Repblica Bolivariana de Venezuela

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Instituto Pedaggico Rural Gervasio Rubio

Conceptos Introductorios de
didctica de la matemtica

Paulino Bueno Camacho

V-12.972.278
09011 g-90

Rubio, Mayo 2011.

1.-Educacin.

(Del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede

definirse como:

El
proceso
multidireccional
mediante
el
cual
se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar.
La educacin no slo se produce a travs de la palabra: est
presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

El
proceso
de
vinculacin
y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la
educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver
el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros
nuevos.

Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad.

La educacin se comparte entre las personas por medio de

nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a
los dems. sta no siempre se da en el aula.

2.-Tipos de educacin.
La educacin puede dividirse en informal, no formal y formal.
La educacin informal es el proceso que dura toda la vida por el cual
cada persona adquiere y acumula conocimientos, capacidades, actitudes
y comprensin a travs de las experiencias diarias y del contacto con su
medio. Se desarrolla en un mbito extraescolar (Prctica libre de
actividades artsticas, deportivas y relaciones entre las personas). No
existen planes de estudio ni acreditacin directa. No deja por ello de
existir una valoracin directa de tales aprendizajes. El personal que
acta como agente educador no es profesional. No opera con mtodos
tpicamente pedaggicos sino, por acciones de animacin, difusin,
estmulo, promocin, etc. Los contenidos corresponden a la urgencia
social, dependiendo de muchsimos factores. En general, el cmulo de
educacin informal que recibe una persona a lo largo de toda su vida es
enorme y no por no llevarse a cabo de manera organizada debe quitarse
importancia.
Est comprendida en este tipo de informacin todo lo que uno aprende
en la TV, en la radio y en Internet. Suele ser, a veces, ms eficaz que
otros aprendizajes porque aparece como una iniciativa del propio sujeto,
o sea que tiene una base de motivacin interna o inters.
La educacin no formal comprende toda actividad educativa organizada
y sistemtica realizada fuera de la estructura de un sistema formal para
impartir ciertos tipos de aprendizaje a subgrupos de la poblacin ya sean

adultos o nios. Se realiza fuera de las instituciones del sistema

educativo y no constituye por su parte otro sistema. Los contenidos que
abarcan son reas muy especficas del conocimiento y se propone, por lo
general, objetivos de carcter instrumental y a corto plazo.
Fundamentalmente no plantean la formacin integral del receptor.
Entran aqu cursos de perfeccionamiento que no sean de grado y cursos
varios, generalmente de carcter tcnico. Un curso de dactilografa
corresponde a educacin no formal, por ejemplo.
Por ltimo, la educacin formal, es aquella que se realiza en un sistema
educativo
institucionalizado,
cronolgicamente
graduado
y
jerrquicamente estructurado. Cada pas tiene un sistema educativo
constituido generalmente por instituciones pblicas y privadas (las
privadas requieren de un proceso de habilitacin por parte del estado).
Un sistema formal posee un establecimiento regulado por organismos
gubernamentales.
Abarca diferentes niveles de educacin: Primaria, Secundaria y
Universidad. El trnsito del educando por esta estructura se realiza
mediante un sistema de credenciales, grados, ttulos y certificados que
acreditan los progresos y le permiten el pasaje a un nivel superior.
3.-Pedagoga
La pedagoga es el conjunto de saberes que se encarga de la educacin
como fenmeno especficamente humano y tpicamente social. Se trata
de una ciencia aplicada de carcter psicosocial, cuyo objeto de estudio
es la educacin.
Tanto el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia
Espaola, como el Diccionario Salamanca de la Lengua Espaola definen
a la pedagoga como la ciencia que se ocupa de la educacin y
la enseanza. Tiene como objetivo proporcionar guas para planificar,
ejecutar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando
las aportaciones e influencias de diversas ciencias, como la
psicologa (del desarrollo, personalidad, superdotacin, educativa,
social),
la sociologa,
la antropologa,
la filosofa,
la historia y
la medicina, entre otras. Luego, el pedagogo es el experto en educacin
formal y no formal que investiga la manera de organizar mejor sistemas
y programas educativos, con el objeto de favorecer al mximo el
desarrollo de las personas y las sociedades. Estudia la educacin en
todas sus vertientes: escolar, familiar, laboral y social.
Sus reas profesionales son muy amplias, ya que recoge el conocimiento
de varios saberes cientficos, adems de las ramas arriba mencionadas,
de
las
neurociencias,
diagnstico
pedaggico
y
psicopedaggico, didctica, formacin laboral y ocupacional, tcnicas
individuales
y
grupales
de
aprendizaje, tecnologa
educativa,

intervencin socio-educativa, metodologa, investigacin educativa,

anlisis de datos, organizacin y gestin de centros educativos, polticas
y legislacin educativa, educacin comparada, educacin de adultos,
educacin para la salud, educacin ambiental, orientacin escolar y
familiar.
Tambin hay varias clases de pedagogas: -pedagoga primitiva: la
educacin se reduce a hacer que el individuo se ponga en condiciones
de satisfacer sus necesidades biolgicas y las de su grupo o tribu. No
hay un proceso de trasmisin consciente por que los jvenes imitan los
gestos de los adultos y una vez que los posee se integra al grupo.

4.-Pedagogo
Pedagogo es la persona que se dedica a educar a los nios, el concepto
proviene del latn paedaggus, aunque su origen mas remoto esta en la
lengua griega.
El pedagogo es un profesional de la pedagoga, la ciencia que se ocupa
de la educacin y la enseanza, esto quiere decir que el pedagogo tiene
cualidades de maestro y esta capacitado para instruir a sus alumnos.
El pedagogo cuenta con conocimientos psicosociales, ya que esta en
condiciones de actuar sobre el nio como individuo (de acuerdo a su
configuracin psicolgica) y como actor social (con sus relaciones con el
entorno)
La confeccin de materiales didcticos tambin forma parte de las
tareas de los pedagogos. Este tipo de materiales (textos, audiovisuales,
etc) tienen la misin de facilitar el proceso de enseanza aprendizaje
como soporte para la transmisin de los mensajes formativos.
Cabe destacar que la finalidad ltima de la labor del pedagogo es
maximizar el desarrollo de las personas y de las sociedades.
5.-Didctica
La palabra didctica deriva del griego didaktike (ensear) y se define
como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de
estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y
el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de
los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en
la realidad las pautas de las teoras pedaggicas.
Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo,
la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende
fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.

La didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la

sistematizacin e integracin de los aspectos tericos metodolgicos del
proceso de comunicacin que tiene como propsito el enriquecimiento
en la evolucin del sujeto implicado en este proceso. (Dra nivia lvarez)
Es el arte de saber explicar y ensear con un mayor nmero de recursos
para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno
entienda (primer contacto con el conocimiento), se ensaa para que el
alumno aprenda (que asimile, que lo haga suyo). (Javier ramirez)
Es una disciplina de la enseanza del conocimiento cuyo objetivo es el
entendimiento, mediante unos principios pedaggicos encaminada a
una mejor comprensin de las ciencias. Parte de la pedagoga que se
ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a
plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas.
6.-Los componentes que actan en el acto didctico
Son:

El docente o profesor

El discente o estudiante

El contexto social del aprendizaje

El currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los

procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro
elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin. Aunque hay pases que en sistema educativo el elemento
contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos
declarativos, conceptuales y los procedimentales. Es importante tener
en cuenta el denominado currculum oculto que, de forma inconsciente,
influye de forma poderosa en cules son los autnticos contenidos y
objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, Un docente
tiene que conocer el CNB (Currculo Nacional Base) de su pas, por que
no todos tenemos las mismas necesidades, es por eso que tiene que
conocer y tambin hacer uso de el, para que su trabajo se desarrolle de
una manera eficiente de acuerdo a lo que su pueblo realmente necesite.
7.-Instruccin
Instruccin es un trmino con origen en el latn instructo que hace
referencia a la accin de instruir (ensear, adoctrinar, comunicar
conocimientos, dar a conocer el estado de algo). La instruccin es el
caudal de conocimientos adquiridos y el curso que sigue un proceso que
se esta instruyendo.

8.-Enseanza
La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la
interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios
alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.
Segn
la
concepcin
enciclopedista,
el
docente
transmite
sus conocimientos al
o
a
los alumnos a
travs
de
diversos
medios, tcnicas y herramientas de apoyo; siendo l, la fuente del
conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. El
aprendizaje es un proceso bioqumico.
9.-Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y
la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas
perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo
personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando
el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa
a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales
entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios
empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo
los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas
predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos
de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran
tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
10.-Caractersticas de las ciencias pedaggicas y la didctica.
Las Ciencias de la Educacin son un conjunto de disciplinas que
estudian, describen, analizan y explican los fenmenos educativos en
sus mltiples aspectos. La educacin es un fenmeno complejo que
tiene lugar en todos los mbitos de la sociedad diferentes disciplinas de
las
Ciencias
Sociales
y
Humanas
como
la Sociologa, Derecho, Psicologa, Ciencia
Poltica, Historia, Economa, Filosofa; realizan abordajes y estudios
especficos por ello es posible de hablar de una Sociologa de la
Educacin, una Historia de la Educacin, una Antropologa de la
Educacin, una Psicologa Educacional, una Poltica Educacional,

Economa de la Educacin y una Filosofa de la Educacin. Todas aquellas

disciplinas que explican los fenmenos educativos, que pueden
integrarse para realizar estudios nutren el campo de las Ciencias de la
Educacin.
Adems est integrado por un conjunto de disciplinas o saberes que son
propios: Campo Pedaggico o de las tambin llamadas "Ciencias
Pedaggicas"
como
la Pedagoga, Didctica General,
Didcticas
Especficas de reas (Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, Educacin
Fsica, Educacin
Artstica entre
las
ms
significativas), Didctica de Nivel (Educacin Inicial, Educacin Primaria,
Educacin
Secundaria y Educacin
Superior),
Administracin
Educacional,
Organizacin
Escolar,
Planeamiento
Educacional,
Orientacin Educacional, Currculum o Teora del Currculum, Educacin
Comparada, Pedagoga Diferencial o Especial, Tecnologa de la
Educacin y el Anlisis Institucional de la Educacin. Las Ciencias
Pedaggicas originan un conjunto de conocimientos y saberes tericoprcticos con la finalidad de comprender, intervenir y modificar
positivamente los fenmenos educativos y procesos de formacin.
Apostando al mejoramiento y al cambio de la realidad educativa, de los
procesos formativos, del funcionamiento de las instituciones educativas,
de las prcticas de enseanza en los aspectos pedaggicos, didcticos,
organizacionales.
El campo disciplinar de las Ciencias de la Educacin se ha constituido a
partir de la interseccin de un conjunto de diversas disciplinas: la
filosofa, la psicologa, la sociologa, la historia, entre otras; que abordan
desde su especificidad el objeto educacin. Este proceso de
conformacin no es exclusivo de las Ciencias de la Educacin, sino que
se vincula con la divisin del conocimiento en el campo de las Ciencias
Sociales, y es producto de la progresiva fragmentacin y especializacin
de los conocimientos durante los siglos XIX y XX.
Los diferentes aspectos de la educacin en sociedades y culturas
determinadas son estudiados por las Ciencias de la Educacin,
efectuando anlisis interdisciplinarios o transdisciplinarios para alcanzar
una comprensin y explicacin de los procesos educativos. As por
ejemplo se busca conocer los procesos socio-polticos y su incidencia en
el mbito educativo, el sujeto que aprende, se aborda desde la
complejidad psicobiolgica-social. Se abordan problemticas educativas,
pedaggicodidcticas, referidas a los distintos niveles del sistema
educativo, como as tambin en el mbito de la educacin no formal.
Las ciencias de la educacin no constituyen un campo reservado
solamente a algunos especialistas. Ellas representan actualmente el
conjunto indispensable de disciplinas que permiten un correcto y
fecundo funcionamiento de los sistemas educativos en todos sus niveles.

