S 5009401

TESIS DOCTORAL
Oil! RUil il 1 1 / tU U11 1 UUU

80958891
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
EL DESARROLLO MORAL EN 1=4

INFANCIA Y FREADOLESCENCL4:
lt4Z ONAMIENTO, EMOClON Y
COND UCTA.
Autora: Cristina Laorden Gutierrez

Directora: Dra. D~ Mara Jos Daz Aguado
Catedrtica de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGLA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION

FACULTAD DE EDUCACION
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE, MADRID,1995
AGRADECIMIENTOS
Desea expresar mi ms sincero agradecimiento
a las siguientes personas sin cuya inestimable ayuda
no hubiera sido posible la realizacin de esta tesis
doctoral:
A mi familia, quien me ha ayudado en el
cuidado de mi hijo en muchos de los momentos dedicados
a la elaboracin de este trabajo y quienes siempre me
han animado a su terminacin, especialmente a mi
hermana M~ Luisa.
-
A mi directora de tesis,
Daz-AguadO,
quin
me
orient
Doa Mara
apoy
en
Jos
su
realizacin.
orientacin
pertinentes.
Doa
sobre
Rosario
los
Martnez
anlisis
Arias por su
estadisticos
A Dofia pilar Royo Garca por su continuada

ayuda y su inters en todo momento.
-
A Don Jos Ramn Calvo, mi marido, por su

colaboracin a nivel informtico y su constante apoyo
afectivo.
-
Deseo tambin expresar mi agradecimiento al

c.~. Henares y al Cd. Mjico por haberme permitido la
recogida de datos en sus centros.
Por ltimo, disculparme ante mi marido y
sobre todo ante mi hijo por el poco tiempo libre que
he tenido durante la realizacin de este trabajo.
Desde estas lneas les dedico mi tesis doctoral.
INDICE
PRESENTACION
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACION TEORICA
1.-DESARROLLO MORAL: INTRODUCCION
2.-EL ENFOOUE COGNITIVO-EVOLUTIVO

DEL DESARROLLO MORAL
2.1.- Introduccin
2.2.- Caractersticas del Enf oque CognitivoEvolutivo
17
18
23
2.3.- Los estadios en el Enfoque CognitivoEvolutivo
25
2.4.- El conflicto como motor del desarrollo

moral
27
3.-AUTORES REPRESENTATIVOS DEL ENFOOUE

COGNITIVO-EVOLUflIVO EN EL
DESARROLLO MORAL
37
3.1.- JEAN PIAGET

3.1.1.- Relacin entre lo afectivo y
lo cognitivo
38
3.1.2.- El desarrollo moral

3.1.3.- Algunas crticas planteadas
a la teora de Piaget
3.2.- LAWRENCE KOIILBERG
3.2.1.- Los tres niveles del desarrollo
40
del juicio moral

3.2.2.- Juicio moral y desarrollo
lgico
3.2.3.- Algunas criticas a la obra de
Kohlberg
39
50
54
56
63
63
65
3.3. OTRAS CONTRIBUCIONES RELEVANTES

3.3.1.- A. Blasi: La personalidad y
la moral
66
3.3.2.- W Damon: El Juicio moral y la

conducta en los diferentes
contestas
3.3.3.. M.L. Holffman: La empatia y
la moral
70
77
3.3.4.- 8. Selman: La coordinacin de

perspectivas
3.3.5.- E. Turiel: El conocimiento
sociomoral
80
85
..
4.-TENDENCIAS ACTUALES EN EL DESARROLLO

MORAL
4.1.- El razonamiento moral: Tendencias
4.1.1.- Desarrollo de los juicios
morales
93
94
97
4.1.2.- Relacin entre moralidad y

creencias religiosas
102
4.1.3.- Diferencias de gnero
104
4.1.4.- Razonamiento moral y concepcin
moral
106
4.1.5.- La responsabilidad moral y el
castigo
109
4.1.6.- La justicia en los nios y en

los adolescentes
4.1.7.- Educacin y desarrollo
4.2.- Las emociones morales: Tendencias
110
112
115
4.2.1.- Emociones y juicios morales

4.2.2.- Comprensin de eitociones
morales
4.2.3.- Atribuciones causales de las
emociones morales
....
117
120
124
4.2.4.- Diferencias sexuales

4.2.5.- Algunas emociones concretas
y su desarrollo
4.2.5.1.- sentimiento de culpa
4.2.5.2.- Empata
4.3.- La conducta moral: Tendencias
4.3.1.- La conducta y juicio moral
4.3.2.- La justicia distributiva
y su desarrollo
4.3.3.- La conducta altruista
4.3.4.- La conducta moral y la empata
5.-DESARROLLO MORAL Y VARIABLES PSICOSOOIALES
5.1.-
El desarrollo
moral y el autoconcepto
5.2.- El desarrollo moral y la adaptacin

social
5.3.- la adaptacin social y el autoconcepto
127
129
133
140
152
154
156
161
167
169
170
179
186
SEGUNDA PARTE: INVESTIGACION
189
1.-OBJETIVOS
1.1.- Objetivos sobre el razonamiento
moral en edad escolar
1.2.- Objetivos sobre algunos componentes
190
emocionales del desarrollo moral:

anticipacin del sentimiento de
culpabilidad y empatia
1.3.- Objetivos sobre la conducta moral en
la edad escolar
1.4.- objetivos sobre otras variables
psicosociales: autoconcepto y
adaptacin social
2.-HIPOTESIS
2.1.- Hiptesis sobre el desarrollo del
razonamiento moral
191
193
194
195
196
197
2.2.- Hiptesis sobre la anticipacin del

sentimiento de culpabilidad y la
empata en la edad escolar
2.3.- Hiptesis sobre la conducta moral de
justicia distributiva
198
199
200
3.-METODO
3.1.- Sujetos
201
Procedimiento
202
3.2.
Instrumentos de medida
206
3.3.
3.3.1.- Escala de Desarrollo Moral
(Kurtines y Pimm, 1983)
206
3.3.2.- Escala sobre la Anticipacin del
-
Sentimiento de Culpabilidad
3.3.3.. Prueba de Conducta Moral de
214
....
Justicia de Distribuca.on
3.3.4.- Escala de Activacin Emptica
para nios y adolescentes
(Bryant 1982)
3.3.5.- Medidas Sociomtricas
3.3.6.- Escala de Autoconcepto para
nios de Piers-Harris (1969)
3.4.- Anlisis estadsticos
216
222
223
4.-RESULTADOS
4.1.- Resultados sobre el razonamiento
moral
4.1.1.- Anlisis del razonamiento
moral en funcin de la edad
..
228
231
235
236
237

moral en funcin del sexo
251

moral en funcin de contenidos
especficos proporcionados en
religin/tica
253
4.1.4.- Anlisis del razonamiento moral

y su relacin con emociones
morales: Sentimiento de
culpa y empatia
254
y su relacin con la conducta

y su relacin con otros indicadores psicosociales: autoconcapto y estatus sociomtrico
4.2.- Resultados sobre emociones morales:
262
..
263
...
sentimiento de culpabilidad y empata

4.2.1.- Resultados sobre el sentimiento de culpabilidad
4.2.2.- Resultados sobre empata
4.3.- Resultados sobre la conducta moral
4.3.1.- Anlisis de la conducta
moral en funcin de la edad
4.3.2.- Anlisis de la conducta
265
..
266
282
292
292
....
moral segn el sexo

295
4.3.3.- Relacin de la conducta moral
con otros indicadores: autoconcapto y estatus sociomtrico ... 296
5.-CONCLUSIONES
5.1.- Sobra la conducta moral
5.2.- Sobre el razonamiento moral
A.- El razonamiento y la conducta
moral
E.- Aspectos cognitivos y emocionales
C.- Otras diferencias en el razonamiento moral
5.3.- sobre las emociones morales
5.3.1.- El sentimiento de culpabilidad
5.3.2.- Sobre la empatia
298
299
301
301
302
..
305
311
311
316
5.4.- Conclusiones generales, valoracin

del trabajo y continuacin
5.4.1.- Conclusiones generales y
valoracin
5.4.2.- Sugerencias sobre la
continuacin del trabajo
6.-ANEXO
6.1. Ejemplar de la Escala de Desarrollo
Moral (Rurtines y Pimm, 1983)
6.2.- Ejemplar del Cuestionario del Sentimiento de Culpabilidad para nios
319
319
324
327
328
349
6.3.- Ejemplar del Cuestionario del Sentimiento de Culpabilidad para adolescentes 361
6.4.- Ejemplar de la Escala de Activacin
Emptica para nios y adolescentes
(Bryant, 1982)
6.5.- Ejemplar de la Escala de Autoconcapto
para nios (Piers-Harris, 1969)
6.6.- Ejemplar del Cuestionario Sociomtrico
(Daz-Aguado, 1986)
6.7.- Ejemplar de Ranking Sociomtrico
(Daz-Aguado, 1986)
TABLAS
7.-BIBLIOGRAFA
363
366
368
369
370
395
PRESENTAClON
PRESENTACION
La educacin debe favorecer el desarrollo y

la formacin plena de los alumnos/as y construir una
realidad que integre al mismo tiempo conocimientos y
valores. La escuela es uno de los espacios principales
de convivencia entre compaeros y adultos, donde es
posible poner
en prctica gran parte
de dichos
objetivos a travs de los llamados, en la legislacin
educativa actual, temas transversales.
Para
lograr esta
educacin integral
es
necesario conocer el desarrollo moral de los nios y
adolescentes
partiendo
de
su
naturaleza
multidimensioflal,
y conseguir que el
profesorado
conciba su importancia y lo introduzca como objetivo
en los proyectos educativos.
Para
poder
contribuir
a ello
es
necesario
que las investigaciones, las intervenciones educativas

y las evaluaciones de los resultados obtenidos con los
alumnos/as
se
lleven
a
cabo
en
las
distintas
dimensiones
conductual.
morales:
cognitiva,
emocional
Los
asuntos
morales
suscitan
fuertes
reacciones emocionales y condicionan los juicios y
conductas de los nios y adolescentes. Es necesario
cuidar su evolucin y el desarrollo que se observa con
la edad.
PRESENTA GIgA
El hecho de razonar y reflexionar en torno a

temas sociomorales lleva a los alumnos/as a iniciarse
en la reflexin y en la adquisicin de importantes
logros como son el conocimiento de uno mismo, de sus
emociones, de su comportamiento, su opinin y las
opiniones,
otros.
sentimientos
La
sociedad
comportamientos
actual
demanda
una
de
los
accin
educativa que integre una educacin moral para los

nios y nias que ponga en evidencia cualidades
humanas como la solidaridad, el respeto, la igualdad,
la tolerancia, etc., y es por tanto un tema que est
cobrando gran importancia en nuestro entorno social,
poltico, cultural y educativo.
Para lograr la educacin moral en el aula es

necesario investigar sobre este tema para as poder
ofrecer a las escuelas unos adecuados instrumentos y
recursos orientados a desarrollar
alumnos/as y potenciar una moral
la moral
autnoma,
en los
buenos
sentimientos y una conduct coherente con el. sentir y

pensar de cada uno.
Por
ello
es
importante
introducir
la
discusin moral en las aulas a partir de experiencias
directas vividas por los nios; debemos intentar hacer
coherente lo que piensan, sienten y hacen nuestros
escolares, y analizar las posibles causas cuando esto
no sucede asx.
Para
avanza
con
la
conseguirlo
edad:
es
el
necesario conocer
razonamiento
moral,
cmo
las
PRESENTA ClON
emociones y la conducta moral; as como las relaciones

que se establecen entre los tres componentes de la
moralidad; y por ltimo situarnos en el punto de
partida con respecto al desarrollo de cada uno de los
alumnos y alumnas.
Bajo este prisma se sita la presente tesis

doctoral.
El
objetivo
general
de
este
trabajo
es
contribuir
al
conocimiento de
la evolucin
del
desarrollo
moral
desde
sus
tres
aspectos
ms
importantes:
cognitivo,
emocional y conductual, y
analizar y profundizar en las relaciones que existen
entre dichas variables morales y otras variables
psicosociales.
La finalidad que se pretende es ahondar en

el conocimiento del desarrollo moral en sus diversos
aspectos y contribuir a proporcionar una lnea de
trabajo e intervencin en las escuelas que permita
identificar el estado del desarrollo moral de los
alumno/as; conocer los aspectos y dimensiones que
conviene reforzar en cada grupo y/o individuo y ayudar
a que nuestros alumnos y alumnas desarrollen una moral
que les acerque a la autonoma.
Por
lo
tanto
consideramos
este
trabajo
un
primer paso, imprescindible, para posteriores estudios

ms cercanos a la prctica escolar y educativa y con
mayor repercusin y aplicabilidad en la escuela.
PRESENTAClON
Los
temas
tratados
incluidos en
la
fundamentacin
investigacin son los siguientes:
en
los
terica
En primer lugar abordamos el

moral desde el enfoque cognitivo-evolutivo,
captulos
de
esta
desarrollo
comenzando
en el primer capitulo con una, muy breve, descripcin

de los distintos enfoques psicolgicos que estudian el
desarrollo moral as como los inicios de su estudio
llevados a cabo por autores de principios y mediados
de siglo.
En el segundo captulo nos centramos en la

descripcin del enf oque cognitivo-evolutivo, en los
estadios y caractersticas del desarrollo moral y en
la presentacin de la metodologa de la discusin como
motor del desarrollo moral.
Posteriormente, en el capitulo tercero, nos

referimos a los dos autores ms representativos del
enfoque
cognitivo-evolutivo
del desarrollo
moral:
Piaget y Kohlberg,
para,
despus, analizar otras
contribuciones
autores.
En
relevantes
segundo
llevadas a
lugar,
abordamos
cabo
por otros
las
tendencias
actuales que aparecen en la literatura sobre el

desarrollo moral en sus tres aspectos: razonamiento,
emocin (destacando la empata y el sentimiento de
culpabilidad) y, por ltimo, la conducta moral.
En
razonamiento
el
capitulo
cuarto
moral, su concepto, y
tratamos
el
los mtodos e
PRESENTA ClON
investigaciones que
estudio y analisis.
han
servido
de
base
para
su
continuacin, en el capitulo quinto, se

ofrece la fundamentacin terica de las emociones
morales otorgando una especial relevancia a la empata
y el sentimiento de culpabilidad.
En el captulo sexto,
abordamos la conducta
moral,
centrndonos,
sobre todo,
en la
altruista y en la justicia de distribucin.
Por
ltimo,
en
el
capitulo
conducta
sptimo,
nos
centramos en la relacin entre el desarrollo moral y

otras variables psicosociales relevantes como son el
autoconcepto y el grado de adaptacin de los nios y
nias entre sus compaeros/as.
Consideramos que es necesario estudiar el

