia da ANPED ....... 355
2.2.5 O conceito de catarse nas dissertaes e teses no campo de educao: o
banco de dados da Capes .................................................................................... 39
2.3 Catarse e educao: consideraes acerca de seus limites e possibilidades .......... 47
3 Teoria crtica da sociedade, Adorno e Educao. ................................................ 566
3.1 Escola de Frankfurt e a Teoria Crtica da Sociedade ......................................... 566
3.2 Theodor Wisengrund Adorno: breves apontamentos biogrficos....................... 633
3.3 Educao e transformao: Adorno, filsofo de um pensamento sem sada? ..... 667
3.3.1 Adorno, educao e transformao .......................................................... 700
4 Sobre o conceito de catarse em Adorno.................................................................. 77
4.1 Kathrsis, origem histrica: entre o clnico e o esttico ....................................... 77
4.2 O conceito de catarse na teoria esttica de Adorno ............................................ 800
4.2.1 Fazer-se escutar: Adorno e catarse .......................................................... 800
4.2.2 Mmesis enquanto racionalizao simblica ............................................. 811
4.2.3 Arte e catarse: alguns apontamentos e crticas de Theodor Adorno .......... 833
4.3 Catarse: Aristteles e Adorno ............................................................................. 87
4.4 A catarse na indstria cultural: crtica a partir de Adorno .................................. 911
5 Catarse e formao esttica crtica ......................................................................... 96
5.1 Luta por uma educao emancipatria e a valorizao da formao sensvel....... 98
5.2 Catarse: uma proposta de apropriao e a ampliao de seu sentido .............. 10707
6 Consideraes finais ............................................................................................ 1144
7 Referncias ........................................................................................................ 11919

1 Introduo

Esta pesquisa tem como tema os fundamentos tericos da educao. A preocupao se insere
no mbito da filosofia e elege como foco a relao entre teoria educacional crtica e formao
esttico-cultural.

Indagamos a potencialidade que possui a categoria catarse presente na teoria esttica do


filsofo alemo Theodor Adorno para dimensionar a discusso sobre formao estticocultural e apropriao crtica dos produtos da indstria cultural no espao escolar. Com tal
proposta, a pesquisa objetiva contribuir para o desenvolvimento de uma teoria educacional
crtica que contemple um projeto de formao amplo e a contrapelo da indstria cultural.

O dilogo terico que embasa a pesquisa se fundamenta nas obras do filsofo alemo Theodor
Wisengrund Adorno, em especial no livro Teoria Esttica (2011). J a articulao com a
teoria educacional crtica se faz com a interlocuo com o terico educacional francs George
Snyders e seu livro Alunos Felizes (1993).
Por que Adorno e Escola de Frankfurt? Meu interesse pela Escola de Frankfurt1 comeou em
2008, poca da minha graduao no curso de Pedagogia do Centro de Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Foi quando tive a oportunidade de ser
bolsista no Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao e Filosofia (NEPEFIL) e me
aproximar da discusso em torno da formao cultural a partir dos estudos da Escola de
Frankfurt, mais precisamente de Theodor Adorno.

A Escola de Frankfurt, ou Teoria Crtica da Sociedade, conhecida por criticar a danificao


da razo operada na sociedade capitalista. Seus representantes asseveram que a formao
social capitalista tem sido a principal responsvel pela produo de parte considervel das
mazelas que afetam a humanidade e o mundo em seu entorno.

Teoria Crtica da Sociedade considerada como a primeira unio de intelectuais da academia ocidental,
vinculados teoria marxiana. A Teoria Crtica amplia sua vertente marxiana e realiza uma prtica
multidisciplinar, que leva em considerao a filosofia clssica idealista alem (Kant e Hegel), a crtica
iconoclasta de Schopenhauer, Nietzsche e Marqus de Sade, a psicanlise de Freud e a sociologia de Max
Weber. A tradio da Teoria Crtica da Sociedade est interessada em discernir, nas chamadas cincias humanas,
o potencial crtico da teoria: a razo, crtica de si mesma (cf. PUCCI; ZUIN; RAMOS-de-OLIVEIRA, 1999). No
segundo captulo desta dissertao apresento mais informaes sobre a Escola de Frankfurt.

No entanto, ao invs de criticarem a razo em si mesma, os tericos crticos da sociedade


defendem que, mesmo com todo o processo de produo de uma razo instrumental
danificada, possvel considerar a potencialidade crtica da formao autnoma de sujeitos
tica e esteticamente no tutelados.

No que se refere s reflexes no mbito da teoria esttica, possvel afirmar que, dentre os
principais tericos frankfurtianos, as reflexes de Adorno merecem destaque especial, pois
sua discusso sobre esse tema tem como pano de fundo o conceito de indstria cultural
formulado por ele e Max Horkheimer na Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos
(1947). Para os autores, a indstria cultural uma das formas de o sistema capitalista estender
a lgica do trabalho dimenso do lazer, ao massificar e tornar mercadoria todos os bens
culturais, para, dessa forma, conservar e ampliar a ideologia de mercado.

Meu primeiro contato com alguns escritos da tradio da Escola de Frankfurt aconteceu no
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao e Filosofia (NEPEFIL/CE/UFES). Foi a partir
dessa experincia e do envolvimento com esse ncleo de pesquisa que tambm conheci as
reflexes sobre a formao esttica e sua relao com a dimenso da arte e da educao
mediada pela indstria cultural.

De algum modo, parcela das indagaes suscitadas nesse contato com o NEPEFIL ressurge
neste projeto de pesquisa: a influncia da indstria cultural no processo educativo; a
significao e apropriao dos produtos da indstria cultural; a promoo da cultura como
condio de possibilidade de acesso ao saber e a consequente formao sensvel dos
indivduos.

Mas por que a preocupao com a formao esttico-cultural? Entendemos que a educao
para a sensibilidade no se reduz formao para fruio no campo das artes, mas faz par
com a apropriao crtica da cultura. Portanto, educao para a sensibilidade e formao
cultural so demandas que perfazem o processo de humanizao e que, em tese, devem ser
garantidas pela formao educacional. Talvez, tratar dessa dimenso formativa no mbito da
escola carregue uma dose de desafio, uma vez que essa temtica nem sempre abordada de
forma crtica fora dos cnones estabelecidos e tornados lugar-comum.

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A fim de ilustrar essa questo, tomo como exemplo outro momento da minha experincia, na
poca da graduao em Pedagogia, em especial no Trabalho de Concluso de Curso (TCC),
intitulado A formao esttico-cultural como prtica educativa no curso de Pedagogia do
Centro de Educao da UFES2. Nesse trabalho, analisamos quais so as principais
caractersticas do processo de formao, no mbito da teoria esttica e da cultura, dos
estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Esprito Santo. Ao final, com
os resultados da pesquisa, constatamos que a preocupao dos discentes com esse mbito da
formao acontece de forma muito perifrica e no sistematizada.

Os resultados do TCC so, de fato, preocupantes, em especial quando se considera a


apropriao crtica da cultura por meio de uma qualificao acadmica. Alm disso, os
mesmos resultados espelham um contexto geral da sociedade, mas em especial tambm o da
educao bsica, uma vez que a escola no est isolada dessa conjuntura e, infelizmente, atua
muitas vezes como reprodutora desse negligenciamento da formao esttico-cultural.

A compreenso crtica da histria e da cultura em que estamos inseridos uma importante


demanda educacional, pois o espao escolar locus privilegiado de acesso a toda produo
humana. Ao constatar que em um curso de graduao de Pedagogia essa formao acontece
de modo superficial, instalou-se uma angstia, pois isso remete, antes de mais nada, s perdas
sofridas durante o nosso prprio processo formativo enquanto educadores.

Foi justamente a partir desse sentimento e no movimento do encontro com professores e


colegas integrantes do Ncleo de Pesquisa em Educao e Filosofia que me percebi
impulsionada a querer continuar os estudos sobre essa dimenso da formao humana e
compreender suas implicaes educacionais.
Contudo, para a realizao desta dissertao de mestrado, o ponto de partida de anlise da
apropriao crtica da cultura o conceito de catarse3 presente na Teoria Esttica de Adorno.

A escolha pelo conceito de catarse se justifica por ser uma categoria que historicamente tem
para se pensar a experincia esttica e formao semsvel. E no que concerne apropriao
2
3

A pesquisa foi elaborada por Raniely do Nascimento Kiihl e Tamiris Souza de Oliveira.

Do grego Ktharsis, significa purificao, purgao (JAPIASS; MARCONDES, 2001). um conceito muito
utilizado na filosofia, na psicologia, nas teorias literrias e nas teorias da comunicao. Tambm foi apropriado
por alguns tericos da educao, dentre eles, Dermeval Saviani.

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crtica da cultura, o conceito de catarse, juntamente com outros tantos conceitos importantes,
muito potente na constelao dialtica da filosofia adorniana, em especial no que diz
respeito relao do indivduo com os artefatos da indstria cultural.

Em linhas gerais, a pesquisa se coloca no sentido de prosseguir com a discusso sobre esse
conceito na rea educacional, j iniciada por pesquisadores vinculados s teorias educacionais
crticas4. No entanto, neste projeto, nossa inteno expor as possveis contribuies da
definio adorniana de catarse como norteadora do trabalho educativo e, dessa forma,
intencionamos buscar indcios para reflexes sobre a noo de apreciao e de formao
esttica no campo da educao.

Este trabalho no pretende propor um ideal de formao, mas cumprir o papel de uma
educao crtica, ou seja, uma educao capaz de, ao pensar sobre si mesma, romper com
processos que dificultam a autonomia e a emancipao individual e coletiva (ADORNO,
1995c). Na medida em que vivemos em uma sociedade altamente imediatista, na qual o
modelo da razo instrumental o imperativo categrico a ser seguido, a preocupao com
uma formao omnilateral5 requer a apreenso de um processo de mediao contnua entre
cultura e natureza, pois a
formao cultural um longo processo histrico de mediao e de continuidade que
visa humanizao do homem na sua racionalidade, sensibilidade, corporeidade,
materialidade; visa humanizar o homem, suas relaes e o mundo biolgico,
material (PUCCI, 1998, p. 111).

A meta, portanto, por uma formao preocupada com a educao total, aberta e que no
isole o indivduo. Nesse caso, parafraseando Abbagnano (1998), o humano culto aquele
intelectual sensitivamente aberto e livre, e a cultura viva e formativa aquela com os ps no
presente, o olhar no futuro, mas com bases slidas no passado.

Importante salientar que existem diferenas entre a Teoria Crtica da Sociedade e as teorias educacionais
crticas. A primeira uma corrente filosfica alem, iniciada na metade do sculo XX pelos membros da Escola
de Frankfurt. Essa no se dedicou s dicusses educacionais em suas pesquisas, ao contrrio das teorias
educacionais crticas, que se configuram como um movimento terico brasileiro, originado no final da dcada de
1970, que possuia como um de seus objetivos rebater a perspectiva escolanovista que predominava na educao
brasileira.
5

Formao omnilateral aquela em que a prxis educativa deveria dar conta de reintegrar as diversas esferas da
vida humana que o modo de produo capitalista e sua razo instrumental prima por separar, promovendo uma
educao unilateral que se preocupa apenas com uma dimenso do ser humano de cada vez: ou s o intelecto, ou
s as habilidades manuais, ou s os aspectos morais, ou s os polticos.

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Ao considerar essa opo pelas teorias educacionais crticas, esta proposta de pesquisa se
coloca na contramo de tendncias educacionais ps-crticas, que em seu conjunto utilizam
uma srie de ferramentas conceituais, de operaes analticas e de processos investigativos
que as destacam tanto das teorias tradicionais como das teorias crticas que as precederam
(PARAISO, 2004, p. 2). No entanto, essas tendncias tm realizado, no campo educacional
brasileiro, mudanas de nfases em relao s pesquisas crticas.

Paraiso (2004), por exemplo, afirma que as pesquisas educacionais ps-crticas no gostam de
explicaes universais, optando por explicaes e narrativas parciais, e consideram o sujeito
um efeito da linguagem e dos processos de subjetivao. Alm disso, no se interessam por
modos de ensinar, de avaliar ou por conhecimentos ditos como adequados, a no ser para
problematiza-los. Ainda segundo a autora, tais pesquisas tm problematizado as promessas
modernas de liberdade, conscientizao, justia, cidadania e democracia, to difundidas pelas
pedagogias crticas (PARAISO, 2004, p. 5).

Distante dessas tendncias, atualmente to fortes nas pesquisas educacionais, a opo por
manter um dilogo com as teorias educacionais crticas se justifica na medida em que
entendemos que a educao uma prtica social que envolve decises diversas, que vo
desde a escolha de saberes considerados fundamentais, at a perspectiva de sujeito que se
pretende formar; ela se constitui, portanto, de inmeras decises ticas e polticas(DELLA
FONTE, 2010a, p. 55).

Ao partir desse pressuposto, e em meio a uma sociedade repleta de mazelas, discrepncias


sociais e relaes de dominao, faz-se necessrio, ainda, entender como e com qual
intensidade a educao contribui para a reproduo e/ou manuteno dessas relaes
hegemnicas, pois todas as teorias crticas tm em comum a busca de desfetichizao das
formas pelas quais a educao reproduz as relaes de dominao, pois entendem isso como
fundamental para a prpria luta contra essas relaes (DUARTE, 2010, p. 64).

Auxiliados por essa perspectiva, consideramos que o espao escolar locus privilegiado de
acesso, socializao, produo e reflexo do conhecimento historicamente elaborado. o
lugar de mediao entre saber espontneo e sistematizado. No uma mediao unilateral que
aniquila o saber espontneo, mas de uma radicalizao dos laos entre esses modos de
conhecer (DELLA FONTE, 2010b, p. 137). Diante da pulverizao do trabalho docente e do

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enfraquecimento da escola enquanto espao/tempo de formao, no se pode perder de vista o


fortalecimento dessa instituio como lugar em que deve, de fato, se manifestar o trabalho
educativo, que, segundo Saviani (2008a), o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida historicamente e coletivamente pelo
conjunto dos homens (SAVIANI, 2008a, p. 13).
Cabe registrar que j existem estudos (DUARTE, 2008; FERREIRA, 2012)6 que tematizam a
relao entre educao escolar e a catarse, tendo em vista o horizonte de uma teoria
educacional crtica. Portanto, a realizao desta dissertao tende a ser vista de forma
ambgua.

Ao mesmo tempo em que tende a parecer repetitiva, ela se faz pertinente, pois realiza a
abordagem a partir dos apontamentos da teoria esttica de Adorno, em especial no que se
refere sua contribuio para pensar o conceito de catarse no campo educacional. Como se
mostrar no primeiro captulo, tal abordagem ainda tratada de modo implcito e/ou
superficial no mbito da pesquisa educacional brasileira.

Ao prosseguir a discusso sobre o conceito de catarse, tendo em vista a sua definio


adorniana, pretendeu-se responder: quais as possveis contribuies que o conceito adorniano
de catarse pode oferecer para o campo das teorias educacionais crticas, em especial para a
formao esttica? Quais os elementos tericos, presentes no tratamento desse conceito, tanto
para a teoria educacional crtica como para a filosofia esttica de Adorno? E, a partir das
respostas a essas questes, quais os possveis desdobramentos tericos para o campo
especfico da educao escolar? Mediada por esses questionamentos, a inteno contribuir
para o desenvolvimento de uma teoria crtica da educao que contemple um projeto de
formao esttico-cultural amplo e que caminhe ao revs da indstria cultural.

O trabalho em questo a tese intitulada A catarse esttica e a pedagogia histrico-crtica: contribuies para
o ensino de literatura, defendida por Ferreira (2012). Essa pesquisa tambm se situa no campo dos fundamentos
da educao e volta-se para o estudo terico do conceito de catarse, porm sob a perspectiva esttica de Georg
Lukcs e a pedagogia histrico-crtica de Dermeval Saviani. Na pesquisa, a autora analisa a catarse como um
processo de desenvolvimento do indivduo em direo a uma relao cada vez mais consciente com o gnero
humano. Defende a tese da utilizao dos clssicos literrios para a desfetichizao da realidade e produo da
catarse (FERREIRA, 2012). J Duarte (2008), est em nossa reviso de literatura presente no captulo segundo
deste trabalho, em que faremos uma anlise um pouco mais detalhada de seu artigo apresentado no Grupo de
Trabalho17 de Filosofia e Educao da Associao Nacional de Ps-graduao e pesquisa em Educao, artigo
no qual se faz uma abordagem sobre o conceito de catarse a partir de Lukcs.

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Alm de aprofundar os estudos da Teoria Crtica da Sociedade de Adorno, para uma mais
bem fundamentada anlise da temtica, a pesquisa possuiu como objetivo: 1) caracterizar o
contexto temtico no qual Adorno elabora a categoria de catarse; 2) relacionar, a partir da
teoria esttica de Adorno, catarse e formao esttico-cultural crtica; 3) delinear possveis
contribuies que o conceito adorniano de catarse pode sugerir teoria educacional crtica, a
partir do dilogo com terico educacional George Snyders.

Trata-se de uma pesquisa de cunho terico-bibliogrfico que pretende, em um primeiro


momento, realizar um levantamento de literatura para verificar at que ponto a pesquisa
educacional tem tangenciado o dilogo entre formao esttica e cultura, a categoria de
catarse e uma perspectiva crtica de teoria educaional. Em outros termos, o ponto de partida
da pesquisa aconteceu com a investigao sobre a presena dessa temtica no mbito da
produo terico-acadmica do campo educacional, tendo em vista o conceito de catarse.

Como fonte de investigao inicial, recorremos a um levantamento bibliogrfico dos litmos


cinco (05) anos (2007 a 2011) de dois peridicos acadmicos no campo da educao, que so
as revistas Educao e Realidade (Qualis A2), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), e a revista Pr-Posies (Qualis A1), da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp-SP). Alm dessas fontes, tambm optamos por analisar os ltimos dez (10) anos
(2001 a 2011) das publicaes de um Grupo de Estudo e dois Grupos de Trabalhos (GE 01,
GT 17 e GT 24) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPED). Alm dos tambm ltimos 10 anos (2001-2011) no banco de dissertaes e teses
da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). Como critrios
de busca, escolhemos a presena das palavras-chave catarse e seus derivados.

O objetivo deste levantamento foi destacar e responder s questes: 1) de que forma os


trabalhos (dissertaes, teses, artigos e comunicaes acadmicas) encontrados tm abordado
essa temtica?; 2) quais so as teses, os objetivos, as concluses defendidas nesses trabalhos?;
3) quais so os principais referenciais tericos que embasam a discusso em torno da
formao esttica a partir do conceito de catarse?; 4) quantos trabalhos fazem essa discusso?;
5) quantos o fazem a partir das teorias educacionais crticas?; 6) h trabalhos que abordam
essa temtica a partir da Teoria Crtica da Sociedade, em especial pela mediao da reflexo
filosfica de Theodor Adorno? Se sim, quantos, e de que forma realizam essa discusso?
Alm do mais, pretende-se, com o levantamento de literatura proposto, identificar

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informaes e subsdios para proporcionar maior familiaridade e ter uma mais bem
qualificada compreenso de como a discusso tem sido realizada no mbito da produo
intelectual da rea.

A escolha por uma pesquisa terica tambm possuiu motivaes polticas: apresentar um
carter de contraposio s pesquisas atualmente em voga, cuja nfase tem sido por
metodologias empiricistas e/ou cotidianistas (cf. MORAES, 2003).

Juntamente com uma preocupao sobre um clima de recuo da teoria (MORAES, 2001),
e/ou mesmo de averso teoria (LOUREIRO, 2007), o que se percebe na atmosfera do atual
Zeitgeist uma forte tendncia absolutizao da razo instrumental e sua consequente
subordinao ao imediatismo da prtica que no pensa a si mesma, tampouco est preocupada
com as mltiplas determinaes histricas que a atravessam.
No campo educacional, a forma pragmtica de pensar e agir tornou- se capilar e
infiltra, desde a formao docente, a filosofia da educao at definies do que e
como ensinar. Essa hegemonia no s expressa a submisso ampliada da vida social
lgica e aos ditames da racionalidade tcnica caracterstica do capitalismo
contemporneo, mas tambm alimenta facetas do atual processo de danificao
cultural (LOUREIRO, 2007, p. 3).

Em linhas gerais, o perigo est na acomodao a uma formao unilateral, que na dialtica
relao entre teoria e prtica tende a supervalorizar a prtica imediata e criar uma averso
teoria. Por mais que a tradio marxista confira uma prioridade prtica (vista no horizonte
histrico e ontolgico), isso no significa fragilizar o papel da teoria.

Pois, como observa Adorno (1995a), quando o pensamento se restringe razo individual e
prtica, o outro, aquilo que lhe escapa, vem a ser mutuamente remetido a uma prxis cada vez
mais vazia de conceito, e que no conhece outra medida que no ela prpria. E, por mais que
haja esforos isolados na sociedade capitalista contempornea de conferir ar de semelhana a
tudo, preciso enfatizar que teoria e prtica so elementos distintos, mas inevitavelmente
interdependentes, sendo a prtica fonte da teoria. Adorno (1995a) nos lembra da prxis, j
explorada por Karl Marx, como sendo uma atividade prtico-crtica que nasce da relao ativa
e consciente do ser humano com a natureza, ou seja, ela (a prxis) que medeia essa relao
auxiliada pela reflexo crtica (ADORNO, 1995a).

16

A potncia dessa relao est na contradio entre teoria e prtica. No entanto, nos dias atuais,
o esforo do pensamento tem sido diludo no apogeu do imediatismo. O sujeito parece ter
apenas uma sada: adaptar-se s foras sociais vigentes e sucumbir em face dos apelos da
sociedade pragmatista.

Uma possvel forma de resistncia exatamente caminhar a contrapelo dessa nfase tcnicoinstrumental to presente nas pesquisas educacionais, pois o fazer cientfico demanda um
pensamento que faz par com atitudes pouco valorizadas no contexto contemporneo, tais
como concentrao, pacincia e autozelo com o conceito. Atitudes essas que so subsumidas e
cedem lugar razo tcnica enaltecida pela vida danificada (ADORNO, 1995a; ADORNO,
1993).

Nesse sentido, corroboramos com a tese central da Teoria Crtica da Sociedade, em especial
com a filosofia adorniana, de acordo com a qual o potencial crtico do pensamento se realiza
como negao s bases que estruturam a lgica da racionalidade vigente. Com isso, a escolha
por fazer uma pesquisa de cunho terico possibilitar, a partir das reflexes mencionadas, o
estabelecimento de um amplo e dinmico dilogo com e sobre os fundamentos da educao,
em especial no mbito da teoria educacional crtica e na formao esttica e cultural.

Ao eleger a categoria catarse como principal foco de anlise, delimitou-se o problema de


pesquisa e pretendeu-se buscar, a partir desse conceito, elementos para pensar a educao da
sensibilidade necessria para usufruir da dimenso social em sua rica rede de mltiplas
relaes, aqui entendida como sinnimo de totalidade.

Todas as leituras foram direcionadas para maior familiaridade com a discusso. No se


pretendia partir de uma verdade absoluta, mas sim de algumas hipteses sobre o conceito de
catarse. Em especial sobre os desafios que a escola ainda enfrenta quando se trata da
formao esttica e a relao que a educao exerce diante dos produtos da indstria cultural.

Assim, a pesquisa operou com duas hipteses bsicas: (H1) o conceito de catarse, de Adorno,
pode ser profcuo no estabelecimento de pontos de interseo e dilogo com o conjunto das
teorias educacionais crticas, em especial com pensamento de Snyders; (H2) esse conceito
tambm desafia a educao escolar a se colocar em contraposio a mecanismos
semiformativos presentes em nossa sociedade, que muitas vezes so disseminados pelo vasto

17

universo da indstria cultural, no sentido de orientar um tratamento pedaggico crtico das


mercadorias culturais hegemnicas que habitualmente so incorporadas e/ou reproduzidas
pelos agentes do ambiente escolar.

Alm da reviso de literatura inicial, a coleta de dados da pesquisa foi feita de forma direta,
por meio de anlise documental de uma amostra da vasta obra de Theodor Adorno, de anlise
do livro Alunos felizes (1993), de Snyders, bem como de livros e textos de autores
comentadores, no que tange a teoria esttica e a educao.

Para fins de apresentao desta pesquisa, os captulos da dissertao esto assim distribudos:
no Captulo I, O conceito de catarse na produo acadmica educacional, o objetivo
mapear e avaliar, em termos quantitativos e qualitativos, as discusses sobre a categoria
catarse nas produes acadmicas em educao selecionadas para anlise.
No captulo II, Teoria Crtica da Sociedade, Adorno e a educao, pretende-se apresentar e
discutir a compreenso de Adorno em relao educao como um processo formativo. Para
isso, fao uma breve contextualizao do legado terico da Escola de Frankfurt com algumas
descries das principais influncias filosficas, sua importncia enquanto escola filosfica e
algumas de suas principais atividades, alm de traar um rpido panorama biogrficofilosfico de Adorno.

No Captulo III, Sobre o conceito de catarse em Adorno, destacam-se alguns apontamentos


sobre o conceito de catarse presente na teoria esttica de Adorno. O objetivo qualificar
nossas anlises sobre a relao entre a apropriao crtica da cultura e a formao esttica a
contrapelo das investiduras da indstria cultural.

J no Captulo IV, Catarse e formao esttica crtica, objetiva-se extrair do estudo da


categoria adorniana de catarse elementos para se refletir sobre o papel da escola, o papel do
conhecimento escolar e sobre os possveis desdobramentos da categoria catarse para uma
educao crtica.

18

Captulo I
2 O conceito de Catarse na produo acadmica educacional

O objetivo deste captulo realizar um levantamento terico-bibliogrfico e avaliar o espao


que a discusso sobre o conceito de catarse ocupa no mbito das publicaes acadmicas do
campo da educao, considerar seus avanos e limites, bem como subsidiar uma anlise mais
bem qualificada sobre a discusso em torno da formao esttico-cultural.

Para essa investigao, recorremos s seguintes fontes: 1) anlise dos ltimos 5 anos (20072011) de dois peridicos: Educao & Realidade7 (UFRGS), avaliado pela CAPES como
(Qualis A2), e Pro-Posies8 (UNICAMP), avaliado como (Qualis A1) pela CAPES; 2) as
comunicaes e psteres dos Grupos de Trabalho (GT17) Filosofia da Educao, GT 24 Arte
e Educao9 da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED)10
dos ltimos dez anos (2001-2011); 3) um levantamento tambm dos ltimos dez anos (20012011) dos resumos no banco de dissertaes e teses da CAPES.

Para a escolha das fontes, levou-se em considerao a representatividade dos dois peridicos
para divulgao dos debates educacionais em nvel nacional e o banco de dissertaes de teses
da CAPES, por este ltimo concentrar em seu acervo um grande nmero das produes
defendidas nos programas de ps-graduao das universidades brasileiras. E, tendo em vista
que esta dissertao procura estabelecer um dilogo terico entre educao e filosofia, mais
precisamente a filosofia esttica, optou-se por analisar os textos apresentados no GT17
(Filosofia da Educao) e o GT24 (Arte e Educao) da principal entidade cientfica da rea
educacional no Brasil.
7

A Revista Educao e Realidade, fundada em 1977, um peridico da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. As edies digitalizadas, dos ltimos 10 anos, esto disponveis em seu stio eletrnico
http://www.ufrgs.br/edu_realidade/
8

A Revista Pro-Posies foi fundada em 1990 e uma publicao da Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas. As edies digitalizadas esto disponveis em seu stio eletrnico
www.proposicoes.fe.unicamp.br
9

Nosso recorte de estudo dos trabalhos apresentados nos GTs da ANPED foi de dez anos (2001-2011). Durante
esse perodo, o GT24 passou de Grupo de Estudos 01 (GE 01), criado em 2007, para Grupo de Trabalho, em
2009. Por tal motivo, os textos encontrados so mais recentes.
10

A Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisas em Educao (ANPED) acontece h


35 anos. Trata-se da maior e principal associao de pesquisadores em educao do Brasil e da Amrica Latina,
e possui todo o acervo de comunicaes e psteres apresentados em seus encontros anuais, dos ltimos 12 anos,
disponveis em seu stio eletrnico.

19

Em um primeiro momento de busca pelos textos para anlise, os critrios foram a presena da
palavra catarse e seus derivados (catrtico) em ttulos e/ou resumos dos artigos dos peridicos
dos grupos de trabalhos da ANPED selecionados para reviso bibliogrfica e no banco de
dissertaes e teses da CAPES. No entanto, deparamo-nos com a dificuldade de no haver
nenhum artigo que abordasse o conceito de catarse em seus ttulos e resumos dos artigos dos
peridicos e nos grupos de trabalho da ANPED. Conseguimos apenas fazer um levantamento
com base nesse critrio no banco de dissertaes de teses da CAPES.

A partir dessa dificuldade inicial, foi possvel perceber que o conceito de catarse no ocupa
centralidade no mbito dos debates e da produo terico-conceitual. A categoria no citada
nos ttulos e resumos dos dois principais peridicos da esfera da educao, tampouco nas
comunicaes e psteres apresentados nos dois Grupos de Trabalho da ANPED. No caso das
dissertaes e teses do campo da educao expostas no banco virtual de dados da CAPES, o
conceito aparece no ttulo e/ou resumo de apenas nove trabalhos.

Diante dessa constatao, e com o objetivo de encontrar as palavras catarse e catrtico,


partimos para as anlises dos textos, no caso das revistas e trabalhos da ANPED, a fim de
encontrarmos os termos no corpor textual dos trabalhos. A partir dessa busca encontramos
dezenove (19) artigos nas revistas e nos grupos da ANPED para anlise. Com isso, nosso
nmero total de textos para estudo foram vinte e oito (28), sendo nove (9) do banco de
dissertaes e teses da CAPES, oito (8) das revistas e onze (11) dos grupos da ANPED.

Os objetivos especficos desse levantamento foram destacar e responder s questes: 1)


quantos trabalhos fazem essa discusso; 2) de que forma os trabalhos (artigos, comunicaes
acadmicas e dissertaes e teses) encontrados tm abordado essa temtica (catarse); 3) quais
so os argumentos centrais, os objetivos, as concluses defendidas nesses trabalhos; 4) quais
so os principais referenciais tericos que embasam a discusso em torno da formao esttica
a partir do conceito de catarse; 5) quantos o fazem a partir das teorias educacionais crticas; 6)
h trabalhos que abordam essa temtica a partir da Teoria Crtica da Sociedade, em especial
pela mediao da reflexo filosfica de Theodor Adorno: quantos e de que forma realizam
essa discusso.

20

Alm disso, as leituras serviram para propiciar maior familiaridade com as discusses sobre
essa categoria no mbito da teoria educacional crtica e da Teoria Crtica da Sociedade, de
Adorno.

2.1 Esfera temtica

Atendendo aos critrios descritos, foram selecionados 28 artigos para anlise:

4 no GT 17 de Filosofia da Educao da ANPED (DUARTE, 2008;

SEMERARO, 2006; DANELON, 2006; CEPPAS, 2004);

7 nos GE 01 e GT 24 de Arte e Educao da ANPED (REIS, 2009; NEVES,

2009; SILVA, ARAJO, 2007; PEREIRA, 2007; SANTOS, 2007; FERNANDES, 2007;
BACOCINA, CARMAGO, 2007);

5 na Revista Educao & Realidade (ZUIN, 2011; TASCHETTO, 2011;

SCHECHNER, ICLE, PEREIRA, 2010; FANTIN, 2009; FERNANDES, 2007);

3 na Revista Pr-posies (MARTINS, 2011; MOURA, 2010; PAIVA,

9 no banco de dissertaes e teses da CAPES (SILVA, 2010; SRVIO,

2007).

2002; CHIST, 2007; FLANDOLI, 2003; DICOVO, 2006; PAGANOTTO, 2010;


BORGES, 2006; SOUZA, 2011 e TROJAN, 2005).

Nas tabelas abaixo, encontram-se alguns breves informes referentes aos ttulos, fontes e ano
de publicao:
Tabela 1 Distribuio dos artigos encontrados por fonte e ano de publicao.
Fonte
ANPED

Ttulo do artigo

Autor (es)

Ano

Arte e formao humana em Lukcs e Vigotski.

DUARTE

2008

GT 17

Intelectuais orgnicos: atualidade e contraponto.

SEMERARO

2006

Filosofia e

Por um ensino de filosofia como diagnstico do


presente: uma leitura luz de Nietzsche.
Anotaes para prtica de ensino de filosofia da
educao.
Ocultaes e revelaes: questes metodolgicas
no uso da imagem da criana em pesquisas sobre
infncia.
Leitura potica em sala de aula: um exerccio
indispensvel humanizao.
Tendncias e concepes do ensino de arte na
educao escolar brasileira: um estudo a partir da

DANELON

2006

CEPPAS

2004

REIS

2009

NEVES

2009

SILVA;

2007

Educao
ANPED
GE 01
e
GT 24

21

Arte e
Educao

Resvista
Educao
e
Realidade

trajetria histrica e scio-epistemolgica da


arte/educao.
A epiderme do pensamento: arte e educao sob o
ponto de vista trgico do primeiro Nietzsche.
Sobre o sentido das prticas do teatro no meio
escolar.
Uma leitura scio-histrica da imitao no
processo de ensino e aprendizagem.
Leituras de mundo, saberes e modos de existncia
de educandos e educadores: contribuies da arte.