La Didctica se concibe como una disciplina que estudia las prcticas de

enseanza que presenta fuertes relaciones con otras disciplinas del
campo pedaggico, fundamentalmente, la Filosofa de la Educacin,
la Psicologa Educacional, la Poltica Educacional, la Historia de la
Educacin y la Sociologa de la Educacin. Las distintas tradiciones
histricas en su seno han contribuido a marcar la definicin de su objeto
y la naturaleza del saber que intenta producir, caracterizado por la
constante articulacin entre dimensiones descriptivas y normativas. El
saber didctico encierra una dosis considerable de complejidad en tanto
la propia enseanza, su objeto, reviste ese carcter. La enseanza es
una prctica social, institucionalizada, cambiante, en tanto la accin
personal de un docente se desarroll en momentos y contextos
especficos, con grupos de estudiantes tambin particulares. El anlisis
de las situaciones de enseanza nos revela su naturaleza indita,
incierta y multidimensional. Por otra parte, el carcter peculiar y
complejo del saber didctico puede atribuirse tambin a la constante
articulacin entre las dimensiones descriptivas, prescriptivas y
normativas de su discurso. En efecto, la Didctica no se limita a la
elaboracin de modelos de inteligibilidad acerca de la enseanza. Desde
sus orgenes, el pensamiento didctico est comprometido con la
intervencin en los procesos educativos en vistas a promover buenas
formas de enseanza.
11.-Epistemologa
La epistemologa (del
griego (episteme),
"conocimiento",
y (logos), "teora") es la rama de la filosofa cuyo objeto de
estudio es el conocimiento cientfico. La epistemologa, como teora del
conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias
histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin, y los
criterios por los cuales se le justifica o invalida. Es de reciente creacin,
ya que el objeto al que ella se refiere es tambin de reciente aparicin.
En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se opona al
conocimiento denominado doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u
ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexin crtica. La
episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que el
trmino "epistemologa" se haya utilizado con frecuencia como
equivalente a "ciencia o teora del conocimiento cientfico". Los autores
escolsticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseologa", o estudio
del conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemologa o
teora del modo concreto de conocimiento llamado cientfico. Hoy en da,
sin embargo, el trmino "epistemologa" ha ido ampliando su significado
y se utiliza como sinnimo de "teora del conocimiento". As, las teoras
del conocimiento especficas son tambin epistemologa; por ejemplo, la
epistemologa cientfica general, epistemologa de las ciencias fsicas o
de las ciencias psicolgicas.

12.-Epistemologia a la antropologa.
La antropologa, en tanto que ciencia social, sita al mundo humano en
el mismo plano fsico que las ciencias naturales y ello pese al aparente
giro que est dando hacia las ciencias humanas. Las ciencias sociales
como la antropologa entre otras, de invencin reciente, han confundido
los dos mundos entre los cuales el mundo humano se mueve: el natural
y el cultural. Han fusionado estas dos realidades en una sola, la social,
fusionando con ello todo aquello que concierne su estudio. En este
sentido, la epistemologa que subyace sus estudios conlleva tambin
confusiones fundamentales, a partir de las cuales se impone un
profundo cuestionamiento alrededor de dos ejes: la metodologa y el
propio concepto de cultura. En cuanto a la metodologa, la confusin de
las ciencias sociales se extiende hasta lo ms profundo de su
metodologa, confundiendo lo cualitativo con lo cuantitativo, el mtodo
con la tcnica. En cuanto al concepto de cultura, ste ha sido aceptado
como genuinamente antropolgico, olvidando lo que otras disciplinas
como la filosofa han discutido a travs de siglos de reflexin. La
antropologa ignora algunos siglos de tradicin que han servido para
acuar, reflexionar y desarrollar la nocin de cultura. La antropologa, a
pesar de abrazar conceptos e ideas desarrolladas por las ciencias
humanas, sigue pretendiendo abarcarlo todo sobre la humanidad,
erigindose ella como la disciplina central a partir de la cual las dems
devienen satlites, usurpando aquello que otras disciplinas ya haban
desarrollado antes. Sin embargo, parece mostrarse incapaz de
reflexionar sobre lo que est haciendo y cmo lo est haciendo.
13.-Epistemologa a la antropologa de las matemticas.
Al parecer, el primero en haber utilizado el trmino epistemologa pudo
ser J. F. Ferrier (Institutes of Metaphysics 1854).
Sin embargo, en Alemania exista, por lo menos desde 1791, la
expresin Teora del conocimiento, que es lo que etimolgicamente
designa el vocablo forjado con componentes griegos.
Epistemologa es la rama de la filosofa que estudia el origen, la
estructura, los mtodos y la validez del conocimiento, dice el Diccionario
de Filosofa, de Runes.
Una buena descripcin de epistemologa de la matemtica es la de
conocimiento del conocimiento matemtico, donde desde luego,
conocimiento desempea el papel que le corresponde en dos niveles
diferentes. As, epistemologa toma un cariz crtico, que no ha de causar
extraeza dado que la filosofa es ante todo un cuestionamiento de
cuanto tenga que ver con las creaciones humanas.

No hay acuerdo en cuanto a las partes de la epistemologa, dado que los

puntos que se analizan difieren segn la disciplina que se estudia.
As, al tratar la epistemologa de la matemtica es preferible enfocar los
siguientes cinco aspectos: gnesis, estructura, funcin, mtodo,
problemas.
Se hace, en seguida, un somero comentario acerca de cada uno de ellos.
Se menciona, inicialmente, la historia de los primeros indicios de
matemtica. Las sociedades humanas incipientes se desarrollan si se
organizan. La distribucin de tareas, de contribuciones, de tierras, de
granos da origen a la aritmtica y a una geometra para las
necesidades del comercio como decan despectivamente los griegos
ms ilustres. As fue en el centro de Europa, en Mesopotamia, en Egipto,
en India, en China, en el Mxico de aztecas o de mayas, o en el Per de
los incas.
Difcil establecer la antigedad de tales procedimientos utilitarios. Puede
aseverarse que surgen en cada una de tales civilizaciones segn su
peculiar capacidad Memorias XV Encuentro de Geometra y III de
Aritmtica practica y de interiorizacin.
Solamente, los griegos pensaron realmente en una organizacin
secuenciada de tales conocimientos. Supuestos algunos de ellos, los
griegos logran obtener los dems, mediante reglas fijas que
paulatinamente van a constituir la lgica. Quiz fue mas capital para la
constitucin de la matemtica el que, atenindose a tales reglas fijas,
los griegos alcanzan conocimientos de los que no disponan. Estos dos
pasos primordiales impulsaron el desenvolvimiento de los principios
hasta convertirse en un procedimiento inagotable. Cada nuevo
conocimiento va sugiriendo nuevas cuestiones interesantes. Cuando no
haya mas preguntas en una vertiente determinada, la rama
correspondiente de la matemtica se extingue.
El segundo aspecto epistemolgico tiene que ver con la estructuracin
que hayan alcanzado las respuestas a una secuencia de cuestiones.
Actualmente, el enfoque mas sistemtico de lo que se conoca en
matemtica hacia mediados del siglo XX, es el expuesto mediante
estructuras matemticas por la escuela francesa llamada Bourbaki.
El tercer aspecto epistemolgico tiene que ver con la funcin de la
matemtica. Los seres humanos aprenden para desempearse
convenientemente en la sociedad en la que conviven. Diversos
adiestramientos estn
a la disposicin de individuos de un
conglomerado, generalmente con capacidades muy diferentes: literarios,
artsticas, manuales, artesanales, filosoficas, altamente tcnicas
algunas, otras eminentemente practicas. Entre las habilidades que