desarrollo moral en los tres aspectos mencionados y
desde un punto de vista integrador, para poder dar
as, una visin extensa de la moral de los individuos
aunando diferentes enfoques e investigaciones que han
tratado el desarrollo moral nicamente desde una o dos
perspectivas.
DESARROLLO MORAL: INTRODUCCIOV
EUNDAMENTI4ClON
TEORIC.L4
DESARROLLO MORAL. JNTRODUCCION
1.-DESARROLLO MORAL
DESARROLLO MORAL: iNTRODUCCION
1.-
EL
DESARROLLO
MORAL
EN
LA
INFANCIA
PREADOLESCENCIA: INTRODUCCION
El desarrollo moral ha suscitado importantes

debates y explicaciones que han llegado a negar,
incluso, su propia existencia, lo que implica que los
diferentes enfoques psicolgicos conciben el desarrollo moral desde puntos de vista distintos.
Las teoras psicoanalticas identifican el

desarrollo moral con el desarrollo de caractersticas
innatas, especificas del hombre, que llevan al sujeto
a interiorizar las normas sociales y culturales a
travs de su Super-yo. Los autores de este enfoque
consideran la moral como el resultado de un mecanismo
de defensa inconsciente (Freud, 1895; Klein,M. 1958).
Postulan la existencia de estadios en el desarrollo
moral,
pero son estadios de carcter
libidinalinstintivo, ms que moral. Sin embargo la contribucin
de esta teora al problema moral ha sido muy positiva,
siendo el estudio del desarrollo del yo una parte del
estudio del desarrollo moral, aunque no sea la ms
importante ni la ms especfica.
Muy cercano a este enfogue, Erikson (1968)

considera tambin la moral como resultado del supery,
pero para este autor, el individuo va a desempear en
este proceso de interiorizacin un papel mucho ms
activo que el atribuido por el psicoanlisis clsico.
Para Erikson el desarrollo consiste en una progresiva
integracin de los diversos conflictos, funciones,
estadios y aspectos de la vida, y su resultado se vive
como un sentimiento de identidad interior, puesto que
DESARROLLO MORAL: INTRODUCGION
el yo es un sistema consciente
unidad y continuidad a la vida.
Desde
este
enfoque,
la
de
control
que
da
investigacin
ha
derivado en el inters de las reacciones afectivomorales de los nios, centrndose, sobre todo, en el
sentimiento de culpa. Para el psicoanlisis clsico
este
sentimiento
es
el
resultado
inconscientes
reprimidos
que,
a su
de
vez,
deseos
pueden
provocar el sentimiento de empata <Freud, 5. 1913).

Para las nuevas tendencias de psicoanlisis del yo el
sentimiento de culpa es una adquisicin tarda, ya que
requiere un determinado grado de desarrollo del yo y
de comprensin. La moral va a considerarse as, como
resultado de procesos conscientes (Erikson, 1970).
Las teoras
del aprendizaje,
por su parte,
definen el desarrollo moral en funcin del ambiente,

pues es a travs de ste como se controla a los
individuos y se interiorizan las reglas sociales,
garantizando el bien social. Es decir, al igual que el
enfogue psicoanaltico las teoras del aprendizaje
definen el desarrollo moral como socializacin
Para
los
autores
de
este
enfoque,
el
desarrollo moral consiste en una creciente conformidad

conductual y afectiva a normas y reglas morales que
permiten al individuo evitar castigos y buscar recompensas sociales. Las normas bsicas, desde el punto de
vista moral, consisten en la interiorizacin de unas
normas externas al individuo.
DESARROllO MORAL: INTRODUCCION
Dentro
de
esta
teora
destacan,
por
su
importancia Bandura y Walters

(1963)
los cuales
sealan que las tcnicas ms eficaces para inhibir las
transgresiones son aquellas en las que se retuerza
positivamente otra conducta incompatible; y las que
utilizan el razonamiento reflexivo acerca de las
consecuencias negativas de dichas transgresiones y de
las consecuencias positivas de las otras respuestas
alternativas. As, sealan que la inconsistencia en la
conducta moral de un sujeto en distintas situaciones
suele ser el resultado de tcnicas de disciplina
tambin inconsistentes.
Respecto al estudio del desarrollo moral en

sus aspectos emocionales, destacan en este enfoque las
investigaciones realizadas sobre el sentimiento de
culpabilidad centrndose en los siguientes puntos:
mecanismos de adquisicin y mantenimiento; influencia
del momento de aplicacin de variables destacando la
aplicacin del castigo; influencia de los procesos
cognitivos; resultados de las distintas tcnicas de
disciplina y significacin de esta conducta dentro del
desarrollo moral general (Bandura y Walters, 1963).
Por otra parte, la conducta altruista o

prosocial es otro de los aspectos estudiados dentro
del mbito moral. La teora del aprendizaje formulada
por Aronfreed explica la conducta altruista como una
respuesta adquirida a travs de la imitacin y
mantenida por su capacidad para reducir,
no el
sufrimiento
de
otra
persona,
sino
el
propio
sufrimiento asociado con aqul; y la conducta emptica
como
resultado de
un
condicionamiento
emocional
vicario (Aronfreed, 1968).
jo
DESARROLLO MORAL: NTRODUCCION
En general
los
autores
de
este
enfoque
han
insistido en los mecanismos y condiciones ambientales

y educativas que aumentan la presencia de este tipo de
conducta
en la vida de las
personas,
sobre
todo
en los
nios.
Por
ltimo,
las
teoras
cognitivoevolutivas, donde se sita la presente tesis doctoral
desde el punto de vista terico, consideran que el
desarrollo moral tiene un componente bsico cognitivoestructural o de juicio moral, que consiste en una
construccin activa que el propio sujeto realiza en
interaccin con el medio y que le lleva a niveles de
autonoma superiores. Los autores de este enfoque
parten de la interaccin entre las estructuras del
sujeto y las del medio. Identifican su madurez con la
construccin
activa
de
principios
de
justicia
universales y autnomos... (Daz-Aguado, MJ., 1982,
p.25).
En
el
terreno
de
las
emociones
como
el
miedo, la verguenza y la culpabilidad, posteriores a

las transgresiones, este enfoque considera que pueden
analizarse en relacin con el estadio evolutivo de
razonamiento
moral
(Kohlberg,
1971).
Adems
el
desarrollo de la empata se considera importante como
capacidad para adoptar distintos roles, ponindose en
el lugar de los dems. Este enfoque se ha desarrollado
en profundidad en el capitulo siguiente.
11
DESARROLLO MORAL: !NTRODUCCJON
El desarrollo de la conducta moral
Haciendo una revisin en el tiempo, en el

estudio del desarrollo moral se observa que ste se ha
entendido mayoritariamente como un aumento de la
resistencia a la transgresin. Las medidas utilizadas
para su estudio han consistido,
sobre
todo,
en
situaciones en las que el sujeto recibe un fuerte
incentivo para actuar de nodo que viole algunas de las
normas comnmente aceptadas, bajo condiciones mnimas
de riesgo de ser descubiertos. En esta lnea destacan
los primeros trabajos llevados a cabo en el tema del
desarrollo moral.
As, Macaulay y Watkins (1925)
estudiaron las influencias ambientales que afectan al
desarrollo de los valores morales y sealaron que los
nios y nias aceptan los convencionalismos sociales
y, a partir de ah, elaboran su sistema de valores.
Otros
estudios
importantes
son
los
que
aportan Hartshorne, May y Maller (1928, 1930), sobre

la educacin del carcter, en los que concluyen que
las acciones
morales
son
tan complejas
que
es
imposible generalizar acerca de la conducta moral.
Estos autores y otros en esta lnea, definen el
carcter moral como la suma del conjunto de rasgos de
personalidad que son objeto de aprobacin social o,
por el contrario, de sancin (Havighust, Taba, 1949).
Para Hartshorne y May estos rasgos son: honestidad,
servicialidad
(entendida
como
disponibilidad para
sacrificarse por el grupo o con fines caritativos) y
autocontrol <entendido como persistencia en las tareas
encomendadas). Para estos autores la conducta moral es
ms una funcin del contexto social y especfica donde
el sujeto debe actuar, que de predisposiciones morales
12
DESARROLLO MORAL: INTRODUCCION
individuales. Esta idea pertenece a la doctrina de la

especificidad, que se sita en el lado opuesto a las
teoras estructural-cognitivas (Gerson y Damon, 1978).
Havighurst
Taba
<1949)
sealan
que
el
carcter moral
se desarrolla como resultado de:
recompensa y castigo e imitacin inconsciente y
pensamiento
reflexivo,
postulando
dos niveles
de
caracteres: uno controlado por la expectativa social y
el otro controlado por los ideales morales. Para estos
autores
los
rasgos
caracteristicos
son:
responsabilidad, lealtad, valor moral y afabilidad,
sealando que los nios estn muy condicionados
los adultos y la Iglesia.
Casi
todos
los
trabajos
mencionados
por
estn
vinculados con la hiptesis de que el desarrollo moral

consiste en una socializacin interiorizada. Por ello
el tipo de medida es el tno acatamiento de unas normas
sociales sin ser descubiertos, pero en ella no se ha
tenido en cuenta el pensamiento propio de la persona
sujeto de investigacin. Por ello, y siguiendo a DazAguado (1982), no podemos considerar que en estas
investigaciones se estudie realmente el desarrollo
moral.
Feck
y
Havighurst
(1960)
consideraron
importante estudiar el desarrollo del carcter moral.
Para ello utilizaron una prueba que consista en
preguntar a los nios y adolescentes sobre
sus
pensamientos referentes a la persona a la que les
gustara parecerse.
Observaron que los nios ms
pequeos
tendan
a
mencionar
personas
e
ideas
13
DESARROLLO MORAL: INTRODUCCJON
concretas,
mientras
que
con la
edad se
observaba
una
abstraccin de dichas ideas. Estos autores realizaron

estudios longitudinales besndose,
sobre todo,
en
Freud y Fromm, y distinguiendo cinco tipos de carcter
moral: amoral, calculador, conformista, irracionalescrupuloso y racional-altruista.
Por su parte, Wright (1971) elabora una

tipologa parecida a la anterior sealando cinco
dimensiones morales: resistencia a la transgresin,
reacciones posteriores a la transgresin, altruismo,
insight moral e ideologa moral. Las diferencias entre
estas dimensiones, y por lo tanto, el tipo de carcter
moral que resulte de ellas, se determina por dos
variables:
1.- el grado de interiorizacin de la
influencia socializante y 2.- las influencias sociales
con los iguales y con los adultos.
Resumiendo,
podemos
decir,
que
aunque
en
estos trabajos se incluyen aspectos cognitivos, el

conocimiento moral se entiende, fundamentalmente, como
conocimiento de normas sociales interiorizadas. Dicha
hiptesis est en contradiccin con los resultados de
las
investigaciones
de
los
diferentes
autores
pertenecientes a las teoras cognitivo-evolutivas, que
sitan en el centro el aspecto cognitivo y, a travs
de l, se analizan tanto los aspectos conductuales
como los emocionales.
La aparente contradiccin de los resultados

obtenidos a partir de las diferentes perspectivas
desaparece si se tiene en cuenta que bajo una misma
denominacin
se
estn
estudiando
procesos
muy
14
DESARROLLO MORAL: !NTRODUCCION
diferentes como son el desarrollo de la conformidad y

el desarrollo de la autonomia.
Actualmente, en el terreno del desarrollo

moral, son tres los componentes fundamentales:
1.- Juicio moral:
el cual se identifica con
el
razonamiento
o
con
el
conocimiento
moral
(componente cognitivo), situndolo como el aspecto ms
importante de la moralidad para los autores del
enfoque cognitivo-evolutivo (Kohlberg, 1971; Turiel y
Nucc, 1978).
2.- La conducta moral: se identitica con la

conformidad a las normas sociales. Ha sido estudiada
fundamentalmente por las teoras de]. aprendizaje, y
recientemente por el enfoque cognitivo-evolutivo.
3.- Las emociones morales: se identifican

fundamentalmente con emociones de culpa y empata en
los distintos enfoques.
A pesar de los largos aos de estudio sobre

el desarrollo moral, se echa en falta tanto una teora
global como trabajos a nivel emprico donde se tengan
en cuenta los tres componentes de la moralidad de una
forma conjunta.
El
enfoque
cognitivo-evolutivo
se
ha
centrado, sobre todo, en el estudio del razonamiento
moral, aunque en los ltimos aos se ha observado un
gran acercamiento al anlisis entre el razonamiento y
15
DESARROLLO MORAL: !NTRODLICCION
la
conducta
moral
(?Blasi,
1980;
Don
Locke,
1983;
Turiel,
1973; Enright y otros,
1984;
Asendorf y
Nunner-Winkler, 1992; Saltzstein, 1994) y en lo que se
refiere a las emociones morales (Kagan, 1984; Rodrigo,
1984; Nunner-Winkler y Sodian, 1988; Hoffman, 1987;
Denham, Renwick y Holt, 1991; Strayer, 1993; Williams
y Bybee, 1994).
Por lo tanto,
es necesario abordar el tema
del
desarrollo
moral
desde
los
tres
aspectos
mencionados. El objetivo de esta tesis doctoral es
contribuir,
en la medida de lo posible,
a este
acercamiento
16
ENFOOUE COGNIT!VO-EVOLUTJVO
2.- EL ENFO QUE