ARAJO

O trote universitrio como violncia espetacular.

ZUIN

2011

Ressonncias de ambivalncia e resistncia em


uma sala de aula.
O que pode a performance na educao? Uma
entrevista com Richard Schechner.

TASCHETTO

2011

SCHECHNE;

2010

PEREIRA

2007

SANTOS

2007

FERNANDES

2007

BACOCINA;

2007

CAMARGO

ICLE;
PEREIRA

Revista
Proposies

Cinema e imaginrio infantil: a mediao entre o


visvel e o invisvel.
Anotaes e inquietaes acerca do objeto, da
criana, do simbolismo.
Gramsci, os intelectuais e suas funes cientficofilosfica, educativo-cultural e poltica.
O corpo entre a ao e a contemplao na
sociedadelaboratrio.
Uma pequena introduo ao Emlio, de Rousseau.

FANTIN

2009

FERNANDES

2007

MARTINS

2011

MOURA

2010

PAIVA

2007

Tabela 2 Distribuio das dissertaes e teses encontradas por ttulo, autor e ano de publicao.
Fonte

Disserta
es
CAPES

Teses
CAPES

Ttulo

Autor(a)

Ano

"Msica, Educao e Sociedade: O fenmeno


bandstico em Teresina/PI".
O processo catrtico no ensino da Arte: uma
parceria entre escola e espao expositivo.
A leitura de literatura na escola: por uma
educao emocional de crianas na educao
infantil.
Como assistimos o professor?: Uma anlise de
imagem da profisso de professor transmitida
pela televiso.
Veredas: a educao distncia na formao de
professores para a escola ciclada.
A arteterapia (re)significando a vida, da mente
vazia s ideias coloridas: uma experincia de
educao emocional e de reabilitao
psicossocial com pacientes mentais por meio das
linguagens visuais .
A escrita criativa do ensino fundamental: uma
interlocuo possvel.
O Educere ad Educare da educao integral em
cena: contracena e crtica.
Pedagogia das competncias e diretrizes
curriculares: a estetizao das relaes entre
trabalho e educao.

SRVIO

2002

CHIST

2007

SILVA

2010

DIVOCO

2006

BORGES

2006

PAGANOTTO

2010

FLANDOLI

2003

SOUZA

2011

TROJAN

2005

22

2.2 Catarse: um conceito explorado, mas pouco trabalhado?

Apreender o sentido do termo catarse nos artigos encontrados no foi um processo muito
simples. Alm de os significados serem variados, a maior dificuldade foi o fato de que seu uso
nem sempre acompanhado de um tratamento conceitual. Isso nos forou a tentar
compreender o contexto das discusses e, a partir disso, apreender o sentido subjacente a ele
atribudo. Por isso, reconhecemos que o empreendimento realizado est sujeito a limites de
interpretao.

Nosso objetivo, com essa reviso de literatura, tambm estimular e contribuir para um
estudo futuro que avalie, de forma mais ampla, as discusses em torno do conceito de catarse
no campo da educao. Em funo da dificuldade em apreender os significados utilizados
pelos autores no tratamento do conceito, considerou-se mais apropriado, em um primeiro
momento, agrupar os textos que explicitam o sentido atribudo ao conceito de catarse.
Em 12 artigos11 os autores fazem o devido tratamento filosfico a esse conceito, e em 16
trabalhos12 no dispensam um tratamento mais fundamentado. Nesses, foi necessrio
apreender o contexto do artigo para conseguir entender o sentido atribudo ao conceito. Entre
esses 16 trabalhos tambm esto inseridos aqueles que no tivemos acesso ao texto completo,
que o caso de algumas pesquisas do levantamento no banco de dados da CAPES.

Dessa maneira, em seguida, agrupamos os sentidos mais recorrentes em trs principais


categorias: 1) purificao/purgao; 2) descarga emocional e 3) conscientizao.

Por meio das leituras realizadas, entendeu-se por purificao/purgao o significado


aristotlico do termo, que traz consigo uma conotao de refinamento afetivo. A categoria
descarga emocional se vincula a liberao emocional, mas sem resqucios de elaborao. J
conscientizao est relacionado ao sentido de catarse elaborado por tericos marxistas como
Gramsci, Vigotski e Lukcs, que enxergam, cada um com suas nuances, a possibilidade de,

11

Duarte (2008); Semeraro (2006); Reis (2009); Neves (2009); Fernandes (2007); Bacocina, Camargo (2007);
Schechner, Icle, Pereira (2010); Martins (2011); Chist (2007); Dicovo (2006); Borges (2006) e Trojan (2005).
12

Danelon (2006); Ceppas (2004); Silva, Arajo (2007); Pereira (2007); Santos (2007); Zuin (2011); Taschetto
(2011); Fantin (2009); Fernandes (2007); Moura (2010); Paiva (2007); Silva (2010); Servio (2002); Flandoli
(2003); Paganotto (2010) e Souza (2011).

23

por meio da catarse, haver uma elaborao subjetiva da realidade capaz de ressignificar as
existncias dos sujeitos em sua totalidade.

Dentro dessas categorias, as tabelas abaixo apresentam:

Tabela 3 Distribuio quantitativa dos artigos por categorias


Categoria 1
Purgao/ Purificao
FONTE

TTULO

GE01
ANPED

A epiderme do pensamento: arte e


educao sob o ponto de vista trgico do
primeiro Nietzsche
Uma leitura scio-histrica da imitao
no processo de ensino e aprendizagem
Ocultaes e revelaes: questes
metodolgicas no uso da imagem da
criana em pesquisas sobre infncia
O que pode a performance na educao?
Uma entrevista com Richard Schechner
Uma pequena introduo ao Emlio, de
Rousseau.

GE01
ANPED
GT24
ANPED
Educao &
Realidade
Pro-posies

Categoria 2
Descarga emocional/ Liberao emocional
FONTE
TTULO
GT17
ANPED
GT17
ANPED
GE01
ANPED

GE01
ANPED
GT24
ANPED
Educao &
Realidade
Educao &
Realidade
Educao &
Realidade
Pro-posies

Por um ensino de filosofia como


diagnstico do presente: uma leitura
luz de Nietzsche
Anotaes para prtica de ensino de
filosofia da educao
Tendncias e concepes do ensino de
arte na educao escolar brasileira: um
estudo a partir da trajetria histrica e
scio-epistemolgica da arte/educao
Sobre o sentido das prticas do teatro no
meio escolar
Leitura potica em sala de aula: um
exerccio indispensvel humanizao
Ressonncias
de ambivalncia e
resistncia em uma sala de aula
Cinema e imaginrio infantil: a mediao
entre o visvel e o invisvel
Anotaes e inquietaes acerca do
objeto, da criana, do simbolismo.
O corpo entre a ao e a contemplao
na sociedadelaboratrio.

Categoria 3
Conscientizao
FONTE
TTULO
GT17
ANPED
GT17

Arte e formao humana em Lukcs e


Vigotski.
Intelectuais orgnicos: atualidade e

AUTOR

ANO

PEREIRA

2007

FERNANDES

2007

REIS

2009

SCHECHNER, ICLE e
PEREIRA
PAIVA

2010

AUTOR

ANO

DANELON

2006

CEPPAS

2004

SILVA; ARAJO

2007

SANTOS

2007

NEVES

2009

TASCHETTO

2011

FANTIN

2009

FERNANDES

2007

MOURA

2010

AUTOR

ANO

DUARTE

2008

SEMERARO

2006

2007

24

ANPED
GE01
ANPED
Educao &
Realidade
Pro-posies

contraponto
Leituras de mundo, saberes e modos de
existncia de educandos e educadores:
contribuies da arte.
O trote universitrio como violncia
espetacular.
Gramsci, os intelectuais e suas funes
cientfico-filosfica, educativo-cultural e
poltica.

BACOCINA;
CAMARGO

2007

ZUIN

2011

MARTINS

2011

Tabela 4 Distribuio quantitativa das dissertaes e teses por categorias


Categoria 1
Purgao/ Purificao
FONTE

TTULO

AUTOR

ANO

Dissertao
CAPES
Dissertao
CAPES

"Msica, Educao e Sociedade: O


fenmeno bandstico em Teresina/PI".
A leitura de literatura na escola: por uma
educao emocional de crianas na
educao infantil.
A arteterapia (re)significando a vida, da
mente vazia s idias coloridas: uma
experincia de educao emocional e de
reabilitao psicossocial com pacientes
mentais por meio das linguagens visuais .
A escrita criativa do ensino fundamental:
uma interlocuo possvel.
O Educere ad Educare da Educao
Integral em Cena, Contracena e Crtica.

SRVIO

2002

SILVA

2010

PAGANOTTO

2010

Dissertao
CAPES
Dissertao
CAPES
Categoria 3
Conscientizao
FONTE
TTULO

FLANDOLI

2003

SOUZA

2011

AUTOR

Ano

Dissertao
CAPES

DIVOCO

2006

TROJAN

2005

CHIST

2007

BORGES

2006

Dissertao
CAPES

Tese
CAPES
Dissertao
CAPES
Dissertao
CAPES

Como assistimos o professor?: Uma


anlise de imagem da profisso de
professor transmitida pela televiso.
Pedagogia das competncias e diretrizes
curriculares: a estetizao das relaes
entre Trabalho e Educao.
O processo catrtico no ensino da Arte:
uma parceria entre escola e espao
expositivo.
Veredas: a educao distncia na
formao de professores para a escola
ciclada.

Nos prximos subitens, indicamos como a categoria catarse discutida nos textos das fontes
pesquisadas. Cabe ressaltar que textualmente nossa anlise se organiza primeiro como um
panorama descritivo geral dos artigos encontrados para, em seguida, apresentar os sentidos
atribudos categoria catarse.

25

2.2.1 O conceito de catarse na revista Educao & Realidade

Na revista Educao & Realidade, o conceito de catarse destaque em cinco artigos. Mas,
dos artigos encontrados, poucos explicitam o sentido atribudo, pois as abordagens sobre essa
categoria muitas vezes se manifestam de forma perifrica. Como veremos a partir das anlises
e categorizaes, o processo catrtico gira em torno de noes de conscientizao, purgao e
descarga emocional (cf. tabela abaixo).
Tabela 5 Distribuio quantitativa dos artigos por categorias no peridico Educao & Realidade
REVISTA EDUCAO & REALIDADE
Categoria 01
Purgao/ Purificao
Autor
Ano
SCHECHNER; ICLE;
2010
PEREIRA
Categoria 02
Descarga emocional/ Liberao emocional
Autor
Ano
TASCHETTO
2011
FANTIN
2009
FERNANDES
2007
Categoria 03
Conscientizao
Autor
Ano
ZUIN
2011

No artigo Ressonncias de ambivalncia e resistncia em uma sala de aula, Taschetto (2011)


descreve momentos de uma pesquisa realizada com alunos-policiais de um curso de
atualizao profissional da polcia estadual do Rio Grande do Sul. Focado em mudanas
atitudinais, relata como o grupo pesquisado significa a profisso e o curso do qual participa.
Sobre a forma e em qual situao aborda o conceito de catarse, ao se referir ao ato de gritar, o
autor sinaliza um sentido catrtico para o mesmo: A marca gritar surpreende um efeito de
sentido de desabafo, de catarse, mas tambm de denncia, de inconformidade e de
resistncia (TASCHETTO, 2011, p. 756).

O autor trata o termo catarse como sinnimo de um desabafo, uma descarga emocional. Mas
tambm como denncia de inconformidade e de resistncia por parte dos policiais-alunos.
Como se uma descarga emocional, proporcionada pelo grito, pudesse gerar uma resistncia
diante da realidade vivida pelos alunos.

26

Em O trote universitrio como violncia espetacular, Zuin (2011) foca sua anlise na
sociedade atual. Ele aborda historicamente a constituio do trote e problematiza sua
atualidade diante da sociedade do espetculo, na qual o trote encontra, nas novas tecnologias,
um espao bastante profcuo no s para ser divulgado, como tambm para reforar o seu
recrudescimento. Sobre sua abordagem em relao categoria catarse, ao discutir o processo
violento da aula-trote, Zuin faz referncia a uma catarse regressiva que resulta da aula-trote,
destituda de reflexo sobre esse processo que mescla sadomasoquismo e soberba professoral,
antecipa aos calouros alguns dos problemas de relacionamento entre alunos e professores, que
acontecero no cotidiano da vida universitria (ZUIN, 2011, p. 593).

No levantamento realizado, Zuin (2011) foi um dos nicos autores que se fundamenta em uma
perspectiva adorniana e tambm incorpora elementos da teoria psicanaltica de Freud. Na
leitura de Zuin, ao invs de a catarse proporcionar a superao do trauma, ela, a catarse
regressiva, tende a retard-lo. O oposto seria uma catarse consciente, munida de reflexo. No
entanto, ele tambm no se detm muito ao conceito, tampouco explicita o sentido referido
catarse.
Na mesma revista (Educao & Realidade), tambm encontramos artigos nos quais os autores
apontam o teatro como uma potente experincia artstico-cultural. Esse o caso de Schechner,
Icle e Pereira (2010). Em O que pode a performance na educao?: uma entrevista com
Richard Schechner, os autores entrevistam Schechner, que foi quem props e desenvolveu a
Teoria da Performance. Como terico e praticante do teatro, o artigo destaca que Schechner
responsvel por uma ampliao da ideia de teatro para outros domnios, alm do estticoartstico.

Os autores explicitam o sentido do conceito de catarse utilizado. Ao abordarem a constituio


histrica do teatro, remetem-no tragdia e ao conceito aristotlico de catarse Aristteles
chamou de catarse o suscitar das emoes de terror e compaixo por meio de suas
representaes (SCHECHNER; ICLE; PEREIRA, 2010, p. 24). Com relao funo do
teatro, assim se posicionam:
E um outro paradoxo apresenta-se: o resultado prprio da catarse. Pela
experimentao de fortes emoes em cena, ns nos livramos, por assim dizer,
dessas mesmas emoes, ns nos tornamos mais calmos, tranquilos. Ns nos
descarregamos. E esse sentimento de descarrego muito satisfatrio. Seja como for,
a ao de esvaziar sempre sadia (SCHECHNER; ICLE; PEREIRA, 2010, p. 25).

27

De acordo com os autores, na Antiguidade, a tragdia grega, enquanto formadora, possua


como produto a catarse, ou seja, suscitava emoes divergentes enquanto via de purificao.

Em Cinema e imaginrio infantil: a mediao entre o visvel e o invisvel, Fantin (2009)


realiza um estudo histrico-epistemolgico sobre cinema e imaginao. Nesse estudo, a autora
busca entender como os diferentes modos de ver filmes atuam na construo do imaginrio
infantil, para assim compreender as representaes que as crianas tm da experincia com o
cinema. Sobre a categoria catarse, Fantin (2009) no deixa explcito o sentido que atribui ao
termo. Apenas atravs do contexto do seu artigo possvel deduzir que o conceito de catarse
aparece com o sentido de educador emocional. Para complementar seu argumento sobre o
processo de catarse proporcionado pelos filmes, a autora faz referncia a Buckingham (1996):
Isso sugere que ele tenha entendido o dispositivo da catarse que o filme propicia,
tema referido por tantos tericos do cinema. No campo da educao, Buckingham
(1996) trabalha sobre essa ambiguidade de sentimento entre o medo e o prazer
analisando as respostas emocionais das crianas TV, ele fala que as crianas fazem
julgamentos crticos sofisticados sobre o que assistem, e se, por um lado, isso revela
que as crianas sabem muitas coisas sobre o que assistem, por outro lado, pode levar
a negligenciar respostas de tipos mais emocionais (BUCKINGHAM, citado por
FANTIN, 2009, p. 218).

J Fernandes (2007), em Anotaes e inquietaes acerca do objeto, da criana, do


simbolismo, trata do simbolismo construdo por crianas-alunos e adultos-educadores a
partir de objetos escolhidos e tomados na condio de signo, smbolo e cone, como um
procedimento metodolgico para a construo dos caminhos e escolhas de trabalhos
pedaggicos que compem um currculo aberto e plural em um contexto formal-escolar.

Por no ser seu objetivo, a autora no se dedica a investigar, tampouco apresentar, as


determinaes histricas presentes no conceito de catarse, que aparece uma nica vez em uma
citao de Chevalier e Gheerbrant (2005).

Ao abordar historicamente as funes das mscaras e dos simbolismos por elas provocados,
Fernandes (2007) faz uma anlise das mscaras carnavalescas enquanto expresso de crticas
sociais, das ironias do cotidiano, das singularidades, dos sentimentos e dos desejos mais
ntimos de seus portadores. As mscaras, segundo a autora, serviam para mostrar o que estava
ocultado por um processo civilizador. Elas expunham os desejos, os sentimentos, as
necessidades mais escondidas, pois a brincadeira seria uma forma de garantir um intervalo nas

28

condies socialmente institudas. Com vistas sua expulso e libertao, a mscara opera
como uma catarse:
Esse , principalmente, o caso das mscaras carnavalescas, onde o aspecto inferior,
satnico, manifestado de forma exclusiva, com vistas sua expulso; ele
liberador; ele opera como uma catarse. A mscara no esconde, mas revela, ao
contrrio, tendncias inferiores, que preciso pr a correr (CHEVALIER;
GHEERBRANT, citado por FERNANDES, 2007, p. 102).

Eis, a partir da citao, o sentido aristotlico de descarga e purgao emocional atribudo s


mscaras enquanto artefato artstico que, de acordo com Fernandes (2007), podem promover
um processo catrtico.

2.2.2 O conceito de catarse na revista Pr-posies

No peridico Pro-posies, trs artigos aludem palavra catarse em seu corpo textual. A
partir das anlises e categorizaes depreende-se que o termo catarse nos artigos encontrados
vincula-se ora noo de conscientizao, ora noo de purgao e descarga emocional.
Tabela 6 Distribuio quantitativa dos artigos por categorias no peridico Pro-posies
REVISTA PRO-POSIES
Categoria 01
Purgao/ Purificao
Autor
Ano
PAIVA
2007
Categoria 02
Descarga emocional/ Liberao emocional
Autor
Ano
MOURA
2010
Categoria 03
Conscientizao
Autor
Ano
MARTINS
2011

Em Gramsci, os intelectuais e suas funes cientfico-filosfica, educativo-cultural e poltica,


Martins (2011) problematiza a dificuldade de conceituar o termo intelectual, pois, de acordo
com esse autor, o conceito em Gramsci suscita significados variados e utilizado de
diferentes formas para identificar indivduos e/ou grupos sociais nas aes sociopolticas e
educativas. Para Martins (2011), a concepo de intelectual orgnico, em Gramsci,
orientada pela categoria marxiana de classe social. Por essa razo, ele entende que preciso

29

enfatizar a atualidade e a necessidade de se retornar aos textos gramscianos, para deles inferir
outras interpretaes.

Ao argumentar sobre as funes do intelectual orgnico, tal como descrito por Gramsci,
Martins (2011) afirma que seu fim ltimo elevar a conscincia popular at o ponto de nela
promover uma catarse, ao indispensvel para superar a condio de indivduos submissos.
Nesse sentido, catarse adquire um vis de conscientizao, ou seja, um processo educativopoltico articulado vida econmica e social. Em nota de rodap, Martins cita Gramsci e sua
definio de catarse para fundamentar seu argumento.
A expresso catarse para indicar a passagem do momento puramente econmico
(ou egosta-passional) ao momento tico-poltico, isto , a elaborao superior da
estrutura e superestrutura na conscincia dos homens. Isto significa, tambm, a
passagem do objetivo ao subjetivo e da necessidade liberdade. A estrutura, de
fora exterior que esmaga o homem, assimilando-o e o tornando passivo, transforma
em meio de liberdade, em instrumento para criar uma nova forma tico-poltica, em
origens de novas iniciativas. A fixao do momento catrtico torna-se assim,
parece-me, o ponto de partida de toda filosofia da prxis; o processo catrtico
coincide com a cadeia de snteses que resultam do desenvolvimento dialtico
(GRAMSCI, citado por MARTINS, 2011, p. 13).

Em O corpo entre a ao e a contemplao na sociedade-laboratrio, Moura (2010)


problematiza o espao-tempo do corpo nas pesquisas sobre arte e educao. Ele enfatiza a
unidade entre razo e sensibilidade e analisa historicamente a sociedade moderna e sua
cessao do movimento corporal.

Ao analisar a constituio histrica e epistemolgica do corpo, Moura (2010) defende, a partir


de Fischer-Lichte, que a dissoluo das fronteiras do corpo seria condio para uma catarse:
A possvel dilatao do conceito de corpo, que o todo e so as partes ao mesmo
tempo, est presente na discusso conduzida por Fischer-Lichte (2000) em texto que
chamou de Dissoluo das fronteiras do corpo, no qual discute a produo de
calor corporal como condio para a catarse (MOURA, 2010, p. 40).

Moura (2010) tambm no explicita sua concepo de catarse, apenas considera que esta seria
produto da dissoluo das fronteiras do corpo. Contudo, de seus argumentos possvel inferir
que a catarse diz respeito a um processo de cunho emocional e purgativo. Para ele, quando
est aquecido, o corpo torna-se supersensvel e possibilita o desenrolar de emoes e sentidos
que teriam uma funo educativa (MOURA, 2010).

30

No artigo Uma pequena introduo ao Emlio, de Rousseau, Paiva (2007) analisa, a partir de
Emlio: ou da educao, o pensamento do filsofo Jean-Jacques Rousseau, no que concerne
formao humana. Paiva (2007) considera que Rousseau um terico bastante mal
interpretado e que, por isso, seu intento contribuir com as discusses em torno do tema e
evidenciar a essncia da obra Emlio: ou da educao, pois no a considera um manual, mas
uma profunda reflexo em torno do fenmeno educativo (PAIVA, 2007).
Ao fazer referncia fundamentado na proposta educacional de Emlio ou da educao de
Rousseau, Paiva (2007) afirma que a catarse, para o autor do Emlio, resulta em uma
formao de um tipo de cidado bem distinto dos modelos e padres existentes no mundo dos
aristocratas e dos burgueses. Ele argumenta que Rousseau props um retorno natureza e s
origens da sociedade, num claro movimento de catarse humana e depurao das paixes
degeneradas, com vistas a uma melhor reordenao das estruturas sociais (PAIVA, 2007, p.
169). Com isso, Paiva considera que catarse recebe um sentido aristotlico, de depurao
emocional. A nosso ver, tambm nesse artigo de Paiva (2007), o tratamento conceitual do
termo catarse pouco explorado e seu sentido est vinculado perspectiva clssica da
tradio aristotlica.

Como possvel observar, os textos investigados se dividem entre as trs categorias de


anlise mesmo que os autores no elaborem, de forma consciente e esclarecedora, qual a
concepo de catarse que subjaz em seus argumentos. Pode-se concluir que os artigos revelam
uma diversidade de sentidos em torno do conceito de catarse.

Contudo, haveria alguma diferena do resultado dessa constatao quando a anlise recai
sobre o mesmo conceito e a forma como ele tratado pelos autores dos trabalhos apresentados
no GE01 e GT24 da ANPED? Essa a preocupao do prximo item.

2.2.3 O conceito de catarse no GT24 Educao e arte da ANPED


A tabela abaixo indica os autores dos artigos e as categorias de anlise utilizadas.
Tabela 7 Distribuio quantitativa dos artigos por categorias no GT 24 da ANPED
GT 24 de Arte e Educao da ANPED
Categoria 01
Purgao/ Purificao
Autor
Ano

31

PEREIRA
FERNANDES
REIS

2007
2007
2009

Categoria 02
Descarga emocional/ Liberao emocional
Autor
Ano
SILVA, ARAJO
2007
SANTOS
2007
NEVES
2009
Categoria 03
Conscientizao
Autor
Ano
BACOCINA, CAMARGO
2007

Em A epiderme do pensamento: arte e educao sob o ponto de vista trgico do primeiro


Nietzsche, Pereira (2007) recorre a Nietzsche para pensar a formao a partir de uma filosofia
existencial e sensvel, tendo como mediao a tragdia clssica. Com isso, ele apresenta as
formas de experincias por ela engendradas e problematiza a prtica educativa contempornea
em face da dimenso esttica do viver e do prprio pensar. Pereira (2007) enfatiza o conceito
de catarse como oposio s tragdias de Eurpides, estas dotadas de uma funcionalizao
catrtica exacerbada. Assim, ele parte da concepo nietzschiana, em que a catarse
compreendida como um produto emocional da tragdia grega.
O pblico da tragdia euripidiana diz: por qu? para qu? o que o heri trgico
procura? Para Nietzsche, essas perguntas simplificam e desqualificam as
representaes trgicas. Ele entende isso como sendo prpria da cincia inaugurada
pelo socratismo: o conhecimento que se justifica pelo ordenamento interno do
discurso. No entanto, a despeito desta funcionalizao resta sempre o desejo, a
afeco, a contaminao, a catarse. O que significa e para que serve? A msica
problematiza, questiona exatamente esse tipo de pergunta, dado que se caracteriza
justamente pelo no-figurado. O texto trgico como sendo msica e palavra,
concorre por sua vez para a exposio de um determinado sentimento, de uma
determinada sensao que se cristaliza como obra de arte (PEREIRA, 2007, p. 6).

Segundo Pereira (2007), a catarse entendida como sendo a dimenso esttica da


racionalidade, a sensibilidade do pensamento. Ainda que faa essa sinalizao, a tentativa de
Pereira bastante tmida e dificulta a apreenso do sentido exato que o autor pretende atribuir
ao conceito de catarse. Com efeito, em seu trabalho, a referncia tragdia grega e catarse
como seu produto, possvel inferir um significado purgativo.

Tambm em Leitura potica em sala de aula: um exerccio indispensvel humanizao


(NEVES, 2009), percebe-se uma aproximao com a perspectiva de Pereira (2007). Neves
problematiza a dificuldade que os alunos tm com relao leitura e escrita em sala de aula.
Por meio das contribuies de vrios tericos, a autora defende a utilizao dos clssicos

32

literrios em sala de aula. Ela argumenta que o contato com a produo acumulada da cultura
no caso, a literatura seria uma forma de tornar a escola um espao mais prazeroso.

Em seu artigo, Neves (2009) deixa explcito, a partir da filosofia de Sartre, o significado de
catarse vinculando a adeso esttica, ou seja, compreenso afetiva da obra literria.
A leitura da obra, portanto, sempre se atualiza e promove a adeso (esttica) ao
mundo imaginrio ali guardado. Se o sentido global desta captado, significa que
houve uma adeso esttica, ou melhor, uma compreenso afetiva da mesma. D-se,
ento, o sentimento de prazer ou de satisfao, o efeito catrtico. No h
envolvncia esttica sem katharsis. (Ibid., p. 200).
Em outras palavras, o prazer da leitura, o efeito catrtico que ela provoca est
associado sua compreenso, que afetiva. A leitura envolve prazer e isso est
diretamente associado compreenso do que se l (NEVES, 2009, p. 4).

De acordo com Neves (2009), essa compreenso se vincula ao prazer/satisfao na leitura.


Contudo, isso no necessariamente implica facilidade em ler a obra. Em linhas gerais, pode-se
afirmar que essa dimenso afetiva caracteriza uma configurao emocional para o conceito de
catarse empregado pela autora.

Em Sobre o sentido das prticas do teatro no meio escolar, Santos (2007) enfatiza o
estreitamento das relaes entre as transformaes que se engendram no teatro
contemporneo e a prtica do teatro no mbito escolar. Ele defende a multiplicao e difuso
das formas teatrais para a conscientizao do ser e do estar no mundo por parte dos seus
fazedores, quer sejam crianas, adolescentes ou adultos. E, ao trazer as contribuies de
Peter Slade sobre os jogos dramticos infantis, Santos (2007) argumenta que
Peter Slade (1958), que, tendo por base uma larga experincia na observao de
crianas em situao de jogo, defende o Jogo Dramtico Infantil ou Teatro
Criativo, conforme a designao de Courtney (1968, p. 47) como uma forma de
arte por direito prprio (SLADE, 1958, p. 17), atravs da qual a criana exprime as
suas necessidades emocionais, numa catarse propiciada pelo drama em que se
envolve (SANTOS, 2007, p. 9).

Nesse sentido, o autor entende que quando o sujeito est em contato com o drama teatral, seu
desenvolvimento acontece pela mediao do processo de catarse, entendido como forma de
expresso das necessidades emocionais das crianas envolvidas (SANTOS, 2007).

H, tambm, autores que buscam compreender quais tendncias e concepes de ensino de


artes esto historicamente presentes na realidade educacional brasileira. Em Tendncias e
concepes do ensino de arte na educao escolar brasileira: um estudo a partir da

33

trajetria histrica e scio-epistemolgica da arte/educao, Silva e Arajo (2007)


problematizam a histria do ensino de artes no Brasil. Com isso, as autoras tm como meta
possibilitar um olhar crtico sobre as prticas pedaggicas de ensino de artes no Brasil que
favoream o comprometimento com a educao total dos alunos.

Em relao ao conceito de catarse, elas explicam o sentido do termo por meio dos estudos das
concepes de ensino de arte. A partir de uma tendncia modernista de ensino de artes, as
autoras enfatizam que historicamente o ensino de arte j foi sinnimo de expresso.
a partir dessa ideia que vai surgir concepo de ensino de arte como lazer, autoexpresso e catarse, o que descaracteriza a arte como um conhecimento
indispensvel para a formao das novas geraes, passvel de ser ensinado e
aprendido. Essa interpretao custou rea de arte ser configurada apenas como
uma mera atividade, sem contedos prprios, conforme verificaremos na concepo
de ensino de arte como atividade, que apresentaremos a seguir (SILVA; ARAJO,
2007, p. 9).

Ou seja, segundo as autoras, pouco importa o produto resultante da atividade artstica: o


ensino de artes era visto apenas como um momento de lazer, auto-expresso e catarse. Dessa
forma, catarse entendida como uma descarga emocional que a atividade artstica pode
proporcionar.

Em Ocultaes e revelaes: questes metodolgicas no uso da imagem da criana em


pesquisas sobre infncia, Reis (2009) problematiza as pesquisas de carter iconolgico que
fazem uso de imagens sobre infncia na educao. Ela defende a relevncia do instrumento de
pesquisa, imagens e obras de artes e traz contribuies de vrios tericos para pensar tais
trabalhos.

O texto de Reis (2009) uma das poucas comunicaes apresentadas no GT 24 da ANPED


que esclarece o sentido aristotlico de purificao do termo catarse (quando ele o utiliza para
explicar que se trata de produto da apropriao mimtica do fruidor da obra de arte):
Aristteles toma a ideia de obra como processo, do qual o intrprete parte
essencial, atravs dele a obra revigorada pelo pensamento originrio, e dela surge o
mundo, o que pressupe uma tenso dialgica entre obra e intrprete. Em outros
termos, nA Potica s ocorre catarse graas fora da ao e a intermediao do
deus ex machina, o pblico v-se envolvido pela tragdia, mas sabe que possvel
superar aquela situao (REIS, 2009, p. 10).

Assim, a partir desse processo, catarse significa uma forma de reinterpretao do real por
meio das emoes suscitadas no processo mimtico da obra de arte.

34

Na comunicao Uma leitura scio-histrica da imitao no processo de ensino e


aprendizagem, Fernandes (2007) destaca, como foco de anlise, a importncia da imitao no
processo de ensino e aprendizagem. A partir de Vigotski, sustenta a hiptese de que por meio
da imitao as crianas fazem uma recriao e no a mera cpia do mundo em que vivem,
pois, ao se apropriarem dos conhecimentos historicamente acumulados, ao mesmo tempo em
que se transformam, por eles so transformadas.

Ao abordar o processo mimtico presente na arte, Fernandes (2007) tambm alude categoria
aristotlica de catarse, que Vigotski utiliza para pensar a funo pedaggica da arte.
Aristteles enaltece o valor pedaggico da imitao quando evidencia a catarse que
a arte propicia, pois ao ver um espetculo teatral, o espectador vivencia, experimenta
sensaes inusitadas que so purgadas no momento em que se deparam com tal
representao (FERNANDES, 2007, p. 2-3).

A catarse, nesse sentido, seria o produto da mmese propiciada pela fruio artstica, ou seja,
que no final teria uma funo educativa. Sem se deter muito ao termo, a autora define e expe
a funo de catarse proposta por Vigotski, que ao mesmo tempo seria uma referncia
definio aristotlica.

Em uma mesma direo, Bacocina e Camargo (2007) analisam os processos de leitura de


mundo por meio da arte. Em Leituras de mundo, saberes e modos de existncia de educandos
e educadores: contribuies da arte, as autoras destacam a construo da leitura e da escrita
como forma de ampliao da leitura de mundo mediada por produes artsticas partcipes no
processo de anlise dos alunos e professores de EJA. A partir de alguns tericos (Freire,
Vigotski, Larrosa) abordam o que seria leitura de mundo, processo de criao, identidade e
relatam como foi envolver alunos e professoras nessa pesquisa.