requieren un dominio ms refinado por la precisin con la que hay que

aplicar sus procedimientos esta la matemtica. Es una actividad, por
excelencia, educativa; empero, no es la nica; puede ser mucho mas
agradable lograr la maestra en ajedrez; no obstante, la matemtica,
que posee tambin un cariz ldico, es utilizable en grado sumo en
diversas tareas que hay que resolver para la organizacin de una
sociedad; es la razn de que la matemtica sea asignatura indispensable
en todo plan de estudios y no lo sea el ajedrez. Una de las posibilidades
de la comunicacin entre los seres humanos, es la de ocuparse de
enunciados que se siguen necesariamente de enunciados anteriores. A
ello se dedica la matemtica. Su preocupacin mayor, no son las cosas
como son, ello lo estudian otras ciencias, sino las cosas como deben ser,
si se prefijan ciertas reglas.
Estos barrimtos de argumentacin llevan a mostrar que la matemtica
en un plan de estudios no es cuestin de lujo o de eleccin de elites sino
instrumento de trabajo indispensable mirando a la sociedad humana
desde diversos ngulos. Un cuarto aspecto es el mtodo, igualmente
desde diferentes puntos de vista. El universal que indagaba Descartes
para conducir bien su razn y para perquisicionar con xito en la filosof
a y en las ciencias. Un matemtico, en principio, ha de ocuparse o en
ensear su ciencia o en resolver problemas que pueden ser de poca o de
mucha dificultad. Los de poca, tienen mtodos conocidos de solucin;
para los de gran dificultad puede que haya que inventar la manera de
resolverlos.
Por otra parte, Hilbert mismo consideraba paradigmtica, es decir, digna
de imitacin, la actitud del matemtico frente a una dificultad. Lo mismo
han pensado lgicos como Russell. Y diferentes filosofos elaboraron sus
sistemas mirando de reojo hacia la matemtica. En particular Kant
discurri ampliamente acerca de la constitucin
misma de
la
matemtica para poder decidir sobre su pregunta capital de si la
metafsica es ciencia, as como de la posibilidad para la filosofa de
inspirarse en los mtodos eficientes de la matemtica con el fin de que
en metafsica no se contentaran con crecimientos como los de la
espuma sino que persiguieran adquisiciones duraderas, como
Elementos, de Euclides.
Finalmente, hay el aspecto de los problemas. Los hay estrictamente
epistemolgicos: fundamento lgico, perdida de la certidumbre,
naturaleza de la demostracin, relacin entre matemtica y experiencia,
estatuto ontolgico de los entes matemticos. Igualmente digna de
consideracin epistemolgica es la actitud del matemtica al hacer
consistir su ciencia en el desenvolvimiento de ella mediante solucin de
problemas, segn la concepcin de Hilbert. Cun lejos est el profano
en matemtica de entender lo que hace todo el da el matemtica
cuando lo considera inactivo porque el profano cree que la matemtica

se reduce a aquellas operaciones en las que sola naufragar en sus aos

de educacin bsica y media.
Si solo eso fuera la matemtica, ms valdra que no existiera.
Nociones de epistemologa o filosofa de la matemtica son
indispensables para los matemticos en menesteres ms all de los de
definicin, teorema, demostracin.
Preguntas capitosas de su actividad: Cmo llegu hasta la matemtica?
Por que continuo en ella? Cual es la funcin social o acadmica de mi
actividad como docente o como investigador? Cuales son los problemas,
que no puedo obviar, en cuanto al alcance del conocimiento
matemtico? Cules son los lmites de mi ciencia? Cul es la posicin de
la matemtica entre las otras ciencias?
14.-Etapas bsicas del proceso de enseanza de la matemtica.
Antes de que empecemos a ensear a alguien, hay que revisar ciertos
elementos que determinarn que tan efectivamente aprender el
alumno: las llamamos precondiciones del aprendizaje.
La conciencia de la ignorancia.
Un aspecto importante a considerar es juzgar si el alumno reconoce:
* La existencia de un dominio de accin propio de la prctica
profesional;
* Que consigne un quiebre que le sea relevante;
* En el que l o ella no puedan actuar efectivamente.
La declaracin de ignorancia determina el grado de apertura al
aprendizaje; si por alguna razn, el alumno no ve el dominio de accin, o
no juzga que pueda declarar un quiebre que le es relevante, o asume
que puede tratarlo dentro de su nivel de competencias, el aprendizaje
ser muy difcil. Si ste fuera el caso, el maestro puede necesitar
mostrarle esas precondiciones bsicas antes de intentar educarle.
Pero incluso cuando aquellas precondiciones se hayan logrado,
puede ser que el compromiso con uno mismo para con el aprendizaje no
est dado, y el maestro debera asegurarse que estn hechas no slo la
declaracin de ignorancia sino tambin, la declaracin del compromiso
con uno mismo para con el aprendizaje.
El permiso para educar.

Sera extremadamente difcil educar a alguien que no le ha dado

autorizacin al maestro para apoyarle; este permiso, como hemos visto,
incluye dos elementos bsicos: confianza y autoridad.
Si el alumno -por alguna razn- juzga que el maestro no es congruente
entre lo que dice y lo que la informacin refleja, o que no es competente
en el dominio en que educa, o que no es responsable en la forma que
maneja sus promesas y compromisos en el proceso de aprendizaje, la
apertura del alumno al maestro ser afectada; la confianza es un
prerrequisito fundamental para aprender.
Tambin es necesario que el alumno otorgue autoridad al maestro y
acepte los modelos entendidos como instrumentos de los procesos de
aprendizaje, incluso si no tienen sentido para l. Puesto que l alumno
no sabe, normalmente tampoco no sabe lo que necesita hacer para
aprender.
Explicitar los obstculos para aprender.
Cuando podemos anticipar que algunos de los obstculos para el
aprendizaje identificados ms arriba pueden interferir en el proceso
educativo, es til hablar previamente de ellos, ya que esto puede
resolver las crisis futuras antes de que sucedan, aunque no es un factor
indispensable en el proceso de aprendizaje. Esta prctica se recomienda
cuando podemos prever que el alumno pueda encontrarse distrado por
informacin que pueda socavar su compromiso para aprender.
Puesto que hemos identificado la mayora de las conversaciones
negativas, es importante mencionarlas antes de que empiece el proceso
de aprendizaje; por lo tanto, cuando el alumno se vea manteniendo
conversaciones tales como: "Yo ya s esto", o "Por qu el maestro
quiere que haga esto?" o "No aprender nunca", etc., l puede
observarse a s mismo en esas conversaciones y podr verlas como
conversaciones esperables, o bien, reconocer el hecho de que pueden
deteriorar el aprendizaje, descartarlas y volver al aprendizaje de nuevo.
Esta es la razn por la cual recomendamos normalmente empezar
nuestros instrumentos pedaggicos hablando acerca de la autogestin
del conocimiento; establece favorablemente un contexto para aprender.
15.-Enfoque didctico para la enseanza de la matemtica.
La enseanza de la matemtica en la escuela ha sido y es fuente de
preocupaciones para padres, maestros y especialistas.
A pesar de los variados recursos didcticos utilizados, el acceso de los
nios al sistema de numeracin se constituye en un problema.
Los nios no comprenden las reglas que regulan nuestro sistema de
numeracin decimal-posicional, lo que inevitablemente ocasiona luego