COGNITIVO-EVOLUTIVO
17
ENEOOUE COGNITIVO-EVOLUTVO
2.-
EL
ENFOOUE
COGNITIVO-EVOLUTIVO
DEL
DESARROLLO
MORAL
2. 1.-
en
INTRODUCCION
las
Reconocer la necesidad de la educacin moral

escuelas, exige estudiar cmo se produce el
desarrollo moral y cmo deberia optimizarse. Como ya

hemos mencionado, hay dos concepciones diferentes de
lo que se entiende por desarrollo moral:
1.- Los estudios sobre el desarrollo moral

referidos al proceso de interiorizacin de las normas
sociales,
los
cuales
llevan
a
decir
a muchos
investigadores del tema que la moral est determinada
por presiones externas. La mayora de estos estudios
se desarrollan antes de los aos sesenta y no
encuentran consistencia entre el conocimiento de las
reglas sociales y la accin o cumplimiento de stas.
2.evolutiva, se
Desde
la
perspectiva
cognitivaentiende el desarrollo moral como una
construccin activa, postulando que el significado

moral depende de los criterios generales que forman la
comprensin de la moralidad por parte de un sujeto, y
esos criterios se van desarrollando con la edad
(Piaget, 1932; Kohlberg, 1969,
1973, 1976; Turiel,
1983; Damon, 1975, 1977).
El enfoque cognitivo-evolutivo entiende que

el desarrollo moral lleva al sujeto a una construccin
activa en interaccin con el medio,
niveles
de
autonomia
superior.
18
que le conduce a
Las
diferentes
ENFOOUE COONITIVO-EVOLUTIVO
investigaciones
realizadas
desde
este enfoque se han
centrado fundamentalmente en el estudio del juicio

moral.
En dichas investigaciones,
los resultados
encontrados apoyan y demuestran la hiptesis segn la
cual la consistencia moral es una consecuencia del
desarrollo, y es imposible definir la conducta moral
independientemente del pensamiento.
As mismo los
resultados tambin sealan que este pensamiento moral
no es una copia de algo
exterior del individuo.
que
se
impone
Los precursores fundamentales

cognitivo-evolutivo
proceden
de
dos
filosficas:
desde
el
del enfoque
perspectivas
el evolucionismo y el pragmatismo.
Baldwin
es
considerado
como
el
punto
de
partida,
ya que
fue el
primero
en aplicar
el
evolucionismo a la psicologa. Dicha aplicacin supone
identificar el desarrollo psicolgico con el progreso,
y
como
consecuencia,
se
deriva
que
la
tarea
fundamental
de
la
educacin
es
favorecer
el
desarrollo. Esta idea permite plantear la principal
hiptesis evolutiva sobre el desarrollo moral. Este
autor fue el primero en estudiar los cambios que se
producen en el desarrollo de un sujeto como cambios en
el significado que ste da al mundo. Considera que es
muy importante estudiar el desarrollo social unido a
estos cambios y que lo que el sujeto siente en un
momento determinado depende del significado que de a
su conducta,
es decir, primero surge el aspecto
cognitivo y despus el aspecto afectivo.
19
ENFOOUE COGNITIVO-EVOLUTIVO
Para Baldwin la psicologa y la sociologa

deben ir paralelas en sus investigaciones puesto que
la conciencia individual y la conciencia comn son
interdependientes. La conciencia comn no es ms que
una generalizacin de los contenidos de la conciencia
individual. Pero, tambin la conciencia individual
resulta de una continua elaboracin colectiva. El nio
descubre su yo a travs de los dems. En consecuencia,
es necesario estudiar el desarrollo social y el
desarrollo moral en estrecha relacin junto con el
desarrollo cognitivo. Para este autor, la conciencia
moral aparece con el conflicto, cuando el yo deja de
estar en armona.
Insiste en que no hay deberes
innatos, que toda obligacin es externa al individuo,
pero que poco a poco el sujeto incorpora dicha
obligacin a su yo, creando as un deber nuevo. De
esta manera se forma la conciencia (Baldwin, 1867).
presenta
Por otra parte,

la filosofja
puntos comunes con el enfoque
pragmtica
cognitivo
evolutivo. En este sentido destacan las explicaciones

de
Dewey sobre
la continuidad entre
pensamiento
cientfico y pensamiento moral; considerando que hay
que ensear a pensar a los nios. Tanto el desarrollo
cognitivo como el desarrollo moral necesitan de una
construccin activa por parte del sujeto. De hecho, es
Dewey quien formula por primera vez los constructos
cognitivo
evolutivo
cognitivo
hace
sealando
referencia
al
que
el
reconocimiento
trmino
de
que
la educacin moral debe basarse en la estimulacin del

pensamiento
activo del
nio
sobre
cuestiones
y
decisiones morales; y evolutivo al entender los
fines de la educacin moral como un movimiento a
travs de los estadios morales (Dewey, 1919, 1925>.
20
ENFOOUE COGNDYVO-EVOLUTIVO
Los hombres no piensan si no tienen

o
que
salvar
dificultades
perplejidades a las que sobreponerse
<..4.
Tampoco tienen
tendencia a
pensar si una autoridad les dicta la
accin al encontrarse en medio de las
dificultades (...).
Las dificultades
dan lugar al pensamiento nicamente
cuando el pensar es el camino indicado
hacia
la
solucin de las
mismas
(Dewey, 1919, 154-155).
Dewey
tres
estableci
niveles
en
el
desarrollo moral:
1) Pre-moral o preconvencional:
est impulsada por hechos sociales.
2) convencional:
la conducta
la conducta surge a partir
de la aceptacin de los modelos que ofrecen los grupos

prcticamente sin reflexionar sobre ella.
3) Autnomo:
la conducta est guiada por el
propio pensamiento del sujeto.
Estos niveles los encontramos en teoras de

autores posteriores
Kohlberg.
Otra
tan
importantes
filosfica
influencia
como
del
Piaget
enfoque
cognitivoevolutivo procede de Kant. Para este autor,
21
ENPOO UE COGNiTIVO- FVOLUTVO
la
moralidad no
se
valora
segn
el
contenido
suministrado
por
la
experiencia
sino
por
las
caractersticas que a priori le proporciona la
voluntad: universalidad y necesidad. El problema moral
debe plantearse en el terreno de las acciones y
trasladarlo a la voluntad que las produce. Su tica es
autnoma, pues consideora las normas en s mismas, y
formal, pues indica el modo en que se ha de obrar. El
carcter moral ms perfecto, para l, es el que
resulta ms coherente con su pensamiento y accin. El
imperativo categrico de Kant puede expresarse en los
siguientes trminos (Kant, 1797):
Obra segn una mxima que puedes desear

que al mismo tiempo se convierta en una ley universal.
-
Obra de tal modo que uses de la humanidad,

tanto en tu persona como en la ajena, siempre como un
fin y nunca exclusivamente como un medio.
-
fueses
Obra en el reino de los fines como si

la vez autor y sujeto de una legislacin
universal.
En general esta utilizacin de la filosofa

como punto de partida para estudiar el desarrollo
moral es una de las diferencias del enfoque cognitivoevolutivo con otras teoras sobre el desarrollo moral.
22
ENFOOUE COGNITVO-EVOLUT1VO
2.2.- CARACTERSTICAS DEL ENFOOUE COGNITIVO-EVOLUTIVO
El
finales
de
trmino
los
autor
en
el
planteamientos
cognitivo-evolutivo
aos
sesenta
que
nos
a propuesta
basamos
fundamentales
de
de Kohlberg,
para
esta
surge
sealar
teora
los
que
en
sntesis son los siguientes (Kohlberg, 1976):
,Estructuralismo:
El
desarrollo
supone
transformaciones
estructurales
cognitivas
que
no
pueden
ser
definidas
por
los
parametros
asociacionistas del aprendizaje, sino por parametros
de organizaciones globales o sistemas de relaciones
internas. Es decir, hablamos de transformaciones que,
no slo provocan pequeos cambios, sino que repercuten
en todo el sujeto.
Constructivismo:
El
desarrollo
de
las
estructuras cognitivas consiste en una construccin

por parte del sujeto a partir de la interaccin entre
l mismo
y su medio. Por lo tanto
no es
el
desenvolvimiento de un patrn innato o la copia del
ambiente en el que se vive.
.Actividad
Fsicoloaa de
la
Accin:
Las
estructuras cognitivas son estructuras de accin sobre

los objetos.
En dichas estructuras
influyen las
experiencias que tienen las personas, sus relaciones
sociales y su moral. Por ejemplo, para favorecer que
una persona sepa lo que es justo y lo que no lo es, y
para poder
pensar
sobre
ello,
debe
tener
con
anterioridad
diferentes
experiencias,
actividad,
variedad y calidad de sus relaciones sociales.
23
ENFOOUE COGNJTJVO-EVOLUTIVO
.Relacin entre lo afectivo y lo cocrnitivo

El desarrollo es un proceso de constante adaptacin
entre dos aspectos paralelos: afectivos y cognitivos.
El desarrollo social supone la reestructuracin del
concepto del yo con el concepto de los dems e
integrar ambos
con las normas sociales. As,
el
conocimiento de que el otro es como el yo, posibilite
que los sujetos respondan en funcin de una serie de
perspectivas complementarias. Gracias a esto, a la
capacidad de poder ponernos en el lugar del otro, se
construye el
sociomoral.
desarrollo
psicolgico
el
desarrollo
.Adanbacifl: Las nuevas estructuras logradas

por el sujeto a partir de su desarrollo representan
siempre formas superiores de equilibrio entre la
interaccin organismo-medio; lo que equivale a una
mayor estabilidad que conduce, a su vez, a una mayor y
ms justa reciprocidad. Siendo la estructura superior
y ms justa la que se fundamenta en
Humanos,
pues,
en estos casos,
esa
los Derechos
reciprocidad
alcanza a toda la especie.
del
Adems de los planteamientos fundamentales

enfoque cognitivo-avolutivo que se acaban de
exponer,
pueden
caractersticas:
desarrollo
desarrollo
destacarse
las
siguientes
Todos los aspectos que se producen en el

cognitivo
son
fundamentales
para
social y suponen cambios paralelos en
el
la
concepcin del mundo, pues son fornas generales de

entender la realidad. La capacidad que nos otorga el
24
ENPOO UF COGNITIVO-EVOLUTIVO
ponernos
en
el
lugar
de
otro
permite
el
desarrollo
psicolgico y sociomoral.
El desarrollo del yo y el desarrollo

suponen la superacin de estadios superiores
llegar
a
la
reciprocidad
entendida
como
-
social
hasta
justicia.
Para
entender
totalmente
el
enfoque
cognitivo-evolutivo,
es
necesario
comprender
el
concepto de estructura. La estructura se refiere a
la forma de organizar las respuestas, reglas para
poder procesar informacin y establecer relaciones. Se
trata
de un proceso
La
forma
activo
distincin
contenido
es
y selectivo.
entre
cualidad
indispensable
cantidad,
tambin
para
la
comprensin
del
enfoque
cognitivo-evolutivo.
La
mayora de los cambios que se van produciendo con la
edad
no
son
modificaciones
susceptibles
cuantitativas
de descripcin
formal,
o de contenido,
y no
afectan
las
estructuras
cognitivas,
sino
que
incluyen
solamente
el
nivel
de
actuacin.
Los
cambios
estructurales se manifiestan cuando aparece un nuevo
tipo
general
de
respuestas
que
difiere
fundamentalmente en su forma de organizacin (DazAguado, M.J., 1982, p.267).
2.3.-
LOS ESTADIOS EN EL ENFOOUE GOGNITIVO-EVOLUTIVO
El enfoque cognitivo-evolutivo considera que

los
cambios
de
estructura
que
se
producen
en
el
individuo son construcciones realizadas por ste para
25
ENPOOUE COGNITIVO- EVOLUTiVO
adaptarse mejor a la realidad. As, el sujeto

conociendo la realidad a travs de la asimilacin
estructuras externas a las suyas propias y de
acomodacin de stas a aquellas. Cada estadio
cualitativamente
distinto
al
otro.
Supone
va
de
la
es
una
transformacin estructural al ir pasando de un estadio

a otro ms superior. A travs de este proceso el
sujeto
se va adaptando progresivamente
mejor a la
realidad, a la interaccin entre organismo y medio.
2.3.1.- Caractersticas de los estadios en el enfocrue

cocsni bivo-evolutivo
Exponemos a continuacin las caractersticas

ms relevantes de los estadios (Piaget, 1960):
1.-
Los
estadios
estructuradas.
Son
sistemas
pensamientos.
Las respuestas de
son
totalidades
organizados
de
un estadio deben
mostrar consistencia y estabilidad entre s.
2.-
Los
estadios
forman
una
secuencie
invariante de desarrollo individual. El movimiento es

siempre hacia adelante, excepto en algn caso extremo.
No hay saltos de estadios.
La secuencia no
se
modifica,
aunque
los
factores
culturales
pueden
acelerara, retrasara o detenerla.
3.- Implican diferencias cualitativas en las

estructuras de una misma funcin en distintos momentos
del
desarrollo.
Cada
uno tiene
sus
estructuras
originales, cuya construccin las distingue de las
anteriores.
26
EWFOOUE COGNITIVO-EVOLUTVO
4.-
Los
estadios
son
integraciones
jerrquicas. El tipo de razonamiento de un estadio

superior incluye en s el tipo de razonamiento del
estadio inferior, integrndolo. En general, existe la
tendencia a funcionar en la estructura de ms alto
nivel que uno ha alcanzado.
Un concepto de gran importancia en los

estadios es el de desfase (dcalage). Se produce un
desfase horizontal cuando la misma operacin se aplica
a distintos contenidos. Y se produce un desfase
vertical cuando se reconstruye la misma estructura en
distintas operacines. Esto se debe a que los sujetos
no alcanzan repentinamente un estadio determinado sino
que el proceso se realiza lentamente. Gradualmente, y
con el tiempo, aumenta la capacidad para ese nivel de
razonamiento y se va extendiendo e incluyendo a mayor
numero
de
contenidos
y
operaciones
segn
las
necesidades. Este proceso es un mecanismo continuo de
equilibrio
o reajuste.
Es una necesidad.
Es
la
manifestacin de que algo ha cambiado y necesita un
reajuste en funcin de ello.
2.4.- EL CONFLICTO COMO MOTOR DEL DESARROLLO MORAL
El enfoque cognitivo-evolutivo postule

el conflicto es el motor del desarrollo.
la
que
El conflicto es un concepto clave tanto en

perspectiva cognitiva como en la ambientalista,
27
porque el conflicto siempre surge en la interaccin y

la interaccin promueve el desarrollo cognitivo.
Kohlberg,
lo
largo
de
su
trabajo,
distingue dos tipos de conflictos como motores del

desarrollo moral:
1)
los producidos mediante la
exposicin a situaciones en las que hay que tomar
decisiones que provocan contradicciones internas en la
estructura del
exposicin
a
propio razonamiento y 2) mediante la

otras
personas
significativas
cuyo
razonamiento discrepa del propio.
Los
procesos
de
interaccin
slo
son
posibles a partir de un cierto nivel inicial mnimo en
competencias cognitivas y sociales,
y suponen la
existencia
de
dos
sujetos
como
mnimo.
Esta
interaccin
provoca
eventuales
centraciones
conflictivas de un sujeto con las de su compaero y es
lo que se conoce como conflicto socio-cognitivo
(Mugny Doise, 1983 y Perret-Clermont, 1985).
Aunque
el
estudio
del
conflicto
sociocognitivo se desarrolla en toda su importancia en
los aos setenta existen hiptesis anteriores. As,
Dewey (1933) considera el conflicto como bsqueda
activa, pues seala que el pensamiento y su anlisis
reflexivo es un estado de duda que hace que el sujeto
acte, resolviendo dicho conflicto a travs de la
experiencia y los conocimientos. Hebb <1951) con su
teora de la activacin, que supone un aumento de la
tensin en cualquier parte del cuerpo, postula que
todos tenemos un nivel tnico de activacin que nos
caracteriza y que dicho nivel se encuentra por debajo
28
ENEOOUE COGNITIVO-EVOL UY!YO
del nivel ptimo de eficiencia. Considera que si los

problemas que cada uno de nosotros ha debido resolver
se adecuaban al potencial de activacin ste se habr
ido desarrollando,
aunque no cualquier
conflicto
desarrolla a la persona.
Hunt
(1961)
intenta
integrar,
en
este
contexto, la teora de Hebb y la de Piaget y seala
que el sujeto presta ms atencin a estmulos con un
nivel de desajuste ptimo, de lo que se deriva la
necesidad
de
conocer
el
estimulo
y
presentar
conflictos morales a partir de l.
Piaget (1932) en su descubrimiento de

imperfeccin de la justicia del adulto estudia
la
el
papel
de
las
interacciones entre
iguales y
el
conflicto cognitivo como motor del desarrollo en los
nios,
entendido como desequilibrio resultante de
centraciones contradictorias, superadas por procesos
de
regulacin
cognitiva
que
coordinan
estas
centraciones
conflictivas,
en
un
esquema
de
conocimiento ms elaborado. Este proceso lo lleva a
cabo el individuo al tener que coordinar sus acciones
con
las de otro.
Segn Piaget,
es un proceso
individual, intrasubjetivo y el descubrir la justicia
igualitaria
entre
compaeros
permite
al
nio
desequilibrar el concepto infantil de justicia como
obediencia absoluta a la autoridad.
una
El conflicto cognitivo est considerado como

condicin necesaria que resulta de la discusin
moral (Berkowitz, 1985). En este sentido y siguiendo a