Em relao ao conceito de catarse, Bacocina e Camargo (2007) tambm destacam as


contribuies de Vigotski para pensar o processo de reao esttica e de criao e
imaginao humana. Fazem referncia obra Psicologia da Arte com uma citao em que
Vigotski aborda a catarse presente no processo de reao esttica.
toda obra de arte [...] encerra forosamente uma contradio emocional, suscita
sries de sentimentos opostos entre si e provoca seu curto-circuito e destruio. A
isto podemos chamar o verdadeiro efeito da obra de arte, e com isto nos
aproximamos em cheio do conceito de catarse, que Aristteles tomou como base da

35

explicao da tragdia e mencionou reiteradamente a respeito de outras artes


(VIGOTSKI, citado por BACOCINA; CAMARGO, 2007, p.8).

Apesar de no aprofundar a discusso conceitual, esse o nico trabalho (BACOCINA;


CAMARGO, 2007) em que a definio de catarse explicitamente anunciada. Nessa
perspectiva, fundamentadas na obra de Vigotski, a reao esttica passa a ser momento de
contradio emocional que promove a atividade criativa do sujeito. Por essa razo, entendem
que, na fruio da obra de arte, a catarse expe seu vis emancipatrio e de criao na
formao humana, ou seja, de emancipao.

Observamos, a partir das leituras, que em um perodo dez anos (2001-2011), de um total de
105 trabalhos apresentados, apenas 7 trabalhos do GT24 fazem referncia ao conceito de
catarse. Tambm foi possvel perceber o quo variadas so as abordagens temticas presentes
nesses grupos. Mas no que se refere aos artigos que fazem referncia ao conceito de catarse,
poucos deixam explcito o sentido atribuido categoria.

Aps a leitura e anlise dos trabalhos selecionados, infere-se que, em relao ao dilogo entre
arte e educao presente nas comunicaes apresentadas no GT 24 da ANPED, a maioria dos
autores entende que o conceito de catarse est relacionado a um processo de purgao e/ou
descarga emocional.

No entanto, quando se tem como foco as discusses ocorridas no mbito do Grupo de


Trabalho (GT17) de Filosofia da Educao da ANPED, ser que o resultado da anlise sobre
as formulaes em torno do conceito de catarse so as mesmas daquelas apresentadas pelos
autores das comunicaes do GT24, ou h algum nvel de diferenciao? No prximo item, o
foco recai sobre os trabalhos apresentados no GT17.

2.2.4 O conceito de catarse no GT17 Educao e Filosofia da ANPED

No campo da filosofia, diversas correntes de pensamento enfrentam a conceituao de catarse.


Nesse sentido, nessa pesquisa, tambm as comunicaes apresentadas no GT17 Filosofia da
Educao, da ANPED so objeto de reviso de literatura. Nesse GT, no perodo de dez anos
(2001-2011), apenas quatro trabalhos apresentados na forma de comunicao oral
apresentaram a palavra catarse em seu corpo textual.

36

Tabela 8 Distribuio quantitativa dos artigos por categorias no GT 17 da ANPED.


GT 17 de Filosofia e Educao da ANPED
Categoria 01
Purgao/ Purificao
Autor
Ano
Categoria 02
Descarga emocional/ Liberao emocional
Autor
Ano
DANELON
2006
CEPPAS
2004
Categoria 03
Conscientizao
Autor
Ano
DUARTE
2008
SEMERARO
2006

Em Intelectuais orgnicos: atualidade e contraponto Semeraro (2006), a partir de Karl


Marx e Antonio Gramsci, traa um panorama histrico-acadmico da constituio do
intelectual orgnico. Em vistas das tendncias ps-modernas no mbito da educao, o autor
defende a atualidade dessa categoria gramsciana. Para ele, importante.
Aprender com Gramsci a difcil arte de lidar com a diversidade sem cair no
relativismo, de lutar contra os dogmas sem deixar de buscar a verdade, de respeitar a
particularidade sem se pulverizar, de construir a unidade sem transform-la em
uniformidade, de realizar a democracia popular contra os simulacros ps-modernos
(SEMERARO, 2006, p. 13).

Com relao ao conceito de catarse, o autor faz uma ntida apropriao da perspectiva e do
sentido atribudo por Antnio Gramsci.
em Gramsci h uma relao estreita entre o conceito de orgnico e o de ticopoltico se considerarmos que os dois remetem universalizao da democracia
popular. E essa s acontece com a construo de uma hegemonia capaz de entrelaar
em unidade subjetividades individuais e vontade coletiva, de transformar em
liberdade a necessidade, quer dizer de operar o processo de catarse, de
subjetivao, que o ponto de partida de toda a filosofia da prxis (SEMERARO,
2006, p. 12-13).

Nesse sentido, segundo Semeraro (2006), para Gramsci a catarse pessoal e social um
processo da subjetivao tico-poltica que caracteriza a construo do conhecimento e a
prtica de ensino-aprendizagem coletiva para criar a fase da universalidade tico-politica.

37

Em Por um ensino de filosofia como diagnstico do presente: uma leitura luz de Nietzsche,
Danelon (2006) defende, como proposta de ensino de filosofia no ensino mdio, a criao das
possibilidades para a emergncia da existncia de um tipo de homem criador. Com efeito, o
autor passa muito ligeiramente pelo conceito de catarse, fato que dificulta apreender o sentido
a ele atribudo. Ao se questionar sobre o objetivo da filosofia no Ensino Mdio, o autor
tambm questiona a possibilidade de a disciplina ser uma forma de catarse coletiva.
Uma vez demarcada a justificativa para o ensino de filosofia, devemos nos perguntar
pelo seu objetivo. Diante do diagnstico de crise e de niilismo da cultura, qual o
papel do ensino de filosofia? Ele deve assumir a tarefa de resgate da crise ao modo
de uma clnica de aconselhamento, de uma terapia objetivando uma catarse coletiva?
(DANELON, 2006, p. 8).

Pela anlise contextual de seus argumentos, pde-se perceber que o autor atribui sentido mais
psicanaltico ao termo, ao enxergar a aula de filosofia enquanto um espao-tempo teraputico
de diagnstico do presente e de descarga emocional. Pois, em princpio, sua resposta para a
questo posta afirmativa: catarse tem um sentido psicanaltico e nietzschiano. Contudo,
apenas de forma dedutiva que se consegue apreender o sentido que o autor atribui ao conceito
de catarse.

Em Anotaes para prtica de ensino de filosofia da educao, a partir de estudos e da


prpria experincia enquanto professor e pesquisador, Ceppas (2004) defende a necessidade
de selecionar textos adequados para serem trabalhados com os alunos das disciplinas de
Filosofia e Histria da Educao. Quando se trata do conceito de catarse, ele relata a narrativa
de uma professora de filosofia do Ensino Mdio.
Tenho percebido que quanto mais tentamos instaurar o debate, mais o tumulto se
instaura. Os alunos no ouvem uns aos outros, muito menos a ns. Debates
escorregam para uma catarse coletiva, sobrevem a anomia. Insisto que no uma
questo de "pulso" do prof. Nos recreios observo as conversas: basta que haja mais
de dois que comea aquilo que nos desespera, todos falam ao mesmo tempo, se
entrecortam, se aliviam e bem pouco se conquista. (dirio de campo) (CEPPAS,
2004, p. 10).

Portanto, para Ceppas (2004), o uso feito pela narrativa da professora refere-se ao
desequilbrio que pode acontecer ao se promover debates em sala de aula. Tais debates teriam
o poder de provocar uma descarga emocional. Da a expresso utilizada, catarse coletiva, que
geraria uma anomia. Ou seja, pelas divergncias emocionais e/ou opinies, as normas sociais
que orientam os sujeitos na sala de aula seriam abaladas. bem provvel, levando-se em

38

considerao algumas indicaes do texto, que Ceppas (2004) tenha tido a inteno de
empregar o conceito como sinnimo de caos.

No perodo analisado, o GT17 (Filosofia da Educao) tambm aprovou trabalhos que


abordam a temtica da formao no mbito da experincia artstico-cultural. Esse o caso de
Arte e formao humana em Lukcs e Vigotski, no qual Duarte (2008) parte dos estudos
desses tericos e argumenta que, em suas anlises estticas, de formao sensvel e artstica, a
tica tem papel primordial e indissocivel. Ele defende a necessidade da vivncia esttica da
obra de arte para que a mesma possa, indiretamente, exercer algum efeito sobre a formao
moral dos indivduos (DUARTE, 2008).

um dos poucos autores que se detm no conceito de catarse e, em seu texto, Duarte (2008)
vincula o conceito conscientizao. A partir de Lukcs e Vigotski, o autor entende a
categoria catarse como mediadora entre o indivduo e a realidade.
A catarse opera uma mudana momentnea na relao entre a conscincia individual
e o mundo, fazendo com que o indivduo veja o mundo de uma maneira diferente
daquela prpria ao pragmatismo e ao imediatismo da vida cotidiana. Por meio dessa
momentnea suspenso da vida cotidiana, a arte exerce um efeito formativo sobre o
indivduo, efeito esse que ter suas repercusses na sua vida. Mas tais repercusses
no ocorrem de maneira direta e imediata. H entre elas e a catarse esttica uma
complexa trama de mediaes que torna impossvel definir-se a priori as
conseqncias, para a vida de um determinado indivduo, do processo de recepo
de uma determinada obra de arte (DUARTE, 2008, p. 6).

E mesmo que esteticamente, por meio da fruio da obra artstica, seja mais possvel haver
essa mediao entre o sujeito e a existncia, no seria uma categoria puramente esttica, mas
uma forma de reelaborao da realidade a partir da funo social e tica da arte, ou seja, uma
desfetichizao (em face da essncia da realidade) do real social. A catarse, para esse autor,
a culminncia da vivncia esttica, sintetizada na tomada de conscincia.

Ao contrrio das anlises anteriores (peridicos e GT24), o sentido de atividade purgativa ou


de purificao atribudo ao processo catrtico no aparece em nenhum dos trabalhos
apresentados no GT17. No entanto, possvel perceber que catarse apreendida com o
sentido de descarga emocional.

Sobre essa concepo de catarse enquanto um mecanismo de liberao emocional no


elaborada, percebe-se que a utilizao dos autores nos remete a uma compreenso inserida ao

39

senso comum, pouco aprofundada. No entanto, esse fato nos parece compreensvel por no se
tratar do objeto de anlise dos autores.

No prximo item, faz-se a anlise das dissertaes e teses nas quais foram encontradas, nos
ltimos 10 (dez) anos, a palavra catarse em seus ttulos e resumos.

2.2.5 O conceito de catarse nas dissertaes e teses no campo de educao: o banco de


dados da Capes

Na continuidade do trabalho de reviso de literatura at aqui apresentado, tambm optamos


por fazer um levantamento no banco de dissertaes e teses da CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). O principal critrio de busca foi o
aparecimento da palavra catarse nos ttulos e resumos das pesquisas nos ltimos dez anos, de
2001 a 2011.

O levantamento se embasou nas seguintes perguntas: quantas dissertaes e teses,


especificamente no campo da educao, fazem referncia ao conceito de catarse? Quantas tm
como referncia as teorias educacionais crticas? Dessas, quantas o fazem a partir da Teoria
Crtica da Sociedade, em especial a filosofia de Adorno?

Com base nesses questionamentos encontramos, no banco de dissertaes e teses da


CAPES13, quinze14 trabalhos, entre dissertaes e teses, que trazem em seus ttulos e/ou
resumos a palavra catarse ou catrtico. Dessas quinze, nove esto no campo das discusses
educacionais.

Com relao ao conceito de catarse, a consulta realizada aos resumos disponveis no banco de
dissertaes e teses da CAPES indica que dos nove trabalhos encontrados, entre dissertaes e

13

O banco de dados da CAPES tem disponveis os resumos das dissertaes e teses publicadas a partir de 1987.
Conferir: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/
14

Dentre os trabalhos encontrados, alguns se inserem em outras reas de conhecimentos, que no o da educao.
Na rea de educao, h nove pesquisas, sendo oito dissertaes (SILVA, 2010; SRVIO, 2002; CHIST, 2007;
FLANDOLI, 2003; DICOVO, 2006; PAGANOTTO, 2010; BORGES, 2006; SOUZA, 2011) e uma tese
(TROJAN, 2005). Em outras reas, encontramos uma dissertao em Filosofia (SANTOS, 2004), uma em
comunicao (PIMENTEL, 2004) e duas em psicologia (SCHHLI, 2011 e BERZIN, 2003). H tambm duas
teses em enfermagem que fazem aluso catarse em seus resumos (FRANA, 2004 e SCHERER, 2005).

40

teses em educao, possvel verificar uma predominncia das categorias de anlise


purgao/purificao e conscientizao enquanto sentidos atribudos ao conceito de catarse.
Tabela 9 Distribuio quantitativa dos trabalhos no banco da CAPES
Banco de dissertaes e teses da CAPES
Categoria 01
Purgao/ Purificao
Autor
SILVA
SOUZA
PAGANOTTO
FLANDOLI
SRVIO

Ano
2010
2010
2010
2003
2002

Categoria 03
Conscientizao
Autor
CHIST
DICOVO
BORGES
TROJAN

Ano
2007
2006
2006
2005

Na dissertao A leitura de literatura na escola: por uma educao emocional de crianas na


educao infantil, Silva (2010) investiga as contribuies da leitura de literatura infantil na
problematizao das experincias e conflitos emocionais de crianas da educao infantil. A
autora realiza um estudo de caso no qual analisa uma turma de uma escola da cidade de Natal
(RN). Silva (2010) defende que leitura de literatura em sala de aula se constituiu como um
territrio privilegiado de incluso da subjetividade do leitor, das suas experincias emocionais
e de seus conflitos na trama da histria, de forma a auxiliar as crianas a refletirem e se
apropriarem de estratgias para lidar com sua realidade interior.
Pelo resumo15 disponvel, percebeu-se que a autora relaciona catarse experincia esttica,
que entendida como uma compreenso emocional do indivduo. A catarse seria um dos
momentos de autoconhecimento, que so resumidos em identificao, exteriorizao e
catarse. Para Silva, esse processo amplia a percepo sobre a realidade subjetiva e objetiva do
sujeito e o prov de capital emocional para enfrentar as adversidades da vida (SILVA, 2010).

Em sua dissertao "Msica, Educao e Sociedade: O fenmeno bandstico em Teresina/PI",


Srvio (2002) investiga o fenmeno da Banda de msica tradicional, especialmente a Banda
15

Dentre os nove trabalhos encontrados para anlise, ns no tivemos acesso aos textos completos de cinco
deles (SILVA, 2010; SERVIO, 2002; FLANDOLI, 2003; PAGANOTTO, 2010 e SOUZA, 2011). Nesses casos,
restringimo-nos ao estudo dos resumos.

41

escolar. O autor foca as relaes sociais e polticas dessas corporaes com o poder poltico
local, sua relao particular com a escola, a famlia, a importncia do negro na gnese
bandstica brasileira e teresinense, o espao feminino nessas corporaes musicais, a relao
de uma esttica do povo, representado neste trabalho pela Banda musical; a esttica das elites,
geralmente de influncia estrangeira, como tambm as metodologias que sustentam a
educao musical bandstica unicamente nas escolas pblicas estaduais e, em especial,
municipais. O autor vincula a educao esttica como uma catarse artstica proporcionada
pela msica. O termo catarse aparece no resumo, mas devido s limitaes interpretativas, por
se tratar de um resumo, no foi possvel ampliar o entendimento acerca do sentido de catarse
utilizado pelo autor.

Em O processo catrtico no ensino da Arte: uma parceria entre escola e espao expositivo,
Chist (2007) analisa, a partir de Lev S. Vigotski e Georg Lukcs, o ensino da arte. Ela
discute o processo catrtico vivenciado por alunos no encontro com a obra de arte. A
discusso se localiza na aproximao das prticas de ensino na sala de aula e em espaos
expositivos. Por meio de uma pesquisa-ao, em parceria com duas arte-educadoras, atuantes
em espaos expositivos e na escola, Chist investigou como alunos de uma 8 srie do ensino
fundamental vivenciam/compartilham/constroem o processo catrtico, tanto no espao
expositivo quanto na sala de aula. De acordo com a autora, o objetivo da pesquisa foi
contribuir para a construo de uma proposta de ensino da arte que propicie ao indivduo a
vivncia de processos catrticos capazes de desconstruir a realidade reificada, proporcionando
trocas de saberes e afetividades entre os sujeitos.
A partir de autores vinculados s teorias educacionais crticas, Chist (2007) faz uma
abordagem lukacsiana do conceito de catarse: A Arte leva o homem catarse, que tratada
por Lukcs como uma sacudida na subjetividade do receptor, levando-o a tomar conscincia
de si e do mundo em que est inserido (CHIST, 2007, p. 22).

Para a autora, a catarse est vinculada experincia esttica e pode provocar reflexes
transformadoras sobre estruturas alienantes. No entanto, essa conjuntura no se d de forma
imediata e em um s tempo, mas se constitui e se constri no processo. Ela afirma que os
espaos escolar e expositivo so locais que podem estimular a capacidade criadora do
educando, sendo essencial reconhecer e efetivar a participao do monitor e do professor
como mediadores do processo de significao dos contedos, para estimular o
desenvolvimento das percepes, interpretaes e reflexes (CHIST, 2010).

42

Em A escrita criativa do ensino fundamental: uma interlocuo possvel, Flandoli (2003)


investiga, luz do referencial da teoria scio-histrica de Vigotski, Luria e Teplov, a escrita
criativa enquanto expresso e elaborao do pensamento e constituinte de uma funo
psicolgica superior, dependente da interiorizao dos elementos mediadores que, na nossa
cultura, so propiciados pela escolarizao.

A partir dos autores citados, Flandoli (2003) prope um estudo sobre as categorias de
adolescncia e catarse em suas relaes com os processos criativos aplicados escrita. Por
meio da anlise grfica do discurso de trs professoras do ensino fundamental da cidade de
Campo Grande/MS, a autora apresenta as reflexes sobre o trabalho e aponta que todas
apresentam diferentes posicionamentos quanto sua prxis.

De todos os trabalhos analisados, a nica dissertao que faz referncia ao conceito de catarse
a partir da Teoria Crtica da Sociedade, bem como da filosofia de Theodor Adorno, Como
assistimos o professor?: uma anlise de imagem da profisso de professor transmitida pela
televiso. Nela, Dicovo (2006) investiga como a televiso utiliza seus recursos atrativos, tais
como imagem, cor, som e sua constante influncia sobre o telespectador. A autora analisa
cenas de programas e algumas publicidades, veiculadas pela Rede Globo e pelo SBT durante
os anos de 2005 e 2006. Uma das categorias de anlise o envolvimento da figura do
professor com o universo cmico veiculado pela TV. Segundo Dicovo (2006), a questo da
profisso de professor muitas vezes destituda de sentido quando retratada nas imagens dos
programas televisivos.

Dicovo deixa explcito o sentido atribudo ao conceito de catarse. Percorre as contribuies


de Aristteles para fazer uma anlise histrica sobre o riso e chega s reflexes de Adorno e
comentadores para explicar as investiduras da indstria cultural no processo de promoo de
um riso catrtico empobrecido. A partir da, ela lana a seguinte pergunta: o que educar
nestas variantes que tm formao depreciativa e/ou repressiva e no de catarse? Para
responder a essa pergunta, a autora faz distino entre o humor crtico proveniente de estudos
filosficos, a inteno catrtica e o humor da TV. No que diz respeito ao conceito de catarse,
citado cinco vezes em seu texto, em um primeiro momento Dicovo (2006) o contextualiza
historicamente a partir de Aristteles, que, como foi possvel perceber na anlise de outros

43

trabalhos, atribuiu catarse um sentido de purificao por meio de um processo de purgao


das emoes de terror e piedade.

Para argumentar sobre a instrumentalizao das prprias emoes realizadas pela indstria
cultural, que cada vez mais administra para o sistema, Dicovo tambm recorre s reflexes
de Bruno Pucci (2004):
A indstria da diverso visa assim, ao satisfazer seus espectadores, pelo riso
contnuo e abundante, alivi-los das tenses do cotidiano, para que eles possam, com
maior segurana na vida real, dominar seus prprios impulsos humanos. Cria as
condies para a gestao de uma pseudo catarse, a servio da perfeita integrao
dos indivduos no social. As contnuas piadas, geradoras de risadas estrondosas,
expressam s avessas a profundidade da insatisfao das pulses instintivas
reprimidas, no realizadas (PUCCI, citado por DICOVO, 2006, p. 93-94)16.

Para a autora, o poder libertador embutido no riso rapidamente captado pela indstria
cultural que o aprisiona e o direciona conforme lhe convier. O riso administrado sucumbe
dessublimao presente nos conceitos, organizados pela ideologia dos meios de comunicao,
e regride do seu estado catrtico para uma esfera fraudulenta, na qual sinteticamente gerado
e transformado em zombaria (DICOVO, 2006, p. 94).

Na dissertao de Paganotto (2010), A arteterapia (re)significando a vida, da mente vazia s


ideias coloridas: uma experincia de educao emocional e de reabilitao psicossocial com
pacientes mentais por meio das linguagens visuais, a autora faz aluso ao conceito de catarse.
Fundamentada na Psicologia Analtica de Carl Gustav Jung e na Gestalt-terapia de Frederick
Perls, a pesquisa de Paganotto (2010) trata de uma experincia de educao emocional e de
reabilitao psicossocial com pessoas portadoras de transtornos psquicos. Por meio das
linguagens visuais das artes, nas oficinas teraputicas, os sujeitos envolvidos na investigao,
ao se apropriarem de suas imagens e de seus contedos simblicos na conduo ao
autoconhecimento, refazem suas histrias de vida.

Com relao ao conceito de catarse, a autora o relaciona a um processo de sublimao


emocional promovido pela produo de imagens (desenhos, pinturas, modelagens) que no
incio se presta a um esvaziamento e proporciona uma catarse ao paciente. Este, aos poucos,
preenche vazios com novas ideias e recupera a autoestima. Quando o paciente se sente capaz

16

Trata-se do artigo O riso e o trgico na indstria cultural: a catarse administrada (PUCCI, 2004).

44

de aprender e resgatar a prpria criatividade, transforma limites em possibilidades de


superao e reinveno da prpria vida (PAGANOTTO, 2010).

Veredas: a educao distncia na formao de professores para a escola ciclada, a


dissertao de Borges (2006), e seu objetivo foi estudar a formao docente proposta no
Curso normal superior Veredas (Uberaba-MG). Para tanto, por meio de observaes das
prticas de sala de aula de quinze professoras-cursistas em escolas com salas lotadas, Borges
fez um acompanhamento qualitativo de todo o processo, desde o incio do curso Veredas, em
2002. A autora teve como fundamentao terica a pedagogia histrico-crtica. O objetivo foi
fortalecer a relao que pode ser estabelecida entre a teoria que fundamenta a pedagogia
histrico-crtica e as prticas dos docentes envolvidos no processo. No que diz respeito
formao das cursistas, para atuarem no sistema de ensino da Escola Ciclada, a autora destaca
as dificuldades das professoras, mesmo com a formao recebida.

Ao longo da sua dissertao, Borges (2006) faz aluso ao conceito de catarse sete vezes. Ela o
relaciona aos cinco passos propostos pela pedagogia histrico-crtica em termos de
metodologia de ensino: a prtica social, a problematizao, a instrumentalizao, a catarse e,
novamente, a prtica social modificada. Tambm explica que na catarse o educando
solicitado a manifestar se realmente assimilou os contedos trabalhados, ou seja, ele expressa
sua nova maneira de ver a prtica social. Nesta fase, o aluno capaz de expor que a realidade
que ele conhecia como natural, a rigor histrica, porque produzida pelos homens em
determinado tempo e lugar, com intenes polticas implcitas ou explcitas e atende a
necessidades scio-econmicas (GASPARIN, citado por BORGES, 2002). Para fundamentar
sua argumentao, faz referncia direta a Saviani (2003):
a expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se
ascendeu. [...] Trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais,
transformados agora em elementos ativos de transformao social. [...] Da porque o
momento catrtico pode ser considerado como o ponto culminante do processo
educativo, j que a que se realiza pela mediao da anlise levada a cabo no
processo de ensino, a passagem da sncrese sntese; em conseqncia, manifesta-se
nos alunos a capacidade de expressarem uma compreenso da prtica em termos to
elaborados quanto era possvel ao professor (SAVIANI, citado por BORGES, 2006,
p. 148).

Em O educere ad educare da educao integral em cena, contracena e crtica, Souza (2011)


delimita como objeto de sua dissertao os cinco mbitos educativos (fsico, intelectual,
afetivo, transcendente e social) e o seu desenvolvimento mediante a metodologia de trabalho

45

com filme e a realizao de pacto moral com os alunos. Com as experincias adquiridas, por
meio de cines-debates com diversos grupos do ensino superior, conclui que o trabalho com
filmes em sala de aula potencializa a formao humana nos seguintes aspectos, todos
verificados nos depoimentos dos alunos: ideais de servios sociedade, ecologia,
comprometimento profissional ao servio humanitrio e, por fim, um despertar do sentido da
vida.

Em relao ao conceito de catarse, o autor atribui um sentido aristotlico categoria esttica


de purificao do indivduo. Ele argumenta que a educao no pode se limitar apenas
biologia e psicologia humana, sendo necessrio atingir uma terceira dimenso, mais elevada,
fundada na essncia do homem: sua noologia17. Tambm argumenta que a catarse uma etapa
dessa elevao, pois ela propicia manifestaes de honradez, respeito, responsabilidade,
agradecimento, humor e cidadania.

Finalmente, em Pedagogia das competncias e diretrizes curriculares: a estetizao das


relaes entre Trabalho e Educao, ao tomar como referncia as Diretrizes Curriculares
Nacionais, de 1998, Trojan (2005) tem como objetivo evidenciar a estetizao das relaes
entre educao e trabalho a partir das articulaes que se estabelecem entre a esttica como
princpio de valor e a organizao do currculo por meio do desenvolvimento de
competncias. A partir de uma anlise marxista, da Teoria Crtica da Sociedade, a autora
explicita a especificidade da esttica, suas relaes com a construo das formaes
ideolgicas necessrias para sustentao da hegemonia, a ressignificao contempornea de
alguns conceitos estticos que se identificam com a tese do ps-modernismo e a estetizao
que se expande a todos os mbitos da atividade humana.

Com suas anlises das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e da Educao
Profissional, Trojan (2005) constata mudanas nos processos produtivos por meio da
comparao entre o sistema taylorista-fordista adotado na modernidade e o atual, baseado na
flexibilizao e articulado com o discurso ps-moderno que substitui o modelo da
17

Noologia foi um termo inventado por Calov em Scripta philosophica (1650) para indicar uma das duas
cincias auxiliares da metafsica (a outra a gnosiologia), mais precisamente a que tem por objeto as funes
cognitivas. Esse termo foi retomado no sculo seguinte por Crusius e outros, no mesmo sentido ou em sentidos
anlogos. Kant chamou de noologistas aqueles que, como Plato, acham que os conhecimentos puros derivam da
razo, em contraposio aos empiristas, que os julgam derivados da experincia. Ampre props em Essai sur Ia
philosophie des sciences (1834) chamar de noolgicas todas as cincias do esprito (ABBAGNANO, 1998, p.
716).

46

qualificao das competncias na formao para o trabalho. Para ela, as diretrizes incorporam
esse novo modelo como uma nova pedagogia que relativiza o papel do conhecimento,
subsumido a um conjunto de saberes, nos quais so valorizados os aspectos comportamentais
e afetivos.

No que diz respeito catarse, o termo aparece dezesseis vezes no texto da tese e a autora
deixa explcito o sentido atribudo ao conceito. Ela o historiciza, abordando-o desde a
Antiguidade Clssica at as reelaboraes contemporaneamente adotadas para explicar sua
negatividade e sua positividade no contexto das relaes capitalistas. Para Trojan (2005), a
reao emocional prazerosa que decorre da relao do belo e com o sensvel ocupa um papel
importante no processo de difuso e apropriao, tanto no campo da produo material como
na transmisso de ideias, valores e comportamentos. Na historicizao do conceito a autora
enfatiza a contribuio de autores como Plato, Aristteles, Lukcs, Adorno e Horkheimer.
Para Trojan, esse dois ltimos destacam a negatividade do conceito de catarse na sua relao
com a indstria do entretenimento de massa da sociedade capitalista:

A indstria cultural transforma-a [a diverso] numa mentira patente. A nica


impresso que ela ainda produz a de uma lenga-lenga que as pessoas toleram nos
best-sellers religiosos, nos filmes psicolgicos e nos women's serials, como um
ingrediente ao mesmo tempo penoso e agradvel, para que possam dominar com
maior segurana na vida real seus prprios impulsos humanos. Neste sentido, a
diverso realiza a purificao das paixes que Aristteles j atribua tragdia e
agora Mortimer Adler ao filme. Assim como no estilo, a indstria cultural desvenda
a verdade sobre a catarse (ADORNO; HORKHEIMER, citado por TROJAN, 2005,
p. 53).

Desse modo, a indstria cultural que nasce com a finalidade de proporcionar distrao tornase, gradativamente, mais poderosa e, com isso, pode agir sobre as necessidades dos
consumidores, produzi-las, gui-las e disciplin-las (ADORNO; HORKHEIMER, citado por
TROJAN, 2005, p. 53) por meio de todos os sentidos que o termo distrair pode abranger:
divertir, recrear; entreter; desviar, desencaminhar; descuidar-se, esquecer-se. Para Trojan,
agora a catarse se realiza no para elevar a alma, mas para transformar em prazer a dor pela
privao da mercadoria inacessvel e substituir a capacidade de realizao das pessoas
(TROJAN, 2005).

A consulta realizada aos resumos disponveis no banco de dissertaes e teses da CAPES


indica que, entre os quinze trabalhos encontrados, entre dissertaes e teses, tambm
possvel verificar uma diversidade de significados atribudos ao conceito de catarse.

47

Alguns (CHIST, 2007; BORGES, 2006) recorrem s teorias educacionais crticas para
atribuir um sentido de transformao da prtica social e de conscientizao promovida pela
catarse. Outros (SILVA, 2010; SOUZA, 2010; PAGANOTTO, 2010; FLANDOLI, 2003;
SRVIO,

2002)

utilizam

catarse

aristotlica

para

destacar

processo

de

depurao/purificao emocional. Por outro lado, constata-se a presena de duas pesquisas


fundamentadas na Teoria Crtica da Sociedade, em especial na filosofia de Theodor Adorno18,
que tambm entram na categoria conscientizao enquanto sentido de catarse (DICOVO,
2006; TROJAN, 2005).

Nas pesquisas a que se teve acesso ao texto completo, possvel constatar que h um
tratamento filosfico consistente no que se refere ao conceito de catarse. J naquelas que
recorrem a Adorno e fazem uma anlise da relao entre os artifcios da indstria cultural e
catarse na contemporaneidade, o conceito em si no central na discusso.

Aps esse detour temtico dos artigos encontrados e dos sentidos por eles atribudos ao
conceito de catarse, no prximo item apresenta-se a anlise geral das leituras realizadas na
reviso de literatura. Cabe lembrar que, como toda e qualquer interpretao, estas tambm
esto sujeitas a equvocos e erros, mas com elas pde-se ampliar o conhecimento sobre as
perspectivas tericas e a forma com a qual as pesquisas acadmicas em educao abordam a
relao entre a catarse e a formao humana.

2.3 Catarse e educao: consideraes acerca de seus limites e possibilidades

A partir do levantamento bibliogrfico, possvel inferir que, apesar de no ser um conceito


amplamente estudado, a catarse objeto de discusso no mbito dos debates promovidos
pelas publicaes acadmicas no campo da educao.

18

Na reviso de literatura realizada no banco de dissertaes e teses da CAPES, tambm se fez um levantamento
de quantos trabalhos defendidos, nos ltimos dez anos (2001-2011), entre dissertaes e teses, utilizam a Teoria
Crtica da Sociedade e Adorno, direta e/ou indiretamente, como fundamentao terica. H 152 dissertaes,
dentre as quais 70 so da rea de educao, 25 de filosofia, 16 de literatura, 13 de psicologia, 12 de sociologia, 3
de msica, 2 de comunicao, 2 de direito, 2 de artes, 2 de educao fsica e 1 em teologia, teatro, histria,
interdisciplinar e administrao cada. Das 127 teses disponibilizadas, 55 so da educao, 23 em psicologia, 23
em literatura, 16 em filosofia, 3 em msica, 2 em sociologia, 2 em comunicao e 1 em administrao, ecologia
e teologia.

48

Contudo, apesar de utilizado por uma parcela no to significativa dos autores da bibliografia
consultada na reviso de literatura, o tratamento conceitual da catarse ainda parece no
relevante a ponto de merecer destaque nos ttulos e resumos de dois dos principais peridicos
acadmicos, no campo da educao, bem como no corpo das comunicaes e psteres
apresentados em dois Grupos de Trabalho da principal e mais bem conceituada Associao de
pesquisadores em educao da Amrica Latina (ANPED). Tampouco no banco de
dissertaes e teses da CAPES, que nos ltimos dez anos apresentou apenas nove trabalhos
que aludem ao conceito de catarse em seus ttulo e resumos.

Nossa investigao tomou uma diretriz mais prxima dos objetivos da anlise proposta apenas
quando nos empreendemos a investigar a palavra catarse em cada corpo textual das
comunicaes e nos artigos dos peridicos pesquisados. Contudo, mesmo nos textos
encontrados, sua incidncia ainda bastante baixa.