dificultades en la operatoria ya que no logran visualizar la relacin

existente entre la organizacin del sistema y los algoritmos
convencionales de las operaciones.
Se ha trabajado en la materializacin de los agrupamientos, pero los
resultados distan de ser los esperados ya que la relacin entre dichas
agrupaciones y la escritura numrica sigue, en muchos casos, sin ser
comprendida por los nios, as como la utilizacin de colores y figuras
representando unidades, decenas y centenas. Nuestros nios terminan
siendo expertos agrupadores de fsforos y decodificadores de colores y
formas pero el problema que nos convoca contina sin ser resuelto.
Creemos importante tener en cuenta que ya que la numeracin escrita
existe no slo dentro de la escuela sino tambin fuera de ella, los nios
elaboran conocimientos acerca de este sistema de representacin desde
mucho antes de ingresar a la Escuela. Es un producto cultural, objeto de
uso social cotidiano que se les ofrece desde las pginas de los libros,
calendarios, publicidades, direcciones, reglas, etc. Esto trae como
consecuencia que las competencias numricas de los nios sean
sumamente heterogneas, lo cual sugiere por un lado la necesidad de
proveer a los maestros de herramientas para diagnosticar estos niveles
y por el otro, de propuestas para la enseanza que les permitan
asegurar a los nios los niveles de aprendizaje deseados.
La didctica de la matemtica ha hecho importantes avances en los
ltimos aos, en el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje
de los diferentes contenidos de esta ciencia particularmente en
situaciones escolares, determinando condiciones didcticas que
permiten mejorar los mtodos y los contenidos de enseanza
asegurando en los nios la construccin de un saber vivo y funcional,
susceptible de evolucionar y que permita resolver problemas dentro y
fuera del aula.
Dicho enfoque se hace ms evidente en los ltimos dos bloques del
captulo de matemtica referidos a procedimientos y actitudes
relacionados con el quehacer matemtico. Estos aspectos muestran que
la matemtica no es solamente un conjunto de conceptos y
mecanismos a seguir, sino tambin una forma de producir y de pensar,
debiendo ser concebida la actividad matemtica en el aula como la
produccin, el anlisis y la confrontacin individual y grupal de
respuestas en un clima de placer por enfrentar el desafo y constancia
en la bsqueda de la mejor respuesta posible.
Segn esta propuesta, el trabajo que se deber proponer deber basarse
en generar entre los nios discusiones acerca de los nmeros (cmo se
escriben, cmo se leen, etc.), creando condiciones en el aula para que

puedan reflexionar y sistematizar sus conocimientos acerca del sistema

de numeracin.
Se debern plantear situaciones de trabajos individuales y grupales
donde al enfrentarse los nios con problemas con nmeros, deban
utilizar sus conocimientos y poner a prueba sus hiptesis, probando,
desechando y retomando caminos. La comparacin entre sus escrituras
y las formas en que aparecen en la realidad, las intervenciones
docentes, las discusiones entre pares, constituyen situaciones en las que
surgen permanentemente conflictos cognitivos y progresos en las ideas.
Deber instalarse en el aula permiso para discutir, refutar ideas, explicar
y defender las propias, aceptando el error propio y ajeno.
Los juegos, problemas y ejercicios debern presentar a los nmeros en
situaciones variadas, valorizando las concusiones a las que da a da se
va llegando para poder ser retomadas en contextos diferentes. (Leer y
escribir nmeros, comparar nmeros y sus valores, situar nmeros en
distintas posiciones, modificar el orden, etc.).Se trata de enfrentar a los
alumnos a situaciones que evolucionen de manera tal que el
conocimiento que se desea que aprendan sea el nico (o ms eficiente)
medio para controlar dicha situacin.
Este tipo de situaciones no se encuentra frecuentemente al observar
clases organizadas de una manera tradicional, en las que el maestro
provoca, recibe, corrige e interpreta todas las respuestas de cada uno de
sus alumnos. Adems, la gestin de estas situaciones por parte del
docente es difcil, en la medida en que implica el abandono de prcticas
fuertemente arraigadas en su quehacer cotidiano.
Es necesario obtener el asesoramiento y capacitacin docente y/o
directiva para una implementacin gradual y eficiente del enfoque y su
aplicacin en el aula.
16.-Diferencias y divergencias de la matemtica y la educacin
matemtica.
Matemtica pura:
Con mucha frecuencia se opone el concepto de matemtica pura al de
matemtica aplicada, dando lugar as la idea de que existen dos clases
de matemticos, los eventivos que se dedican exclusivamente al arte
por el arte, los tcnicos quienes utilizan sus resultados para ofrecer
respuestas a problemas planteados por el mundo exterior. Pero en
realidad, la separacin no es tan ntida, las matemticas son una unidad,
y el progreso de cada una de sus disciplinas repercute en todas las
otras, e incluso los matemticos ms puros son responsables del empleo
que se hace de su ciencia y esto ltimo se ha podido comprobar