Piaget, Mugni Doise <1983) y Perret-Clermond <1985)
29
ENFOOUE COGNITJVO-EVOLUTZVO
descubren que para facilitar el avance de un estadio a

otro es ms eficaz discutir con un sujeto del mismo
estadio u otro inferior, que discutir con un adulto de
un estadio ms avanzado. Sealan que el conflicto se
produce por la confrontacin de sistemas de respuesta
antagnicos
o
de
un
mismo
sistema
desde
dos
perspectivas diferentes. Esto activa emocionalmente al
sujeto y le motiva a buscar una nueva solucin; le
ayuda
a
tomar
conciencia
de
otras
respuestas
diferentes a la suya que le dan una nueva estructura
puesto que slo se le ayuda a progresar cuando se le
permite participar activamente en la solucin del
problema (Mugn y Doise, 1978, ; Berkowitz, 1985).
Kohlberg
desde
sus
primeros
trabajos
(Kohlberg,
1958)
indica que las personas adoptan
diferentes papeles en situaciones distintas y que se
producen contradicciones internas cuando deben tomar
decisiones.
Elatt
y Kohlberg
(1975)
comprobaron
la
eficacia de la exposicin a distintos puntos de vista
o
argumentos
en
una
investigacin
experimental
en
condiciones
naturales
con
sujetos
de
enseanza
secundaria <entre 11 y 16 aos), con el objetivo de
verificar
la
influencia
de
las
intervenciones
educativas basadas en el conflicto y la discusin como
mtodo de educacin moral. Para ello se eligieron
cuatro escuelas con muchachos blancos y negros y de
clase social media y baja. Se evalu el razonamiento
moral y se llev a cabo un tratamiento de 18 sesiones
(2 por semana) donde los muchachos discutan sobre
determinados dilemas morales hipotticos previamente
diseados.
Despus de doce semanas se volvi a
30
ENFOOUE COGN!TIVO-EVOLUTIVO
entrevistar a los sujetos, con dilemas distintos y se

encontraron diferencias muy significativas entre el
grupo experimental y el grupo de control. Cuando se
volvi a entrevistar a los sujetos al cabo de un ao,
para comprobar los efectos a largo plazo, se encontr
que casi la mitad del grupo experimental estaba en el
estadio siguiente independientemente de la raza o la
clase social, y que todos los progresos mostrados al
terminar el tratamiento se habian conservado; mientras
que el grupo de control apenas reflej cambio alguno.
MU. Daz-Aguado (1987) ha llevado a cabo una

investigacin con sujetos de Madrid, de ambos sexos y
de edades comprendidas entre los nueve y veinticuatro
aos, a los que se les hacia razonar sobre sus propios
dilemas morales.
Los resultados apuntan hacia un
aumento con la edad en la capacidad para captar los
propios conflictos morales. La principal fuente de
conflictos es la autoridad, especialmente a partir de
la adolescencia. Los nios, entre nueve y diez aos,
plantean dilemas en los que deben elegir entre
obedecer a la autoridad o seguir lo que le piden sus
compaeros, pero a medida que avanza la edad el papel
de los compaeros parece ocuparlo, en este sentido, el
propio yo,
puesto que durante el perodo de la
adolescencia <17-18 aos) y la primera edad adulta
<22-23 aos) la principal fuente de conflictos morales
surge entre la obediencia a la autoridad y la
creciente necesidad de libertad y de coherencia con
uno mismo que se experimenta a estas edades.
Por otro lado,

la discusin moral y el
conflicto que provocan slo han resultado eficaces
para desarrollar la moral hasta el cuarto estadio de
31
E,VEOOUE COGNrTIyo-EVOLUTIVO
Kohlberg, el quinto, el pensamiento de los principios

universales,
requiere
otro
tipo de
conflicto
y
experiencias ms directas con la vida personal y de
compromiso con los Derechos Humanos Universales.
Aunque los
dilemas hipotticos
son los ms
utilizados en estudios sobre crecimiento moral son los

dilemas reales los que ms informacin aportan. La
comparacin entre el nivel de razonamiento moral
llevado a cabo en situaciones hipotticas y reales nos
llevan a las conclusiones siguientes (Ma DazAguado,
1990):
Existe gran consistencia en el nivel de

razonamiento moral de los sujetos entre los dilemas
-
morales hipotticos y reales.
Existen dos tendencias

veces, no sea asi:
-
para que
esto,
Los nios encuentran difcil pensar sobre
sus propios problemas

razonan con frecuencia
morales y, cuando lo hacen

en un nivel inferior al que
manifiestan en los casos hipotticos.
Superada esa limitacin evolutiva, en la

adolescencia, el hecho de razonar a un nivel diferente
en los dilemas reales que en los hipotticos parece
estar relacionado con el contenido mismo del dilema
real.
32
2.4.1.- Condiciones del conflicto y la discusin como

motor de desarrollo moral
Existe un gran consenso en aceptar la

importancia del conflicto y la discusin como motor de
desarrollo
moral.
Sin
embargo
existen
diversas
opiniones sobre cules son las condiciones ptimas que
favorecen dicho proceso.
del
Es necesario tener en cuenta la importancia

desarrollo lgico en el desarrollo moral. El
desarrollo lgico marca el limite del juicio moral que

se puede alcanzar, aunque no todos los sujetos que se
encuentran en altos estadios lgicos logran el limite
superior de juicio moral al que tienen posibilidades.
Faust y ArbuthnOt <1978) sealaron cono hiptesis que
los
individuos
que no
haban logrado su pleno
potencial de razonamiento moral, dados los limites
impuestos por las estructuras lgicas,
avanzaran
significativamente ms despus de participar durante
cinco semanas en discusiones morales, que aquellos
sujetos que hablan alcanzado ya el estadio moral
correspondiente a su estructura lgica. La hiptesis
se confirm y a partir de aqu se ha ido elaborando un
mtodo educativo basado en la educacin moral.
En
este
sentido
educativo
se
ha
obtenido
evidencia en contextos escolares sobre la eficacia de

la
discusin y el
conflicto para
favorecer el
desarrollo
de
los
alumnos y
alumnas,
aportando
conclusiones tan importantes como la eficacia de la
heterogeneidad
de
los
grupos.
La heterogeneidad
existente entre los alumnos proporciona de forma
33
ENFOOUE COGNITJVO-EVOLUT.VO
espontnea para la mayora de ellos la exposicin al

estadio
siguiente,
as
como
la
combinacin
de
distintas
formas
de
transicin
entre
estadios
que
tambin parecen generar conflictos y contradicciones

<Berkowitz, 1985). La heterogeneidad en las aulas,
representa, por un lado, una dificultad a superar,
pero,
por otro,
representa una oportunidad para
aprender a resolver los problemas generados por la
diversidad.
Por otra parte,

se han llevado a cabo
investigaciones en las que se obtiene evidencia a
favor del conflicto al
comparar la eficacia de
diferentes tipos de educacin escolar (Turiel, 1976;
Daz-Aguado,
1982). Destaca, en este sentido,
la
llevada a cabo en Madrid, comparando el nivel de
razonamiento moral de adolescentes de tres contextos
escolares diferentes <del mismo estatus sociocultural)
en la que se verific, tal como se predeca en las
hiptesis,
un
nivel
de
razonamiento
moral
significativamente superior en el caso de los sujetos
del centro que utilizaba el conflicto y la discusin
como procedimiento educativo en relacin a los sujetos
de centros educativos ms autoritarios (Diaz-Aguado,
1982).
Hersh, Reimer y Paolitto (1979) se han

preocupado enormemente de llevar a la prctica del
aula los principales postulados del desarrollo moral
desde este enfoque y ensear, as, una educacin moral
y tica. Pretenden ayudar al profesor en esta difcil
tarea
hacindole
ver
la
importancia
de
introduciendo
en
el
grupo-clase
aspectos
importantes como los siguientes:
34
ir
tan
ENFOOUE COGNITIVO-EVOLUTlVO
*DesarrollO de un clima de confianza en la

clase que favorezca la cooperacin y
comunicacin entre los alumnos y alumnas.
la
*Identificacin de los conflictos morales a

travs de dilemas. Para ello es necesario
reconocer situaciones de dilema en todos los
materiales y oportunidades que se presentan
en la clase en particular, y en el centro,
en general. Los pasos necesarios son los
siguientes:
conocer en qu consiste un
dilema;
identificar un dilema concreto y
clarificarlo.
*Focalizacin en el razonamiento moral dando

sentido a la discusin concreta, lo que
ayuda a los alumnos y alumnas a tomar la
perspectiva de otras
personas al mismo
tiempo que les ayuda a llevar a cabo
conexin entre
el mundo concreto y
comienzo de sus abstracciones.
*Estimular
la
adopcin
de
la
el
distintas
perspectivas.
Para
ello
puede
resultar
conveniente
pedir
sucesivamente
a
cada
alumno y alumna que representen la situacin
de las personas contrarias a la decisin
moral que proponen tratando de convencer a
los dems.
*Utilizacin de las dinmicas de trabajo en

grupo
para
favorecer
35
la
participacin
ENFOOUE COGNIT1VO-EVOLUTIVO
directa de todos y cada uno de los alumnos y

alumnas.
*Desarrollar la capacidad de comunicacin en

la clase: escuchar a los dems cuando estn
hablando, saber expresar sus propias ideas,
tener en cuenta la opinin de los otros...
Para poder adaptar estas caractersticas a

la escuela y al aula, y adems ser utilizado por los
escolares desde los primeros aos de la educacin
primaria,
es necesario compensar las limitaciones
cognitivas de stos nios y nias y tambin sus
limitaciones comunicativas y dialgicas,
actitudes
personales
y valores cvicos ante los distintos
problemas o conflictos de valores. (Hersh, Reirner y
Faolitto,
1979;
Buxarrais,
Martinez
Martin,
Puig
Rovira y Trilla Bernet; 1992).
36
A UTORES REPRESENTATIVOS
3.- AUTORES
REPRESENTA TIVOS DEL
ENFOQ UF COGNITIVO-ET1 w31
EVOL UTIVO
37
A UTORES REPRESENTA TIVOS
3.- AUTORES REPRESENTAIYIVOS DEL ENFOOUE COGITITIVO-ET1 w166 740 m49

EVOLUTIVO EN EL DESARROLLO MOEAL
continuacin
se
describe
la
teora
del
desarrollo moral de Piaget y Kohlberg, los dos autores

ms representativos del enfoque cognitivo-evolutivo.
posteriormente
se
analizan
otras
contribuciones
relevantes
realizadas
por Blas,
flamen,
Hoffman,
Selman y Turiel.
3.1.- JEAN FIAGET
Piaget
estudia
el
origen
social
del
desarrollo en su libro El criberio moral del nio
<1932). Se propone analizar el juicio moral basndose
en la hiptesis de que la moral depende del tipo de
relaciones sociales que el sujeto establezca con los
dems y que, por lo tanto, existen tantos tipos de
moral como de relaciones sociales. As, seala dos
tipos
de
moralidad:
1.la
moral
heternoma,
proveniente
de
la
presin
adulta,
del
respeto
unilateral y 2.- la moral autnoma y de cooperacin
basada en el respeto mutuo.
El mtodo utilizado por Piaget (1932) es el

mtodo clnico, que consiste en lograr que el nio
hable libremente,
consiguindose una respuesta no
canalizada y obteniendo las tendencias espontneas.
As se favorece que el nio se exprese sin categoras
establecidas de antemano, cuestin que resultara muy
difcil de otra manera.
38
A UTORES REPRESENTAT1VOS
En sus entrevistas clnicas,
Piaget utiliza
la
llamada
contrasugerencia
que
consiste
en
presentar al sujeto un juicio que difiere del que
acaba de dar, lo que permite analizar la seguridad con
que ste sostiene dicho juicio y proponer un estimulo
para seguir explorando sus razonamientos evitando as
respuestas superficiales y estereotipadas.
De
esta forma,
Piaget pretende analizar el
desarrollo moral individual en contraposicin a la

moral impuesta por el mundo de los adultos, sealando
que slo la discusin entre iguales y la cooperacin
pueden realizar lo que la presin intelectual no puede
llevar
a cabo.
En este sentido no sirven las
lecciones morales, es necesario dar a los nios la
oportunidad de construir su propia realidad moral que
les llevar a la autonoma. As, Piaget, postula que
el conflicto entre iguales desequilibra la justicia
infantil y convierte las relaciones unilaterales de
obediencia y castigo en relaciones recprocas.
3.1.1.- Relacin entre lo afectivo y lo cocrnitivo
Piaget considera que el desarrollo lgico y

el desarrollo afectivo son paralelos, inseparables e
irreducibles,
y su separacin es artificial.
La
inteligencia es el hilo conductor y la afectividad le
da. empuje, energa y valor para llevar a cabo la
accin.
No existe, pues ninguna conducta, por
intelectual que sea, que no entrae,
como
mviles,
factores
afectivos;
pero, recprocamente, no podra haber
estados afectivos sin intervencin de
39
percepciones
constituyen
cognoscitiva
1969, p.l56).
de
comprensin
que
la
estructura
(Piaget
y
Inhelder,
Piaget reconoce que el desarrollo es el

resultado de la adaptacin al medio que realiza el
sujeto. As, el afecto se desarrolla paralelamente al
conocimiento; las emociones que el nio experimenta
cambian a medida que desarrollan nuevas
para interpretar las situaciones sociales.
habilidades
3.1.2.- El desarrollo moral
La
moral se
datos:
teora
basa,
de
Piaget
sobre
fundamentalmente,
en
el
dos
desarrollo
tipos
de
1) Anlisis de las reglas del juego social
2) Anlisis del juicio moral de los nios y

nias
en
situaciones
hipotticas,
donde
estudia el realismo moral y la presin
adulta, as como la nocin de justicia.
3.1.2.1. Anlisis de las realas del -iueao social
Piaget parte de
la idea de que toda
moral
consiste en un sistema de reglas y que la moralidad

hay que buscarla en el respeto hacia esas reglas por
parte del individuo. Por ello considera que los juegos
son instituciones sociales con sus reglas, cdigos...
40
AUTORES REPRESENTATIVOS
donde se elimina la influencia directa del adulto y se

consiguen respuestas espontneas de los nios.
Los
observacin
indican la
resultados
obtenidos
partir
de
la
del juego de las canicas en los nios

existencia de cuatro etapas evolutivas
<Piaget, 1932):
1.- Etapa motora e individual <hasta los 3

aos): el nio juega en funcin de sus propios deseos
y hbitos motores que le llevarn a ritualizar y
adquirir la conciencia de la regularidad. El juego es
individual, por lo que no podemos hablar, en estas
edades,
de reglas colectivas. Este desarrollo del
concepto
de
regla
va
surgiendo
paralelo
a
la
inteligencia prctica que tienen los nios a esta edad
perteneciente a la etapa sensoriomotriz.
2.- Etapa egocntrica <de 3 a 7 aos):