A partir desse levantamento, percebe-se que, apesar de abordarem questes relativas


filosofia da educao e formao esttica em geral e de comentarem sobre o conceito de
catarse, poucos autores realizam um tratamento filosfico do conceito. Dentre todos os
trabalhos analisados, apenas trs autores (ZUIN, 2011; DICOVO, 2006; TROJAN, 2005)
utilizam a contribuio do filsofo Theodor Adorno como base terica para fundamentar a
discusso sobre as implicaes do conceito de catarse com a formao esttica e a ideia de
semiformao19.

possvel especular que, talvez, essa temtica e o prprio conceito de catarse possam ter sido
abordados em artigos anteriores das fontes pesquisadas. Mas, como exposto, nos perodos de
10 e 5 anos nenhum artigo das revistas e/ou comunicaes da ANPED faz referncia ao
conceito de catarse em seus ttulos e resumos, e apenas nove pesquisas em educao
apresentaram a categoria em seus ttulos e/ou resumos. O que j se configura como um
aspecto de anlise, pois essa situao parece indicar que a discusso recente em torno desse
conceito pouco explorada nos debates educacionais concernentes formao e experincia
esttica. Tambm possvel inferir que, mesmo havendo textos

em que os autores fazem

referncia ao conceito, ele aparece, na grande maioria dos trabalhos, uma nica vez e de
19

Mais frente, nesta dissertao, este conceito ser mais bem apresentado.

49

forma muito superficial e/ou latente. No entanto, a ambiguidade est no fato de que a quase
totalidade dos textos aponta para a importncia da catarse no processo de formao escolar,
ou seja, para a ideia de que ela possui uma relevante funo educativa.

Dentre os argumentos centrais, objetivos e concluses defendidas pelos autores dos artigos
dos dois peridicos pesquisados, bem amplo o universo temtico que envolve consideraes
relativas formao em si. Esta aparece vinculada tanto s experincias artstico-culturais
(teatro, cinema, literatura, artes plsticas)20, quanto aos fundamentos e filosofia da educao21.
Pari passu, percebe-se que, proporcionalmente, o conceito de catarse tambm se vincula tanto
s discusses filosficas como experincia esttica que constitui a formao humana.
Porm, como dito, nos trabalhos analisados o conceito abordado de forma muito perifrica.

No acervo de 641 artigos, divididos entre psteres e comunicaes do GE01 e dos GTs 24 e
17 da ANPED de 2001 a 2011, e de 2007 a 2011, dos peridicos acadmicos das duas
revistas analisadas, o conceito de catarse aparece em 28 trabalhos, ou seja, apenas 4%, como
mostra o grfico abaixo.

Grfico 1: distribuio dos textos com a palavra catarse no universo pesquisado

20

Conferir Duarte (2008); Reis (2009); Neves (2009); Silva, Arajo (2007); Santos (2007); Fernandes (2007);
Bacocina, Camargo (2007); Schechner; Icle; Pereira (2010); Fantin (2009).
21

Conferir Semeraro (2006); Danelon (2006); Ceppas (2004); Pereira (2007); Fernandes (2007); Zuin (2011);
Taschetto (2011); Martins (2011); Moura (2010); e Paiva (2007).

50

Tambm possvel perceber que, mesmo nos trabalhos que se propuseram a fazer uma
abordagem terico-bibliogrfica de seus temas, no caso de nosso objeto de anlise (catarse)
isso no significou um tratamento mais terico sobre o conceito.

A partir da reviso de literatura, infere-se que a discusso crtica sobre o processo catrtico
no assume uma centralidade. H uma variedade de temas, mas em nenhum trabalho o
conceito de catarse aparece como foco principal de anlise. Nesse sentido, talvez seja acertado
afirmar que as discusses sobre formao esttica esto presentes na maioria dos textos.
Contudo, a relao entre catarse e formao esttica acanhada e muitas vezes naturalizada.
Os textos mencionados exploram essa relao em intensidades diferentes. Dos 28 trabalhos
analisados, 12 destinam tratamento especial ao conceito de catarse. Os outros 16 assumem um
sentido corriqueiro, muitas vezes implcito.

Em linhas gerais, na maioria dos trabalhos analisados bastante limitado, ou mesmo nulo, o
tratamento terico-conceitual em relao catarse. Isso tende a dificultar sua compreenso,
uma vez que um tom de obviedade a uma palavra/conceito nem sempre se configura como
esclarecedor. Percebe-se que, quando o conceito passa por uma apreciao terica, ele pode
adquirir uma dimenso mais ampla de discusso, pois isso significa, entre outros termos,
explicitar as mltiplas determinaes das relaes histricas que o compe.

O conceito, como ferramenta do trabalho terico, pode ser entendido como uma mediao, no
nvel da abstrao, da realidade efetiva. O mesmo no substitui a realidade, mas para que se
possa realizar a pesquisa, no intuito de apreender o movimento do real, fundamental o
trabalho conceitual. No obstante, nossa inteno no trabalhar com o conceito pelo
conceito, mas compreender como ele se apresenta, se possvel conhecer suas caractersticas
histrico-filosficas, quais perspectivas de catarse esto mais presentes e quais ainda precisam
ser melhor exploradas do ponto de vista terico. Esse nos parece ser um dos principais
desafios desta pesquisa.
Os autores22 que se propuseram a fundamentar o sentido de catarse o fizeram de forma a
considerar, como fonte terica, pensadores como Aristteles23, Gramsci24,Vigotski25, Lukcs26
e Adorno27.
22

Duarte (2008); Semeraro (2006); Reis (2009); Neves (2009); Fernandes (2007); Bacocina, Camargo (2007);
Schechner, Icle, Pereira (2010); Martins (2011); Chist (2007); Borges (2006); Dicovo (2006) e Trojan (2005).

51

No caso de Aristteles, isso se explica porque, na tradio filosfica, ele foi quem primeiro se
deteve, de forma mais precisa, sobre o conceito de catarse. Esse filsofo recorreu a um
vocbulo utilizado pela medicina grega para pensar a experincia esttica do indivduo, pois a
palavra catarse, do grego ktharsis, significa purificao ou purgao.

Na Grcia antiga, a catarse referia-se purificao das almas por meio de uma descarga
emocional provocada por um drama, ou seja, a tragdia grega era concebida como mecanismo
de um processo catrtico. Segundo Aristteles (1997), a catarse estava diretamente ligada
formao do cidado grego, ou seja: aprender a viver a partir do experenciar/contemplar a
vida por meio da experincia catrtica a fim de propiciar com esse processo uma depurao
emocional e/ou moral capaz de motivar uma mudana de comportamento. Assim, desde a
Antiguidade, a experincia catrtica concebida como elemento importante para formao do
indivduo.

Por conseguinte, o sentido aristotlico de catarse bastante utilizado por autores do campo
educacional como sinnimo de uma educao emocional potencializadora na formao do
indivduo, principalmente sob um mbito de formao artstico-cultural. Isso se confirma nos
artigos analisados no momento em que tratam do teatro, da literatura, do cinema e das artes
plsticas.

Gramsci tambm outra referncia nos trabalhos analisados. Intelectual bastante referenciado
na rea da educao, todos os textos estudados que o tomam como referncia tendem a
explicitar a dimenso poltica da reflexo filosfica. Esse o caso de Martins (2011), que
considera que catarse um processo educativo-poltico articulado vida econmica e social.
Segundo esse autor, Gramsci enfatiza o carter poltico presente no processo catrtico, o que

Lembrando que dos nove trabalhos encontrados no banco da CAPES, tivemos acesso ao texto completo em
apenas quatro (CHIST, 2007; BORGES, 2006; DICOVO, 2006 e TROJAN, 2005).
23

Reis (2009); Schechner, Icle, Pereira (2010).

24

Semeraro (2006); Martins (2011); Borges (2006).

25

Duarte (2008); Fernandes (2007); Bacocina, Camargo (2007).

26

Chist (2007).

27

Dicovo (2006); Trojan (2005).

52

condiz com o carter poltico tambm da formao, por isso se justifica sua utilizao quando
se pensa em educao.

Assim como Gramsci, Vigotski tambm um autor de referncia no mbito das teorias
educacionais crticas e ambos so utilizados para fundamentar o significado de catarse dos
trabalhos analisados. Bacocina e Camargo (2007) abordam o conceito na Psicologia da Arte,
na qual Vigotski faz referncia catarse, entendida como presente no processo de reao
esttica, enquanto momento de contradio emocional que promove o processo de criao.
Ambos relacionam o processo catrtico a um vis emancipatrio e de criao na formao
humana para alm do artstico. O sujeito, nessa proposio, um todo tico, poltico e social.
Como visto, a partir de Vigotski e Lukcs28, Duarte (2008) e Chist (2007) entendem que a
catarse mediadora entre o indivduo e a realidade e, mesmo que esteticamente, por meio da
obra artstica, seja mais possvel, no seria uma categoria puramente esttica. Pois ao
produzir a obra de arte, apropria-se dos processos realmente existentes na vida dos seres
humanos, inserindo-os numa nova configurao, a da obra de arte como uma totalidade
(LUKCS citado por DUARTE, 2008, p. 3).

uma forma de reelaborao da realidade a partir da funo social da arte, que seria a
desfetichizao diante da essncia da realidade social. A catarse seria a culminncia da
vivncia esttica, ou seja, a tomada de conscincia. Percebe-se, aqui, uma ampliao no
sentido e abrangncia do processo catrtico proposto pelo autor. Sem dicotomizar, ele pensa o
objeto artstico passvel de uma funo social e poltica na formao dos sujeitos. Contudo,
seria possvel pensar que toda a arte traz essa possibilidade de tomada de conscincia? Em
tempos de mass media, mercantilizao da cultura e da arte, como pensar a vivncia esttica
na formao humana?

No podemos perder de vista que a ideia de cultura (arte) no pode ser sagrada o que a
reforaria como semiformao , pois a formao nada mais que a cultura tomada pelo lado
de sua apropriao subjetiva. Porm, a cultura tem um duplo carter: remete sociedade e
intermedeia esta e a semiformao (ADORNO, 2010, p. 8). Com isso, faz-se necessria uma
28

Vigotski e Lukcs so dois tericos muito utilizados dentro das perspectivas da teoria educacional crtica.
Sobre a concepo de catarse e formao, Adorno e Lukcs ora se aproximam ora se distanciam em suas
definies, acerca dessa diferenciao conferir o captulo 4 desta dissertao.

53

reflexo crtica sobre as configuraes que a arte e/ou cultura tm tomado em nossa
sociedade, bem como o papel da formao nesse contexto. E aqui, por crtica, estamos
entendendo uma perspectiva de anlise que busca desvelar as mltiplas relaes que
determinam um fenmeno, um objeto de investigao.

No que tange formao esttico-cultural, Duarte (2008) nos apresenta elementos


importantes para reflexo, o que se conjuga com a nossa pretenso de conceber e
compreender a formao esttico-cultural a contrapelo da indstria cultural. Encontramos
sentidos profcuos e muito mais potencializadores sobre o processo catrtico nos artigos em
que seus autores se propuseram a dar-lhe um tratamento terico-conceitual.

Com relao ao referencial terico que fundamenta a presente pesquisa, Zuin (2011), Dicovo
(2006) e Trojan (2005) so os nicos que recorrem s reflexes de Theodor Adorno, tendo-o
como fundamento terico. No caso especfico do trabalho de Zuin (2011), o sentido de catarse
permanece ignoto, o que tende a dificultar a compreenso do sentido. O conceito enfatizado
na sua dimenso oposta: catarse regressiva. Junto a isso, o autor agrega elementos
psicanalticos para pensar a dinmica do processo catrtico. Contudo, isso no pode significar
um demrito, tampouco uma desqualificao do trabalho desse autor. O que se quer aqui
apontar o fato de que os poucos trabalhos que fazem referncia Teoria Crtica da
Sociedade de Adorno parecem no ter como escopo tratar conceitualmente a categoria
filosfica.

Portanto, como explicitado, a anlise dos trabalhos aponta para uma gama considervel de
possibilidades de significao que subjaz nos comentrios relativos ao conceito de catarse,
sobretudo no que diz respeito a uma formao esttico-cultural ampla, qualificada e a revs
dos mecanismos da indstria cultural, presentes em nosso cotidiano e insistentemente
apropriados pela escola.

J Dicovo (2006) e Trojan (2005) destacam a negatividade do conceito de catarse na sua


relao com a indstria do entretenimento de massa da sociedade capitalista, e as possveis
consequncias para formao. Fato que nos aproxima de suas pesquisas, mas nos diferencia
por termos o conceito de catarse como eixo central de orientao de nossa anlise nesta
dissertao.

54

A catarse parece envolver determinaes muitas vezes complexas. Ao tomarmos esta reviso
de literatura como um dos elementos definidores de nossa pesquisa, reconhecemos que h
uma multiplicidade conceitual, ou at mesmo uma polissemia no sentido atribudo ao
conceito.

No obstante essa constatao, possvel concluir que, na rea da educao, o campo de


estudos que envolve o processo catrtico e a formao esttica, contrapostos aos mecanismos
semiformativos da indstria cultural, merece ser mais bem debatido, ampliado e devidamente
aprofundado, pois a anlise realizada indica que ainda tmido, e mesmo embrionrio, o
debate em torno desse conceito. Isso significa que muitas possibilidades de anlises,
interpretaes e contribuies ainda podem ser realizadas. Nesse sentido, a presente anlise
dos trabalhos publicados nos peridicos acadmicos, dos psteres e comunicaes
apresentadas no GT17 e GT24 da ANPED e nas dissertaes e teses no campo da educao se
configura como um horizonte de percepo.

Por essa razo, essa reviso de literatura sugere que recorrer filosofia adorniana como
referencial terico dessa pesquisa perfaz uma dupla justificativa. Primeiro, porque Adorno
considerado um dos principais expoentes da filosofia no sculo XX, em especial por suas
reflexes sobre a formao da sensibilidade e a regresso dos sentidos forjada pela sociedade
capitalista. Segundo, porque apesar de j contar com dezenas e talvez centenas de
pesquisadores espalhados pelo pas, ainda so incipientes as pesquisas, no campo da educao
brasileira, que recorrem Teoria Crtica da Sociedade, em especial s contribuies
filosficas de Theodor Adorno, com vistas a um possvel desdobramento, no campo
pedaggico, para se pensar uma teoria educacional crtica, em posio contrria aos artifcios
semiformativos da indstria cultural.

Outro aspecto, vinculado justificativa que chama a ateno refere-se s dissertaes e teses
defendidas no PPGE/UFES29. No acervo de dissertaes e teses da Biblioteca Setorial do
Centro de Educao da UFES, no h nenhum trabalho de mestrado ou doutorado que tenha
feito um dilogo, ou mesmo se fundamentado teoricamente na filosofia de Theodor Adorno.
29

O Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Esprito Santo, disponibiliza seu


acervo de pesquisa apresentadas nos ltimos cinco anos. Conferir no stio eletrnico
http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/dissertacoes.asp.

55

Em face dessa constatao, no prximo captulo apresento a compreenso adorniana de


educao enquanto um processo formativo, bem como a noo de formao esttico-cultural
desenvolvida por esse filsofo. Para isso, fao uma breve contextualizao histrica da Escola
de Frankfurt e uma rpida descrio biogrfica de Adorno.

56

Captulo II
3 Teoria Crtica da Sociedade, Adorno e Educao

Como indicado, com fins de subsidiar as reflexes sobre a formao esttico-cultural, esta
pesquisa elege a Teoria Crtica da Sociedade, tambm conhecida por Escola de Frankfurt,
como referencial terico que fundamenta nossas reflexes. Para atingir os objetivos propostos,
nesse segundo captulo o escopo contextualizar a origem dessa escola filosfica com alguns
dados histricos sobre seu surgimento e tambm de alguns tericos que marcaram a histria
dessa Escola, em especial o filsofo Theodor Adorno.

Trata-se de uma breve contextualizao, porque grande e complexo o legado terico da


Escola de Frankfurt. Assim, limitamo-nos apenas a descrever quais as principais influncias
filosficas dessa tradio filosfica, sua importncia e algumas de suas principais atividades.
Para isso, utilizamos como fontes Wiggershaus (2002), Jay (1988) e Pucci; Ramos-deOliveira; Zuin (1999).

Em funo de sua contribuio filosfica mais intensa vinculada teoria esttica, no que se
refere s questes especficas da educao, em especial a formao humana, detivemo-nos na
trajetria acadmica e na relao visceral de Theodor Adorno com a Escola de Frankfurt.

importante ressaltar que esses apontamentos histricos se justificam, tambm, em funo de


no haver, at o momento, nenhuma dissertao ou tese defendida no Programa de PsGraduao em Educao do Centro de Educao da UFES, cujo referencial terico seja a
Teoria Crtica da Sociedade, de Adorno. Pensamos ser oportuno realizar esse panorama
histrico da Escola de Frankfurt e um breve detour biogrfico do pensador frankfurtiano.

3.1 Escola de Frankfurt e a Teoria Crtica da Sociedade

A expresso Escola de Frankfurt surgiu em 1960, poca em que o Instituto para Pesquisa
Social (Institut fr Sozialforchung) estava sob a direo de Theodor W. Adorno, ltimo
representante da primeira gerao. possvel afirmar que esse Instituto um marco na
histria da filosofia alem, pois se trata de uma instituio peculiar que muito contribuiu para

57

a constituio do marxismo ocidental, marcada, sobretudo, pelo exerccio da crtica e pelo


movimento de contradio na forma de pensar os fenmenos sociais.

O Instituto foi idealizado por Felix Weil, jovem intelectual de origem burguesa e recmdoutorado em Cincia Poltica pela Universidade de Trbingen, que foi por algum tempo o
responsvel pela manuteno financeira do instituto. Ele e Kurt Albert Gerlach, professor da
Universidade de Frankfurt, para quem a liberdade da cincia e o interesse prtico na
supresso radical na misria e da opresso caminhavam lado a lado (WIGGERSHAUS,
2002, p. 48), viram a oportunidade de criar um instituto dedicado ao socialismo cientfico.

A proposta era institucionalizar a discusso marxista e fundar uma instituio ligada


Universidade de Frankfurt, mas independente dela e ligada ao antigo Ministrio de Educao
e Cultura da Prssia, extinto durante o governo nazista. No entanto, a tarefa no se constituiu
simples para seus idealizadores. Por se tratar de uma vertente filosfica socialista, muitos
temiam que o local se tornasse um reduto para fins polticos de um partido e confundisse
sociologia com socialismo. Eles s conseguiram a autorizao para a construo do instituto
mediante o acrscimo de uma clusula que s autorizava sua utilizao para outros fins alm
da pesquisa em cincias sociais se houvesse a permisso escrita da municipalidade
(WIGGERSHAUS, 2002).

A inaugurao do instituto aconteceu em 22 de junho de 1924. Seu primeiro diretor foi Carl
Grnberg, professor de Economia Poltica da Universidade de Viena, fundador dos Arquivos
para a histria do socialismo e do movimento operrio e um dos iniciadores da Associao
de Educao Socialista. Grnberg viu, na oferta feita por Felix Weil,
a oportunidade de realizar seus prprios planos sob sua prpria direo e, ao mesmo
tempo, escapar a uma quantidade excessiva de obrigaes oficiais e no oficiais em
Viena. Felix Weil, por seu lado, tinha encontrado, na pessoa de Grnberg, um
diretor de Instituto que era tanto um marxista convicto como um sbio reconhecido
(WIGGERSHAUS, 2002, p. 55).

Desde sua origem, o objetivo do instituto era promover pesquisas fundamentadas na


perspectiva do materialismo histrico. Com efeito, logo no nicio das atividades, no contexto
em que se encontrava a sociedade alem da dcada de 1920, isso significava dar condies
iguais aos pesquisadores de inspirao marxista porque, at ento, o marxismo estava atrelado
s atividades poltico-partidrias e

aos movimentos sociais de esquerda, sendo seus

58

estudiosos muitas vezes retaliados. O trabalho, nesse sentido, era introduzir o marxismo nas
universidades e proporcionar aos intelectuais de inspirao marxista um lugar no qual
pudessem realizar seus trabalhos de pesquisa nas mesmas condies de serenidade que eram
normais para professores universitrios, cuja maioria no era marxista (WIGGERSHAUS,
2002, p. 60). Dessa forma, a criao do Instituto foi um marco, na academia ocidental, para a
histria das pesquisas marxistas, sobretudo no que diz respeito aos movimentos operrios e ao
movimento socialista.

Historicamente, o incio foi marcado por um conjunto de temas de teses, por vezes
homogneos, pois a maioria estava direcionada para os estudos do movimento operrio e
socialista. Wiggershaus (2002) considera que Carl Grnberg, o primeiro diretor, nos poucos
anos frente da direo do instituto, j havia criado uma situao nica em seu gnero: o
marxismo e a histria do movimento operrio podiam ser ensinados e estudados nas
universidades e as defesas de teses sobre esses temas podiam ser feitas por quem assim
desejasse.

Em 1931, Max Horkheimer assumiu a direo do Instituto para Pesquisa Social. Horkheimer
(1895-1973) era filho de industrial e de famlia judaica. Originrio de um ambiente abastado,
Horkheimer havia sido atrado pelo socialismo libertrio, de conotaes ticas, que fazia
sucesso entre muitos filhos da burguesia aps o final da guerra (JAY, 1988, p. 27).
Doutorou-se em 1925, em Frankfurt, com a tese A crtica kantiana da faculdade de julgar
como ponte entre as filosofias terica e prtica.

Horkheimer j era um colaborador do instituto, mas no to importante, por isso era de se


surpreender sua indicao. Mas o fato que determinou sua escolha foi o de no estar, em um
contexto de grande movimentao partidria, politicamente marcado, ao contrrio das demais
opes de Felix Weil.

Ao se tornar diretor do instituto, Horkheimer props o deslocamento do foco de trabalho: da


histria da sociedade para a sua teorizao. O que configurou o alargamento das perspectivas
tericas. Segundo Wiggesrhaus (2002), Horkheimer se considerava um representante da
teoria marxista no sentido de que a posio que ele ocupava se achava no prolongamento de
uma linha que partia de Kant e dos filsofos franceses das luzes e passava por Hegel e Marx
(WIGGERSHAUS, 2002, p. 83).

59

Foi, portanto, com o anseio de superar uma tradio marxista em crise, devido ortodoxia
vinculada aos partidos comunistas alinhados a Moscou, que Horkheimer props uma mudana
no programa do Instituto para Pesquisa Social de Frankfurt. Logo no discurso de posse, em 24
de janeiro de 1931, Horkheimer deixou clara sua proposta:
O estado atual do conhecimento exige uma interpenetrao crescente da filosofia e
das cincias. Tanto em sociologia como na discusso em filosofia, uma questo
imps-se como central: as relaes entre a vida econmica da sociedade, o
desenvolvimento psquico dos indivduos e as modificaes do ambiente cultural.
Mas essa questo no passa nunca de uma formulao, adaptada aos mtodos
atualmente disponveis e s problemticas atuais, da velha questo filosfica da
relao entre razo particular e razo geral, entre vida e esprito. Para chegar a
enunciados controlveis, preciso, necessariamente, limitar a problemtica a grupos
sociais precisos e pocas precisas (HORKHEIMER, citado por, WIGGERSHAUS,
2002, p. 70)

Com esse discurso, Horkheimer mostrou sua viso futura para o instituto, na qual a filosofia
da sociedade deveria estar interpenetrada nas cincias sociais empricas. Com a empiria, no
pretendia representar uma disciplina precisa, mas apenas o projeto de um conhecimento do
conjunto do processo social. O objetivo era tornar as atividades interdisciplinares e aplicadas.
O marxismo caracterstico do instituto, sob a direo de Grnberg, seguiu-se mantido, e a
poltica de apoio aos estudantes e pesquisadores comunistas e socialistas no foi modificada.

possvel afirmar, de fato, que foi com Horkheimer na direo do Instituto para Pesquisa
Social, com sua Teoria Crtica da Sociedade, que a Escola de Frankfurt comeou a se
configurar. Houve uma ampliao da vertente marxiana e um estreitamento do dilogo com a
filosofia clssica idealista alem (Kant e Hegel), com a crtica iconoclasta de Arthur
Schopenhauer, com Friedrich Nietzsche e com a psicanlise de Sigmund Freud. E foi esse
alargamento terico que possibilitou tradio da Teoria Crtica da Sociedade discernir, nas
chamadas cincias humanas (psicologia, sociologia, histria, etc.), o potencial crtico da
teoria: a razo, crtica de si mesma (WIGGERSHAUS, 2002, p. 34).

Dentre os principais nomes que formavam o ncleo principal do Instituto para Pesquisa
Social, alm de Max Horkheimer e Theodor Adorno, estava Herbert Marcuse (1898-1979),
que teve inicialmente como grandes inspiradores Georg Lukcs e Martin Heidegger.

Marcuse estudou literatura alem contempornea, filosofia e economia poltica e, ao descobrir


os Manuscritos econmico-filosficos do jovem Marx, abandonou a filosofia existencialista

60

de Heidegger e iniciou uma brilhante frente de pesquisas fundamentada no materialismo


histrico e dialtico. No ano de 1933, Marcuse foi admitido como membro do Instituto para
Pesquisa Social.

Outros importantes tericos que passaram pelo Instituto para Pesquisa Social foram Friedrich
Pollock (1894-1970) e Leo Lwenthal (1900-1993). Pollock fora estudioso de Karl Marx e,
durante toda a vida, muito amigo de Horkheimer. Estudou filosofia, mas sua especialidade era
economia poltica, e foi nesta rea que defendeu sua tese em 1923 sobre a teoria do dinheiro
em Marx. Lwenthal, por sua vez, era socilogo. Possua interesse pelo judasmo, socialismo
e psicanlise. Em 1930, tornou-se membro efetivo do instituto. Logo no incio, cabia a ele a
tarefa de preparar e editar a Revista para Pesquisa Social novo rgo, que substituiu o
peridico Archiv, que existiu durante a direo de Grnberg.

Alm dos intelectuais citados, preciso lembrar-se de outros dois importantes autores que
contriburam para o instituto: Erich Fromm e Walter Benjamin. Erich Fromm (1900-1980) foi
psicanalista, filsofo e socilogo. Freudiano convicto, em toda sua trajetria seu objetivo fora
combinar a teoria psicanaltica das pulses com a teoria marxiana das classes: uma psicologia
social. Fromm, com sua leitura marxista dos conceitos freudianos, possibilitou uma
explicao para a estabilidade das sociedades de classes.

Walter Benjamin (1892-1940) estudou filosofia, literatura e psicologia. Foi intelectualmente


inspirado tanto por autores marxistas, como Georg Lukcs e Bertolt Brecht, como pelo
mstico judaico Gershom Scholem.
O Instituto para Pesquisa Social, de acordo com Wiggershaus (2002), no era um todo
homogneo de intelectuais que compartilhavam as mesmas teses. Apesar das diferenas, algo
os unia: o pensamento de que nenhuma assimilao bastava para se poder estar seguro de
pertencer sociedade (WIGGERSHAUS, 2002, p. 36). E, realmente, a Teoria Crtica da
Sociedade tem como forte caracterstica a crtica permanente ordem estabelecida. Partiam
quase que dos mesmos referenciais para realizar o esforo intelectual de compreenso crtica
dos fenmenos sociais, polticos e culturais da Alemanha e da Europa.

E essa crtica imanente da sociedade que levou o instituto, em 1933 ano em que Hitler se
tornou Chanceler da Alemanha a ser considerado uma instituio contrria aos interesses do
Estado alemo. O Estado nazista, assim que legitimado, comeou uma verdadeira caa s

61

bruxas. Foi nessa poca que Adorno, Horkheimer e outros membros foram ameaados, tanto
por suas ideias quanto pela origem judaica da maioria dos intelectuais vinculados ao instituto.

Logo no incio do nazismo, os judeus comeavam a perder seus direitos civis. Em Frankfurt,
viviam cerca de trinta mil judeus em 1925; em Berlim, quase duzentos mil. Explodia a
violncia do antissemitismo (PUCCI; RAMOS-DE-OLIVEIRA; ZUIN, 1999, p. 30). E foi
com o intuito de preservar suas vidas que, em fevereiro de 1933, Max Horkheimer transferiu o
Instituto para Pesquisa Social, inicialmente para Genebra. Em 1934, Horkheimer, juntamente
com o diretor administrativo do instituto, Friedrich Pollock, pensou na possibilidade
detransferi-lo para a Inglaterra. Contudo, optaram pelos Estados Unidos da Amrica, local
que, veremos mais adiante, foi muito importante para algumas reflexes filosficas da Teoria
Crtica da Sociedade.

O Instituto para Pesquisa Social tambm foi responsvel pela organizao de um dos
principais e mais importantes peridicos acadmicos de cunho marxista, a Revista para
Investigao Sociolgica (Zeitschrift fr Sozialforschunf), publicada pela primeira vez no
vero de 1932, e considerada a primeira a divulgar a teoria marxista de forma a oxigen-la e
no compromet-la ideologicamente ao Partido Comunista aliado URSS.

A revista servia como meio de divulgao das atividades do instituto e de seus colaboradores
e, durante a dcada de 1930, foi publicada regularmente. Havia uma similaridade com a
revista Archiv, que funcionou durante a direo de Grnberg. No entanto, a Zeitschrift se
distinguia de sua antecessora, sobretudo quanto ao contedo. De acordo com Wiggershaus
(2002), contrariamente Archiv, na qual os trabalhos de histria social ou economia
ocupavam lugar especial, na Zeitschrift os autores tratavam de uma gama maior de assuntos,
dentre eles filosofia, economia, sociologia, cinema, msica, psicanlise, fascismo, literatura,
cultura de massas e autoritarismo. Ou seja, buscava-se a anlise da totalidade das relaes
sociais, fossem elas econmicas, psiquicas, estticas ou sociolgicas. E, por ter se configurado
dessa forma, a revista era um espelho do programa proposto por Horkheimer para o instituto,
ou seja, multidisciplinar.

A Escola de Frankfurt, com sua Teoria Crtica da Sociedade, sem dvida impulsionou uma
nova forma de pensar a sociedade moderna dentro da filosofia ocidental contempornea,
principalmente com suas observaes sobre as esperanas ingnuas despertadas pelo

62

esclarecimento (Aufklrung) e a desconfiana em relao racionalidade tcnico-instrumental


ampliada pela burguesia e pelo sistema capitalista. A razo instrumental e a ao pragmtica
dessa classe social seriam, segundo a Teoria Crtica da Sociedade, as principais fontes dos
problemas contemporneos (LOUREIRO, 2006).

Os frankfurtianos afirmavam, e afirmam, que a sociedade moderna, regida pelo princpio do


lucro da ordem capitalista, ao conquistar a natureza por meio da tecnologia, provoca uma
regresso da sensibilidade dos seres humanos. Em vez de emancipar os indivduos, tornandoos seres mais livres e autnomos, lentamente, com seus artifcios subjetivos e objetivos, os
mantm a servio de uma racionalidade alienada.

Nesse sentido, a dimenso crtica da Escola de Frankfurt manifesta-se na negao/rejeio dos


princpios instrumentais e pragmticos da sociedade burguesa, cujo ideal cientificista
(positivismo, neopositivismo), pragmatista e neopragmatista amplia as foras da sociedade
administrada que visa a docilidade e o controle de homens e mulheres para fins de reproduo
do sistema capitalista.

A sociedade administrada mina seu potencial emancipador na medida em que reproduz uma
vida danificada por meio de sua racionalidade instrumental, e que por mais que a
racionalidade tivesse empreendido esforos para libertar o homem do pensamento mtico, este
permanecera preso ao nexo da prpria racionalidade (JAY, 1988, p. 36).

Os frankfurtianos alertam para a grande dificuldade que h, na sociedade administrada, de


elevar a condio de reflexo dos indivduos em uma sociedade que no pensa sobre si
mesma30. Isso , no mnimo, lamentvel, uma vez que as relaes sociais no afetam
somente as condies da produo econmica e material, mas tambm interagem no plano da
subjetividade, na qual se originam relaes de dominao (MAAR, 1995, p. 19). Com
efeito, a Teoria Crtica da Sociedade de Adorno considera que o esclarecimento, divulgado
pela sociedade moderna, converteu-se em mito, justamente aquilo que pretendia liquidar.

30

Sobre a razo crtica de si mesma proposta pela Teoria Crtica da Sociedade, em especial na obra Dialtica
do Esclarecimento: fragmentos filosficos (1947), de Adorno e Horkheimer, algumas crticas so tecidas; no
item 2.3 sero abordadas as consideraes que Jrgen Habermas faz em seu livro O discurso filosfico da
modernidade (1985).

63

Nesse sentido, a negao desse fenmeno s pode ter incio e efetivo sucesso por meio do
pensamento crtico.

De forma mais evidente, no bojo da discusso sobre a sociedade capitalista, dentre os autores
da primeira gerao da Escola de Frankfurt, Theodor W. Adorno aquele que talvez mais se
destaque no campo da filosofia em geral. Isso se d tanto em funo do conjunto de sua vasta
obra filosfica e das intervenes pblicas havidas no contexto alemo do Ps Segunda
Guerra Mundial, como pelas aproximaes de temticas aparentemente dspares, mas
intimamente vinculadas no mbito geral da formao humana.