claramente con la aparicin de mtodos muy eficaces de criptografa

que se basan nicamente en la generalizacin.
De lo aclarado en consecuencia las matemticas puras se refieren al
estudio de la cantidad considerada en abstracto. Mientras que la
aplicada al estudio de la cantidad considerada en relacin con ciertos
fenmenos fsicos. Estas dos son disciplinas de la matemtica en si.
La complejidad de la matemtica pura y de la educacin sugiere que los
tericos de la educacin matemtica, y no menos los agentes de ella,
deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios
profundos que en muchos aspectos la dinmica rpidamente mutante de
la situacin global venga. La educacin, como todo sistema complejo,
presenta una fuerte resistencia al cambio. Esto no es necesariamente
malo. Una razonable persistencia ante las variaciones es la caracterstica
de los organismos vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se
conjuga con una capacidad de adaptacin ante la mutabilidad de las
circunstancias ambientales.
Matemticas, principalmente en el mbito de la matemtica pura, en la
direccin de ciencia bsica y colaboracin con otros departamentos,
pero tambin, aunque en menor medida, en la de transferencia de
tecnologa.
Aunque la matemtica sea la supuesta "Reina de las Ciencias", algunos
matemticos no la consideran una ciencia natural. Principalmente, los
matemticos definen e investigan estructuras y conceptos abstractos
por razones puramente internas a la matemtica (nos referimos a los
matemticos puros), debido a que tales estructuras pueden proveer, por
ejemplo, una generalizacin elegante, o una herramienta til para
clculos frecuentes. Adems, muchos matemticos consideran la
matemtica como una forma de arte en vez de una ciencia prctica o
aplicada.
Sin embargo, las estructuras que los matemticos investigan
frecuentemente s tienen su origen en las ciencias naturales, y muchas
veces encuentran sus aplicaciones en ellas, particularmente en la Fsica.
La matemtica es un arte, pero tambin una ciencia de estudio.
Informalmente, se puede decir que es el estudio de los "nmeros y
smbolos". Es decir, es la investigacin de estructuras abstractas
definidas a partir de axiomas, utilizando la lgica y la notacin
matemtica. Es tambin la ciencia de las relaciones espaciales y
cuantitativas. Se trata de relaciones exactas que existen entre
cantidades y magnitudes, y de los mtodos por los cuales, de acuerdo
con estas relaciones, las cantidades buscadas son deducibles a partir de
otras cantidades conocidas o presupuestas.

El principal objetivo de la matemtica pura es extender, el conocimiento

matemtico, en ella la aplicacin prctica carece de inters. El
matemtico puro considera su tarea como un arte.
No confundamos las matemticas puras con las matemticas aplicadas
que si son empleadas para el desarrollo de las ciencias.
Las matemticas puras, estn para la aplicacin del conocimiento
matemtico tales como para crear nuevos objetivos matemticos como
teoremas, formulas etc. Mientras que las matemticas aplicadas sirven
para la aplicacin de estos objetivos en el campo cientfico.
Frente a ello, a esta diferencia establecida cabra preguntarnos: PODRA
UN MATEMTICO PURO DESEMPEAR EL PAPEL DEL MAESTRO DE
MATEMTICAS?
Planteada sta interrogante de echo, un matemtico puro no podr
desempearse dicho papel pues para llevar el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas no es suficiente tener un conocimiento
amplsimo sobre matemticas, sino conocer la cuestin didctica, esa
cuestin que llevo al profesor de matemticas hacer un profesional, he
aqu esos famosos cursos complementarios que llevan muchos
licenciados con el propsito de formarse pedaggicamente, simplemente
con estos cursos no lograran formarse ntegramente como verdaderos
pedagogos, bueno salvo los matemticos puros con vocacin a ensear.
Con quien tiene el suyo, el docente en especialidad de matemticas
podr ser didctico, pero no conoce a profundidad las matemticas, por
otro lado el matemtico puro es un experto en matemticas pero no
puede o sabe como lograr que lo entiendan. Uno es el completo y el otro
viceversa. Tal vez a esta situacin le correspondera a la educacin
matemtica, en la fusin de los dos seria una alternativa.

Educacin matemtica:
Ahora bien ya comentamos sobre la matemtica pura y el mbito en el
que se ocupa, de realizar nuevas teoras, teoremas, todo un conjunto de
propiedades con la cual rige sobre la realidad; es decir como bien lo dira
Pitgoras: Todo es nmero.
La matemtica misma es una ciencia intensamente dinmica y
cambiante. De manera rpida y hasta turbulenta en sus propios
contenidos. Y aun en su propia concepcin profunda, aunque de modo

ms lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad matemtica

no puede ser una realidad de abordaje sencillo.
La educacin ha de hacer necesariamente referencia a lo ms profundo
de la persona, una persona an por conformar, a la sociedad en
evolucin en la que esta persona se ha de integrar, a la cultura que en
esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y
materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer, a las
finalidades prioritarias que a esta educacin se le quiera asignar, que
pueden
ser
extraordinariamente
variadas.
A nuestro parecer, un cierto conocimiento de la historia de la
matemtica, debera formar parte indispensable del bagaje de
conocimientos del matemtico en general y del profesor de cualquier
nivel, primario, secundario o terciario, en particular. Y, en el caso de este
ltimo, no slo con la intencin de que lo pueda utilizar como
instrumento en su propia enseanza, sino primariamente porque la
historia le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de la
ciencia y de la matemtica, de lo cual suele estar tambin el
matemtico muy necesitado.
La educacin matemtica en ciertas aulas causa serias tendencias
generales ms difundidas de hoy, consiste en el hincapi en la
transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica
ms bien que es la fiel copia de transferencia de contenidos. La
matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el
mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede
una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte
colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos
mentales de resolucin de problemas.
Por otra parte, existe la conciencia, cada vez ms acusada, de la rapidez
con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario
traspasar la prioridad de la enseanza de unos contenidos a otros. En la
situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la que nos
encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de
pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms
valioso que podemos proporcionar a nuestros jvenes.
En nuestro mundo cientfico e intelectual tan rpidamente mutante vale
mucho ms hacer acopio de procesos de pensamiento tiles que de
contenidos que rpidamente se convierten en lo que Whitehead llam
"ideas inertes", ideas que forman un pesado lastre, que no son capaces
de combinarse con otras para formar constelaciones dinmicas, capaces
de abordar los problemas del presente.
17.-Disciplina.