Aparecen juegos de socializacin rudimentarios, Los
nios juegan o bien solos o bien con otros nios, pero
sin intentar controlar a los compaeros, cada uno
juega para s mismo. No hay preocupacin por la
codificacin de las reglas. As, lo mismo que ocurre
en el comportamiento intelectual ocurre con las reglas
del juego.
A esta edad el nio comienza a darse cuenta

de que hay reglas que implican obligatoriedad, que son
transcendentes y que vienen del adulto, del exterior.
De esta manera, en la conciencia de la regla se puede
observar que, a partir de los seis aos, los nios no
modifican las reglas de los juegos, puesto que las
41
consideran sagradas; a diferencia de lo

edades inferiores donde se observa una
este sentido aceptando innovaciones,
todava no se ha alcanzado la conciencia
3.- Etapa de la cooperacin
que ocurre en
relajacin en
debido a que
de la regla.
(desde los 7
los 10-11 aos): Los juegos tienen un contenido social

y ya se observa intento por controlar y unificar
reglas a travs del acuerdo mutuo, es decir,
se
experiinenta un
conciencia
de
unilateral.
inters por la ley en s misma. La

la regla
se basa en el
respeto
4.- Etapa de la codificacin de las reglas

(11 aos en adelante): A partir de esta edad se
conceptualizan las reglas como necesarias y todos los
nios tienen conciencia de ellas. Se interesan por la
regla como tal, y se concibe como resultado de una
decisin libre obtenida a travs del consentimiento
mtuo con los compaeros. La regla ya no se considera
inmutable, sino que puede modificarse a travs de la
aprobacin general. Esto hace ver que las reglas ya no
son eternas.
Segn
Piaget,
a partir de este
cambio
evolutivo,
la regla: 1.- deja de ser externa al
individuo y se hace libre y voluntaria a partir de la
decisin colectiva; 2.- pasa a formar parte de la
conciencia de cada cual y 3.- existe cooperacin y las
nociones de lo justo e injusto se convierten en
regulatord-as de las costumbres.
42
Algunas conclusiones sobre la nrctica y conciencia

de la reala
A partir de la observacin y el anlisis de

las regias del juego social de los nios, Piaget
seala las siguientes conclusiones sobre la prctica y
conciencia de la regla:
.La regla evoluciona con la edad y los

estadios deben concebirse como las fases sucesivas de
procesos regulares, que se reproducen como ritmos, en
los terrenos superpuestos del
conciencia<Piaget, 1932, p.71).
comportamiento
la
.La evolucin de la regla en el juego se

observa a travs de tres tipos de reglas: 1.- regla
motriz (resultante de la ritualizacin) que se produce
hasta los tres aos aproximadamente; 2.- la regla
coercitiva,
<resultante del respeto unilateral del
nio hacia el adulto) donde aparece el juego de
socializacin rudimentario, en el que los nios juegan
junto a los dems con un sentimiento de participacin
colectiva,
los tres y
(debido al
gradual, a
pero de forma egocntrica. Se produce entre

los siete aos; y
3.- la regla racional
respeto mutuo) que se adquiere, de forma
partir de los siete aos. Las relaciones de
cooperacin y el descubrimiento de la imperfeccin de

la justicia del adulto,
entre otras
influencias,
facilitan la autonoma moral.
.Cuando
la
cooperacin
sustituye
a
la
obligacin, cuando el nio distingue entre el mismo y
43
AUTORES REPRESENTATVOS
los
dems,
la
heteronoma
va
dejando
paso
la
autonoma en su doble aspecto moral e intelectual.
.A una conciencia de la regla heternoma,

como algo exterior y transcendente, corresponde una
prctica defectuosa debido al egocentrismo del nio,
mientras que, la regla autnoma y racional conleva
una prctica adecuada y eficaz.
3.1.2.2.-
Anlisis del juicio moral en situaciones

hipotticas: el realismo moral. la presin
adulta
la nocin de justicia
El realismo moral y la presin adulta
Piaget llama realismo moral a la tendencia

del nio a considerar los deberes y valores que se
relacionan
con
ellos
como
absolutos,
independientemente
de
la
conciencia
y
como
obligatoriamente impuestos, sean cuales fuesen las
circunstancias del individuo, es decir, determinados
por s mismos, independientemente del contexto.
Esta
idea
se
manifiesta
en
las
caractersticas siguientes:
1)
La regla
no est elaborada
conciencia, es exterior al individuo.
2)
por
la
El bien se identifica con la obediencia
al adulto.
44
3) La regla se considera al pie de la letra

y no en su espritu <realismo del detalle).
4) Esto ltimo,
lleva al nio a evaluar los
actos en funcin de su conformidad material con las

reglas planteadas y no en funcin de la interaccin
que los desencaden.
En lo que se refiere a la responsabilidad

objetiva, Piaget, al tratar sobre las reglas del juego
constata que el nio parece pasar por un estadio en el
que la regla es una realidad obligatoria e intangible.
Por ello intenta estudiar hasta qu momento
se
extiende el realismo moral y si la presin adulta
llega a desencadenar en el nio el fenmeno de la
responsabilidad objetiva. Para estudiar este fenmeno
analiza tres tipos de comportamientos: la torpeza, el
robo y la mentira. El mtodo utilizado consiste en
plantear historias a los nios en las que se expone
una transgresin moral y pedirles despus que decidan
cul de las acciones es peor y por qu. Por ejemplo,
dos de las situaciones utilizadas son las siguientes
<Piaget, 1932, p. 103):
III. a) Haba una vez una nia que se
llamaba Maria. Un da quiso darle una
sorpresa a su mam y cortarle un
patrn. Pero como no saba usar bien
las tijeras, se hizo un agujero grande
en el vestido,
b) Una nia que se llamaba Margarita,
un da que su mam haba salido, fue a
buscar las tijeras. Estuvo jugando con
ellas un momento, y como no saba
utilizarlas, se hizo un agujerito.
45
AUTORES REPRESENTA UVOS
A partir de este mtodo Piaget obtiene las

siguientes conclusiones sobre el robo, la torpeza y la
mentira:
La nocin objetiva de la responsabilidad

es un producto de la presin moral que
ejerce el adulto sobre el nio.
En
los
nios
menores
de
aos,
la
sensacin de falta en la torpeza, suele ser

proporcional
a
la
extensin
del
dao
material que produce.
El
realismo
moral
la
responsabilidad
objetiva
provienen
de
una
prctica
inadecuada de la regla y los hbitos de
cooperacin que vayan apareciendo en el nio
van convencindole de la necesidad de no
mentir. A partir de ese momento la regla se
har ms comprensible, se interiorizar y
podr dar lugar a juicios de responsabilidad
subjetiva.
El nio es ms severo con respecto a los

dems que con respecto a s mismo, porque la
conducta de los dems se presenta en su
materialidad antes que pueda comprender su
-
intencionalidad.
46
AUTORES REPRESENTA TIVOS
travs
La nocin de Justicia
Piaget, estudia
del anlisis de
la nocin de justicia, a
las sanciones.
Seala la
existencia de dos tipos de reacciones en los nios,

que varan con la edad: 1.- la sancin es justa y
necesaria y
tanto ms justa cuanto ms
severa
<reaccin que se encuentra en los ms pequeos) y 2.la expiacin no constituye una necesidad moral; slo
son justas las sanciones que exigen una reparacin de
la falta <aparece en los mayores, a partir de los ocho
o nueve aos).
En
el
terreno
de
la
justicia
Piaget
distingue dos
reacciones:
justicia retributiva y
justicia distributiva. Una, basada en la nocin de
expiacin y otra, basada en la nocin de reciprocidad.
A la primera corresponde la moral de heteronoma: la
ley moral consiste nicamente en reglas impuestas por
la voluntad superior de los adultos; y a la segunda le
corresponde la moral autnoma y la cooperacin.
La justicia retributiva predomina sobre la

distributiva hasta, aproximadamente, los 7 aos. La
justicia distributiva, basada en la igualdad, debe
estar por encima de la retribucin. Empieza a aparecer
a los 7 aos donde ya no se consideran los castigos
como expiatorios ni necesarios, sino que lo importante
es hacer comprender la falta.
En relacin a lo comentado en el apartado

anterior Piaget se pregunta si los nios consideran
justo castigar a un grupo entero por desconocer al
47
culpable
de
la
transgresin.
Seala
que
la
responsabilidad colectiva es admitida por los nios,

aunque su justificacin varia con la edad. Los ms
pequeos
admiten
la
sancin
colectiva
porque
consideran que ha habido una falta de uno de los
miembros del grupo y hay que castigarla. En los
mayores, la sancin colectiva se considera menos justa
cuando el grupo ignora al culpable que cuando lo
conocen, pues, en este ltimo caso, se niegan a
denunciarle por solidaridad.
lo
largo
del
estudio
da
la
nocin
de
justicia Piaget seala la existencia de tres grandes

perodos en el desarrollo de la justicia en el nio:
Hasta
los
7-8
aos:
Existe una
justicia
subordinada a la autoridad adulta. El nio subordine

la igualdad a la necesidad de la sancin. La autoridad
est por encima del respeto mutuo.
Desde los 7-8 aos hasta los 11-12
Hay
un progresivo desarrollo de la autonoma y comienza a

aparecer de forma progresiva la igualdad por encima de
la autoridad. En la justicia retributiva, la nocin de
sancin expiatoria slo es legitime cuando la sancin
se desprende de la reciprocidad.
Desde
los
11-12
aos:
se
desarrolla
el
deseo de equidad. En el terreno de la justicia

distributiva
dicho
deseo
hace que
se
deje
de
considerar la ley idntica para todos y se tengan en
cuenta las circunstancias personales de cada uno.
48
La
justicia distributiva se
relaciona con la igualdad
equidad.
primeros
Por
otra
parte,
aos admite
la
el
nio,
existencia
durante
sus
de sanciones
automticas que emanan de las cosas en s mismas,

debido
a su animismo y artificialismo
<justicia
inmanente). En los mayores, a partir de los ocho o
nueve aos, esta mentalidad va desapareciendo poco a
poco.
En sntesis,
la conclusin general a la que
llega Piaget a partir de

estudios es la siguiente:
los
resultados
de
sus
Existen dos morales distintas:
A) La moral heter6noma: donde la presin del

adulto
y
el
realismo
moral
son
los
protagonistas,
unilateral.
donde
el
respeto
es
Comienza hacia los tres aos donde se abren

las posibilidades
de cierto
intercambio
social y termina a los once aos con el
inicio
de
las
operaciones
formales
el
desarrollo de la capacidad de cooperacin.
La moral heternoma se caracteriza porque

impone desde el exterior un conjunto de
reglas
obligatorias
coercitivas,
en el deber y la obediencia.
49
basadas
B) Moral Autz6noma: donde el
nio
percibe,
en
interaccin con los dems, la necesidad de

la cooperacin y la necesidad de no mentir
y, a travs de la simpatia
mutuo, llega a la autonomi-a.
el
respeto
Comienza a partir de los diez u once aos,

cuando
el
egocentrismo
intelectual
ha
quedado superado.
La
moral
autnoma
consiste
en
la
construccin por parte del propio sujeto de

principios ideales a los cuales subordinar
las reglas concretas.
La
autonoma
aparece
con
la
reciprocidad cuando el respeto mutuo
es lo bastante fuerte para que el
individuo experimente desde dentro la
necesidad de tratar a los dems como
l querra ser tratado (Piaget, 1932,
p.l65).
3.1.3.
Alcunas
criticas
planteadas
la
teora
de
Fiacet
estudios
El libro El criterio moral del nifo, y los

en que se basa constituyen un punto de
lectura obligado para cualquier estudio del desarrollo

moral, aunque no fueron continuados por Piaget. Sin
embargo se han planteado algunas crticas hacia su
teora (Flavel, 1963; Feldman, 1976; Daz-Aguado,
1982, 1990; Marches, 1984).
50
A(JTORES REPRESENTATIVOS
Flavel
<1963) seala que la teora de
Piaget ha sido criticada de imprecisin y vaguedad.
Considera que su hiptesis de que el desarrollo
conduce a formas superiores de equilibrio
queda
demostrada en su teora desde el punto de vista
epistemolgico,
tico
y
filosfico,
predicciones, de forma descriptiva.
Piaget
seal
que
el
pero
desarrollo
moral
sin
se
descubre como un cambio que va desde la heteronorna a

la autonoma, pero su descripcin del primer paso al
segundo parece ser incompleta. Los autores en general
confirman la lnea de desarrollo moral
<Flaivell,
1963), pero senalan que el juicio moral madura ms
lentamente de lo que Piaget sealaba ya que el logro
de
los
niveles
superiores
de
autonoma
parecen
producirse en la vida adulta <Daz-Aguado, 1990).
Las pretensiones de la teora piagetiana

hacen que resulte en ocasiones algo confusa y de
difcil comprensin.
La amplitud y globalizacin de sus conceptos

tericos
determina
en
ellos
numerosos
significados
connotativos que disminuyen su precisin. Sin embargo

el esfuerzo que exige su lectura se compensa a travs
de los importantes logros que mediante ella se han
obtenido (Daz-Aguado, 1982).
Dentro de la obra de Piaget,
lo relativo al
desarrollo cognitivo ha sido demostrado. Pero los

datos acerca de las relaciones con los iguales y la
superacin
de
la
presin
del
adulto
son
51
A UTORES REPRESEN7TIVOS
contradictorios
(Marches,
1984>.
seala
la
relacin
con el adulto como fuente de heteronoma y la relacin