Por conseguinte, tendo em vista o fato de que a maior parte das dissertaes e teses abstraem
aspectos biogrficos dos autores que fundamentam as pesquisas, no prximo item trao um
breve detour biogrfico sobre Adorno. O objetivo ampliar a compreenso dos motivos que
nos levam escolha desse filsofo como interlocutor e principal referencial terico e, se
possvel, apontar as provveis conexes entre algumas particularidades da sua vida singular, a
dimenso mais ampla da Teoria Crtica da Sociedade e as questes derivadas para se pensar
possveis desdobramentos para uma teoria crtica da educao esttica.

3.2 Theodor Wiesengrund Adorno: breves apontamentos biogrficos

Theodor Wiesengrund Adorno nasceu em 11 de setembro de 1903, em Frankfurt, e faleceu no


dia 6 de agosto de 1969. Foi o nico filho de Oskar Wiesengrund, um judeu bem-sucedido,
abastado e instrudo comerciante de vinhos, e Maria Calvalli Adorno, de origem italiana,
vinculada ao universo da msica.

A infncia e adolescncia de Adorno foram marcadas pela msica, sob influncia da me,
cantora profissional, e da tia materna, Agathe, companheira de lar e uma pianista talentosa.
Precoce em termos musicais e intelectuais, Adorno foi encorajado a desenvolver
seus dotes em ambas as direes. Aos quinze anos, foi introduzido na filosofia
clssica alem por um amigo da famlia, Siegfried Kracauer, quatorze anos mais
velho que ele, com o qual deu incio ao hbito semanal de ler Critique de Kant. Com
Kracauer, que logo iria tornar-se um dos mais notveis crticos e um grande terico
do cinema, Adorno aprendeu a decifrar os textos filosficos como documentos da
verdade histrica e social (JAY, 1988, p. 26).

64

Desde muito jovem, Adorno participou de um ambiente cultural e intelectual muito rico e esse
contexto foi significativo para a formao do filsofo e o influenciou nas principais reflexes
filosficas, principalmente nas de dimenses estticas e culturais. Sua trajetria individual o
levar, portanto, a valorizar uma formao cultural ampla e crtica.

Aos 17 anos, Adorno ingressou na Universidade de Frankfurt para estudar filosofia,


musicologia, psicologia e sociologia. Em 1922, conheceu Max Horkheimer em um seminrio
sobre Edmund Husserl e, no ano seguinte, Walter Benjamin, ento com 31 anos de idade. Aos
21 anos de idade, em 1924, defendeu sua tese de doutorado, intitulada A transcendncia do
objeto e do noemtico da fenomenologia de Husserl, sob a orientao do professor Hans
Cornelius, que tambm havia sido professor de Pollock e orientador de Max Horkheimer.
Adorno, por sua vez, afirmava que a tese tinha mais a ver com seu professor do que com ele
propriamente. Tambm em meados de 1924 iniciou os estudos de crtica e esttica musicais
(WIGGERSHAUS, 2002).

Em janeiro de 1925, partiu para Viena com a inteno de se tornar compositor e pianista e
logo se tornou aluno de Alban Berg (1885-1935) que, poca, era um conhecido expoente da
revoluo musical moderna expressa no dodecafonismo31. Em Viena, Adorno fez parte do
seleto grupo de compositores inovadores que viviam em torno de Arnold Schnberg32,
compositor austraco e referncia na msica moderna, cuja controversa nova msica estava
deixando, na poca, sua fase atonal e seguia na direo do serialismo da escala de doze tons
(JAY, 1988, p. 28). Esse distinto grupo ficou conhecido como o crculo de Schnberg.

Em suas composies, Adorno demonstrava a influncia schnberguiana das experincias


atonais, mas se afastava do serialismo da escala de doze notas. Essa preferncia ocorria pelo
fato de ele no interpretar a atonalidade expressionista como produto da subjetividade

31

O dodecafonismo, do grego dodeka: 'doze' e fonos 'som', um sistema de organizao de alturas musicais
criado na dcada de 1920 pelo compositor austraco Arnold Schnberg. No dodecafonismo, as 12 notas da escala
cromtica so tratadas como equivalentes, ou seja, sujeitas a uma relao ordenada e no hierrquica. As notas
so organizadas em grupos de doze notas denominadas sries, as quais podem ser usadas de quatro diferentes
maneiras (WIGGERSHAUS, 2002).
32

Arnold Schnberg nasceu em Viena em 1874. Foi compositor de msica erudita. Comeou a tocar violino aos
oito anos de idade e a compor pequenas peas aos nove. Criou a tcnica do dodecafonismo, um dos mais
revolucionrios e influentes estilos de composio do sculo XX. Suas primeiras obras, apesar de ligadas
tradio ps-romntica, j prenunciavam um mtodo composicional inovador, que evoluiu para a atonalidade,
msica que carece de um centro tonal, ou principal, no tendo, portanto, uma tonalidade preponderante. Mais
tarde, sua msica evoluiu para um estilo mais prprio, o dodecafonismo (WIGGERSHAUS, 2002).

65

emocional do compositor, pois a entendia como desenvolvimento de tendncias objetivamente


imanentes na prpria msica, tendncias essas que, de formas complicadas e indiretas,
poderiam ser vinculadas a tendncias sociais (PUCCI; RAMOS-de-OLIVEIRA; ZUIN,
1999). Em outros termos, segundo o filsofo alemo, a criatividade do compositor consistia
em sua habilidade para desenvolver as potencialidades objetivas do material musical e
obedecer lgica do desenvolvimento histrico. Nesse sentido, a atonalidade no seria
exatamente a ruptura com a tonalidade, mas sua culminao, sua emancipao. Para Adorno,
a msica atonal representava um momento no processo de racionalizao e/ou
demitologizao da msica europeia (WIGGERSHAUS, 2002).

Em 1927, com o fito de prosseguir seus estudos acadmicos, Adorno regressou cidade de
Frankfurt. Ele no havia abandonado a ideia de se tornar msico, mas cada vez mais cultivava
a esperana de fazer uma carreira universitria em filosofia, centrada na esttica. Por certo, as
influncias recebidas em Viena marcaram sua formao cultural.
Ao retornar para Frankfurt, sua amizade com Max Horkheimer o levou a se aproximar do
recm-fundado Instituto para Pesquisa Social, na poca ainda sob a direo de Carl Grnberg.
Em 1931, ento com 28 anos, Adorno obteve sua Habilitation33 com a tese Kierkegaard: a
construo da esttica, orientada por Paul Tillich. Com essa tese, no mesmo ano, Adorno se
tornou professor de filosofia na Universidade de Frankfurt e, concomitantemente, passou a ser
um dos principais colaboradores junto ao Instituto para Pesquisa Social, tendo participado
ativamente nas publicaes da revista Zeitschrift. Logo na primeira publicao dessa revista,
em 1932, ele escreveu A situao social da msica, tema que se tornaria comum em seus
escritos posteriores, dentre eles: Sobre o jazz (1936), Carter fetichista da msica e regresso
da audio (1938), Fragmentos sobre Wagner (1939), Spengler hoje (1941), A investida de
Veblen cultura (1941).

Quando o partido nazista assumiu o poder na Alemanha, Adorno relutou ideia, mas viu-se
obrigado a se exilar. Em fevereiro de 1938, convidado por Horkheimer, mudou-se
primeiramente para Nova York e, em 1941, para Califrnia, com o objetivo de continuar as
atividades do instituto.

33

Na Alemanha, Habilitation a mais alta qualificao acadmica que um estudioso pode alcanar. Ela
concedida aps a realizao e apresentao de uma pesquisa de ps-doutorado, e requer que o candidato escreva
uma tese de habilitao e a defenda a um comit acadmico.

66

Nos anos em que permaneceu nos Estados Unidos da Amrica, Adorno desempenhou metade
de suas funes no Instituto para Pesquisa Social e a outra metade no Music Study, projeto
integrado ao Radio Research Project, de Princeton, na poca sob a direo de Paul Lazarsfeld.
Porm, as incompatibilidades entre a pesquisa administrativa, ostensivamente apoltica de
Lazarsfeld, e a alternativa crtica de Adorno eram profundas demais para que houvesse
sucesso em sua associao (JAY, 1988, p. 34). Sua participao no projeto findou em 1940,
quando o patrocinador, a Fundao Rockfeller, retirou seu apoio seo de msica.

No entanto, foi durante esse perodo que as ligaes de Adorno com o instituto se
fortaleceram. Essas experincias renderam inmeros trabalhos sobre a vida danificada
presente na sociedade democrtica estadunidense que resultaram em potentes reflexes de
carter sociolgico e filosfico, alm de ter constitudo a matria-prima de sua produo
acadmica dessa poca, entre os livros esto: Filosofia da nova msica e Mnima moralia
(1945), e Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos (1947), escrita juntamente com
Max Horkheimer, em que apontam a indstria cultural como problema crucial da
modernidade, principalmente com o poder que ela possui em expandir a semiformao.

J nos anos do Ps Segunda Guerra Mundial, durante a reconstruo da Alemanha, o Instituto


para Pesquisa Social foi oficialmente convidado a retomar suas atividades em Frankfurt. Em
1950, Horkheimer, Pollock e Adorno retornam Alemanha para a refundao do instituto.
Outros tericos que haviam participado das atividades da instituio, como Marcuse,
Lowenthal, Erich Fromm, Karl A. Wittfogel, Franz Neumann e Otto Kirchheimer
permaneceram nos Estados Unidos da Amrica, onde obtiveram um reconhecimento
considervel (JAY, 1988).

Dentre as publicaes de Adorno depois de seu retorno Alemanha, destacam-se: Prismas


(1955), Notas de Literatura (publicadas em 4 volumes, sendo o primeiro em 1958 e o ltimo
em 1974), Dialtica Negativa (1967), na qual o filsofo frankfurtiano mais uma vez insiste na
rejeio de toda viso sistmica e totalizante da sociedade. Soma-se a esse conjunto de
publicaes sua obra pstuma Teoria Esttica (1972) que rene anlises filosficas e
sociolgicas que defendem o poder crtico da arte modernista e evidenciam o momento crtico
intrnseco que toda obra de arte exerce em relao sociedade (PUCCI; RAMOS-deOLIVEIRA; ZUIN, 1999).

67

Sem dvida, pode-se afirmar que ainda hoje o pensamento de Adorno, com sua profundidade
e extenso, aguarda a extrao de toda a sua potencialidade para compreenso da realidade
social (PUCCI; RAMOS-de-OLIVEIRA; ZUIN, 1999). E, em se tratando do campo da
educao, a Teoria Crtica da Sociedade de Adorno dispe de uma vasta contribuio sobre a
concepo de conceitos e temticas, tais como semiformao, tabus sobre a profisso de
professor, a educao aps Auschwitz, educao para autonomia, dentre outros.

Aps esse breve detour biogrfico sobre a Teoria Crtica da Sociedade, Escola de Frankfurt e
Theodor Adorno, nos prximos itens se enfatiza a esfera que envolve o pensamento adorniano
em dilogo com a educao. Antes, porm, tambm teceremos algumas consideraes sobre
as teses muitas vezes divulgadas sobre a impossibilidade da relao entre razo e
transformao social na Teoria Crtica da Sociedade.

Logo em seguida, o objetivo abordar especificamente a relao entre a filosofia crtica de


Adorno e a educao, e o potencial que ela possui dentro da filosofia negativa do filsofo,
com vistas a uma educao transformadora.

3.3 Educao e transformao: Adorno, filsofo de um pensamento sem sada?

Tm sido bastante comum, no mbito acadmico, crticas a Adorno e tambm parte


considervel dos integrantes da Teoria Crtica da Sociedade, que tm recebido a alcunha de
imobilistas. Para a maior parte de seus detratores tericos, os frankfurtianos desacreditam e
descartam qualquer possibilidade de sada para as agruras vividas nos processos de
danificao da existncia produzidos e reproduzidos na e pela sociedade capitalista. Nesse
sentido, o objetivo, aqui, apontar algumas consideraes sobre essa interpretao e defender
que, ao contrrio dessa imagem, a filosofia adorniana apresenta contribuies filosficas
considerveis para o campo da educao na sociedade atual.

A divulgao dessa caracterizao de que a Teoria Crtica da Sociedade, mais


especificamente Theodor Adorno, um terico imobilista tem bastante a ver com os
argumentos de Jrgen Habermas (1929/...) presentes nas publicaes: Teoria da ao
comunicativa (1986), e em O discurso filosfico da modernidade (1985), em especial no

68

captulo em que ele se prope analisar a Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos


(1947).

No vamos entrar no mrito da relao entre Habermas e a Escola de Frankfurt, pois, em certo
sentido, mesmo que de forma meterica, ele se envolveu com o Instituto para Pesquisa Social,
tendo sido assistente de Adorno (WIGGERSHAUS, 2002). Nossa anlise centra-se nas
crticas aos equvocos de leitura que Habermas faz da Dialtica do esclarecimento:
fragmentos filosficos (ADORNO; HORKHEIMER, 1985), e que foram devidamente
apresentadas por diversos estudiosos e comentadores da obra de Adorno, dentre eles Rodrigo
Duarte (1993; 1997; 2008).

Em Expresso como atitude filosfica, Duarte (2008) pondera que Habermas, no intuito de
fundamentar sua teoria, enquadrou Adorno e Horkheimer no papel de representantes de um
pensamento sem sada, que teria totalizado o diagnstico da razo moderna como razo
instrumental.
de acordo com Habermas, a Dialtica do esclarecimento no pode desenvolver uma
teoria propriamente dita para apoiar sua crtica contra as novas formas de reificao, j
que cada formulao dessa teoria poderia se tornar um alvo da prpria crtica que ela
faria (DUARTE, 2008, p. 18).

No entanto, Duarte tambm expe o carter restritivo das crticas de Habermas, ao evidenciar
que Adorno problematiza a pretenso de totalidade da crtica da razo. O cerne das anlises de
Adorno e Horkheimer se refere ao processo de constituio de dominao universal da
natureza e como isto tem gerado a degradao e coero sobre os seres humanos.

Duarte (2008) considera que Habermas perde de vista a ideia de trabalho social que, para
Adorno, um conceito primordial na crtica razo instrumental. Esta, por sua vez, abre
margem para se compreender que a influncia marxista, no mbito da Teoria Crtica da
Sociedade, no se pauta na crtica pela crtica razo, mas a partir da compreenso da
danificao da razo que se instaura a possibilidade de sua negao por meio do trabalho
social.

Com efeito, em especial na relao entre arte e sujeito que est o desarme sobre a ideia
habermasiana de que somente a racionalidade voltada para o entendimento recproco e linear

69

poderia salvar uma concepo de razo que abarcasse a estrutura fundamental da


intersubjetividade (DUARTE, 2008).

Ao comparar os conceitos de comunicao e de expresso, Duarte (2008) esclarece que,


diferente de Habermas, Adorno no pressupe uma simetria entre intercambiveis emissores
e receptores que, de resto, no se realiza na prtica -, apontando na sua prpria gnese para
o carter problemtico e ideolgico das manisfestaes e de sua recepo (DUARTE, 2008,
p. 9).

A experincia esttica, escreve Duarte, que fornece a indicao para o pensamento filosfico
adorniano, pois
a prpria existncia da expresso, enquanto emisso de sinais de alto teor sensorial,
para os quais no se pressupe a priori a existncia de receptores adequados, no
apenas pe em xeque a onipotncia do conceito de comunicao, mas denuncia-o
como conivente com a quando no militante a favor da deplorvel tutela tica e
esttica imposta s massas nos quatro cantos do mundo (DUARTE, 2008, p. 9).

A filosofia esttica de Adorno persiste no na soluo da contradio entre razo e natureza


(DUARTE, 2008), e sim em se reconhecer, em cada manifestao do pensamento, a fora da
dominao da natureza. Em outros termos, no se pode descartar a dimenso dialtica da
filosofia de Adorno, uma vez que
O entrelaamento dos aspectos tico e esttico de grande importncia para se
alcanar aquele nvel onde a linguagem transcende suas tarefas comunicativas e
realiza sua potencialidade como expresso de uma necessidade de emancipao do
gnero humano (DUARTE, 2008, p. 32).

E quando se trata de uma sociedade hoje pautada na comunicao voltada para as massas,
cabe refletir sobre as produes culturais veiculadas pela indstria cultural, principalmente
quando nos referimos, na resposta de Duarte (2008), teoria da ao comunicativa, de
Habermas. possvel afirmar que h simetria comunicacional entre emissores e receptores?

Sobre a importncia de se refletir sobre uma arte realmente emancipadora, Duarte (2008)
adverte sobre a no ingenuidade dos filsofos alemes, em especial sobre a relao ideologia
e arte.
Nenhum dos dois filsofos nega este aspecto ideolgico, mesmo na arte autntica.
Insistem, porm, que a arte superior, em contraste com a cultura de massa , por
definio, mais do que a legitimao de qualquer tipo de dominao (DUARTE, 2008,
p. 23).

70

Com base nessas breves notas, talvez a crtica que considera Adorno um filsofo imobilista
merea ser retomada em suas bases, pois, como bem destaca Duarte (2008), na relao
filosofia e expresso a tenso dialtica est presente no esforo de entender as rupturas
hitricas que a tessitura da razo introduz a experincia social.

3.3.1 Adorno, educao e transformao

No que se refere relao da filosofia e o potencial da educao para superao da vida


danificada, tpica da sociedade capitalista, Adorno prope uma atitude crtico-reflevixa a
favor da realizao de um projeto de emancipao social, posto que, na Teoria Crtica da
Sociedade so dois os princpios fundamentais que demarcam um campo terico especfico:
a orientao para a emancipao e o comportamento crtico (GOMES, 2010, p. 288). Assim,
na contramo de uma teoria de pretensa neutralidade cientfica, a Teoria Crtica da Sociedade
considera o conhecimento na dialtica da prtica transformadora das relaes sociais vigentes.

A realidade dialeticamente apreendida por intermdio da reflexo sobre as potencialidades e


obstculos emancipao. Nesse sentido, a filosofia adorniana trata exatamente da negao
crtica da viso racionalista, idealista e progressista de histria que ainda se firma como teoria
hegemnica da sociedade burguesa. Gomes (2010), no artigo Teoria crtica e educao
poltica em Theodor Adorno, considera que, para Adorno, em Dialtica negativa, toda viso
sistmica e totalizante da sociedade absolutamente rejeitada (GOMES, 2010, p. 290).

Adorno no se dedicou exclusivamente s discusses educacionais. No obstante, sua


trajetria pessoal o levou a eleger a cultura e a formao como objeto de suas reflexes e,
como se sabe, ambos os elementos possuem relao intrnseca e intercambivel com a
educao. No entanto, para Adorno, no contexto de ampla atuao da indstria cultural34 e de
reificao dos sujeitos, quando se refere formao, esta tem sido substituda pela
semiformao (Halbbildung), que no sinnimo de falta de formao ou entendimento, mas,
sim, de um agir heternomo na sociedade.
34

O termo indstria cultural foi formulado por Adorno e Horkheimer, no livro Dialtica do esclarecimento:
fragmentos filosficos (1947). A indstria cultural concebida como uma das formas de o sistema capitalista
estender a lgica do trabalho dimenso do lazer, a fim de massificar e tornar mercadoria todos os bens culturais
e, dessa forma, conservar e ampliar a ideologia de mercado.

71

Em lugar de uma formao autnoma, que segundo o filsofo seria um servir-se do


entendimento sem a orientao de outrem (ADORNO, 1995c, p. 169), para ele o que se
apresenta um contexto de semiformao. A tendncia socialmente posta a reproduo do
processo de enganao do pblico. Isto acontece no momento em que se consomem os
produtos da indstria cultural, uma vez que, ao menos em tese, as mercadorias culturais
expressam uma aparncia de promoo da autonomia do sujeito. Contudo, o que fazem
reforar os processos de uma formao heternoma que dificulta a capacidade de se
autolegislar dos indivduos.

Em outros termos, a semiformao a continuidade, gerenciada pelos agentes da indstria


cultural, da alienao que tem incio no processo de produo da existncia na sociedade
capitalista.

Atualmente, a simples aluso ideia de pensar/agir por si prprio se encontra vilipendiada


pela investidura da indstria cultural. Com aparncia democrtica, os meios de comunicao
de massa reforam os processos de reproduo de valores e lgicas da sociedade capitalista,
brutalmente condicionada ao esprito pragmatista. A onipresena dos princpios dominantes,
tais como individualismo, naturalizao dos fenmenos histricos, adaptao dos mais fortes,
excluso dos mais fracos e a competio exacerbada, traos tpicos do capitalismo
contemporneo, no significa democracia, muito menos condio para uma formao cultural
plena.

De acordo com Gomes (2010), nesse contexto de alienao ubqua que Adorno tem como
foco a crtica (negao) a todo e qualquer processo de alienao mediatizado pela indstria
cultural que capaz de conduzir a sociedade para um estado de profunda barbrie (GOMES,
2010, p. 290). Por sua vez, Adorno (2002) percebe nas investiduras da indstria cultural a
pretenso que ela tem de ser totalitria e totalizante em seu modo de disseminar os ideais de
reproduo de existncia do capitalismo.

na negao desse ordenamento de adequao e de sujeio aos termos existentes da


reproduo social que Adorno prope uma atitude de pensar efetivamente as enormes
dificuldades que se opem emancipao nesta organizao do mundo (ADORNO, 1995c,
p. 181), uma vez que tal subordinao no necessariamente precisa existir dessa forma.

72

O motivo, evidentemente, a contradio social; que a organizao social em que


vivemos continua sendo heternoma, isto , nenhuma pessoa pode existir na
sociedade atual realmente conforme suas determinaes; enquanto isto ocorre, a
sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias mediadoras, de
um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configurao
heternoma que se desviou de si mesmo em sua conscincia (ADORNO, 1995c, p.
181).

As complexas contradies presentes na sociedade capitalista so minimizadas ou at mesmo


censuradas a favor de um pensamento homogneo e unilateral difundido pela indstria do
entretenimento, que a cada dia estabelece um relacionamento estreito e no refletido com a
escola. Nesse sentido, educar para a contradio e para resistncia (ADORNO, 1995c) tem
a ver com a luta constante contra a naturalizao de fenmenos sociais. Combate que significa
o cerne da potncia presente na filosofia negativa de Adorno, que muito pode contribuir para
os processos de sentir, pensar e agir no mbito da educao escolar, no sentido de promover
uma formao autnoma.

Adorno e a defesa intransigente de um modo de pensar que no se entrega diante das


facilidades de um raciocnio condicionado a permanecer na superfcie do dado imediato
(PUCCI; RAMOS-DE-OLIVEIRA; ZUIN, 1999, p. 109) torna o seu pensamento carregado
pela permanente crtica imanente dos objetos e das relaes que se estabelecem, na medida
em que qualquer certeza absoluta por ele descartada.

A partir do dilgo com alguns comentadores, dentre eles, Maar (1995), Pucci (1998); Ramosde-Oliveira; Zuin (1999) e com algumas obras de Adorno e da Teoria Crtica da Sociedade, a
inteno, nesse item, tambm tecer algumas observaes sobre a preocupao de Adorno a
respeito das questes educacionais, em especial a formao crtica e sensvel.

Dentre suas reflexes sobre educao, destacam-se o grande nmero de intervenes pblicas
realizadas em forma de conferncias e entrevistas sobre diversos temas culturais e
educacionais entre 1959 e 1969. Parte considervel dessas conferncias foi proferida em
programas de Rdio, na Alemanha, e posteriormente reunidas no livro Educao e
Emancipao (ADORNO, 1995).

De acordo com Wolfgand Leo Maar, tradutor desse livro do alemo para o portugus,
primeira vista o ttulo tende a ser lido apenas como uma afirmao. No entanto, para Adorno a
educao no indispensavelmente um fator de emancipao, pois h que se exercitar a

73

crtica permanente, que no possui um ponto final. Em outros termos, nada pode ser tido
como bvio ou natural. No imaginrio, no existe um tempo ou espao ideais em que seja
possvel se privar do movimento crtico do pensamento.

Maar atenta para o vnculo que h, na filosofia de Adorno, entre a educao e sua teoria
social:
A ntima vinculao entre a questo educacional e formativa e a reflexo terica
social, poltica e filosfica constitui a manifestao mais direta do ncleo temtico
essencial ao conjunto da chamada Escola de Frankfurt: a relao teoria e prtica. Em
Adorno a teoria social na realidade uma abordagem formativa, e a reflexo
educacional constitui uma focalizao poltico-social. Uma educao poltica
(MAAR, 1995, p. 14-15).

Ao associar o pensamento social de Adorno com a educao, que por sua vez se constitui
enquanto objeto social, encontramos a relao que ele estabelece entre sua teoria crtica e as
questes educacionais. Conforme suas anlises, essa relao deve se pautar no movimento
crtico, histrico e dialtico. Dessa forma, a nosso ver, parece acertado inclu-lo no rol das
tendncias educacionais crticas35.

No por acaso, percebe-se que Adorno entende esse movimento crtico e contraditrio do
pensamento como ontologicamente pautado na relao homem e natureza, na qual se
configura o trabalho intencional que transforma a realidade. E essa subjetividade
manifestada e o advento da linguagem que produz cultura, que por sua vez objeto primordial
para educao, uma vez que no esto intrinsecamente interligados.

A rigor, desde os primrdios, na ideia de cultura estavam presentes, complementarmente, as


dimenses emancipatria e repressora, ou seja, a tenso entre a perspectiva autnoma e
adaptativa.
E a ideia filosfica de formao que a ela (a cultura) corresponderia se disps a
formar de maneira protetora a existncia. Havia um duplo propsito: obter a
domesticao do animal homem mediante sua adaptao interpares e resguardar o
que lhe vinha da natureza, que se submete presso da decrpita ordem criada pelo
homem (ADORNO, 2010, p. 9).

35

Por teorias educacionais, entendemos as ideias referidas educao, quer sejam elas decorrentes da anlise de
fenmeno educativo visando explic-lo, quer sejam elas derivadas de determinada concepo de homem, mundo
ou sociedade sob cuja luz se interpreta o fenmeno educativo (SAVIANI, 2008b, p. 6). E por teorias
pedaggicas a prpria constituio da prtica educativa, ou seja, seu modo de operar, de realizar o ato
educativo (SAVIANI, 2008b, p. 6-7).

74

De acordo com Pucci (1998, p. 90), a Bildung (cultura) revela a tenso entre as dimenses:
autonomia, liberdade do sujeito e sua configurao vida real, adaptao. Esse carter
contraditrio da Bildung36, portanto dialtico, diz respeito tanto ao aspecto de autonomia e
emancipao dos sujeitos, como tambm ao carter de acomodao integrativa ou adaptao,
importante para se viver em sociedade.

Esses dois importantes elementos, que constituem a formao cultural, ora se aproximam, ora
se distanciam. A tenso entre os polos um processo do qual no h como se desprender. O
momento de integrao importante, pois alguma adaptao necessria para que a formao
acontea. No entanto, o problema aparece quando dessa tenso o polo positivo (submisso
realidade dada, adaptao cega) sobrepe-se ao elemento negativo (liberdade, crtica,
autonomia do sujeito) e a adaptao torna-se quase que hegemnica. Como afirma Adorno
(2010, p. 8), nos casos em que a cultura foi entendida como conformar-se vida real, ela
destacou unilateralmente o momento de adaptao, e impediu que os homens se educassem
uns aos outros.

A consequncia histrica se expressa na prevalncia do polo positivo (adaptao), ou carter


afirmativo da cultura, que passou a ser o hegemnico. Hegemonia esta que se torna mais
preocupante quando se trata atualmente de uma sociedade que tem o capitalismo como modo
de produo da existncia, com toda a sua dimenso exploratria e desigual. A formao
cultural perdeu o veio revolucionrio, contestatrio e transformador da sociedade, tendo se
limitado, quase que unicamente, configurao da vida cotidiana.

Parcela dessa danificao promovida pelos diversos meios de comunicao para as massas,
que no por acaso parece que tm tomado a proporo anloga a um grande agente ou
educador social. As faculdades intelectivas e sensitivas (razo e sensibilidade) dos diversos
segmentos da classe trabalhadora (tambm do prprio burgus) ficaram debilitadas e merc
dos bens culturais aparentemente neutros e cristalizados pela burguesia (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985; ADORNO, 2010), haja vista que,
Quando o campo de foras a que chamamos formao se congela em categorias
fixas sejam elas do esprito ou da natureza, de transcendncia ou de acomodao
36

Em alemo, Bildung significa tanto cultura intelectual, como formao, educao. Bild significa quadro,
imagem, gravura, ideia, noo, forma e o verbo Bilden significa formar, educar, civilizar, instruir
(LANGENSCHEIDT, Dicionrio de Alemo-Portugus, 2001).

75

cada uma delas, isolada, se coloca em contradio com seu sentido, fortalece a
ideologia e promove uma formao regressiva (ADORNO, 2010, p. 8).

Adorno e todos os integrantes da Teoria Crtica da Sociedade teceram cidas crticas tanto ao
modelo poltico adotado pelos dirigentes do Estado Socialista da antiga Unio das Repblicas
Socialistas Soviticas (URSS), como aos regimes democrticos dos pases capitalistas
pautados na meta de dominao contnua da natureza e de investimento em progresso
tecnolgico contnuo que tende a tornar os seres humanos empobrecidos de humanidade.

Na busca de uma redeno vinculada ao progresso, o problema da sociedade atual


considerar-se esclarecida, sem s-la. Isso porque o desenvolvimento cientfico no tem
conduzido, necessariamente, emancipao, precisamente por estar vinculado a uma
determinada formao social enrijecida que se reproduz incondicionalmente, por mais que se
auto-intitule dinmica, flexvel e democrtica e, porque, em linhas gerais, o atual sistema tem
transformado o esclarecimento, em especial o conhecimento cientfico, em uma mercadoria de
propriedade quase que nica e exclusivamente do capital.

O capitalismo embaralha os referenciais da razo nos termos de uma racionalidade


produtivista por meio da qual o sentido tico dos processos formativos e educacionais vaga
merc das mars econmicas (MAAR, 1995, p. 16). Nessa direo, para Adorno, vivemos
uma crise da formao que no se resume apenas conscincia de si, ou conscientizao,
pois isso seria um subjetivismo demasiado. por essa razo, como observado pargrafos
anteriores, que ele considera que h uma via de mo dupla no processo de formao.

As relaes sociais afetam as condies da produo econmica e material da sociedade, e


estas (as condies) modificam aquelas (as relaes), pois tambm atuam na dimenso
subjetiva da sociedade, na qual se configuram como estruturas de dominao. Portanto, na
concepo adorniana, conscincia a experincia objetiva na interao social e na relao
com a natureza, ou seja, trabalho social. Nesse sentido, a formao perpassa o trabalho social,
no qual se articula objetividade e subjetividade (MAAR, 1995). E em um contexto no qual as
relaes de desigualdade e individualismo se configuram como modus operandi, o trabalho
social inerente formao tambm caminham pari passu com os arranjos vigentes, contudo,
outras possibilidades relacionais so possveis por meio tambm do trabalho social.

76

Adorno no contra a modernidade ou a racionalidade. Sua crtica modernidade no


abandona a razo. No entanto, seu questionamento est na incapacidade de, sob os auspcios
da sociedade administrada (pelo capital), a razo voltar-se a si mesma e de fato promover uma
experincia formativa dialtica. Assim, a crise da formao refere-se semiformao: uma
falsa experincia restrita ao carter afirmativo da lgica vigente (MAAR, 1995).

A semiformao (Halbbildung) pode ser entendida como a base social de uma estrutura de
dominao. No entanto, o processo de manipulao feito graas aos artifcios da indstria
cultural que, embasada poltica e eticamente no processo produtivo capitalista, converte toda
cultura em mercadoria. a indstria cultural que atua no plano da subjetivao social. Ela
trava, inibe a experincia educativa dialtica, que tem como premissa o diferente, em prol da
uniformizao dos modos de ser e estar e, dessa maneira, consolida e reproduz a sociedade
administrada (ADORNO, 2010).

Aquilo que, em tese, ela promete aos consumidores o prazer, o gozo efetivo no contato e
fruio com seus produtos a rigor no se efetiva:

O prazer congela-se no enfado, pois que, para permanecer prazer, no deve exigir
esforo algum, da que deva caminhar estreitamente no mbito das associaes
(miditicas) habituais. O pblico no deve trabalhar com a prpria cabea; o produto
prescreve toda e qualquer reao: no pelo seu contexto objetivo que desaparece
to logo se dirige faculdade pensante mas por meio de sinais (ADORNO, 2002,
p. 31).

Nesse contexto do sempre igual, promovido pela ininterrupta produo da indstria cultural, a
Teoria Crtica da Sociedade de Adorno oferece suporte conceitual e analtico para se refletir
sobre e compreender a realidade social contempornea.

Quando as favas so tecidas para a permanente manuteno afirmativa da lgica capitalista


burguesa e se perde a dialeticidade das relaes sociais, que se pode pensar a partir da
filosofia de Adorno: uma dialtica negativa que se torna o que pela relao com o que no ,
ou seja, por meio da no identificao e recusa de verdades existentes (MAAR, 1995).