La Disciplina es la capacidad de actuar ordenada y perseverantemente

para conseguir un bien. Exige un orden y unos lineamientos
para poder lograr ms rpidamente los objetivos deseados, soportando
las molestias que esto ocasiona. La principal necesidad para adquirir
este valor es la Auto exigencia; es decir, la capacidad de pedirnos a
nosotros mismos un esfuerzo "extra" para ir haciendo las cosas de la
mejor
manera.
El
que
se
sabe exigir a s mismo se hace comprensivo con los dems y aprende a
Trabajar y a darle sentido a todo lo que hace. La disciplina es
indispensable para que optemos con persistencia por el mejor de los
caminos; es decir, por el que nos va dictando una conciencia bien
formada que sabe reconocer los deberes propios y se pone en marcha
para actuar.
Este valor es fundamental y bsico para poder desarrollar muchas otras
virtudes, sin la disciplina es prcticamente imposible tener fortaleza y
templanza ante las adversidades que se presentan da a da.
Siempre debemos estar consientes del objetivo que queremos lograr y
proponernos alcanzarlo; eso, es eficacia. Ser eficaz es la capacidad de
producir resultados; no solamente se debe dar en las reas en que
producimos cosas, sino tambin debemos dar resultados como alumnos,
padres, hijos, hermanos y como ciudadanos. Todo sto se ve reflejado
cuando entregamos una tarea o un trabajo o cuando alguien espera algo
ms de nosotros; es decir, un determinado resultado. Lo que tenemos
que dar es ese resultado y no podemos quedarnos en el esfuerzo ni en
las buenas intenciones. Eso, es ser eficaz.
La disciplina es el valor de la armona, por que todo guarda su lugar y su
proporcin. Los seres humanos debemos tender a nuestra propia
armona de ser, pensando, y actuando siempre en relacin a un buen fin.
Para conquistar este valor hay que empezar por aprovechar nuestra
necesidad de orden en las casas y para ello hay que tenerles un lugar a
cada cosa y mantenrselo por medio de la disciplina, poner siempre all
esas cosas. Tambin hay que practicar el orden en el hablar, en el vestir
y en nuestras pertenencias.
"Quien hace lo que quiere, no hace lo que debe"
18.-Concepto.
Un concepto es
una
unidad cognitiva de significado,
contenido mental que a veces se define como una "unidad
conocimiento".

un
de

Los conceptos son construcciones o imgenes mentales, por medio de

las
cuales comprendemos las experiencias que
emergen
de
la
interaccin con nuestro entorno. Estas construcciones surgen por medio

de la integracin en clases o categoras que agrupan nuestros

conocimientos y experiencias nuevas con los conocimientos y
experiencias almacenados en la memoria.
La formacin del concepto est estrechamente ligada a un contexto de
experiencia de la propia realidad; de experiencia individual, cultural,
social, etc. siendo de especial importancia la referencia al lenguaje sobre
todo referido a la propia lengua, pues mediante ella el conocimiento
tiene la posibilidad de adquirir una expresin como habla y, por
tanto, comunicable; lo que le da al conocimiento una dimensin
pblica, sociolgica y cultural.
19.-Definicion.
Una definicin es una proposicin que trata de exponer de manera
unvoca y con precisin la comprensin de un concepto o trmino.
Una definicin puede ser una declaracin de las propiedades de cierta
cosa o bien una declaracin de equivalencia entre un trmino y el
significado de ese trmino. El trmino y su significado no son
mutuamente
exclusivos
ni
equivalentes,
al
contrario,
son
complementarios.
20.-Transposicion Didctica
20.1 Teora de la transposicin didctica.
La transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico en un
saber posible de ser enseado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusin de
correspondencia entre el saber que se ensea y el conocimiento
especfico de la disciplina en el mbito acadmico.
El saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber
cientfico, y su legitimidad depende de la relacin que ste establezca
desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los
acadmicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a ensear y el saber cientfico, es negada
porque de dicha negacin depende, en parte, la legitimacin. La
transformacin de los conocimientos en su proceso de adaptacin
supone
la
delimitacin
de
conocimientos
parciales,
la
descontextualizacin y finalmente una despersonalizacin.
A propsito de la despersonalizacin del saber, seala Chevallard que
todo saber, est conectado originalmente con su productor puesto que
se encarna en l. Compartir ese saber, an en el interior de la
comunidad acadmica, supone cierto grado de despersonalizacin, que

constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo,

menciona que lo que hoy conocemos como "Mecnica clsica", fue en
principio un saber personal (casi esotrico, agrega) de Isaac Newton.
Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de
los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la
misma comunidad acadmica, completa su ciclo en el momento de la
enseanza: "... pueden creerme, porque no es mo..." .
La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro
caso, el saber matemtico que tiene un lugar en el Edificio Matemtico
(saber sabio), que no es el mismo en el que se sita en la matemtica
escolar (Saber enseado). La distancia que hay entre ambos saberes, se
produce por la serie de transformaciones que los hacen accesible a un
determinado nivel. Estas transformaciones las estudia la Teora de la
Transposicin Didctica de Yves Chevallard (1985). Considerando que el
saber del profesor y su relacin con el saber sabio es base de este
estudio, Chevallard dice:
El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito, del
cual los matemticos profesionales e investigadores puros son sus
poseedores y fabricantes. La sociedad demanda ensear una parte de
este saber, lo que supone que ella debe tener utilidad social. Para
responder a esta demanda, es necesario transformar el conocimiento
para que se vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en
cuanto a que el profesor debe cuestionarse acerca de su relacin con el
saber a ensear, as como con el saber erudito.
Los 5 actos de la transposicin didctica
Es claro que el Saber Sabio (de los matemticos) y el Saber Escolar (de
los estudiantes) no es el mismo. Henry, considera el proceso de
transposicin Didctica por medio de 5 actos como en una obra teatral,
pues inciden distintos personales como protagonistas, desde que se
transforma el saber matemtico en un saber del alumno.

1 acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemticos,

quienes tienen por misin crear nuevos conocimientos que les permitan
resolver problemas que con sus conocimientos previos no les es posible.
Construye o reconstruye herramientas, escoge lo que es til y comunica
su descubrimiento hacindolo lo ms general posible, borrando todos los
pasos en falso, errores y falsas conclusiones. Estos nuevos aportes son
publicados por la comunidad cientfica manteniendo de este modo al da
el libro del Saber. De este modo, el Saber Sabio que es legitimado por
la
comunidad
cientfica,
es
un
saber
despersonalizado
y
descontextualizado, pues no slo se ha dejado atrs todos los episodios
personales del autor, sino tambin se ha olvidado el contexto inicial para
hacerlo un producto lo ms general posible, de modo que ingrese a la
lgica de los saberes eruditos de la comunidad.
2 acto: La noosfera (sistema social de enseanza), da cuenta de todos
los conocimientos existentes, aquellos que son pertinentes para la
formacin matemtica de los jvenes, lo que depende de varios factores
tales como tipo de sociedad, nivel de desarrollo, tipo de sistema
educativo, etc. el Ministerio de Educacin es el agente que decide junto
a su equipo de expertos cules son los objetos a ensear. Una vez lista
la seleccin de los objetos a ensear, se elabora el texto del saber a
ensear, el que debe integrarse en el currculo en secuencias de
hiptesis de aprendizaje. As se tendr el manual del profesor. En l
aparecen indicaciones del tratamiento de los temas, jerarqua de los