con los iguales como fuente de autonoma, sin pensar
en la posibilidad de que puedan actuar en sentido
inverso en algn momento y,
de hecho,
estudios
posteriores demuestran que la interaccin es necesaria
con iguales y con adultos. Sin embargo su importancia
en el desarrollo, debido a la superior reciprocidad,
permite la obtencin de un slido respaldo en las
investigaciones posteriores (Daz-Aguado, 1990).
Piaget
acert
en
la
conceptualizacin
del
desarrollo moral
como un cambio
que va de
heteronoma
a
la
autonoma,
as
como
en
la
las
transformaciones
principales
que
comienzan
a
producirse
al
aplicar
a
problemas
morales
la
reciprocidad
lgica,
pero
su
descripcin
del
desarrollo moral resulta incompleta, y supone una
secuencia
evolutiva
ms
compleja
(Diaz-Aguado
y
Medrano, 1994).
Otras
crticas
formuladas
se
refieren
al
aspecto emprico, sealando que no queda clara su

hiptesis ni su procedimiento, que de la muestra
utilizada slo seala la edad y que no realiza
anlisis cuantitativos (Flavel, 1963).
Otra crtica metodolgica, esta vez en lo

que se refiere al realismo moral, considera que la
medida no es vlida para al estudio del desarrollo de
la intencionalidad en el juicio moral porque no asla
adecuadamente dicho aspecto. Tambin le critican las
historias
planteadas,
pues
consideran
que
son
52
difciles de recordar, sobre

pequeos <Feldman, 1976).
todo,
para
los
ms
En respuesta a la responsabilidad, entendida

como el cambio de fijarse nicamente en los resultados
o en las intenciones, distintos autores sealan que
dicha consideracin resulta incompleta
tener en cuenta simultneamente las dos
resultados).
Adems
para
poder
responsabilidad es necesario comparar
una intencional y otra no intencional,
idnticos y no diferentes como las
Piaget.
porque se debe
<intenciones y
evaluar
la
dos acciones,
con resultados
utilizadas por
En
este
mismo
sentido,
Surber
(1977)
basndose en el hecho de que la consideracin de las
consecuencias y de las intenciones est
siempre
presente y que slo cambia el grado de cada una en
relacin a las otras, critica la teora de Piaget del
desarrollo
moral,
sealndo que los cambios
que
implica son siempre continuos.
Por ltimo, los datos recogidos por Piaget

sobre juicio moral han sido cuestionados por el propio
autor debido a su posible distancia respecto a las
situaciones reales en las que surge la conciencia
moral en la vida y experiencias cotidianas (DiazAguado y Medrano, 1994).
53
A UTORES REPRESENTATiVOS
3.2.-
LAWRENCE KOHLBERG
La obra de Kohlberg sobre el desarrollo

moral est considerada como la ms extensa y profunda
en el enfoque cognitivo-evolutivo. Comenz a trabajar
en este tema en su tesis doctoral (1958) titulada El
desarrollo de la autonoma moral entre los 10 y los 16
aos. Profundiz y extendi el trabajo de Piaget en
base a la hiptesis de que el desarrollo contina en
la adolescencia. Para verificar dicha hiptesis llev
a cabo un estudio longitudinal en 1955 con 50 alumnos
de Chicago, de clase social media y baja, a los que
continu estudiando durante ms de veinte aos.
Kohlberg
fundamentales
del
aplica
enfoqus
las
dos
hiptesis
cognitivo-evolutivo
al
mbito moral. As, postula que los principales cambios

que se producen en el desarrollo son de tipo cognitivo
y que conducen a niveles de justicia superior.
Como consecuencia de dichas hiptesis el

principal objeto de estudio de este enfoque son las
transformaciones
estructurales
que
el
desarrollo
supone, entendindolas como organizaciones globales
distintas de las adquisiciones de contenidos o valores
especficos; postulando que son construcciones activas
que
el
propio
sujeto
realiza a
travs
de su
interaccin con el medio y que siguen una secuencia
evolutiva universal,
moral
Kohlberg parte de la idea de que el juicio

se distingue de cualquier otro juicio, por las
tres caractersticas siguientes:
54
a)
Es
un
juicio
sobre
valores,
no
sobre
hechos.
b) Es un juicio acerca de personas.
c) Es
deber
un
juicio
prescriptivo
acerca
del
El procedimiento utilizado por Kohlberg para

estudiar las estructuras universales de razonamiento
moral es el mtodo clnico propuesto por Piaget. A
travs de entrevistas individuales sobre juicio moral,
plantea tres dilemas hipotticos, cada uno de los
cuales suponen valores en conflicto, y pide al sujeto
que razone en torno a ellos y tome una decisin sobre
cmo resolvera el
dilema y por que.
protagonista
de
la
historia
ese
La teora de Kohlberg ha sido modificada a

partir de los resultados de sus continuos estudios
<Kohlberg y Kramer, 1969; Kohlberg, 1973, 1976...). El
primer mtodo de correccin <1958) evaluaba el estadio
del sujeto segn el esquema global de sus decisiones y
la forma de definir los valores. Doce aos ms tarde
se
detectaron
aparentes
regresiones
que
fueron
interpretadas como estadios transicionales similares
en contenido a los primeros pero diferentes en su
estructura.
Esto hizo que se elaborara un nuevo
procedimiento de evaluacin, el cual permite una mejor
diferenciacin
entre
estructura
y
contenido
clasificando
las
respuestas
de cada
sujeto
en
distintas categoras, hasta llegar a las unidades de
contenido mnimas (kohlberg,
55
1971).
A partir
de 1973
Kohlberg
trabaja
sobre
la
estandarizacin del cuestionario de razonamiento moral

y su correccin que ya no se basa en una puntuacin
global, sino en la identificacin de cada una de la
unidades
mnimas
en que
puede
descomponerse
el
material de la entrevista. A partir de este momento
admite la existencia de estadios psicolgicos en la
edad
adulta
como
resultado
de
la
interaccin
experiencial con el ambiente y que no estn vinculados
a la maduracin biolgica (Kohlkberg, 1973).
Por ltimo sealar que su trabajo continn

corrigindose y perfeccionndose, como lo demuestra
las normas de correccin del cuestionario publicadas
en 1978.
3.2.1.- Los tres niveles del desarrollo del

juicio moral
La descripcin
del desarrollo
moral
de
Kohlberg supone unos niveles de razonamiento moral que
son distintas formas de definir los valores, basados
en distintos tipos de razonamiento y perspectiva
social.
Estos
tres niveles
son:
preconvencional,
convencional y postconvencional o de principios. Los
tres implican una relacin distinta entre el yo y las
expectativas y las reglas morales de la sociedad. La
descripcin de estos tres niveles es la siguiente:
NIVEL PRECONVENCIONAL:
los sujetos no tienen
una apreciacin clara ni de las reglas sociales ni de

la autoridad. En este nivel se encuentran la mayora
de los nios antes de los 10 aos. Las reglas y
56
expectativas
sociales
son externas
al
yo
y
se
mantienen por las consecuencias externas y directas de
las
acciones.
Su perspectiva social consiste
en
razonar sobre sus intereses y los de las personas
cercanas a l.
NIVEL
CONVENCIONAL:
las
reglas
y
las
expectativas sociales se producen en funcin de las
relaciones didicas. En este nivel se encuentran la
mayora de los adolescentes y adultos. Los sujetos
aprecian las normas sociales y las expectativas de los
dems, sobre todo de la autoridad, y el sujeto se
identifica con el papel social que ocupa. Normalmente
sus valores se subordinan a los de la mayora de la
sociedad.
NIVEL POSrrCONVSNCIONAL: es el nivel donde

los sujetos comprenden las reglas de la sociedad y son
capaces de ir ms all de ellas. Su pensamiento se
basa en principios y valores construidos por l mismo
y acta y decide en funcin de ellos. Este nivel slo
es alcanzado por una minora adulta,
normalmente
despus de los 25 aos, y est orientado a la
construccin de principios morales
autnomos que
permitan alcanzar una sociedad ideal.
Cada uno de los niveles mencionados
en los
prrafos anteriores comprende, a su vez, dos estadios,

resultando un total de seis estadios en la descripcin
del desarrollo moral propuesto por Kohlberg.
57
3.2.1.1.- Los seis estadios del desarrollo del juicio

moral
Las caractersticas principales
de los seis
estadios del desarrollo moral propuestos por Kohlberg

<1971) son las siguientes:
Estadio 1: Moralidad Heternoma
Se caracteriza por un realismo moral que

lleva a entender el significado moral de una accin
como una cualidad fsica inherente a la misma.
En este estadio, los nios consideran la

regla de forma absoluta y literal, sin tener en cuenta
las circunstancias de la situacin (absolutismo).
Para
los
sujetos del estadio
uno,
el
bien
consiste en obedecer ciegamente a la autoridad y

evitar, as, el castigo. Tampoco hay que hacer dao
fsico a los dems.
Desde
los sujetos no
puntos de vista,
dems.
Piaget
la perspectiva social, en este estadio

son capaces de relacionar distintos
ni de considerar los intereses de los
llam
a esta
etapa de moralidad
heternoma, en la que no existe coordinacin recproca

entre el que castiga, la autoridad, y el que obedece o
padece el castigo.
58
aos
Normalmente este estadio se supera a los 7 u

en dilemas hipotticos
y algo ms tarde en
dilemas reales.
EstadiO
2:
Moralidad
individualista-
instrumental.
El nio comienza a coordinar perspectivas.

Descubre
que
otras
personas
tienen
intereses
diferentes a los suyos, as como que la voluntad del
otro no es esttica, sino que puede cambiar.
La
perspectiva
del
estadio
dos
es
individualista, concreta e instrumental. El bien se
define como satisfaccin de las propias necesidades e
intereses, las de los dems y el intercambio en
estricta igualdad. Esta concepcin de la justicia como
intercambio implica coordinacin de la reciprocidad,
aunque todava a un nivel muy simple. Cuando existe un
conflicto
entre
intereses
individuales
en
este
estadio,
los sujetos lo tratan como intercambios
instrumentales, considerando los intereses de cada
sujeto de forma igualitaria.
Este estadio contina hasta los 10 u 11 aos

en dilemas hipotticos y algo ms en dilemas reales.
Estadio
interpersonal.
-
3:
La perspectiva
cambia
al
considerar
Moralidad
social
los
59
de
la
de intereses
intereses
del
normativa
concretos
grupo
sociedad. Cuando los intereses individuales entran en

conflicto,
el
sujeto
es
capaz
de
observarlo
objetivamente y considerarlo desde la perspectiva de
una tercera persona, lo que le permite percibir la
reaccin
de
su
grupo
o
la
sociedad
ante
su
comportamiento.
El
bien
se
define
en
funcin
del
papel
social, teniendo en cuenta, al representar a los

dems, los sentimientos. As, se crea un conjunto de
normas y reglas que todos deben cumplir. Estas normas
son la base de la relacin mtua que va ms all de
los
intereses
particulares,
y
el
sujeto
puede
imaginarse en dos papeles distintos, el propio y el
del
otro,
lo
que
supone
una
coordinacin
de
reciprocidad mayor que en el estadio anterior.
La mayora de los adultos y adolescentes se

encuentran en este estadio, a partir de los 12 aos.
Estadio 4:
Moralidad del sistema social y
la conciencia.
En
este
estadio
el
sujeto
adopta
la
perspectiva de un miembro de la sociedad, basada en
una concepcin del sistema social como un conjunto
consistente de cdigos y procedImientos que se aplican
imparcialmente a todos sus miembros.
bien
El individuo del estadio cuarto concibe el

como el cumplimiento del deber
social,
el
mantenimiento del orden y el bienestar de la sociedad.

La consecucin de los intereses individuales slo es
60
legtima cuando es consistente con el mantenimiento

del sistema socio-moral. El sistema social es el que
define los roles y las reglas. El sujeto no slo
reconoce el deber sino que constituye un sistema
recproco de deberes y derechos.
Estadio 5: Moralidad del bienestar social
y de los Derechos Humanos.
La perspectiva del estadio cinco va ms all

de la sociedad; es la de un agente moral racional que
conoce
valores
y
derechos
universalizables
que
cualquier
individuo
racional
podra
elegir
para
construir una sociedad moral. Define el bien en
funcin de dichos valores y derechos por encima de
todo.
El sujeto de este estadio concibe el sistema

social como el resultado de un contrato libremente
asumido
por cada
individuo para
garantizar
los
derechos y el bienestar de todos
establece la necesidad de crear
prioridades entre dichos derechos
cual se tomen las decisiones morales
sus miembros.
una jerarqua
en funcin de
en situaciones
Se
de
la
de
conflicto.
Entre el estadio cuatro y el estadio cinco,

a menudo, se produce una fase de transicin que
conduce
a
cuestionar,
desde
una
perspectiva
relativista, la moral convencional. Los sujetos que se
encuentran en dicha fase de transicin se basan en la
propia conciencia, que constituye la interiorizacin
de las normas sociales del estadio cuatro. La eleccin
61
va siendo ms personal y subjetiva, sealando que los

propios derechos estn limitados por los de los dems.
Su perspectiva social es subjetiva y se sita fuera de
la sociedad.
Estadio
6:
Moralidad
de
los
Principios
ticos universales.
La perspectiva del estadio seis se define

hipotticamente como la perspectiva del punto de vista
moral, la que cualquier individuo debera adoptar. Se
debe actuar segn los principios ticos universales, y
cuando la ley va en contra, el individuo debe actuar
segn el Principio.
A travs de diversos estudios longitudinales

y comparaciones transculturales se ha obtenido un
slido respaldo emprico en torno a la mayora de los
estadios propuestos por Kohlberg. Sin embargo, Snarey
(1965> al resumir los resultados de cuarenta y cinco
estudios llevados a cabo sobre la teora de Koklberg
seala que existe consenso emprico en torno a los
cinco primeros, y sobre todo a los cuatro primeros,
por lo que el sexto estadio se postula como de
carcter hipottico debido al nmero tan minoritario
de sujetos en l encontrados.
En su ltima etapa Kohlberg formula dos

niveles de anlisis en el desarrollo de la autonoma
moral.
Un macro-anlisis
<secuencia de los seis
estadios)
segn el cual la autonoma en sentido
estricto, como secuencia evolutiva,
corresponde al
pensamiento
postconvencional.
62
un
anlisis
micro-
AUTORES REPRESEN TA Y?VOS
gentico,
en
el
contenido (1appan,
y Lei, 1987).
3.2.2.-
Juicio
que
cobra
Kohlberg,
moral
una
gran
Schrader,
desarrollo
importancia
Higgins,
el
Armon
lgico
Cada estadio del desarrollo moral implica un

tipo de operacin lgica distinta. Kohlberg postula,
desarrollando
sta
hiptesis
piagetiana,
que
el
desarrollo moral depende del desarrollo intelectual,
es decir, el desarrollo lgico supone una condicin
necesaria pero no suficiente para el desarrollo moral.
El estadio del desarrollo lgico nos ndica el lmite
alcanzable en el desarrollo moral. As para alcanzar
el nivel
postconvenciional
es necesario
el
pleno
dominio del pensamiento operatorio formal.
3.2.3.-
Algunas crticas a la obra de Rohbera
Una de las crticas formuladas hacia la

teora de Kohlberg se refiere a haber intentado crear
una moralidad universal basndose slo en filsofos
occidentales como Kant o Dewey, sin tener en cuenta la
filosofa oriental (Simpson, 1974).
Tambin ha recibido crticas el concepto de

estadio
en el
desarrollo moral
y la
secuencia
invariante
de
las
mismas.
La
mayora
de
las
investigaciones sobre el tema confirman la secuencia
evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero no los
dos
ltimos.
Sobre
todo
hay resistencia
en
lo
referente a los estadios alcanzados en la edad adulta
<Gibbs,
1977).
63
Por otra parte,