Aps essa breve aproximao com a teoria crtica da sociedade de Theodor Adorno,
preocupados com a formao sensvel e cultural, que se busca no prximo captulo abordar
aspectos da filosofia adorniana para tratar o lugar do conceito de catarse e sua relao com a
indstria cultural e a formao.

77

Captulo III
4 Sobre o conceito de Catarse em Adorno

Como foi possvel observar na reviso de literatura realizada no primeiro captulo dessa
dissertao, nas fontes e no perodo investigado, poucos so os trabalhos acadmicos que
tratam sobre o conceito de catarse especificamente no campo da educao. E, nos casos
encontrados, viu-se um tratamento muito perifrico sobre o termo. Nesse sentido, o objetivo
do presente captulo apresentar apontamentos gerais sobre o conceito de catarse presentes no
livro Teoria esttica (ADORNO, 2011)37, bem como as reflexes realizadas por Adorno
(2007), Rosa (2007), Schaefer (2012), Duarte (2010) e Pucci (2006), a fim de apronfudarmos
a anlise sobre a categoria. Tambm recorremos a Duarte (1993) e Gagnebin (1993) como
interlocutores para o processo de compreenso da categoria de mmese, que se apresenta
relevante na anlise adorniana de catarse.

Tendo isso como meta, antes de apresentar as consideraes adornianas acerca de catarse,
cabe apontar alguns aspectos histricos sobre esse conceito.

4.1 Kathrsis, origem histrica: entre o clnico e o esttico

Alm de Adorno, outros tericos refletiram sobre a catarse, tanto no campo filosfico como
em outras reas das cincias humanas, em especial na psicanlise. No entanto, para a presente
pesquisa, limitamo-nos s contribuies de Aristteles e Sigmund Freud, por serem ambos
referncia no trato originrio do conceito, tanto esttico quanto clnico. Cabe ressaltar que, na
cultura moderna, a categoria esttica de catarse foi relacionada quase exclusivamente como
funo libertadora da arte.

De origem mdica, o termo catarse, do grego Kathrsis, significa libertao do que estranho
essncia ou natureza de uma coisa e que, por isso, a perturba ou corrompe: purgao. Em
Plato, esse termo tem sentido moral e metafsico da libertao em relao aos prazeres, de
libertao da alma em relao ao corpo, no sentido de que a alma se separa ou se retira das
37

Em 1982, publicada a verso do livro Teoria esttica, que foi traduzida para o portugus por Arthur Mouro.
Nesta dissertao, utilizamos a edio portuguesa de 2011.

78

atividades fsicas e realiza, j em vida, a separao total, que a morte (ABBAGNANO,


1998, p. 120).

Aristteles foi quem primeiro se deteve e explorou de forma precisa o significado mdico do
conceito de catarse, e foi o primeiro que o usou para designar tambm um fenmeno esttico,
qual seja: uma espcie de libertao ou serenidade que a poesia e, em particular, o drama e a
msica provocam no homem (ABBAGNANO, 1998). Na Grcia antiga, a catarse referia-se
purificao das almas por meio de uma descarga emocional provocada por um drama, ou seja,
a tragdia grega38 serviria como mecanismo de um processo catrtico.

Nesse sentido, a qualidade ou no de uma tragdia se daria pela capacidade ou no de levar


catarse. Segundo Aristteles (1997), ela estava diretamente ligada formao do cidado
grego. A finalidade educativa dessa atividade era permitir que o sujeito aprendesse a viver por
meio de uma experincia afetiva. Para o filsofo, a forma dramtica, e no meramente
narrativa, na qual se apresenta a tragdia que proporciona a experincia de contemplao da
vida, ao mesmo tempo de identificao, pois uma das caractersticas da tragdia a
verossimilhana e, portanto, a trama representada poderia acontecer com qualquer um da
plateia. Contudo, o distanciamento tambm era importante, pois com ele haveria o olhar
crtico em relao ao representada pelas personagens do drama.

A tragdia, junto com as demais artes, tambm imitao sublime dos conflitos humanos,
uma representao da condio humana.

O essencial na encenao trgica o mito, so as aes e a vida na sua totalidade. Em outros


termos:
o elemento mais importante a trama dos fatos, pois a tragdia no imitao de
homens, mas das aes e de vida, felicidade [e infelicidade; mas felicidade] ou
infelicidade, reside na ao, e a prpria finalidade da vida uma ao, no uma
qualidade. Ora, os homens possuem tal ou tal qualidade conformemente ao carter,
mas so bem ou mal-aventurados pelas aes que praticam (ARISTTELES, 1997,
p. 31).

38

Como exemplo de tragdias, pode-se citar dipo, o rei, do autor grego Sfocles. A narrativa tem incio com a
estria do rei de Tebas que, no final, se cega e se exila. H, tambm, uma estria mais prxima de todos e mais
moderna, Romeu e Julieta, numa releitura que Shakespeare faz da tragdia, na qual os dois apaixonados eram
filhos de famlias importantes da cidade e acabam mortos pela desmedida do amor.

79

A tragdia imita a vida e a vida essencialmente ao. No entanto, sem cair em jogos de juzo
de valor, o mito escolhido evidencia a condio humana, principalmente a vulnerabilidade
dessa condio. A finalidade educativa da tragdia consistiria em aprender a viver a partir do
experienciar/contemplar a vida por meio da experincia catrtica (ARISTTELES, 1997).

Outro terico que explorou significativamente o processo catrtico foi Sigmund Freud. Em
vrios de seus escritos o chamou de sublimao da libido. Para Freud, o processo catrtico a
dinmica pela qual [...] a libido se separa do seu contedo primitivo, ou seja, da sensao
voluptuosa e dos objetos a ela ligados, para concentrar-se em outros objetos que sero amados
por si mesmos (ABBAGNANO, 1998, p. 120). Ao pensar o processo catrtico dessa forma,
Freud o utilizou como base para o tratamento de seus pacientes39.
H um claro paralelo entre o alvio dos espectadores do drama tico, aps as
emoes de horror e piedade, e dos neurticos tratados por Freud, e esse paralelo
pode ser explicado pelo que o cientista chamou de princpio de constncia [...] o
sistema nervoso controla a soma de excitao presente na psique, procurando
evitar um aumento demasiado dessa, o que comprometeria a sade do indivduo.
Uma experincia traumtica de propores exageradas acaba produzindo um volume
de excitao muito grande para ser tratado normalmente, e, assim, recalcada e
conduzida ao subconsciente, de onde, porm, passa a emitir sinais que so os
sintomas histticos. A cura obtida pela recuperao da lembrana da experincia
original (ROSA, 2007, p. 49).

Nesse sentido, a concepo freudiana de catarse pode ser entendida como retorno do
reprimido. E ela (catarse) pode ser de natureza boa ou ruim, depende do que foi reprimido e
que seja trazido de volta (ROSA, 2007). Em outros termos, essas recordaes evocadas e
mesmo revividas com uma intensidade dramtica fornecem ao sujeito a oportunidade de
descarregar esses mesmos afetos reprimidos/desviados durante a anlise (LAPLANCHE;
PONTALIS, 1998, p. 61-62).
Nesse sentido, tanto o sentido esttico quanto o clnico desenvolvidos por Aristteles e Freud
contribuem para compreendermos minimamente como o conceito de catarse tem se
circunscrito historicamente. Nosso prximo passo recorrer s consideraes adornianas e de
alguns comentadores.

39

Enquanto mtodo psicoteraputico, o processo catrtico conduziria a uma descarga dos afetos patognicos do
paciente que permitiria a ele evocar e at reviver os acontecimentos traumticos a que esses afetos estariam
ligados. Historicamente o mtodo catrtico pertence ao perodo de 1880 a 1895, em que a terapia psicanaltica se
definia progressivamente a partir de tratamentos efetuados por hipnose. Posteriormente, os processos catrticos
passaram a se configurar na psicanlise enquanto efeitos dos processos psicanalticos, sendo as expresses
verbais dos pacientes por exemplo consideradas efeito catrtico. Alm da psicanlise, existem outros tipos de
psicoterapias que visam a catarse, como a narcoanlise e o psicodrama (LAPLANCHE; PONTALIS, 1998).

80

4.2 O conceito de catarse na teoria esttica de Adorno

Na edio portuguesa da Teoria esttica (2011), livro de Adorno muito utilizado pelos
estudiosos de esttica, o termo catarse citado sete vezes: pginas 298, 359, 360 e 361. Por
ser um livro pstumo, o Teoria esttica, publicado pela primeira vez em 1972, apresenta
algumas dificuldades para o leitor, e uma delas no possuir sumrio. No entanto, na edio
portuguesa h uma tentativa de ndice facilitador da leitura no final do livro. Segundo esse
indicador, o trecho desse livro que mais expe argumentos sobre o conceito de catarse
Crtica da catarse; Kitsch e o vulgar.
Nesse item, Adorno faz uma reflexo sobre como o Kitsch40 e o vulgar so utilizados pela
indstria cultural como artifcios de manipulao e administrao da catarse nos sujeitos.

Para iniciar as primeiras consideraes em torno do conceito de catarse na obra de Adorno,


em especial na Teoria esttica (2011), optou-se partir das seguintes questes: o que Adorno
compreende por catarse? Sendo a catarse um conceito histrico e tradicionamente bastante
vinculado teoria aristotlica, em que sentido Adorno se aproxima e/ou se distancia dessa
tradio? Qual a relao entre catarse e arte autntica? Como ele vincula catarse e indstria
cultural?

Os prximos itens desse captulo expressam nossa tentativa de responder a essas questes.

4.2.1 Fazer-se escutar: Adorno e catarse

Por se tratar de um conceito esttico, parece importante compreender a concepo adorniana


de arte, em especial a relao que se estabelece entre sujeito e realidade. Para isso, essas
aproximaes tm incio com o conceito de catarse em Adorno a partir da sua compreenso
sobre o processo mimtico presente na criao artstica.

40

Kitsch uma expresso alem utilizada para designar algo como brega, vulgar ou de mau gosto.

81

4.2.2 Mmese enquanto racionalizao simblica

Para compreender a concepo de arte de Adorno, importante entender qual a relao que
ele estabelece entre mmese e produo artstica. Acerca dessa conexo, Gagnebin (1993)
considera que para a teoria esttica de Adorno o potencial da arte est em seu processo
mimtico41. Historicamente, na mmese efetuada pela criao artstica que reside a
possibilidade de uma reconciliao do ser humano com a natureza.

Em linhas gerais, o que essa autora afirma que, para Adorno, a mmese faz parte do
processo de sociabilizao e humanizao, pois caracteriza, em particular, o aprendizado
humano. Isso pode ser exemplificado na imitao que as crianas realizam em suas
brincadeiras infantis. Nesse caso, a mmese assume uma forma prazerosa de formular
semelhanas com o real por meio da mediao simblica (GAGNEBIN, 1993, p. 80-81). No
entanto, a autora lembra que a mmese no se configura como mera reproduo ou imitao
da realidade. Tampouco se quer comparar a mmese realizada na infncia com o processo
mimtico desenvolvido pelo artista, mas apenas indicar que, em sua origem, o mimetismo est
diretamente ligado ao processo de humanizao.

Contudo, mesmo sendo um aspecto historicamente importante na formao dos seres


humanos, o processo civilizatrio tem promovido o medo do mimetismo, principalmente
quando, nesse processo, o indivduo confrontado com sua natureza reprimida.
Reconhecermo-nos como natureza algo que nosso percurso de hominizao coibiu em favor
de uma determinada racionalidade, pois as leis culturais recalcaram nossa dimenso natural a
partir das normatizaes scio-histricas fundamentais para o modus operandi da sociedade.
No entanto, de acordo com Gagnebin, Adorno, j na Dialtica do Esclarecimento, alerta que
A educao social e individual refora nos homens seu comportamento objetivo
enquanto trabalhadores e impede-os de se perderem nas flutuaes da natureza
ambiente. Toda diverso, todo abandono tem algo de mimetismo. Foi enrijecendo
contra isso que o ego se forjou (ADORNO; HORKHEIMER, citado por
GAGNEBIN, 1993, p. 75).

41

Mimese ou mmese, para os gregos, significava a representao artstica em geral. A traduo de alguns
autores por imitao tende a exaurir muito seu sentido. Os gregos clssicos pensavam sempre a arte como uma
figurao enraizada na mmese, na representao, ou, melhor, na apresentao da beleza do mundo
(GAGNEBIN, 1993, p. 68).

82

Em Do conceito de mmesis no pensamento de Adorno e Benjamin, Gagnebin (1993)


esclarece que o pensamento dialtico est no cerne da concepo adorniana de mmese e que a
filosofia de Adorno regida pela lgica da identidade e da no-identidade, na qual o
movimento do processo decorre da contradio e das suas sucessivas figuras de resoluo e de
recomposio (GAGNEBIN, 1993, p. 84). Ela considera que, para Adorno, a mmese uma
dimenso do pensamento que se caracteriza pela aproximao ldica com a realidade,
mediada pelo o simblico.

Por estar no nvel do simblico que Adorno parece conceber, na obra de arte, a manifestao
privilegiada da mmese. Em Mmesis e racionalidade: a concepo de domnio da natureza
em Theodor W. Adorno, Duarte (1993) considera que, distante das concepes de mmese
artstica de Plato e Aristteles42, Adorno refere-se a esse processo no apenas como
representao/apresentao do mundo da natureza, mas como anttese social, um exerccio da
mmese formal sobre o terror da sociedade. O que, de fato, pressupe sua completa autonomia
(DUARTE, 1993, p.122).

Gagnebin afirma que, enquanto mmese, a arte capaz, em sua dimenso negativa, de
desdobrar algo que no a mera representao da realidade. Seu forte apelo dialtico a toma
pela lgica da identidade e da no identidade, na qual o movimento do processo decorre da
contradio e das suas sucessivas figuras de resoluo e de recomposio (GAGNEBIN,
1993, p. 84).
Essa proximidade na qual o espao da diferena e da distncia seja respeitado sem
angstia, esse conhecimento sem violncia nem dominao j era a idia reguladora
que orientava toda crtica de Adorno na Dialtica do esclarecimento. a idia de
uma reconciliao possvel, mas cuja realizao, em oposio dialtica do esprito
absoluto em Hegel, sempre nos escapa. Esse movimento de promessa e de reserva
descreve a dialtica que Adorno, no fim da sua vida, chama de dialtica negativa,
pois nunca repousa em si mesma, nunca sossega na possibilidade da totalidade
(GAGNEBIN, 1993, p. 84).

O privilgio da obra de arte seria se configurar como a gide da mmese, mas de uma mmese
reconciliadora redimida que conseguiria fugir tanto da magia como da regresso
42

As concepes de mimese de Aristteles e de Plato se diferenciam da adorniana por no carregarem ainda o


duplo carter positivo e negativo de ser representao e no-representao da natureza. Plato, em sua poca,
rejeitava o potencial da mimese. Sua crtica consiste na viso de que a imagem mimtica , primeiro, definida
na sua falta essencial de ser: em relao idia, forma primeira que os objetos concretos reproduzem
inabilmente (GAGNEBIN, 1993, p. 69), portanto, muito fraca. Aristteles, que retoma o conceito anos depois,
insiste na sua caracterstica de reconhecimento, na medida em que os homens olham para as imagens e
reconhecem nelas uma representao da realidade, para Aristteles, a atividade intelectual da mimese remete
ao logos, mas no repousa sobre uma relao de causa e efeito; enraza-se muito mais no reconhecimento de
semelhanas (GAGNEBIN, 1993, p. 71).

83

(GAGNEBIN, 1993, p. 84). Isto por no ser nem mmese imediata, nem mmese recalcada,
mas o processo que ela [a mmese] desencadeia e no qual se mantm modificada
(ADORNO, citado por GAGNEBIN, 1993, p. 84).

Em linhas gerais, Adorno entende que a arte o refgio do comportamento mimtico


(ADORNO, 2011, p. 88), e na obra artstica que reside a possibilidade de manifestao
sensvel da mmese do movimento dialtico entre natureza e processo civilizatrio. Em outros
termos, a arte o espao-tempo privilegiado para o processo de mmese intencional e
consciente de elaborao do sensvel e da realidade. No entanto, para Adorno, no qualquer
tipo de arte que capaz de realizar e manifestar essa dialeticidade, que envolve o ser humano
e a realidade. Ele faz referncia arte que extrapola os clichs mercantis de produo
massificada de cultura.

No prximo item, trazem-se alguns subsdios que aproximam e dimensionam o que


efetivamente arte autntica e as crticas realizadas por Adorno arte massificada,
atrofiadora do potencial catrtico emancipatrio.

4.2.3 Arte e catarse: alguns apontamentos e crticas de Theodor Adorno

De forma geral, possvel afirmar que na filosofia esttica de Adorno sujeito e realidade esto
interligados. Exemplo disso a potncia que ele concebe ao processo mimtico presente no
movimento de criao artstica. Nesse sentido, ao partir desse pressuposto dialtico que
envolve a arte, Adorno no considera a arte totalmente desinteressada. Apesar de defender a
tese da autonomia da arte43 em relao realidade, ele no a considera totalmente isenta de
funcionalidade.

De acordo com Rosa (2007, p. 117), para Adorno, a arte se ab-roga ser reao contra algo,
ser autnoma em relao a algo, que o mundo e a sociedade. Ou seja, ela intencional,
43

Vale lembrar que a autonomia da arte, para Adorno, est relacionada com o distanciamento que a mesma deve
conter para no ser mera representao da realidade, ou seja, ela (a arte) capaz de carregar uma totalidade
desveladora do real, e no a simples reproduo. A partir de seus estudos sobre a Teoria esttica de Adorno,
Schaefer (2012) considera que [...] a arte se apresenta com um carter fortemente ambguo: autnoma e um
fato social. Como autnoma, no depende de nenhuma fora produtiva e, por isso, no estabelece relaes de
produo esttica. Como fait social, se encontra inserida tanto na teleologia do trabalho e do fazer esttico
quanto emaranhada numa rede de relaes (SCHAEFER, 2012, p. 30).

84

desejo, e o sendo requer um interesse a ser satisfeito. E se o desejo est em sua base, ento
arte negatividade. Realizar o desejo neg-lo (SCHAEFER, 2012, p. 34).

Adorno considera a arte anttese da estrutura social. Ou seja, ela possui uma postura antitica
ao que preponderante em nossa sociedade, fundamentada na represso e no recalque das
foras libidinais inerentes aos seres humanos, e que so importantes para o elo civilizao e
natureza (SCHAEFER, 2012). Em outros termos, o processo civilizatrio danificado tem se
constiudo no recalque das pulses libidinais humanas, mesmo sob o discurso de liberdade e
satisfao dos desejos pregados pela sociedade capitalista. A arte autntica, ao contrrio da
represso, tende a promover a sublimao e a realizao dos desejos libidinais, mas de forma
consciente. Nesse sentido, a arte age como processo positivo de sublimao das pulses
subjetivas.

Por se tratar de temtica complexa, Adorno, no livro Teoria esttica, adentra, tambm, na
tentativa de explorar a funcionalidade, a teoria psicanaltica da arte44 e, em contraposio a
esta, Adorno considera que o fazer artstico procura desviar as foras libidinais [...] uma
utilidade no-libidinal que compensa a libido atravs de um no sublima a realidade
(SCHAEFER, 2012, p. 31-32). Em outros termos, ao tomar como exemplo o artista, o
processo criativo e a produo estariam diretamente relacionados sublimao subjetiva do
criador da obra, como forma de uma compensao libidinal.
Em sua crtica teoria psicanaltica da arte, Adorno desconsidera que as obras de arte sejam
essencialmente como projees do inconsciente daqueles que a produziram (ADORNO,
2011, p. 21-22), pois essa anlise as reduziriam a critrios de psiquismos que no abarcariam
sua objetividade.
A tese psicanaltica de que, por exemplo, a msica seria o meio de defesa de uma
parania ameaadora, talvez muito vlida no plano clnico, mas nada diz sobre a
categoria e o contedo de uma nica composio estruturada (ADORNO, 2011, p.
22).

nesse contexto que se inscreve a crtica de que no objetivo da arte acabar com o negativo
da experincia de existir, pois a prpria vida, argumenta, negativa. Adorno entende que
teoria psicanaltica da arte ajuda a entender o fazer artstico e a psique humana, mas, ainda

44

A teoria psicanaltica da arte foi a tese freudiana da arte enquanto teoria da realizao do desejo.

85

assim, fica distante de uma explicao do fenmeno arte propriamente dito (SCHAEFER,
2012, p. 32).

Em sntese, para Adorno, a concepo freudiana da arte, apesar de mediar o fazer artstico
tanto na contextualidade do social como na penumbra dos desejos libidinais, rouba-lhe a
possibilidade de confrontar-se com o no eu desencadeado no processo mimtico. A teoria
psicanaltica da arte nega a negatividade que a constitui e joga todo peso negativo para os
conflitos pulsionais. Unifica-a em vez de estilhaar (SCHAEFER, 2012, p. 35). Enfatiza-se o
sujeito psicolgico (eu), ao passo que se reduz a dimenso do no eu, ou seja, a objetividade
que constitui o sujeito artista e sua obra.
Se a arte tem razes psicanalticas, so as da fantasia na fantasia da omnipotncia. Na
arte, porm, atua tambm o desejo de construir um mundo melhor, libertando assim
a dialtica total, ao passo que a concepo da obra de arte como linguagem
puramente subjetiva do inconsciente no consegue apreend-la (ADORNO, 2011, p.
24).

Se mantida a fora e a contradio do negativo, ento a satisfao interassada entra em jogo


como recusa da realidade. Dessa forma, a arte pode se transformar em praxis voltada para a
criao de outro mundo. Para Schaefer (2012, p. 35), essa criao ao mesmo tempo uma
praxis crtica e essa a possibilidade do novo na arte; desconstruo para reconstruo de
outra realidade.

Como possvel perceber, Adorno critica a concepo psicanaltica de arte que, ao acentuar o
carter subjetivo da obra artstica, no a apreende enquanto prtica tambm objetiva.
A imanncia da sociedade na obra a relao social essencial da arte, no a
imanncia da obra na sociedade. Porque o contedo social da arte no est
estabelecido fora do seu principium individuationis, mas inerente individuao,
ela prpria um elemento social, que arte est velada a sua prpria essncia social
e s pela sua interpretao pode ser apreendida (ADORNO, 2011, p. 350).

Como desejo e praxis do artista a obra de arte tambm capaz de gerar efeitos (dentre eles a
catarse) em seus fruidores. Acerca desse feito, com relao esttica, Adorno tambm tece
consideraes que o diferenciam das anlises de outros tericos. Diferenas de olhares que se
fundamentaram em sua fase de exlio norte-americano, contexto no qual Adorno presenciou a
elevada e no diferente do atual, sem desconsiderar algumas excees, reproduo fabril de
artefatos culturais.

86

Basta lembrar que Adorno fora educado em um ambiente cultural repleto de condies e
possibilidades, e sua dedicao aos estudos estticos no aconteceu por acaso. Inserido em um
contexto social que passava por fortes transformaes polticas e culturais, Adorno fora
contemporneo dos anos iniciais de constituio da agressiva indstria cultural.

Quando estava no exlio nos Estados Unidos da Amrica, Adorno teria vivenciado no apenas
a fora do cinema estadunidense, mas tambm dos programas de rdio, da publicidade
veiculada pelas revistas de circulao comercial, dos jornais. Em funo dessa experincia,
ele problematizou a ideia de autonomia da arte.

No mbito da sociedade capitalista, o que acontece uma produo e reproduo da


mercantilizao da existncia. Por isso, no qualquer tipo de obra artstica que capaz de
revelar, em sua esttica, a dimenso mimtico-dialtica que a compe.

Segundo Adorno (2011), isso s possvel pela mediao da obra de arte autntica, ou seja,
aquela capaz de trazer em seu mimetismo a dialeticidade de ser representao social e da
natureza. Enquanto mmese, a arte tambm pode figurar uma possvel reconciliao do ser
humano com sua natureza reprimida. O que no significa reconciliao autoconservadora, um
tornar-se semelhante natureza, pois no se trata de um retorno, de uma unificao, mas de
uma reconciliao intencional e consciente de reelaborao do gnero humano (ADORNO,
2011, p. 88).

A arte autntica, de acordo com Adorno (2011, p. 288), difere das obras artsticas produzidas
pela indstria cultural que visam unicamente o prolongamento congruente da viso
hegemnica de produo de lucro, e a arte nessa lgica reduzida a mercadoria. Uma obra de
arte autntica, escreve Adorno (2011, p. 88), aquela capaz de promover uma experincia
esttica de fato dialtica, na qual o fruidor se percebe enquanto natureza e no-natureza. Ela
a comunicao dialtica da realidade, e no realidade, da natureza, e da no natureza. Pois,
enquanto ser humano, a conscincia da racionalidade (a no natureza) que me constitui deve
estar ao lado da conscincia do que dela anterior, o lado natural. Ela representao da
realidade, mas, ao mesmo tempo, anttese dessas situaes reais; ela tambm negao
(ADORNO, 2011, p. 89).

87

Uma obra de arte, na qual o criador preocupa-se com a complexidade e dialeticidade que
envolvem seu fazer esttico, pode se apresentar como autntica e como possibilidade do novo.
O zelo na produo artstica importante no s em seu contedo. O mesmo cuidado
necessrio para a forma esttica na qual ela (a obra) se apresenta. Para se desencadear a
catarse, em suas reflexes sobre a arte Adorno no esquece o movimento dialtico entre
contedo e forma.

O prximo item tem como escopo apresentar algumas reflexes sobre o conceito de catarse
aristotlico, muito utilizado pelos autores da nossa reviso de literatura sobre as produes
acadmicas em educao e o termo utilizado por Adorno. Com isso, objetiva-se apontar
alguns aspectos relevantes no tratamento do conceito pelo filsofo alemo a fim de nos ajudar
a pensar sobre a relao entre educao, escola e a formao esttico-cultural.

4.3 Catarse: Aristteles e Adorno

Nesse item, o objetivo sinalizar algumas afinidades e discordncias entre as definies de


catarse, derivadas de Aristteles e presentes nos trabalhos do campo da educao pesquisados
em nossa reviso de literatura, e tambm aquelas presentes na filosofia esttica de Adorno. A
meta assinalar at que ponto a concepo aristotlica de catarse ajuda pensar a formao
esttico-cultural no contexto de indstria cultural.

Desde seus significados estticos mais antigos, a catarse entendida enquanto efeito da arte.
Para Aristteles (1997, p. 32), a catarse significa sublimao das paixes. Por meio dos
sentimentos suscitados ao assistir tragdia grega, ocorria a purificao dos sujeitos atravs
da purgao de determinados sentimentos, como a piedade, o terror e a compaixo.

H, com efeito, um carter formativo na concepo aristotlica de catarse, que consiste na


mediao das liberaes emocionais dos espectadores que assistiam tragdia encenada no
antigo teatro grego, cujo objetivo era tornar os cidados melhores, pois em tese haveria, na
fruio da apresentao teatral, um refinamento subjetivo das vicissitudes humanas. Haja vista
que a simples ocorrncia das mesmas os tornaria capazes de aprender a se comportar diante
dos mesmos sentimentos novamente em outras condies reais (SOUZA, 1997, p. 31).

88

Com relao interpretao aristotlica do conceito de catarse, Schaefer (2012, p. 428)


considera que Adorno, na Teoria esttica, afirma que se trata de uma perspectiva arcaica, pois,
ao contrrio de propor enigmas para o futuro, alivia os do passado. Schaefer (2012) observa
que, para Adorno, a obra trgica grega estava descolada do presente. Enquanto obra, se
pautava na mitologia grega antiga, e a formao do indivduo advinha de preceitos mticoreligiosos45.
Do politesmo grego nascia uma srie de mitos, cuja funo era explicar a vida e as
suas manifestaes. Atravs dos mitos, os trgicos gregos desvelaram e discutiram
seus problemas morais, religiosos e filosficos (COSTA; REMDIOS, 1988, p. 9).

Tambm Rosa (2007, p. 43), em Catarse e resistncia: Adorno e os limites da obra de arte
crtica na ps-modernidade, considera que o sentido de catarse concebido por Aristteles
dispunha de forte carter ideolgico e no se dava apenas por obra da tcnica de encenao e
declamao dos atores, mas em especial das situaes escolhidas com a finalidade de formar o
cidado grego. A formao sensvel residia nos sentimentos suscitados, e no na possibilidade
de se pensar uma obra que levasse em considerao sua forma e contedo relacionados com o
presente, de modo a desloc-lo para um futuro.

Em considerao a essa caracterstica da tragdia e a consequente catarse por ela provocada,


Adorno (2011, p. 359) afirma que a catarse (aristotlica) uma ao purgativa das emoes
que se harmoniza com a represso. De acordo com Schaefer (2012), Adorno leva em
considerao a relevncia da catarse aristotlica como conhecimento importante, inerente
histria da arte e da esttica. No entanto, ele afirma que Adorno critica essa perspectiva
justamente por ela focar a fruio e consequente sublimao apenas no contedo, o que a faz
revelar sua faceta ideologicamente repressora, no sentido de fazer esquecer o presente em
favor do passado (SCHAEFER, 2012, p. 429).

No sentido de focar-se apenas no contedo e no fruidor e no na obra artstica em sua forma


que, de acordo com Schaefer, Adorno considera a catarse aristotlica obsoleta.

45

Na antiguidade a tragdia era resultado do choque entre foras-opostas: o mtico e o racional (COSTA;
REMDIOS, 1988, p. 8). O religioso e o mtico estavam intimamente relacionados histria scio-polticoeconmica da Grcia, pois da religio que vai surgir a mitologia a que os literatos e dramaturgos gregos
recorreram (COSTA; REMDIOS, 1988, p. 8).

89

A catarse aristotlica arcaica enquanto parcela da mitologia da arte, inadequada


aos efeitos reais. Eis porque, mediante a espiritualizao, as obras de arte realizaram
em si o que os gregos projectavam no seu efeito exterior: no processo entre a lei
formal e o contedo material, elas so a sua prpria catarse (ADORNO, 2011, p.
359).

Nesse ponto, a teoria esttica de Adorno diferencia-se da concepo aristotlica, uma vez que,
para ele, no avano histrico-social da arte e no seu gradual movimento de interiorizao, as
obras passaram a realizar, no processo entre a lei formal e o contedo material, [...] a sua
prpria catarse (ADORNO, 2011, p. 359).

Rosa (2007) observa que Adorno mantm distncia desse tipo de catarse puramente
emocional, porque esta busca cooptar o mbito afetivo do indivduo. Segundo Rosa, o filfoso
alemo pensa que, no intuito de se tomar conscincia-de-si e da trama social e poltica que o
envolve, o espectador deve se manter distanciado e acionar o processo de associao de
ideias para melhor reconhecer e julgar o que v-ouve-sente diante de si (ROSA, 2007, p. 52).
Na teoria esttica de Adorno, a obra de arte que recebe a purificao, no o receptor.
Purificao esttica, e no moral. No momento que os contedos materiais artsticos passam
por reconfiguraes internas, esses processos, que ocorrem entre forma e material, so a
prpria catarse (SCHAEFER, 2012, p. 429).
Adorno no desconsidera a importncia do contedo46 para a obra de arte e muito menos da
emoo proporcionada pela fruio, mas, para ele, a forma da obra que se apresenta ao
fruidor como aquilo que poderia ser, em vez de uma adaptao do sujeito forma degradada
(ADORNO, citado por SCHAEFER, 2012, p. 430). Assim, a catarse autntica na arte no se
restringe mera identificao subjetiva do fruidor, condio que a faria semelhante ao sentido
aristotlico de catarse, mas, sim, aquela em cujo potencial est na expresso capaz de revelar
uma tenso entre contedo e forma, particular e geral. A expresso que diz [...] com um

46

Sobre a relao entre obra de arte e contedo, Adorno realiza algumas crticas tambm ao apelo exacerbado do
mesmo. Por esse motivo, apresenta diferenas no que diz respeito concepo de arte e a sua funo em Lukcs,
outro terico referenciado nas discusses educacionais e presente nas pesquisas encontradas em nossa reviso de
literatura. Lukcs defendia a arte realista por apresentar de forma direta seu contedo histrico e social. Ele
pensava que o subjetivismo exacerbado do expressionismo, por exemplo, desvirtuaria o vnculo da arte [...] com
a face visvel da vida em sua superfcie (ROSA, 2007, p. 104). De acordo com Rosa (2007), Lukcs pensava a
arte como possibilidade de mobilizao social e poltica, ou seja, fortemente ideolgica. Nesse aspecto,
percebem-se as diferenas entre os dois filsofos. Adorno viu uma Alemanha tomada por grande mobilizao
artstica e cultural durante o regime nazista, no por acaso, uma arte capaz de mobilizar o povo alemo. Ele no
descarta a importncia do contedo, mas seu pensamento dialtico o obriga a no tender a balana contedo e
forma s para um lado, pois esse movimento que lhe garante autonomia.

90

gesto sem palavras que abre possibilidades para a imagem do novo ou do no-idntico
(ADORNO, 2011, p. 358).

importante lembrar que Adorno escreve essa crtica em um contexto de massificao


cultural em que a arte se transforma em mero produto de consumo. Defensor da arte moderna,
Adorno via a crescente degenerao da produo artstica voltada apenas para o comrcio.
Mais adiante, tecemos uma anlise especfica sobre a relao entre arte, catarse e indstria
cultural, na qual fica evidente que Adorno critica o apelo exacerbado do emocional nos
artefatos culturais vendidos pela indstria da cultura.