conocimientos, etc. Para hacer un texto de saber a ensear, los expertos

deben re-escribir las definiciones, propiedades y demostraciones para
lograr una articulacin lgica, coherente y accesible a los estudiantes.
3 acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases
utilizando textos que ofrecen el mercado o aquellos distribuidos por el
ministerio de educacin, en lugar de emplear los propios manuales. El 3
acto de la transposicin didctica se refiere a la elaboracin del Saber
Escolar, que es difundido por los textos del alumno. Las diversas
editoriales presentan sus textos proponiendo una organizacin del
programa, aportan ilustraciones de los temas, ejercicios de
entrenamiento y problemas. Estas obras servirn durante un tiempo
como referencia a la comunidad: profesores, alumnos y apoderados. De
estos textos se desprende un cierto saber que contribuye a la instalacin
de una cultura particular, integrada por todos aquellos contemporneos
de una misma poca escolar. Este trabajo de seleccin corresponde a la
NOOSFERA, conjunto de agentes poltico - educativos de una nacin. La
Transposicin hasta aqu dice Chevallard es externa, ya que no hay
participacin del enseante en estas decisiones.
4 acto: El protagonista en este acto es el profesor, quien tiene la
responsabilidad de administrar esta transposicin didctica, adaptar a
sus conocimientos, los objetos a ensear, insertarlos en el saber escolar
y organizarlos en el tiempo. Se trata de una transposicin interna, pues
l ahora toma decisiones importantsimas, porque ellas incidirn en la
percepcin del saber de los estudiantes. El docente participa con la
transposicin transformando el objeto a ensear en objeto enseado,
para lo cual recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los
alumnos lo hagan propio. Es en cierta manera, el trabajo inverso del que
hace el investigador.
5 acto: Lo que el profesor ensea no es lo mismo que finalmente
retienen sus alumnos. Aqu hay otra transformacin de la que se hacen
cargo los estudiantes. Ellos protagonizan el 5 acto de la transposicin
didctica: transforman el saber enseado a saber del alumno. En esta
parte de la metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un
trabajo similar al del matemtico, en relacin a los episodios en que
despersonaliza y descontextualiza el saber para darle un estatus
general.
La evolucin de un objeto matemtico
El primer acto de la transposicin didctica se observa en el quehacer de
los matemticos, que construyen sus objetos de saber cientfico que
contiene una historia de los mismos, hasta que llegan al sitial que los
define en su rigor. Chevallard, acerca de este proceso, indica:

El estudio de la transposicin didctica implica una vigilancia

epistemolgica, esto es, examinar la distancia, vista por la deformacin
que existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y el objeto de
enseanza (del saber a ensear). A veces no queda ms que una
nomenclatura en comn y en el peor de los casos, un lenguaje seudoerudito. En casos extremos se habla de ruptura epistemolgica, por lo
que convendr averiguar los motivos de estas rupturas.
Para analizar el discurso de un texto matemtico, se deben tener
presentes los tratamientos de las nociones que all aparecen. Se define
como nocin matemtica aquella que aparece como til al trabajo
matemtico y como objeto de estudio. Una nocin paramatemtica, es
aquella que aparece en el entorno del trabajo matemtico,
generalmente como medio o herramienta para estudiar otro objeto de
saber matemtico. Claro que el estatus de un mismo objeto matemtico,
vara segn sea al mbito en que sea tratado, en algunos momentos
puede ser un objeto de saber y por tanto toma su estatus matemtico,
pero si se le considera slo como una herramienta para desarrollar otros
objetos de estudio, su estatus es netamente paramatemtico. As la
frontera que separa estas nociones, es absolutamente variable y
dependiente del nivel en que se emplee. Por ltimo decimos que un
objeto que de herramienta ha pasado ha objeto de estudio,
construyendo y preparando su nocin matemtica, ocupa el estatus de
nocin protomatemtica.
Cabe sealar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposicin
Didctica, que por motivos de espacio no trataremos aqu. Chevallard
consiente de ello, levanta posteriormente una nueva teora que incluye a
la Transposicin y en la que resuelve algunos de los cuestionamientos,
incorporando el anlisis de los saberes institucionales y sus
praxeologas en la Teora Antropolgica de lo Didctico.
20.2 El porque de la transposicin didctica.
La toma de conciencia de la existencia de la transposicin didctica, de
conocer e indagar (y si se quiere investigar) acerca de la diferencia entre
los contenidos de saber matemtico y los contenidos de saber de las
matemticas escolares, en el lenguaje de Chevallard, distinguir las
construcciones del saber sabio y las del saber a ensear, puede permitir
a los profesores en formacin inicial o continua, trabajar sobre una
compleja realidad de la enseanza de las matemticas, desmitificando
creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo como la
inocente y a veces inconsciente aceptacin de un ficticio isomorfismo
entre estos saberes. Por ejemplo, el involucrarse con la transposicin
didctica, requiere del anlisis epistemolgico de los objetos de
enseanza, que hagan del docente un agente activo y crtico frente a la

forma en que l decida interpretar el programa y preparar los escenarios

en que participarn.
La epistemologa de los profesores ya sea en formacin inicial o
continua, da el hilo conductor de la preparacin de las clases en que
ellos participan, pues como indica Brousseau, es su medio: de lectura de
las matemticas, de concebirlas como conocimientos proyectados a los
alumnos como distanciamientos con respecto a esta norma y para
concebir una intervencin.
Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en
mostrar la tensin entre el tiempo legal de enseanza que est dado por
los programas en relacin a las diferencias entre ste y la multiplicidad
de tiempos de aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un
isomorfismo ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede
ser una creencia de los profesores. Por otra parte, el saber enseado se
ordena en el tiempo, en completa linealidad, por captulos, en cambio el
saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y
retrocesos. Un estudiante por ejemplo puede quedarse con varias ideas
sueltas que logra concretar muchas veces en posterioridad a la
finalizacin de la unidad temtica que trabajo en el aula. El profesor
sabe desde antes que el alumno, hay una diferencia en los tiempos de
saber entre los roles de enseante y enseado, (cronognesis) y tiene
entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard tambin hace alusin
a la diferencia en la Topognesis, esto es, que el profesor se sita en el
lado de la teora, mientras que el alumno est al lado de la prctica. Sin
embargo, nos parece en este punto que siendo bastante claro que el
profesor est en la teora, los estudiantes a modo que avanzan en sus
niveles, disminuyen la brecha topogentica. Sucede por ejemplo con la
enseanza de la demostracin en el nivel medio y ms an en el
superior, claro est cuando se hace matemtica y no matematecnia.