Gilligan
(1977),
en el
terreno de las diferencias sexuales en el desarrollo
moral, considera que la descripcin de Kohlberg acerca
de la secuencia evolutiva y el orden de la misma se
deriva de estudios realizados con varones, y a partir
de los
cuales
no puede evaluarse el
nivel
de
desarrollo moral del sexo contrario sin incurrir en
graves errores. As, Gilligan, critica los resultados
encontrados
por
Kohlberg
en
este
sentido,
al
considerar el estadio tres de desarrollo del juicio
moral como el ms frecuente entre las mujeres; y como
una forma de pensamiento inferior al estadio cuatro
que es el ms frecuente entre los hombres. Esto no es
ms que el resultados de un grave sesgo en la
construccin del instrumento de medida.
Posteriores estudios sobre este tema
<Gibbs
y otros, 1986; Rest, 1979; Haan, Weiss y Johnson,

1982; Walker, 1991), han demostrado que cuando ambos
sexos mantienen constantes el nivel educativo y ocupacional no se encuentran diferencias atribuibles al
sexo en el juicio moral y su estructura.
Por
otro
lado
existe,
actualmente,
un
consenso general sobre la necesidad de estudiar el
desarrollo moral en la situacin real, es decir, con
dilemas reales de la persona en su vida cotidiana,
pues se ha criticado la centracin en la estructura de
pensamiento del sujeto ms que en la importancia del
contenido, del
Aguado, 1990).
ambiente
que
6~4
respira
vive
<Daz-
Por otra parte

se considera conveniente
estudiar la relacin entre juicio y conducta moral de
forma
menos
simplificada
que
la
presentada
por
Kohlberg, pues consideraba que al analizar el juicio
moral se poda conocer la accin (Kutnick, 1986).
Iuriel (1984) y Damon (1987) critican el

instrumento de medida utilizado por Kohlberg,
al
considerar que aunque dicho instrumento es adecuado
para evaluar los cambios a partir de los nueve o diez
aos, no lo es para aquellos que se producen con
anterioridad.
Por
ltimo
DeVries
<1991)
considera
el
trabajo de Kohlberg sobre la teora e investigacin

del desarrollo
moral como uno de los
focos mas
avanzados en este campo donde se ha ocupado de la
discusin moral fuera de los campos tpicos como eran
la filosofa o la religin. Ha luchado contra la
opinin de que la moralidad era slo un campo de
actitudes, normas y valores relativos a una cultura.
Desde
esta
perspectiva
ha
extendido
sus
investigaciones al campo del desarrollo del nio y al
campo de la educacin <DeVries,
1986).
3.3.
1991;
Sohan y Modgil,
OTEAS CONTRIBUCIONES RELEVANTES
A continuacin se exponen las contribuciones

de los siguientes
Selman y Turiel.
autores:
65
Blas,
Damon,
Hoffman,
3.3.1.-
A. BLASI: LA PERSONALIDAD Y LA MORAL
Desde una perspectiva prxima al enfoque

cognitivo-evolutivo,
Blasi destaca por sus estudios
sobre la relacin entre el razoamiento moral, la
accin y la integracin de ambos en la personalidad de
cada individuo. Postula que el conocimiento moral es
bsico en los actos morales y confiere unidad a los
distintos procesos que lo componen. La accin y el
razonamiento socio-moral son,
por tanto,
procesos
interdependientes.
Sin
embargo,
al
analizar
las
relaciones entre conocimiento social y accin moral
encuentra que la mayor parte de las investigaciones
slo logran
confirmar
la hiptesis
segn la cual
existe una correlacin positiva entre el conocimiento
y la accin moral; pero dichas investigaciones no
llegan a analizar la evolucin de las estructuras
cognitivas
ni
a
investigar
las
funciones
que
desempean
los distintos elementos en un esquema
general del cual la accin es el producto ltimo. A
partir del anlisis de dichos estudios concluye que,
aunque parece existir relacin entre razonamiento
moral
y
accin,
se
deberan
tomar
medidas
metodolgicas,
as como llevar a cabo un cambio
sustancial y una reconsideracin de los conceptos y
relaciones <Blas, 1980).
Blasi
metodolgicas de
estudio de la
clarificacin de
dilemas morales.
pretende
superar las
limitaciones
las dos tendencias existentes en el
educacin moral
<Blasi,
1985):
la
valores y la reflexin sobre los
La metodologa empleada en la primera
consiste en pedir a
torno a sus valores
los sujetos que reflexionen en

y su compromiso y los ordenen
66
segn su relevancia. En estas escalas se mezclan valores morales con otro tipo de valores, como son los
valores estticos y sociales. La segunda tendencia,
inspirada en la teora de Kohlberg, hace reflexionar
en torno a dilemas morales y en torno a la razn por
la que
se toman
las
decisiones
en situaciones
conflictivas.
Blasi
considera
que
se
ha
estudiado
el
juicio moral sin tener en cuenta los contextos reales

donde se originan los conflictos y que los aspectos
emocionales
no pueden
separarse de
los
juicios
morales.
Postula
la
necesidad
de
estudiar
conjuntamente el juicio moral y las emociones apropiadas y relevantes, y distingue dos tipos de emociones
(Blas, 1989):
a)
Emociones
condiciones
la emocin
que
son
respuesta
de otras personas,
emptica hacia la
las
por ejemplo
persona que
sufre en una situacin dada.
b) Emociones que corresponden a la moralidad

en s misma y son respuesta a las propias
acciones y a las acciones de los dems. Por
ejemplo la emocin ante acciones buenas o
malas de los dems o de uno mismo. Es decir,
emociones que corresponden a la moralidad en
s misma,
como sentir la
injusticia o
permanecer indiferente ante una determinada
situacin.
67
Solamente en esta ltima clase de emociones

se
produce
realmente
una
integracin
entre
el
razonamiento moral y las emociones por lo que se
incluye el razonamiento moral como componente de la
personalidad,
puesto
que
Blas
considera
personalidad como una organizacin psicolgica
cierto grado de unidad interna y armona.
la
con
Segn Blasi,
la personalidad
moral puede
definirse como la orientacin afectiva que tiene el
individuo hacia conceptos como la virtud, la justicia
o el altruismo. Considera que una persona posee moral
propia o identidad moral cuando vive de acuerdo a
sus intereses y creencias con respecto a la moral, es
decir, cuando tiende a definirse como uno mismo en
trminos morales. En estos casos las caractersticas
de la personalidad
y el esfuerzo de uno mismo por
cambiar adquieren, o al menos pueden adquirir, un
significado moral <Blasi, 1984). Esta identidad moral
no se alcanza hasta cierta
edad debido a que la
integridad personal es una capacidad que el sujeto va
construyendo a lo largo del desarrollo, puesto que
entender
el
razonamiento moral
integrado
en
la
personalidad supone tambin entender dicha integracin
como resultado del desarrollo <Blas, 1984>.
Por otra parte, para comprobar el sentido de

obligacin por parte de los nios, Blas estudia la
diferencia entre lo que se debe hacer y lo que se
puede hacer cuando no existe coaccin externa. En un
trabajo realizado con sujetos de 6, 12 y 17 aos
muestra
a
los
nios
historias
que
representan
situaciones conflictivas tpicas entre: 1) deseos y
obediencia; 2) deseos y reciprocidad y 3) obediencia y
68
altruismo. Los resultados obtenidos sugieren que: 1.a medida que avanza la edad, los nios distinguen
entre lo que se debera hacer y lo que se quiere
hacer, y 2.- comprenden que una accin es moralmente
buena y correcta en s misma, independientemente de
los sentimientos de obligacin para llevarla a cabo.
Por ejemplo, los nios menores de los 5 aos sealan
que uno no tiene que hacer algo si no lo quiere hacer.
A los 12 aos, por el contrario, la mayora de los
nios han desarrollado un sentido de la obligacin
basado en conceptos cono justicia y reciprocidad a
partir de la importancia considerada hacia las reglas
y la obediencia, lo que les lleva a la consideracin
de una obligacin personal en sus conductas. Por
ltimo, a los 17 aos el sentido del deber y de la
responsabilidad est unido a la integridad personal
(Blasi, 1984).
En
sntesis,
Blasi
considera
necesario
integrar las caractersticas de la personalidad para
poder llegar a comprender las relaciones entre el
razonamiento y la conducta moral. De esta manera se
podr avanzar en la comprensin de la naturaleza
psicolgica de la integridad personal, imprescindible
para elaborar una teoria del desarrollo moral que no
slo
analice
el
razonamiento
sino
consistencia con la conducta moral.
tambin
la
En el campo
educativo Blasi
seala la
necesidad de ayudar al sujeto a discutir, a comprender
y generar razones, a defender sus opiniones, a ser
crtico...,
es decir,
a considerar las variables
personales junto a las emociones adecuadas y su
desarrollo,
pues slo as se puede intentar lograr un
69
objetivo universal de educacin para todos. De esta

forma se alcanzaran las normas de un vivir ms
prctico, posibilitando que los estudiantes aclaren su
pensamiento,
distinguiendo
valores
morales
y no
morales y que confiasen en si mismos a travs da la
asimilacin
de
la
realidad
a
unas
adecuadas
estructuras intelectuales (Blas, 1985, 1989).
3.3.2.- W. DAMON: El JUICIO MORAL Y LA CONDUCTA EN LOS

DIFERENTES CONLEXTOS
El trabajo de Damon sobre el juicio y la

conducta moral destaca por haberse llevado a cabo con
sujetos en edades inferiores a las estudiadas en la
mayora de las investigaciones, as como por evaluar
el juicio moral en funcin de la justicia infantil en
situaciones reales que vive el nio y en problemas
referentes a la autoridad del adulto.
Damon parte de los estudios de Piaget y

Kohlberg
defendiendo
la
hiptesis
bsica
del
estructuralismo de forma moderada, considerando que la
conducta moral es ms una funcin del contexto social
particular
donde el
sujeto debe actuar,
que el
desarrollo de predisposiciones morales individuales
(doctrina de especificidad>. As pues, considera que
ya que no existe una estructura que abarque todos los
dominios es necesario estudiar los diferentes contextos en el desarrollo moral.
70
A UTORIZS REPRESENTA TIVOS
Este autor, para explicar la consistencia

moral propone tres principios (Damon, 1980):
1.-
Principio
estructural:
Una
vez
que
se
adquiere una estructura

de conocimiento,
no
se aplica de la misma forma en todas las
situaciones. No hay dos sitaciones idnticas
en
la
vida,
aunque
traten
el
mismo
conflicto.
En
este
sentido
crtica
a
Kohlberg (1971) y su idea de los estadios
como estructuras
universales,
reprochndole
que hace abstracciones en vez de intentar
predecir conductas morales en los nios en
la vida real,
y sealando que hay que
trabajar
con
el
conocimiento
social
especfico de los nios.
2.-
Principio
de
desarrollo:
La
inconsistencia es una manifestacin de que

van apareciendo en los sujetos niveles de
desarrollo superiores. As, el nio entra en
conflicto al darse cuenta de los distintos
niveles
que
existen
para
analizar
una
situacin. De esta manera, las variaciones
durante el desarrollo de las habilidades de
los nios establecen las condiciones para la
construccin del conocimiento social en una
situacin particular.
3.- Principio funcional:

inconsistencia
moral,
Para
es
entender la
necesario
considerar
las
distintas
situaciones
sociales y contextuales as como los valores
71
AU7ORES REPRESENTATIVOS
que se ponen en juego en cada una de las

situaciones que se presentan ante el sujeto,
tanto hipotticas como reales.
Por consiguiente,
Damon
estima
que en
las
diferentes variables que influyen en el comportamiento

moral tres son los aspectos crticos (Damon, 1978): el
contexto social, el desarrollo de las capacidades y
los objetivos morales:
1.- El contexto social:
Las
situaciones
que
vive
la
persona
son
distintas, una situacin puede mostrar un problema de

justicia, otra de libertad, honestidad... e incluso
una situacin puede suponer el mismo conflicto que
otra
y ser diferentes
para el
sujeto.
Algunos
contextos sociales no presentan prcticamente aspectos
morales y otros son combinaciones entre los morales y
los sociales, y el sujeto debe elegir dependiendo de
los aspectos hacia los que se oriente.
2.- Desarrollo de las capacidades:
La interpretacin que da un sujeto de cada

situacin debe
ser producto
de la
construccin
peculiar de dicho individuo. Por eso seala este autor
que existe cierto grado de estabilidad siempre que un
nio reconozca similitud entre su experiencia social
presente y pasada.
72
AUTORES REPRESENTA Ti VOS
Las
variaciones
que
un
nio
experimenta
durante el desarrollo de las habilidades

las condiciones para la construccin de
establecen
su propio
conocimiento.
3.-
Motivos
de
los
nios
en
las distintas
situaciones sociales <objetivos morales):
El nio tiene gran variedad de sentimientos,

necesidades y objetivos. En general intenta amoldar su
entendimiento de la situacin, cuando est de acuerdo
con los objetivos que l ha construido. Por ejemplo,
un nio con objetivos morales, ante una situacin
dada, estar
morales
que
ms
le
predispuesto a construir criterios

acerquen
a sus objetivos.
As,
conciencia y objetivos se influirn mutuamente, puesto

que en muchos casos la conciencia del nio influir en
sus objetivos y otras veces ser al contrario. Esto
sucede aunque no todos los objetivos sean morales,
puesto que tambin pueden ser pragmticos.
Para
analizar
detalladamente
el
conflicto
que se genera entre los objetivos de los nios, Damon

estudia el entendimiento moral y el comportamiento
considerando el razonamiento y la conducta final, ms
que la interpretacin de la realidad <Gerson y Damon,
1978).
As,
estos
autores analizan
positiva en los nios de 4 a 10 aos.
la
justicia
La situacin
experimental bsica utilizada requera que los nios

se distribuyesen unos premios (caramelos) tras hacer
una
tarea
(realizacin
de
unas pulseras).
Est
situacin estaba organizada de tal manera que siempre
haba cuatro sujetos que reclamaban el premio: 1.- el
73
nio que haba hecho la mejor pulsera; 2.- el ms

alto; 3.- el nio que haba hecho un buen trabajo y
4.- el ms pequeo con las peores pulseras.
La conducta de cada nio era el criterio de