Sobre a diferena entre a catarse produzida pela obra de arte autntica e a tutelada e
administrada pela indstria cultural, na Teoria Esttica (2011) Adorno considera que a arte
autntica no pode ser considerada vulgar (kitsch), pois a possvel imagem do novo no um
produto ou um sentimento que pode ser vendido sob o arrimo da indstria cultural. A arte
autntica no pode ser mera reproduo de uma forma social, ela se configura na mimesis
consciente e dialtica da realidade: Do ponto de vista social, o vulgar , na arte, a
identificao subjectiva com o envilecimento objectivamente reproduzido (ADORNO, 2011,
p. 361). Em outros termos, a arte enquanto expresso esttica tambm no pode deturpar a
realidade: neg-la no escond-la. Nesse sentido, pode-se afirmar, a partir de Adorno, que a
indstria cultural a operadora da semiformao presente e consistentemente produzida em
nossa sociedade pautada na explorao. A arte e a produo artstica, por serem fatos sociais,
no escapam a essas relaes. No entanto, a arte enquanto Kitsch torna-se uma mercadoria til
apenas para a manuteno do sistema (ADORNO, 2011, p. 360).

Aps essas ponderaes, a partir da escuta de alguns comentadores e do prprio Adorno sobre
determinados aspectos de sua filosofia esttica, em especial sobre a mmese, a arte e a catarse,
recorremos a uma anlise sobre o processo catrtico operado pela indstria cultural, tendo em
vista que ele tambm tece cidas crticas manipulao das produes artsticas realizadas
por essa mesma indstria do entretenimento. No prximo item, a proposta descrever como a
indstria cultural engendra a catarse como um de seus operadores subjetivos.

91

4.4 A catarse na indstria cultural: crtica a partir de Adorno

Nela [indstriacultural], o riso torna-se um instrumento


de uma fraude sobre a felicidade (ADORNO, 2007).

Como foi possvel perceber no item anterior, enquanto mecanismo de fruio crtica de obras
artsticas, Adorno aborda o conceito de catarse como aspecto importante na funo da arte
para uma formao plena. Para ele, a obra de arte em si, como algo de espiritual, torna-se o
que outrora lhe era atribudo enquanto efeito sobre outro esprito, como catarse, sublimao
da natureza (ADORNO, 2011, p. 298). Em outros termos, o efeito catrtico que, em especial
na filosofia esttica de tradio aristotlica, estava diretamente relacionado com o fruidor, na
teoria esttica de Adorno h um deslocamento para a obra em si.

No entanto, em um contexto de massificao cultural e de semiformao, o que se percebe a


despotencializao da catarse, pois no seria qualquer arte que a garantiria. Pois no o
espetculo, produto muito disseminado pela indstria cultural, mas sim o elemento crtico
dialtico presente nas obras que desempenha o papel de catarse.
A purificao das emoes na Potica de Aristteles j no professa interesses to
ntidos pela dominao mas, no entanto, ainda os conserva, na medida em que o seu
ideal de sublimao encarrega a arte de instaurar a aparncia esttica como
satisfao de substituio em vez de uma satisfao fsica dos instintos e das
necessidades do pblico visado: a catarse uma aco purgativa das emoes que se
harmoniza com a represso (ADORNO, 2011, p. 359).

A utilizao da catarse enquanto puro efeito emocional pautado apenas no fruidor foi
apropriada pela indstria cultural como forma de dominao e anestesiamento diante dos
problemas sociais. Essa a denncia que Adorno (2011) faz ao analisar todos os artifcios que
o sistema capitalista promove para ludibriar os sentidos do fruidor e lhes dar muito do mesmo.
Essa ideologia formata a dimenso subjetiva das pessoas, de acordo com os interesses de
grupos e classes sociais hegemnicas.

Adorno (2011, p. 359) argumenta que a indstria cultural no realiza uma catarse autntica,
capaz de promover uma experincia esttica dialtica, consciente e mediadora para uma
formao plena. Ao contrrio, ela promove uma descarga emocional, em um primeiro
momento desprovida de qualquer relao educativa, apenas vista enquanto finalidade do
entretenimento, arte como valor de troca que serve apenas lgica mercantil. Nesse sentido,

92

a doutrina da catarse imputa [...] arte o princpio que, finalmente, toma a indstria cultural
sob a sua tutela e a administra (ADORNO, 2011, p. 359).

Os agentes e operadores da indstria cultural administram, de forma quase sempre eficaz, as


pores de libido que devem ser sublimadas por seus espectadores (DUARTE, 2010, p. 58).
Na relao de dar sem dar, a indstria cultural apenas fornece um alvio instintivo e
emocional sem qualquer vnculo de prolongamento, o que torna ainda mais latente a exploso
desses mesmos instintos reprimidos. Por essa razo, para Adorno (2011, p. 361), na poca da
administrao total, a cultura j no precisa comear a rebaixar os brbaros que criou; bastalhe reforar por meio dos seus rituais a barbrie, que se sedimentou subjetivamente, desde h
sculos.
Esse procedimento de controle libidinal tem por objetivo servir de vlvula de escape para
abortar eventuais desejos individuais de enxergar por trs dos mecanismos que movem as
coisas (ROSA, 2007, p. 54). Essa seria, de acordo com Rosa (2007), uma catarse regressiva
que cotidianamente reproduz dominao e impossibilita aos indivduos manterem o
distanciamento necessrio com fins elevao, ao nvel da conscincia, das complexas
relaes sociais reprimidas pelos produtos daquela indstria, vendidos como obra de arte.

Nas palavras de Adorno (2007), o segredo da sublimao esttica: [] representar a


satisfao na sua prpria negao. A indstria cultural no sublima, mas reprime e sufoca
(ADORNO, 2007, p. 35). Essa indstria do divertimento somente excita seus espectadores. A
nudez da celebridade ascendente serve apenas como suporte para se alcanar ibope; por trs
do seio aparente existe o conservadorismo inerente da classe que quer se manter no poder.
Antecipa-se o prazer, mas no o sublima.

Com relao administrao da catarse promovida pela indstria cultural, Adorno argumenta
que a insatisfao dos instintos, mediada por ela, pode retornar em forma de barbrie
(DUARTE, 2010, p. 56). Uma vez que as pulses libidinais recalcadas de forma no
elaborada podem gerar em nossa conscincia um sentimento de incompletude enquanto
sujeitos genricos, Duarte observa que essa incompletude ocorre porque a cultura de massas
no apenas desqualifica o sujeito, como tambm mina as condies para seu aparecimento e
desenvolvimento (DUARTE, 2010, p. 57). Esse ser genrico, que se constitui a partir do
indivduo em suas complexas dimenses e relaes scio-naturais, submerge em uma massa
social que manifesta seus recalques no vulgar. Nas palavras de Adorno:

93

O modelo do esteticamente vulgar a criana que, na publicidade, fecha a meio os


olhos quando saboreia o pedao de chocolate, como se fosse pecado. No vulgar,
regressa o recalcado com as marcas do recalcamento; expresso subjectiva do
fracasso justamente daquela sublimao que a arte apregoa zelosamente como
catarse e que a si atribui como mrito porque sente que, at hoje, - e como toda a
cultura - pouco conseguiu (ADORNO, 2011, p. 361).

diante desse cenrio de catarse regressiva que Adorno traa a diferena entre a catarse
autntica, promovida pela arte, e o kitsch, artefato cultural destitudo de definies, mesmo
histricas. Para Adorno (2011), o kitsch o brega na cultura. Ele parodia a catarse com sua
identificao e sentimentalismo exacerbado, pois se trata da mera pilhagem sentimental. Nos
produtos da indstria cultural, v-se que o kitsch est misturado em toda a arte como um
veneno; separar-se dele constitui hoje uma das suas tentativas mais desesperadas
(ADORNO, 2011, p. 360).

Adorno (2011, p. 361) considera que a funcionalidade da arte concebida pela indstria
cultural apenas como entretenimento de forte carter subjetivo perde no seu processo de
fruio toda objetividade (sntese de complexas relaes) e se torna coisa limitada ao estigma
subjetivo do fetiche. Em outros termos, a arte vista apenas como entretenimento a evidente
legitimidade da ideologia; onipresena da represso.
O consenso da arte com as reaces individuais mais fugitivas associou-se sua
reificao, e a sua semelhana crescente com o elemento fsico subjectivo afastou-se
consideravelmente da produo da sua subjectividade, recomendando-se ao pblico;
nesta medida, o slogan l'art pour lart foi a mscara do seu contrrio (ADORNO,
2011, p. 360).

Sobre essa questo, Pucci (2006) observa que o apelo exagerado ao subjetivismo artstico,
fato que agrega mais valor ao produto, na realidade enfraquece ainda mais a subjetividade.
Essa catarse s avessas, com sua arte sem sonho e destinada ao consumo (PUCCI, 2006, p.
100), conduz o pblico fruidor identificao integral com o todo, fuso impessoal com o
real, acorrentando-o na incapacidade de imaginar algo de fato novo, diferente do real vivido e
que pode ser mudado, uma vez que at o novo nos usurpado (PUCCI, 2006, p. 100).

De acordo com Rosa (2007), o cerne dessa discusso est na Dialtica negativa, de Adorno,
em que o eu tem, na fruio esttica, o processo mimtico como norteador, ou seja, o eu e o
no-eu. essa dialtica que est presente no pensamento esttico adorniano, pois, para ele,
preciso persistir na no soluo da contradio entre razo (no-eu) e naturalidade (eu),

94

reconhecendo, em cada manifestao do pensamento, a fora da dominao da natureza e/ou


relao entre objetividade e subjetividade presente no processo civilizatrio.
Em aluso ao conceito adorniano de catarse, Rosa faz a seguinte observao:
Uma conscincia que possibilite ao indivduo reprimido pela racionalidade [...] o
lampejo que lhe faa compreender o processo civilizatrio por meio do qual o
mundo est sendo administrado e a esperana de encetar uma reviso desse
processo. Um evento, ento, no de cegueira e de entrega, mas de ampla abertura
dos olhos e da conscincia (ROSA, 2007, p. 65).

Para Adorno, esse casamento do reprimido com a esperana s possvel quando se sai do
sempre semelhante promovido da indstria cultural, seja com as msicas, literatura ou filmes.
O que se v so produtos culturais sob um vu de sempre novo. A est a contradio, pois
[...] a conscincia, at hoje acorrentada, no , sem dvida, senhora do novo, mesmo em
imagem: sonha com o novo, mas no capaz de sonhar o prprio novo (ADORNO, 2011, p.
359). S se pode sonhar o novo quando distanciado do real, quando se tem a conscincia do
no-idntico. O novo surge a partir da dialtica que nos constitui, de ser e no ser natureza e
como essa relao nos constituiu historicamente (ADORNO, 2011).

Em sntese, percebe-se que, para Adorno, catarse envolve tanto aspectos internos da obra de
arte quanto aspectos externos da relao da mesma com a sociedade/realidade. Nas palavras
de Rosa (2007), a potncia da catarse acontece como efeito emocional-emotivo
desencadeado pela mimese, com toda a carga dialtica de que essa se alimenta (ROSA, 2007,
p. 184).

No entanto, para que o processo mimtico ocorra de forma reflexiva, Rosa argumenta que,
para Adorno, na tenso entre contedo e forma, esta imanente ao princpio identificador da
mimesis, mas tambm nela (na forma) que o princpio de diferenciao pode ocorrer. E
assim o processo catrtico pode sinalizar seu aspecto de resistncia frente ao real (ROSA,
2007, p. 187).

Schaefer (2012) tambm afirma que os processos que ocorrem entre forma e material so a
prpria catarse (SCHAEFER, 2012, p. 430) e, nesse sentido, ambos os comentadores
afirmam que, em Adorno, catarse est diretamente relacionada com a tenso dialtica que
constitui a obra de arte. nessa tenso que na tcnica formuladora da forma pode-se captar
toda gnese histrica e dialtica que constitui a arte e pode projetar a arte como vanguarda

95

(ROSA, 2007, p. 188). A se encontra o princpio para a possibilidade do novo na arte e,


consequentemente, a origem para o processo catrtico desencadeado a partir da racionalidade
esttica mediadora entre sujeito e mundo (ROSA, 2007).

Nesse contexto de semiformao, de uma falsa e limitada experincia sensvel, a escola


parece cumprir um importante papel de tomada ou retomada do processo de formao cultural
que favorea a reflexo crtica e as formas de resistncia ao imperativo categrico dominante,
qual seja: deves se submeter heteronomia da realidade vigente (ADORNO, 2010, p. 11).
E, nesse aspecto, ao analisar como essas mercadorias culturais se constituem, Adorno tambm
nos ajuda a pensar como esses mesmos produtos adentram o espao escolar.

Para Adorno, a escola carrega essa dimenso formativa e requer dos seus participantes a
apropriao crtica da cultura produzida, dentre elas o acervo, o patrimnio artstico, pois a
anlise da cultura de massa deve ter como objetivo mostrar a conexo existente entre o
potencial esttico da arte de massas em uma sociedade livre e seu carter ideolgico na
sociedade atual (ADORNO, citado por ROSA, 2002, p. 104).

Adorno, crtico da sociedade capitalista, elaborou reflexes contundentes sobre a relao entre
educao e sociedade, principalmente no que diz respeito formao cultural. No obstante,
nenhum intelectual vinculado primeira gerao da Teoria Crtica da Sociedade pretendeu
formular uma pedagogia47.

Aps essas breves aproximaes em torno do conceito de catarse, quais seriam os


desdobramentos que essa categoria poderia apresentar para uma teoria educacional crtica que
vise uma formao humana em sua totalidade? Em que sentido a crtica de Adorno catarse
operada pela indstria cultural pode nos ajudar a pensar a apropriao desses produtos pela
escola? possvel enxergar possibilidades de atuao crtica dentro do espao educativo a
partir da definio adorniana de catarse? O prximo captulo uma tentativa de responder a
essas perguntas.

47

H inmeras publicaes que informam sobre a relao das ideias de Adorno e a educao, mas nenhuma se
arrisca a apresentar pedagogia propriamente adorniana. Alguns exemplos so Pucci; Ramos-de-Oliveira e Zuin
(1999) e Loureiro (2006).

96

Captulo IV
5 Catarse e formao esttica crtica

Nesse captulo, o objetivo refletir sobre possveis desdobramentos educacionais da categoria


catarse, tal como desenvolvida na filosofia esttica de Adorno. Para tanto, optamos por
manter um dilogo com as teorias educacionais crticas. Essa escolha se justifica em funo
de entendermos que no atual contexto de vida a educao tem condies de compreender os
processos de fetichizao que ela prpria reproduz e de contribuir para a superao das
desigualdades sociais que fundamentam a sociedade capitalista:
contra uma educao centrada na cultura presente no cotidiano imediato dos alunos
que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas,
devemos lutar por uma educao que amplie os horizontes culturais desses alunos;
contra uma educao voltada para a satisfao das necessidades imediatas e
pragmticas impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar por uma
educao que produza nesses alunos necessidades de nvel superior, necessidades
que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade como um todo;
contra uma educao apoiada em concepes do conhecimento humano como algo
particularizado, fragmentado, subjetivo, relativo e parcial que, no limite, negam a
possibilidade de um conhecimento objetivo e eliminam de seu vocabulrio a palavra
verdade, devemos lutar por uma educao que transmita aqueles conhecimentos que,
tendo sido produzidos por seres humanos concretos em momentos histricos
especficos, alcanaram validade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores
indispensveis na compreenso da realidade social e natural o mais objetivamente
que for possvel no estgio histrico no qual encontra-se atualmente o gnero
humano (DUARTE, 2001, p. 31).

Segundo Duarte (1993), as teorias educacionais crticas partem da viso da sociedade atual
como estruturada sobre relaes de dominao de grupos e classes sociais e preconizam a
necessidade de superao. Apesar dessa convergncia, elas se diferenciam em outros aspectos
e desejam apreender quais so
essas relaes de dominao, qual sua origem, qual o papel da educao em sua
reproduo, quais as formas pelas quais se realiza essa reproduo na educao em
geral e na educao escolar em particular, se possvel realizar algo em educao
que contribua para a superao das relaes sociais de dominao, etc., so pontos a
partir dos quais as teorias crticas se dividem e se chocam (DUARTE, 1993, p. 8).

Por essa razo, decidimos dialogar com uma vertente das teorias educacionais crticas que
defende que o espao escolar o locus privilegiado de acesso e socializao do conhecimento
historicamente elaborado, lugar de mediao entre saber espontneo e sistematizado. Diante
da precarizao do trabalho docente em todos os nveis e do enfraquecimento da escola
enquanto espao e tempo de formao, alguns autores (cf. SAVIANI, 2008; DUARTE, 2010;

97

DELLA FONTE, 2010) apontam para a importncia do fortalecimento dessa instituio no


sentido de promover a ampliao do nvel terico e poltico dos diversos seguimentos da
classe trabalhadora.

A apropriao do conceito de catarse no estranha a essa perspectiva de educao. Como j


mencionado, a partir de Gramsci ou de Lukcs, esse termo tem inspirado propostas de
mtodos de ensino (cf. SAVIANI, 2001; GASPARIN, 2009) e a defesa do ensino da arte
como possibilidade de se desenvolver uma relao mais consciente com o gnero humano (cf.
FERREIRA, 2012).

Contudo, ao levantar as possveis contribuies que o conceito adorniano de catarse pode


oferecer para a teoria educacional crtica, recorremos, como forma de situar nossa
argumentao, a alguns autores representantes dessa orientao, em especial o intelectual
francs Georges Snyders (1917-2011)48 e as suas formulaes pedaggicas progressistas 49.

Nesse sentido, o presente captulo est organizado em dois eixos: cada um deles indica as
inspiraes e os possveis desdobramentos identificados a partir dos quais seja possvel pensar
em uma contribuio para as pedagogias crticas e progressistas, qual seja:

Luta por uma educao emancipatria que valorize a formao sensvel e


seu vnculo com o ensino de artes;
Catarse: uma proposta de apropriao e ampliao de seu sentido

48

Georges Snyders, nascido em Paris em 1917, morreu tambm em Paris em setembro de 2011. Filsofo,
pesquisador em cincias da educao, foi autor de inmeras obras que tiveram impacto sobre a produo
acadmica sobre educao, dentre elas Pedagogia progressista (1974), Para onde vo as pedagogias nodiretivas?, Escola (1978), Classe e luta de classe (1977), A alegria na escola (1988), A escola pode ensinar as
alegrias da msica? (1992) e Feliz na universidade (1995).
49

Em suas primeiras publicaes (de 1974 a 1977), em contraposio s pedagogias tradicionais e nova, Snyders
realizou um esforo de pensar uma pedagogia de inspirao marxista que denominou de pedagogia progressista
(VIEIRA, 2011). Tal proposta pedaggica tem como caracterstica o resgate das concepes originais da
pedagogia tradicional e nova, bem como a crtica a elas (VIEIRA, 2011, p. 159). Assim, a pedagogia
progressista de Snyders tem como compromisso uma formao que permita ao indivduo tomar conscincia de
si e da sociedade em que vive, a fim de nela atuar com base na verdade, que iniludivelmente histrica e
revolucionria (VIEIRA, 2011, p. 160). A autora esclarece que tal pedagogia tem nos contedos o seu
diferencial (VIEIRA, 2011, p, 160). Nas publicaes posteriores, entre 1988 e 2011, Snyders deslocou suas
reflexes para o tema da alegria na escola, sem, contudo, abandonar seus argumentos anteriores.

98

5.1 Luta por uma educao emancipatria e a valorizao da formao sensvel

Adorno realizou anlises que ainda hoje continuam atuais, como a afirmao de que
atualmente a liberdade, uma das condies para a formao, passou a ser no apenas
reproduo, mas a expresso do modo de vida existente, e que as dimenses emancipatria e
autnoma da cultura se encontram submergidas na lgica da razo instrumental vigente na
sociedade capitalista. Em seu ensaio Teoria da semiformao, Adorno observa que
formao devia ser aquela que dissesse respeito de uma maneira pura como seu
prprio esprito ao indivduo livre e radicado em sua prpria conscincia, ainda
que no tivesse deixado de atuar na sociedade e sublimasse seus impulsos. A
formao era tida como condio implcita a uma sociedade autnoma: quanto mais
lcido o singular, mais lcido o todo (ADORNO, 2010, p. 8).

A tendncia, no atual contexto social, que a formao esttica e cultural se converta em uma
semiformao socializada pelo simples fato de os produtos culturais j no mais se
expressarem como valor de uso e se tornarem valores de troca integrados lgica do
mercado. Em outros termos, a subjetividade paulatinamente formada pelas mercadorias
culturais.

A ideologia dominante indstria cultural tende a substituir a conscincia pelo


conformismo, pois dificilmente essa ordem social confrontada, pois ela cria uma sociedade
quase que inteiramente adaptada. Os mais bem adaptados so premiados. O processo
formativo congelado em categorias fixas, reduzido ao consumo de bens culturais, alm de
promover e favorecer a regresso sensvel e valorizar o individualismo (ADORNO, 2010).

A autonomia, condio primordial da formao, no teve tempo de se constituir em todos os


homens e mulheres (muito em funo dos prprios interesses da burguesia) e a conscincia
passou de uma heteronomia (feudalista, comandada pela religio) para outra, agora ditada
pelos valores da razo instrumental do modo de produo capitalista.

Dentre a constelao de conceitos elaborados e analisados por Adorno, a possibilidade de


apreenso e compreenso da categoria de catarse tambm se justifica pelo tratamento
conceitual na medida em que ele relaciona a indstria cultural como desveladora e
manipuladora do potencial formativo a ela (catarse) atribudo, principalmente no que se refere

99

faceta de identificao/empatia exacerbada que acaba por prejudicar o distanciamento


crtico que no processo de semiformao se faz ausente (ADORNO, 2002).

Como consequncia, tem-se a permanente manuteno da danificada ordem estabelecida. Por


essa razo, a anlise e reflexo do conceito de catarse se torna uma estratgia mediadora para
se refletir sobre a formao esttica ao revs dos apelos da indstria cultural.

O conceito esttico de catarse, tal como proposto nas reflexes de Adorno, refora aquele
entendimento presente na sua Teoria esttica (2011), de que h uma constante tenso dialtica
entre contedo e forma tpica das obras artsticas autnticas. No mesmo caminho, ao
diferenciar as obras autnticas das no autnticas, como observado no terceiro captulo desta
dissertao, Adorno considera que nem toda obra de arte capaz de expressar essa dialtica
que em tese acontece na arte autntica.

Nessa direo, possvel afirmar que, para Adorno, a catarse um elemento importante na
funo da arte capaz de despertar e conduzir uma formao deslocada dos protocolos do
clich da indstria cultural. Enquanto o efeito catrtico explorado por Aristteles estava
diretamente relacionado com o fruidor, na teoria esttica de Adorno h um deslocamento para
a obra em si, ou seja, a catarse imanente obra.

Presente na tenso contedo e forma da obra, em um contexto de massificao cultural e de


semiformao, o que se percebe a despotencializao da catarse, pois no seria qualquer arte
que a garantiria. Essa dinmica se torna mais desafiadora no universo do ambiente escolar,
quando se objetiva uma educao crtica e transformadora, tendo em vista que a
semiformao socializada pelos aparatos da indstria cultural tende a penetrar, de forma
aparentemente ingnua e descomprometida, nos espaos e tempos escolares.

O espetculo tem sido um produto muito disseminado e muitas vezes confundido com a
prpria indstria cultural que mimetiza a catarse concebida como puro efeito emocional
pautado apenas no fruidor. Assim, ela tende a ser apropriada pelos administradores, gerentes e
operadores da indstria cultural como forma de anestesiar a capacidade de o pblico sentir e
pensar por conta prpria e, dessa forma, reproduzir a lgica da dominao.

100

Se a indstria cultural um fenmeno mundializado, como a escola pode sair ilesa das suas
investiduras? preciso considerar que uma instituio social como a escola no est
margem do que ocorre na totalidade social. Ela e os professores tm condies de valorizar
outras dimenses e elementos formativos, tais como cinema, literatura, msica, dana. No
entanto, tudo indica que quando esses elementos adentram o ambiente escolar, em sua maioria
so aqueles que representam a indstria cultural hegemnica e servem apenas como fogos de
artifcio utilizados pelo sistema capitalista para ludibriar e amainar os sentidos e a capacidade
reflexiva do pblico. Nesse sentido, a escola e os professores acabam por oferecer muito do
mesmo, e sempre de acordo com os interesses dos grupos e classes sociais hegemnicas.

Nesse mesmo horizonte, ao pensarmos a catarse autntica proposta na teoria de Adorno,


tambm nos perguntamos: como promover uma experincia esttica dialtica, consciente e
mediadora de uma formao plena na escola? Ser que a catarse pode ser reduzida a uma pura
descarga emocional, concebida apenas como finalidade do e para o entretenimento modelo da
indstria?

Nossa preocupao com a falta de vnculo com o passado ou mesmo de prolongamento do


eterno presente que a utilizao de alguns desses artefatos da indstria cultural pode provocar
no ambiente escolar. O mero alvio instintivo e emocional da catarse regressiva tende a
dificultar o distanciamento crtico necessrio com fins elevao, ao nvel da conscincia, das
complexas relaes sociais reprimidas pelos produtos daquela indstria, vendidos como obra
de arte (ADORNO, 2007).
Segundo Adorno (2010), em poca de administrao total da sociedade os mecanismos de
controle libidinal da indstria cultural so apenas alguns dos artifcios que servem para
manuteno do status quo. Uma vez que as pulses libidinais, recalcadas de forma no
elaborada, podem gerar em nossa conscincia um sentimento de incompletude. Somos seres
genricos e nos constituimos a partir da individualidade e das complexas dimenses e relaes
socionaturais. O que a indstria cultural faz nos afundar em uma massa social que manifesta
seus recalques no vulgar.

Pela anlise contida na teoria esttica de Adorno, possvel afirmar que h, sim, diferena
entre a catarse autntica, promovida pela arte, e o kitsch, artefato cultural cujas definies,
mesmo histricas, ou so empobrecidas ou esto ausentes. No processo de fruio do
espectador, a funcionalidade da arte como mera mercadoria e entretenimento de forte carter

101

subjetivo tende, de acordo com Adorno, a perder toda a objetividade que a constitui, que
incorpora a sntese de complexas relaes. Assim, a mesma torna-se coisa limitada ao estigma
subjetivo do fetiche que a envolve (ADORNO, 2011).

Necessidades artificiais e satisfaes superficiais: pode-se afirmar que esse seria o lema da
indstria cultural e aqui se encontra a crtica de Adorno catarse realizada por essa indstria
do entretenimento.

Esse o desafio da educao. Como pensar/fazer o novo? Como sair do sempre semelhante?
S se pode projetar o novo quando distanciado da realidade, quando se tem a conscincia do
no idntico. A escola tambm lida com uma tenso, mas, de outra ordem: ela se constitui
como espao e tempo no qual a vida cotidiana (DUARTE, 2001) tambm precisa ser negada.

Na lgica da semiformao, o mediato tende a se transformar rapidamente em imediato.


Assim, uma perspectiva educacional vinculada a um projeto social de emancipao recusa o
imperativo categrico da aplicabilidade, da imediatice de tendncia barbaramente antiintelectual. Em contrapartida, ela valoriza o esforo de compreender a conexo de um viver
em si relativamente unssono (ADORNO, 2010).

Essa discusso tambm nos remete para uma possvel relao entre a ideia de vida cotidiana
(HELLER, 1992; DUARTE, 2001) e o conceito de semiformao (ADORNO, 2011). No se
trata de uma identidade, mas apenas uma indicao de que ambos os conceitos tm uma
familiaridade, em especial pela caracterstica que envolve a fetichizao/alienao do
processo formativo. Em linhas gerais, Heller (1992) considera que todos os indivduos se
inserem na vida cotidiana, na qual se tem incio a formao, que sempre mediada, direta ou
indiretamente, por outros: indivduos ou objetivaes. nessa esfera da vida social que
acontece a apropriao da linguagem, dos objetos e instrumentos culturais, bem como dos
usos e costumes de sua sociedade (HELLER, 1992, p. 103).

Essa autora considera que a vida cotidiana composta pelo conjunto das atividades voltadas
para a reproduo da existncia do indivduo e se baseia em uma relao mais automtica e
no consciente com o mundo. A teorizao demanda tempo e esforo que tornariam a vida
cotidiana invivel. Assim: Entre o que se faz e se pensa na cotidianidade, no haveria uma
mediao terica, reflexiva, crtica e aprofundada, mas sim uma determinao utilitria

102

direta (ROSSLER, 2004, p. 107). J a vida no cotidiana refere-se s atividades voltadas


para a reproduo da sociedade, ou seja, as atividades complexas e reflexivas (as cincias, as
artes, a filosofia, a moral, a poltica) determinadas por motivaes genricas que aludem
universalidade do gnero humano (HELLER, 1992).

De acordo com Heller, a vida cotidiana no necessariamente alienada, mas, devido aos seus
traos, constitui indubitavelmente um terreno propcio alienao (HELLER, 1992, p. 38).
Considerando que no capitalismo contemporneo a indstria cultural a ideologia que
formata o modo de vida nas sociedades dominadas pelo capital, tudo indica que os contedos
dessa indstria predominam no viver cotidiano. Se acessados, seus produtos oferecem ao
aluno aquilo que ele j conhece e vivencia cotidianamente fora da escola. Esse parece ser um
caminho mais fcil de aceitao e seduo para o aprendizado.

Dessa forma, prolongar a esfera cotidiana da vida significa contribuir para a reproduo da
alienao. No que se refere escola, o processo educativo tem como ponto de partida as
atividades tpicas da vida cotidiana. Ou seja, parte-se da prtica social imediata, da vida
cotidiana e, pela mediao do no cotidiano, com e no acesso s objetivaes humanas mais
complexas (cincia, artes, moral, poltica, tica, filosofia), retorna-se ao cotidiano de forma
mais enriquecida. Nesse sentido, pode-se concordar com Snyders que a escola se efetiva pela
dialtica de continuidade e descontinuidade do viver cotidiano. Por um lado, o processo
educativo parte da valorizao da vida, da pessoa, da cultura dos alunos (SNYDERS, 1993,
p. 161); por outro, preciso romper com essa continuidade, isto , abrir a cultura do
estudante para a vida, no somente em nvel corrente, cotidiano [...] mas tambm na altura do
mais elaborado, do que h de mais importante nas realizaes e esperanas dos homens
(SNYDERS, 1993, p. 88).

Se na vida cotidiana os processos de supresso da individualidade esto carregados da


heternoma lgica instaurada pela indstria cultural, como fazer para escapar, nesse contexto
de semiformao e empobrecimento da experincia, do sempre semelhante to difundido
pelos seus aparatos, que persegue a manuteno e reproduo da alienao individual e
coletiva?

Theodor Adorno sempre teve preocupaes no mbito da cultura e da formao humana.


Contudo, ele no formulou nenhum sistema pedaggico, ou sequer uma pedagogia

103

educacional. Porm, em sua ampla contribuio para o campo da crtica cultural, possvel
perceber sua defesa em busca de uma formao a contrapelo da desigualdade reinante no
nosso sistema poltico-econmico. Em Educao e emancipao (1995), por exemplo, fica
evidente sua preocupao com o esfacelamento e brutal concorrncia que a escola, j em sua
poca na Alemanha, enfrentava no incio da propagao dos meios de comunicao de massa:
a sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias mediadoras, de um
modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configurao heternoma que se
desviou de si mesma em sua conscincia (ADORNO, 1995c, p. 181).

Na reflexo adorniana, a crise que hoje se observa na formao cultural, de fato, ndice de
uma crise geral da cultura que em hiptese nenhuma deriva da insuficincia do sistema e dos
mtodos educacionais. Ela se vincula ao modo historicamente datado da existncia humana.
Nessa direo, o problema da formao no se limita a uma questo da pedagogia/sistema
educacional. Em outros termos, reformas educacionais so importantes, mas no so garantia
de soluo; em alguns casos at pioram a crise e contribuem para a ocultao do poder
extrapedaggico sobre ela:
O que hoje se manifesta como crise da formao cultural no um simples objeto da
pedagogia, que teria que se ocupar diretamente desse fato, mas tambm no pode se
restringir a uma sociologia que apenas justaponha conhecimentos a respeito da
formao. Os sintomas de colapso da formao cultural que se fazem observar por
toda parte, mesmo no estrato das pessoas cultas, no se esgotam com as
insuficincias do sistema e dos mtodos da educao, sob a crtica de sucessivas
geraes. Reformas pedaggicas isoladas, indispensveis, no trazem contribuies
substanciais. Poderiam at, em certas ocasies, reforar a crise, porque abrandam as
necessrias exigncias a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam
uma inocente despreocupao frente ao poder que a realidade extrapedaggica
exerce sobre eles (ADORNO, 2010, p. 7-8).

Por conseguinte, a posio de Adorno desautoriza qualquer interpretao ingnua que


porventura considere que ele vincula a atividade educativa, e a educao escolar como um
todo, a uma suposta perspectiva redentora ou salvacionista. No obstante, se o problema da
formao no pode ser reduzido s reformas pedaggico-educacionais, isto no pode ser
entendido como mais uma expresso de um suposto pessimismo de Adorno? De maneira
alguma. Quando se trata de formao, ele insiste no resgate da tenso entre autonomia e
adaptao presente no processo de construo cultural, na constituio da Bildung. Sobre essa
tenso, Pucci (1998) faz a seguinte considerao:

104

Ser autnomo sem deixar de se submeter; submeter-se sem perder a autonomia.


Aceitar o mundo objetivo, negando-o continuamente; afirmar o esprito,
contrapondo-lhe a natureza. essa tenso constitutiva da cultura enquanto
instrumental negativo e emancipador do sujeito que Adorno quer reavivar em pleno
capitalismo tardio (PUCCI, 1998, p. 90).

A educao, portanto, mediao sine qua non nesse processo formativo para a autonomia,
em que os indivduos formam, sempre a partir dos ditames de outrem,uma imagem (Bild) de
si mesmos. Concomitante, a educao e a apropriao da cultura se constituem como
possibilidade de se ir alm do que est posto, preestabelecido. Por meio da cultura,
podemos alargar nossos horizontes, conhecer outras realidades, outras vises de
mundo, nos constituir de forma nica e original. Podemos, principalmente, ampliar
nossos referenciais estticos, permitindo uma fruio rigorosa e fundante de outras
lgicas possveis (NOGUEIRA, 2012, p. 622).

O trabalho educativo, que carrega o potencial do esclarecimento, constitui-se como um


momento subjetivo e objetivo no processo de apropriao do conhecimento e, tambm, como
dimenso criativa da razo conceitual e sensvel. Ele a formao que ocorre em processo de
contraposio semiformao, pois uma busca que atinge o homem e a sociedade
enquanto um todo, em sua capacidade subjetiva/objetiva, nas condies ideais e materiais de
reagir, de se contrapor e de direcionar a perspectiva da emancipao (PUCCI, 1998, p. 112).

Como

visto,

educao/formao

possui

tanto

um

carter

afirmativo,

de

acomodao/adaptao, como uma componente negativa, de negao dos processos


danificadores da existncia, portanto de emancipao, de criao, de recriao e
transformao do existente. Porm, em funo do forte apelo da racionalidade instrumental
hegemnica, esvazia-se o carter emancipador da cultura, pois a mesma se torna um mero
produto da grande rede capitalista de consumo (ADORNO, 2010).

A nosso ver, a perspectiva de educao que subjaz na crtica adorniana tem por escopo o ser
omnilateral,50 ou seja, aquele tipo de formao preocupada com a totalidade do ser, aberta e
que no isola o indivduo. Nesse caso, o humano culto o indivduo de esprito aberto e livre,
e a cultura viva e formativa aquela aberta para o futuro, mas com bases slidas no passado.
Em outros termos, no se deixa fascinar diante do novo, tampouco dele se afasta, mas sabe
consider-lo em seu justo valor. Em tese, o indivduo omnilateralmente formado aquele
capaz de vincular o novo quilo que supostamente passado (velho) e de poder, nesse
50

Expresso usada por Marx nos Manuscritos econmico-filosficos (2004) para indicar o ser humano na sua
inteireza e complexidade.

105

dilogo, expressar semelhanas e diferenas para assim prosseguir na aventura de produo de


novas objetivaes.

A defesa de uma educao que valorize a totalidade que constitui o ser humano uma
premissa tambm presente na teoria de Snyders (1993), para quem nessa totalidade est
instituda a dimenso esttica. Dessa forma, ele situa a importncia do acesso ao
conhecimento sistematizado no horizonte de construo da alegria escolar:
procuro me ater fundamentalmente ao que chamarei de alegria propriamente escolar,
quer dizer, a alegria de esperar o que me parece constituir a propriedade
caracterstica da escola: a convivncia com a cultura cultivada que culmina na
relao entre o aluno e os mais belos resultados atingidos pela cultura, as grandes
conquistas da humanidade em todos os campos, desde poemas at descobertas
prodigiosas e tecnologias inacreditveis (SNYDERS, 1993, p. 32).

Se, por um lado, a posio adorniana refora a noo de omnilateralidade presente em


Snyders, o tema da alegria escolar no seria um forte motivo para afastar qualquer dilogo
entre os dois autores? Em outros termos, a reao de Adorno contra a alegria efmera do
entretenimento da indstria cultural inviabilizaria a busca da alegria escolar?

Talvez, aqui, seja necessrio esclarecer a argumentao de Snyders. Para ele, a alegria na
escola no pode estar apenas atrelada ao espontanesmo ou satisfao dos desejos imediatos
dos alunos, pois isso poderia comprometer sua preparao para agir no mundo. Por isso, ele
assevera: Procuro algo alm do prazer imediato, mas tambm algo alm do sacrifcio dos
prazeres imediatos (SNYDERS, 1993, p. 31).

Pode-se pensar que a alegria na escola seja um estado constante de conforto, no entanto, ao
contrrio dessa ideia, ela implica desejo e marcada pela necessidade, e at mesmo pela falta.
Em outros termos, oposto ao conceito de euforia, a escola alegre aquela marcada pelo desejo
de conhecer e aprender (SNYDERS, 1993, p. 42), pois formar-se pela mediao da cultura
significa conscientizao e por isso mesmo exacerbao de conflitos e dores (SNYDERS,
1993, p. 43).

Propor uma pedagogia progressista tambm pensar em uma educao que no desconsidere
os conflitos presentes em nossa sociedade, que no seja conformista, pois a aquisio da
alegria cultural acompanhada de responsabilidades e de angstias novas (SNYDERS, 1993,

106

p. 46). Alm disso, o trabalho educativo exige esforo, disciplina e organizao. Snyders
observa que a tendncia dos alunos solicitar que a escola aborde aquilo que se faz mais
presente no seu cotidiano, que eles j conhecem e gostam. Como j visto, esses prazeres
podem at ser um ponto de partida do processo educativo, mas, em muitas situaes, preciso
coloc-los em xeque e construir prazeres e alegrias alm da imediaticidade. Nesse processo,
algumas frustraes so necessrias para que prazeres mais permanentes sejam alcanados.
Portanto, situaes de obrigao podem, por exemplo, abrir um mundo de novas experincias
e novas alegrias at ento no vivenciadas pelos estudantes. Por essa razo, O atrativo do
obrigatrio o tempero que ele traz vida escolar (SNYDERS, 1993, p. 104).

Como j ilustrado, Adorno (2010) foi um crtico de reformas educacionais que descartavam
a antiquada autoridade e enfraqueciam a dedicao e o aprofundamento ntimo do
espiritual. nesse sentido, tambm, que se afasta qualquer possibilidade de consider-lo
escolanovista51, uma vez que sua filosofia est muito mais vinculada ao rol das teorias crticas
da educao:
Quem tendo frequentado escola no ter se emocionado alguma vez com a poesia de
Schiller e os poemas de Horcio que devia aprender de cor? E a quem os velhos pais
no tero causado arrepios de extrema emoo quando, sem que se lhes pedissem e
inesperadamente, recitavam textos de que se recordavam ainda, compartilhados
assim numa comunho com os mais jovens? Com certeza, dificilmente se pediria
hoje que algum aprendesse algo de cor: apenas pessoas muito ingnuas estariam
dispostas a apoiar-se na tolice e na mecanicidade desse processo; porm, assim se
priva o intelecto e o esprito de uma parte do alimento de que se nutre a formao
(ADORNO, 2010, p. 7).

Nesse sentido, talvez Adorno no desautorizasse a argumentao sobre a necessidade de


reconstruo da alegria escolar nos termos propostos por Snyders. Contudo, preciso registrar
que o contexto do frankfurtiano no lhe permitia expor suas reflexes de modo to afirmativo,
pois se tratava de defender uma educao que no permitisse a repetio de Auschwitz, uma
educao cuja meta era evitar, por meio da prpria educao, a ampliao da barbrie.

51

O escolanovismo foi um movimento de renovao do ensino que surgiu nos sculos XIX e XX; no Brasil um
de seus pioneiros foi Rui Barbosa. Essa proposta tinha como objetivo ir na contramo da educao tradicional e
para isso centrava na criana as relaes de aprendizagem; exaltava o ato de observar, de intuir, na construo do
conhecimento do aluno.

107

5.2 Catarse: uma proposta de apropriao e a ampliao de seu sentido

Obra prima um conceito, na filosofia de educao de Snyders (1993), que a nosso ver
aproxima-se, em certa medida, da conceituao filosfica de Adorno em relao formao
escolar. O intelectual francs considera que as obras primas so os vrios conhecimentos
sistematizados a serem tratados pedagogicamente pela escola.

Como mencionado, para Snyders no se trata apenas de obras artsticas, mas de toda a riqueza
cultural sistematizada e produzida pela humanidade ao longo da histria. Como se percebe,
ele se apropria de um termo vinculado organicamente ao universo esttico e lhe confere uma
nova significao que no exclui as obras de arte, mas no diz respeito apenas a elas. A
expresso propriamente esttica ressignificada e, nesse processo, alguns aspectos do seu
sentido original se mantm, enquanto outros so abandonados: A admirao pela poesia [...]
tem continuidade imediata na alegria de compor as prprias poesias (SNYDERS, 1993, p.
170).

No mbito da escola, permitir que os alunos tenham acesso e se apropriem da literatura local,
regional e universal, dos conhecimentos mais simples e complexos da matemtica, da fsica,
da qumica, da biologia, da diversidade de manifestaes das prticas corporais, significa, ao
menos em tese, garantir a democratizao do patrimnio cultural, democratizar o
conhecimento.

Ao mesmo tempo fazer com que os alunos, independente dos nveis em que se encontrem,
da educao infantil ao ensino superior, possam extrair das produes culturais todo seu
carter excepcional e [...] toda a alegria que pode atingir as pessoas comuns (SNYDERS,
1993, p. 164), e ao mesmo tempo assegurar a confiana nas prprias foras intelectivas.

Ser que tal procedimento tambm pode ser realizado tendo como inspirao o conceito
adorniano de catarse, tendo em vista preocupaes educacionais? O deslocamento que a teoria
esttica de Adorno prope, com relao ao conceito de catarse, refere-se ao gradual
movimento de interiorizao, por ele denominado de espiritualizao.

108

Como exposto ao longo desta dissertao, a catarse, para Adorno, j no mais se encontra no
efeito exterior, pois no embate entre a lei formal e o contedo material as obras constituem, de
forma imanente, a sua prpria catarse. Diferente da catarse clssica aristotlica, agora o
prprio objeto e no mais o pblico que experimenta a suposta purificao j destituda de seu
sentido moral (ADORNO, 2011).

Adorno expressa suas concordncias e discordncias a respeito do conceito aristotlico de


catarse. Ele est de acordo com o fato de que o efeito catrtico pode ser uma espcie de
emoo purificadora, sublimativa e apaziguadora. Mas discorda de Aristteles, pois, a seu ver,
o efeito catrtico acontece intrinsecamente no interior da obra de arte autntica, e no no
sujeito que a contempla (SCHAEFER, 2012, p. 428).

A catarse, como experincia sublimativa dos sentimentos, est presente em considerveis


avanos da civilizao, em geral, e da esttica, em particular. Mas, ao mesmo tempo, Adorno
aponta para a funo ideolgica presente nessa perspectiva clssica de catarse. Isso tem
acontecido pela mediao da indstria cultural. Mas de que forma isso acontece? Para
Adorno, a sublimao dos sentimentos ocorre no instante em que o pblico estabelece uma
relao emocional de identificao e projeta na obra de arte suas prprias emoes. A se
encontra o aspecto ideolgico, pois para se obter o efeito pressupe-se que o sujeito incorpore
o sentido da arte como algo prprio sua prpria realidade. Isso dificulta a percepo de que
o processo est absolutizado, configurado em conformidade com os protocolos sensveis
ajustados pelos gerentes da indstria cultural (ADORNO, 2011, p. 267).

por isso que, no caso da catarse, tal como proposta por Adorno, a arte autntica afasta-se de
qualquer possibilidade de facilitar a relao do sujeito que frui ou contempla a obra, no
sentido de domesticar sua sensibilidade. O fato de a catarse s acontecer em obras de arte
autntica, de imediato nos lana para o aspecto no cotidiano, portanto no reprodutor dos
protocolos estticos entorpecedores dos sentidos.

De certa forma, isso nos remete para a ideia de obra prima (SNYDERS, 1993), pois, no
confronto com a arte autntica, a objetividade histrica da obra apresenta-se de tal forma que
o contemplador/fruidor sente-se sensvel e cognitivamente abalado, incitado a resolver seus
enigmas. nesse contato com a objetivao artstica que est a possibilidade da constituio
da subjetividade autnoma, pois capaz de, no esforo de no se deixar seduzir pelo prazer ou

109

desprazer imediato proposto pela obra de arte, o sujeito se v impulsionado a elaborar uma
imagem (Bild) de si mesmo a partir dos enigmas nela contidos.

Isso significa pensar que, assim como a obra prima representa os conhecimentos
sistematizados que podem ser tratados pedagogicamente pela escola, o processo catrtico, tal
como entende Adorno (2011), nos permite realizar um deslocamento da arte para a
experincia de conhecimento em geral com as demais objetivaes prprias do contexto
escolar: as cincias, a filosofia, as prticas corporais, a poltica, a tica etc.

Sem contar que a prtica pedaggica envolve aspectos internos e externos em relao ao
contexto social, e nessa tenso entre ao e realidade que questionamos o papel da escola
em uma conjuntura de massificao cultural. O conceito de catarse adorniano nos apresenta
uma potncia no trato desse desafio, ou seja, catarse entendida como resistncia e
distanciamento que tensiona o cotidiano e o eleva ao no cotidiano.

Com um leque to vasto de produtos disseminados pela indstria do entretenimento, o que


fazer para que a ao pedaggica (a escola) no se deixe seduzir pelo canto das sereias, a
tentao de utilizar seus produtos do clich? No utilizar? Negar sua presena? nesse
sentido que o dilogo com Snyders profcuo para pensarmos a retomada da obra prima e os
clssicos no ambiente escolar. Escola como ruptura, ou seja, como confiana nas obrasprimas, na ao das obras-primas e no papel da escola de modo que o aluno no fique alheio a
elas (SNYDERS, 1993, p. 161). No abrir mo de Machado de Assis com seus contos e
personagens; o admirvel da tica, da astronomia, da botnica; No quadro negro, de Wassily
Kandinsky, ou Os retirantes, de Cndido Portinari.

Em uma arriscada inteno de relacionar a criao artstica e a ao pedaggica, a tenso


dialtica forma e contedo que constitui a obra de arte tambm, a nosso ver, inerente ao
papel formativo da escola. Pois nessa tenso que na tcnica moduladora da forma pode-se
captar toda gnese histrica e dialtica que constitui o processo civilizatrio e cultural. A se
encontra o princpio para a possibilidade do novo e, consequentemente, a origem para o
processo catrtico desencadeado a partir da racionalidade cultural-sensvel mediadora entre
sujeito e mundo.

110

Nesse contexto de semiformao, de uma falsa e limitada experincia sensvel, determinada


pela indstria cultural, a escola parece cumprir um importante papel de tomada ou retomada
do processo de formao cultural que favorea a reflexo crtica. E, nesse aspecto, ao
analisar como essas mercadorias culturais se constituem que Adorno tambm nos ajuda a
pensar a insero desses mesmos produtos no espao escolar.

Enquanto produo cultural, a obra-prima conhecimentos mais elaborados no


necessariamente produto da indstria cultural. O que a diferencia o resgate da dialtica, no
mbito da forma, que se expressa na relao entre passado e presente e dessa forma de
prolongar essa dinmica, j que s os clssicos na qualidade de obras-primas tendem a
desafiar o tempo. Dessa maneira, Snyders (1993, p. 114) argumenta que a [...] longa, lenta e
difcil coabitao autnoma com as criaes a condio para que a criatividade do aluno
alce vo, ultrapasse a utilizao hbil e as combinaes astuciosas dos esteretipos espalhados
sua volta.

Sobre a funo da escola, Snyders considera que se ela


se abrisse rapidamente reproduo do cotidiano imediato, ela perderia a
oportunidade, talvez nica, de fazer viver o outro lado, igualmente existente, do
mundo: a imensa corte, atravs da histria, dos esforos para superar a desigualdade
entre o homem livre e o escravo, o nobre e o plebeu, o homem e a mulher, o
opressor e o oprimido (SNYDERS, 1993, p. 124).

A mera repetio ou aproximao demasiada do cotidiano no torna a escola um espaotempo diferenciado na sociedade, pois a experincia mostra que assim se proporciona muita
alegria a muitos alunos (SNYDERS, 1993, p. 122). A escola espao de alegria, mas
tambm de no-alegria. Assim, para aqueles que defendem a alegria enquanto entretenimento,
sem prolongamento, resta saber se esse verdadeiramente um caminho de renovao da
escola ou um simples paliativo, enquanto se espera que a escola encontre a fora e os meios
para se renovar (SNYDERS, 1993, p. 122). O autor assevera:

Se a escola foi inventada, porque a vida no suficiente para educar (Martinand).


Receio sobremaneira que aqui a escola no reproduza o extra-escolar e, menos
provalvemente, no tome emprestado do extra-escolar gestos, momentos banais,
comuns e que podem, portanto, ser pouco formadores (SNYDERS, 1993, p. 122123).

Contudo, apenas estabelecer um contato insubtancial e vazio com o acervo cultural da


humanidade insuficiente; preciso um movimento de conhecer/apropriar-se para, enfim,

111

produzir cultura de forma crtica. Como enfatiza Pucci (citado por LOUREIRO, 2006), a
experincia esttica oferece aos sentidos humanos uma dimenso de conhecimento, e ao
entendimento uma dimenso de sensibilidade. Apresentar o admirvel, seja nas artes, na
filosofia, na cincia, faz da escola um espao que garante o direito memria coletiva.

O desafio grande, no entanto vale lembrar Graciliano Ramos e o dilogo entre sinh Vitria
e Fabiano, em Vidas secas (1938): com certeza existiam no mundo coisas extraordinrias.
Podemos escond-las? A resposta de Fabiano simples: no. O mundo muito grande
(RAMOS, 2007, p. 123).
Na contramo do empobrecimento da experincia esttica e cultural, que se prope um
contato com a literatura, com o cinema, com as artes em geral e tambm com o conhecimento
cientfico, em particular, para, no movimento de tenso dialtica, criar as condies de
desarm-los e desformat-los dos padres pragmticos impostos pela diviso social do
trabalho na sociedade capitalista. A apropriao de uma cultura mais complexa requer e
fomenta uma apreciao e fruio mais elaborada. nesse ponto que se faz importante pensar
sobre as possibilidades para e na educao escolar.

A complexidade que constitui a cultura pode se apresentar dentro do ambiente escolar a partir
das obras escolhidas a obra-prima , sejam elas a msica, a literatura, as artes plsticas, a
cincia, a filosofia. A alegria constituinte da apropriao do conhecimento no vulgar, no
ordinrio, pois os clssicos s so classicos porque ultrapassam a dimenso de tempo e
espao. Ou seja, eles conseguem captar toda gnese histrica e dialtica que os constitui e se
projetar como vanguarda. A se encontra o princpio para a possibilidade do novo e,
consequentemente a origem para o processo catrtico autntico, baseado na racionalidade
esttica mediadora entre sujeito e mundo. Pois na escola, [...] mas sua prpria maneira, a
literatura diferente da vida, uma transposio que s possvel atravs de um
distanciamento em relao aos acontecimentos vividos (SNYDERS, 1993, p. 136).

Todavia, a educao ou o acesso a ela, por si s, no gera emancipao. A relao viva com
esse tipo de cultura, por si s, no gera autonomia. Para tanto, mister no se esquecer da
necessidade de se ter um olhar menos ingnuo e romntico sobre a sociedade, concomitante
ao processo de elaborao do passado (elevar ao nvel do consciente os fragmentos da
histria, individual e coletiva, que foram reprimidos ao longo do tempo), dois movimentos
imprescindveis do pensar (ADORNO, 1995b). esse deslocamento, de pensar de forma

112

histrico-dialtica os elementos que engendram os sentidos humanos a um estado perceptivo,


que educa o sujeito na construo de sua prpria subjetividade e emancipao.

O objetivo, nesse sentido, no apenas educar para a fruio de uma cultura mais elaborada,
mas tambm contrapor-se aos preceitos adotados pelos meios de comunicao de massa que
supem o imediatismo, a banalizao do critrio de entendimento, a superficialidade e o
esvaziamento da historicidade da existncia.
Em sntese, uma praxis educativa emancipadora que considere uma formao sensvel requer
apreender e compreender o movimento histrico e dialtico da realidade social que envolve a
produo desses meios e, concomitante a essa reflexo, buscar outras possibilidades, que no
a massificada, de produo e de acesso cultura, bem como uma relao sensvel-racional
menos alienada com o entorno social e natural.

Em relao formao sensvel, em um contexto de semiformao, cabe perguntar: qual


espao h para a dimenso emancipadora da cultura se apenas seu polo adaptativo
exercitado?

A rigor, possvel considerar que h dois movimentos nesse processo de formao. O


primeiro diz respeito ao aspecto da contemplao/fruio da arte, no qual, ao menos em tese,
pela mediao da obra a partir da catarse que lhe imanente o indivduo tende a negar a
realidade imposta e passa a vislumbrar outros universos possveis e disponveis.

O segundo movimento aquele da criao, da produo artstico-cultural na qual o sujeito


tem condies de dar vazo dimenso sensvel queles restos de desejos no satisfeitos,
recalcados e que formam o saber que no se sabe (inconsciente), aprisionado pela catarse
regressiva da indstria cultural.

Tanto a produo/criao artstica, como o ato de contemplar/fruir na arte a partir da


experincia esttica, so portas abertas que convidam o sujeito a sentir prazer em uma
atividade que nem sempre puro prazer, ou tampouco gera dor ou sofrimento no momento
em que se tenta decifrar os enigmas contidos na obra. Isso tambm acontece com as
dificuldades com que o aluno e o professor volta e meia se deparam no processo educativo. A
obra prima, com sua catarse imanente, constitui-se porta aberta para a dimenso do prazer
autntico, para uma catarse autntica.

113

Um projeto de educao emancipatria no uma tarefa fcil. H que se investir demasiado


na formao dos professores e em estruturas educacionais que deem suporte aos mesmos, mas
de forma alguma essas dificuldades podem ser justificativas para a no realizao desses
esforos.

No se tem, aqui, qualquer pretenso de organizar um rol de contedos ou frmulas para a


educao sensvel na escola. No obstante, pretende-se estabelecer alguns princpios de
reflexo, em especial a no reproduo de padres de alienao e desigualdade, ou melhor, o
desejo garantir a reflexo sobre uma possvel ampliao das referncias ticas, polticas,
cientficas e estticas primordiais para se fundar uma concepo de educao emancipadora e
formadora de um ser humano pleno de possibilidades.

114

6 Consideraes finais

Nessa etapa final, percebemos que nosso insight inspirador buscar os desdobramentos da
categoria adorniana de catarse para uma teoria educacional crtica ultrapassou a suspeita
inicial, tendo em vista a constatao inicial de que essa temtica no tem sido explorada nas
discusses educacionais.

Com base na reviso de literatura, possvel perceber que o conceito de catarse, apesar de no
ser amplamente estudado, objeto de discusso no campo da educao. Contudo, apenas 12
trabalhos, em um universo de 28 escolhidos para anlise, realizam um tratamento conceitual,
e esse procedimento parece ser irrelevante, ou seja, apesar de os autores dos trabalhos
analisados abordarem questes relativas filosofia da educao e formao esttica em geral
e de comentarem sobre o conceito de catarse. Essa a ambiguidade, quase a totalidade dos
textos aponta para a importncia da catarse no processo de formao escolar, ou seja, que ela
possui uma relevante funo educativa.

Isso tende a dificultar sua compreenso, uma vez que um tom de obviedade a uma
palavra/conceito nem sempre se configura como esclarecedor. Percebe-se que, quando o
conceito passa por uma apreciao terica, ele pode adquirir uma dimenso mais ampla de
discusso, pois isso significa, em outros termos, explicitar as mltiplas determinaes que o
compe.

A partir desse pressuposto, descobrimos que o conceito de catarse envolve determinaes


muitas vezes complexas. Ao tomarmos esta reviso de literatura como um dos momentos
definidores desta dissertao, reconhecemos que h uma multiplicidade conceitual, ou at
mesmo uma polissemia no sentido atribudo ao conceito. No obstante essa constatao,
possvel concluir que, na rea da educao, o campo de estudos que envolve o processo
catrtico e a formao esttica, contrapostos aos mecanismos semiformativos da indstria
cultural, merece ser mais bem debatido, ampliado e devidamente aprofundado, pois a anlise
realizada indica que o debate em torno desse conceito ainda tmido, e mesmo embrionrio.
Isso significa que muitas possibilidades de anlise, interpretao e contribuio ainda podem
ser realizadas.

115

Diante do mapeamento sobre a presena da categoria catarse nas discusses educacionais, fezse a opo de tambm apresentar historicamente o percurso pessoal e acadmico-filosfico de
Theodor Adorno. Alm disso, ao escutarmos o dilogo que Adorno trava entre filosofia e
educao, percebe-se que muitas vezes ele pode ser mal interpretado e tomado como um
filsofo pessimista. No entanto, tambm se percebeu que essa afirmao um tanto quanto
precipitada, pois, ao deslocar a tenso dialtica e transformadora para o processo formativo,
est presente o esforo de entender as rupturas histricas que a tessitura da razo introduz a
experincia social produzida.

Adorno nos alerta sobre a crise da formao e sobre o imperativo categrico da semiformao
deves se adaptar, deves se divertir; faz referncia tendncia e reproduo do processo de
enganao do pblico que consome os produtos da indstria cultural. Para ele, a simples
aluso ideia de pensar/agir por si prprio encontra-se vilipendiada pela investidura da
indstria cultural. Com aparncia democrtica, os meios de comunicao de massa reforam
os processos de reproduo de valores e lgicas da sociedade capitalista, brutalmente
condicionada ao esprito pragmatista.

O no pessimismo de Adorno est na crtica (negao) a todo e qualquer processo de


alienao e explorao caracterstico da nossa sociedade atual. Ao passo que nos apresenta
novos horizontes ao afirmar que a indstria cultural tenta, mas no consegue, ser totalmente
totalitria. Nesse sentido, aponta-se para a possibilidade de, a partir da Teoria Crtica da
Sociedade, de Adorno, denunciar os aparatos da indstria cultural, mas tambm pensar
possibilidades para a educao nos espaos em que ela (a indstria) nem sempre consegue ser
totalitria ou em que seu totalitarismo questionado.

Adorno nos convida a pensar a educao para a contradio e para resistncia (ADORNO,
1995c) e isso tem a ver com a luta constante contra a naturalizao dos fenmenos sociais.
Nesse contexto do sempre igual, promovido pela produo dos meios de comunicao, a
teoria crtica de Adorno oferece suporte conceitual e analtico para refletir sobre e
compreender a realidade social contempornea.

A partir da sua concepo de catarse, percebe-se que a arte autntica, defendida por Adorno,
aquela que tem sido capaz de carregar em seu bojo a tenso dialtica entre contedo e forma,
em sua manifestao como representao da realidade.

116

Na indstria cultural, de acordo com Adorno, acontece o fenmeno da administrao da


catarse, pois a insatisfao dos instintos, mediada por ela, pode retornar em forma de barbrie.
Assim, a funcionalidade da arte reduzida pela indstria cultural ao entretenimento de forte
carter subjetivo, perde, no seu processo de fruio, toda objetividade e se torna limitada ao
estigma subjetivo do fetiche objetivamente constitudo. Em outros termos, a arte reduzida a
entretenimento a evidente legitimidade da ideologia: onipresena da represso.

Diante dessa circunstncia, vimos que essa catarse s avessas conduz o pblico fruidor
identificao integral com o todo, fuso impessoal com o real, acorrentando-o na
incapacidade de imaginar algo de fato novo, diferente do real vivido e que pode ser mudado,
uma vez que at o novo nos usurpado. Para Adorno, esse casamento do reprimido com a
esperana s possvel quando se sai do sempre semelhante promovido pela

indstria

cultural.

Esse sempre semelhante extrapola a obra de arte e tambm se manifesta em todos os nveis de
conhecimento, seja poltico, moral, matemtico, e assim

cai nos mesmos clichs

propagandeados pela indstria cultural. Perde-se, no contexto atual, a tenso dialtica que
constitui a cultura.

Dada a relevncia dessa problemtica, a favor de uma perspectiva educacional crtica, ao


longo da dissertao foi possvel observar que nesse contexto de semiformao, de uma falsa
e limitada experincia sensvel praticada especialmente pela indstria cultural, a escola parece
cumprir um importante papel de tomada ou retomada do processo de formao cultural que
favorea a reflexo crtica e as formas de resistncia ao imperativo categrico dominante.

Contra o enfraquecimento da escola como espao e tempo de apropriao crtica dos bens
culturais, Snyders com seu conceito de alegria cultural nos ajuda a pensar a escola como
espao de alegria. Por conseguinte, para alm de se constituir como espao de acesso
cultura, tanto ele como Adorno nos alertam sobre a apropriao crtica da mesma.

Nessa direo, se consideramos os dados dessa pesquisa, podemos afirmar que nossa hiptese
inicial sobre os possveis desdobramentos da teoria crtica de Adorno, em particular sua
concepo de catarse, para o campo da educao, constitui-se como um horizonte factvel,
no s para o campo da arte, mas para os nveis de conhecimento.

117

Ao defender a escola como espao de socializao dos clssicos e da obra prima, Snyders
prope garantir o acesso memria coletiva a partir do conceito de alegria cultural; a
escola, como espao de produo de alegria, que est vinculada ao acesso do conhecimento
em geral.

No entanto, os autores nos esclarecem que, na tenso entre os aspectos internos e externos,
no seria toda e qualquer obra produzida pela humanidade capaz de manifestar a gnese
histrica e dialtica que constitui a cultura. Em outros termos, o conceito de catarse a partir da
filosofia de Adorno sinaliza a possibilidade de se pensar uma prtica educativa que considere
a tenso entre contedo e forma presente tanto nos clssicos, como nas obras primas.

Ao questionarmos o papel da escola em um contexto de massificao cultural, o conceito de


catarse adorniano se apresenta potente no trato desse desafio por estar pautado em preceitos
como resistncia e distanciamento do cotidiano, no o negligenciamento do mesmo, mas um
olhar crtico e tensionador em relao ao ordinrio a partir dos conhecimentos mais
elaborados.

A obra-prima e/ou clssicos s o so porque conseguem captar toda gnese histrica e


dialtica que constitui o processo civilizatrio e cultural. nessa direo que est o princpio
para a possibilidade do novo e, consequentemente, a origem para o processo catrtico
desencadeado a partir da racionalidade cultural-sensvel mediadora entre sujeito e mundo.

A mera repetio ou aproximao demasiada do cotidiano no torna a escola um espaotempo diferenciado na sociedade. O pressuposto de apenas possuir um contato esvaziado, ou
mesmo excluir os alunos do acesso ao acervo cultural, seja ele filosfico, cientfico ou
artstico, insuficiente e no condiz com a funo de democratizao da escola.
preciso um movimento de contraposio aos preceitos adotados pelos meios de
comunicao de massa que supem o imediatismo, a banalizao do critrio de entendimento,
a superficialidade e o esvaziamento da historicidade da existncia.

Para finalizar, lembramos que Adorno nos alerta que a educao, ou o acesso a ela, por si s
no gera emancipao. Nossa tentativa com essa pesquisa , no entanto, no se esquecer da
necessidade de se ter um olhar menos ingnuo e romntico sobre a sociedade. Como

118

educadora, posso relatar que todo o tempo e trabalho realizado durante o percurso dessa
pesquisa serviu para a minha formao, e que todas as leituras, tanto de Adorno e Snyders
uma feliz descoberta subsidiaram as decises que tomei e tomarei tica e esteticamente para
minha prtica educativa.

Arrisco-me a remeter-me finalidade sem fim da arte proposta por Kant, comparando-a
com a finalidade da educao, que deve se comprometer com a formao omnilateral dos
seres humanos, no apenas para o mercado de trabalho ou manuteno do status quo. Soluo
de tudo? No. Mas um importante passo para o desenvolvimento de sujeitos livres e
autnomos. A educao e cultura se processam de forma dialtica, e seu acesso no significa
garantia efetiva de realizao de um mundo melhor e mais pleno, pois envolve tambm a
ao, portanto ela depender sempre no apenas dos projetos coletivos, mas principalmente
das condies objetivas que as sustentam. Mas para se configurarem como horizonte de
possiblidades e transformaes, preciso garantir o direito a uma memria histrica
juntamente com a apropriao das facetas menos disponveis ( grande massa) da cultura.

Jorge Luis Borges, em seu livro La memoria de Shakespeare (1998), descreve muito bem esse
ser humano que faz da sua memria sua capacidade de amar: [...] o destino deu a
Shakespearas triviais coisas terrveis que todo homem recebe e ele soube transmut-las em
fbulas, em caracteres muito mais vvidos que o homem cinzento sonhou (BORGES, 1998,
p. 22). Da memria do homem faz-se uma infinitude de possibilidades.

119

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