decisin de cmo distribuir los caramelos. Exista un
grupo de control con caramelos falsos (envoltorios).
Lo
que
estos
autores
esperaban
era
poder
predecir
ciertas
tendencias
generales
sobre
el
comportamiento. Y encontraron que la concepcin de los
nios prospera en los siguientes niveles (Damon, lg7577):
Estadio 0:
Nivel
OA:Las elecciones
de los nios
sobre justicia
positiva deriva de sus propios deseos. Las

razones
que
ofrecen
son
simples
afirmaciones,
ms
que
un
intento
de
justificar su eleccin <ej.
debera
conseguirlo porque yo lo quiero).
Nivel O-B:Sus elecciones todava reflejan sus propios

deseos pero ahora son justificados en base a
realidades
externas
y
observables
(ej
nosotros deberamos tener ms porque somos
nios).
74
Estadio 1:
Nivel l-A:Las elecciones de justicia positiva derivan

de la nocin de pura igualdad <ej. todos
deben
conseguir
lo
mismo).
Las
justificaciones son consistentes con este
principio pero unilaterales e inflexibles.
Nivel
1B:Las elecciones derivan de la nocin de

reciprocidad:
las
personas
deben
ser
recompensadas segn el tipo de acciones
buenas o malas que hayan hecho. Surgen las
nociones de mrito y recompensa, pero las
justificaciones son todava unilaterales e
inflexibles.
Estadio 2:
Nivel
2-A:Se
desarrolla
una
moral
relativista.
Comprenden que distintas personas tengan
distintas
justificaciones
e
igual
de
vlidas. Se tienen en cuenta las demandas de
personas
con
caractersticas
especiales
(pobre, pequeo...).
Nivel
2-B:El nio coordina las consideraciones de

igualdad y reciprocidad. Sus elecciones son
firmes
y
claras.
Sus
justificaciones
reflejan el reconocimiento de que a todas
las personas
corresponde.
debera
75
drsele
lo
que
le
A UTORES REPRESENTA TV/OS
hacia
Los resultados de estos estudios apuntan

la existencia tanto de consistencia como de
inconsistencia en los diferentes contextos, sin poder

lograr establecer ningn principio general. Observaron
una interaccin entre el nivel de razonamiento y la
posicin del nio que influa en su conducta. En lo
que se refiere al comportamiento social se encontr
mucha interaccin entre los compaeros y a veces, los
nios otorgaban ms recompensa cuando ellos estaban en
posicin de merecerla.
Por otra parte, para poder comprender el

comportamiento de los nios es necesario considerar lo
que Damon llam factor de autointers, ya que los
nios, en cierta medida, se prefieren a si mismos.
A partir de ste y otros estudios Damon

(1977, 1980), considera que las predicciones sobre la
conducta de un nio deben basarse en sus capacidades
segn los distintos contextos, ocupndose menos de la
consistencia entre los distintos elementos y ms de la
forma en que el nio selecciona sus comportamientos.
Encuentra
tambin
correlaciones
altas
entre
el
desarrollo del conocimiento del nio en situaciones
hipotticas y reales.
En general, Damon postulo una evolucin con

la edad hacia niveles superiores de razonamiento de
justicia positiva, donde los nios se apoyan menos en
soluciones basadas en deseos personales y se acercan
cada vez ms a distribuciones igualitarias para
llegar, hacia los diez aos, a buscar el consenso del
grupo.
76
La presente tesis doctoral se fundamenta en

esta teora para desarrollar la situacin real sobre
conducta
moral,
dentro
del
marco
general
del
desarrollo moral en la infancia.
3.3.3.- M.L.HOFFMAN: LA EMPATIA Y LA MORALIDAD
Hoffman destaca por el estudio del papel que

desempea
la
empata
en
el
funcionamiento
del
comportamiento
humano
desde
una
perspectiva
del
desarrollo. Postula que la moralidad es la parte de la
personalidad que, de forma ms clara, explicta el
vnculo
entre las necesidades personales
de los
sujetos y las obligaciones sociales (Hoffman, 1983)
Hoffman
Centrndose en el aspecto afectivosocial,

considera que existe escasa investigacin
sobre la influencia que ejerce la interaccin con los

iguales en el desarrollo moral. En este sentido,
Piaget postulaba que la ausencia de diferencias de
poder proporciona a los nios experiencias necesarias
para
desarrollar
normas
morales
y
sistemas
de
creencias basadas en el consentimiento mutuo y la
cooperacin.
Sin
embargo
Hoffman
(1977),
tras
investigar la socializacin de la agresin, indica que
la observacin de conductas agresivas en los nios sin
que stas sean castigadas, aumenta la probabilidad del
comportamiento agresivo en los nios que lo vieron. Lo
que le lleva a pensar que, asi como la igualdad de
poder puede llevar al sujeto al desarrollo moral
tambin puede fomentar conductas negativas.
77
A UTORES REPRESENTAT VOS
El
conocimiento
social
conipensa
la
complejidad de los sujetos a travs de la empata.

Hoffman (1976, 1977) postula que aunque los nios no
sean capaces de ponerse en el lugar de los otros,
respuesta emptica puede darse ante las necesidades
la
de
los dems.
Los nios
de 2 y 3 aos reaccionan
tpicamente de forma emptica ante un nio herido, an
cuando a veces, no hagan nada o acten de forma
inapropiada. Por otra parte, la culpa tambin est
relacionada con la empata porque cuando el sujeto
causa dao a otro puede aparecer en el primero el
sentimiento de culpabilidad y favorecer una revisin
de los valores de esa persona y un deseo de mejora en
su comportamiento futuro (Hoffman, 1976).
La empata, indica Hoffman, hace posible

interiorizacin
de
la
moral;
es
su
fuente
motivacin y de informacin y, en situaciones
conflicto moral, son la empata y la anticipacin
sentimiento de culpa lo que ayudar en la toma de
decisin a seguir.
Para
entender
las
diferencias
comprensin de los objetos y

imprescindible tener en cuenta
entre
la
de
de
del
la
la
de las personas, es
el papel del afecto.
Cabra esperar que las personas, ms complejas e

imprevisibles que las cosas, fuesen tambin las ms
difciles de comprender.
(Hoffman, 1981):
Pero
no
es
as,
porque
1.- Las personas compensan su complejidad e

imprevisibilidad
proporcionando
una
continua
78
informacin que permite corregir errneas

taciones de su conducta y estado interior.
2.-
El
sujeto
comparte
con
interpre-
las
otras
personas una misma estructura bsica de organizacin

que hace que estn capacitados para responder a los
acontecimientos de forma similar.
3.- Hay bastantes evidencias de que las

personas
tienden,
de forma
natural,
a responder
empticamente
mediante
mecanismos
involuntarios
mnimamente cognitivos. El efecto emptico proporciona
seales no verbales basadas en datos fisiolgicos que
relacionan la conducta del modelo con la propia
conducta pasada, alertando al sujeto sobre el hecho de
que el modelo est teniendo una experiencia afectiva y
pudindole
misma.
proporcionar
informacin
bsica
sobre
la
De esta forma, Hoffman (1981) postula que el

papel del afecto en el conocimiento moral y social no
es el de actuar como una fuerza motivadora sino
constituir
una fuente de informacin.
Por ltimo,
es posible que tanto la teora
cognitiva-constructiva
como
los
procesos
de
interiorizacin
contribuyan
a la formacin de una
moral interior,
y que la justicia y la empata
contribuyan a la motivacin de la conducta moral.
Adems Kohlberg reconoce que la disciplina inductiva
contribuye al desarrollo cagnitivo-moral y, por su
parte, Hoffman reconoce que el desarrollo cognitivo
juega un papel importante
en la socializacin moral.
79
Con todo ello las teoras de Kohlberg y Hoffman seran

complementarias y se podran integrar <Gibbs, 1991).
3.3.4.- 5. SELMAN: LA COORDINACION DE PERSPECTIVAS
El
estudio
del
conocimiento
social
es
bastante reciente y, aunque son numerosos los trabajos
realizados
generales.
sobre
el
Desde este
tema,
existen
pocas
teoras
punto de vista, Selman <1980)
destaca por describir un modelo de desarrollo a partir

de la coordinacin de perspectivas sociales, es decir,
ponerse en el lugar del otro, lo cual es una habilidad
que acerca a la realidad de los dems y regula las
interacciones. De esta forma se van asumiendo y
coordinando diferentes puntos de vista y se va
logrando una mayor influencia recproca a travs de la
anticipacin de pensamientos y sentimientos.
Selman, en sus investigaciones, ha utilizado

el
anlisis
estructural
para
definir
las
transformaciones evolutivas del desarrollo de esta
habilidad de adopcin de roles (Selman, 1976). Postula
que el desarrollo de la adopcin de perspectivas es
importante para el estudio de las conductas sociales
sealndolo desde el rea de la comprensin que tienen
los nios de la justicia, la imparcialidad y el
razonamiento moral.
Propone
cinco
estadios
niveles
que
componen el proceso de desarrollo de la coordinacin
80
de perspectivas,
que va evolucionando desde los cuatro
aos hasta la vida adulta ( Selman, 1976):
Estadio O: Perspectiva egocntrica (de 4 a 6 aos):

El nio diferencia entre el yo y el otro
pero
no
llega
a
distinguir
su
interpretacin personal de
una
accin
social y lo que considera la perspectiva
correcta. Reconoce sentimientos (enfado,
alegria,
tristeza...)
pero no comprende
las relaciones de causalidad entre las
distintas acciones. En lo que se refiere a
las relaciones con el adulto, percibe el
castigo como respuesta reactiva, como consecuencia fsica de la transgresin sin
entender su motivacin socializadora.
Estadio 1:Perspectiva subjetiva (de 6 a 8 aos): A

partir de esta edad el sujeto reconoce la
existencia
de
perspectivas
personales
subjetivas pero se centra en su propia
perspectiva
sin
llegar
a
coordinar
diferentes puntos de vista.
Los nios
piensan que deben obedecer, sobre todo a
los padres, porque saben ms que ellos,
por ello los castigos son recursos de
enseanza,
una forma de los padres y
adultos de protegerles del peligro y la
manera de pagar por su transgresin. Al
emitir un juicio moral el nio de este
estadio
supone
que
hay
slo
una
perspectiva buena.
81
2:Parspectiva auto-reflexiva (8-10 aos):

Existe una coordinacin de
la
propia
perspectiva y la del otro pero sin ir ms
Estadio
all de la simple mutualidad simultnea.

El nio se da cuenta que estas inferencias
de los dems influyen en su comportamiento
(l piensa que yo pienso...). Ve a las
personas como sujetos con capacidad de
introspeccin. A esta edad admite que el
padre o adulto no siempre tiene razn y
rechaza
la
obediencia
absoluta,
pero
considera que
hay
que
obedecer
mantener la reciprocidad padre-hijo.
Estadio
Perspectiva mutua
para
recproca <a partir
de
los
10
aos
hasta
los
12
aproximadamente): A partir de esta edad el
sujeto comprende que l y el otro pueden
asumir
la
perspectiva
de
una
tercera
persona, de un observador imparcial.
Ve a
los dems como personalidades estables.
En
este estadio el nio descubre que tanto l
como los dems pueden tener en cuenta
simultneamente y de forma recproca el
punto de vista de cada parte. Cada individuo, antes de decidir, puede ponerse en el
lugar de los dems (Regla de Oro). En su
percepcin del castigo capta funciones
psicolgicas ms sutiles que en el estadio
anterior;
por ejemplo que
los padres
pueden expresar su frustracin a partir de
l. Reconoce que hay conflictos entre la
obediencia a los padres y su necesidad de
autonoma e independencia.
82
A VTORES REPRESENTATIVOS
Estadio 4: Perspectiva sociolgica (de 12 e 15 aos

aproximadamente)
El sujeto
se sita,
a
partir de esta edad, en el marco del
sistema social general para adoptar el
papel
de
un
independientemente
otro
de
su
generalizado,
posicin
y
experiencia.
Ve a
las
personas
como
sistemas complejos con distintos valores y
rasgos. Selman, en este nivel, seala que
el nio entiende la relacin con los
padres como un sistema cambiante en el que
se
establecen
la
autonoma
y
la
interdependencia y que fluta a lo largo
de toda la vida.
Selman postula que el adulto reconoce que de

cada cultura se deriva una determinada perspectiva y
se reconoce la relatividad de las perspectivas de los
grupos sociales en general.
Con estos estudios se ha investigado no slo

el desarrollo del conocimiento de los dems sino
tambin el desarrollo de la concepcin de la realidad
social, roles, intenciones, motivos y conocimiento del
autoconcepto (Selman y Byrne, 1974).
Algunos resultados empricos sealados por

Selman, que destacamos son por ejemplo, la relacin
existente entre los estadios de perspectivas y los
estadios morales <Selman, 1971a). Para este autor el
juicio moral consiste en decidir cmo debe pensar y
actuar el individuo frente a los dems. Tambin seala
que
la
adolescencia
tarda
83
puede
considerarse
un
AUTORES REPRESENTA 71 VOS
periodo
critico
para
el
desarrollo
del
pensamiento
moral, sin embargo, los nios y nias de ocho o nueve

aos y hasta los doce se encuentran en un perodo
fundamental para el desarrollo del pensamiento social
y la experiencia interpersonal <Selman, 1976).
Por ltimo destacar las investigaciones de

Selman 8976> sobre el desarrollo de la amistad desde
la infancia a la adolescencia y su escala progresiva
de desarrollo:
Desde los 3 hasta los 5 aos los nios

consideran a los amigos como compaeros provisionales
y momentneos y conciben sus relaciones en trminos
de atributos fsicos.
-
Entre los 6 y los 8 aos, el nio concibe

la amistad como un apoyo unidireccional. No existe
toma de conciencia acerca de la naturaleza recproca
de la amistad.
-
Desde
los
hasta
los
12
aproximadamente,
la
amistad
se
concibe
como
bidireccional,
donde cada amigo se adapto. a las
necesidades del otro, pero no la consideran como una
relacin social duradera. Selman llam a esta fase
cooperacin en momentos favorables.
Al comienzo de la adolescencia los nios

piensan en la amistad como en una relacin permanente.
-
Opinan que los amigos deben proporcionar intimidad y

apoyo,
y
para
ello
deben
ser
psicolgicamente
84
AUTORES REPRESENTATVOS
compatibles, es decir, deben compartir

personalidades que se agraden mutuamente.
intereses
3.3.5.- E. TURIEL: EL CONOCIMIENTO SOCIO-MORAL
Las
nuevas
perspectivas
del
enf oque
cognitivo-evolutivo <Damon, 1977; Turiel, 1983; Enesco
y Olmo, 1988... ) muestran la importancia de las relaciones con los iguales en el desarrollo social, pues
el sujeto va adquiriendo conocimientos sobre las
personas, interacciones con ellas, lo que se espera de
l, roles sociales, sociedad, valores y creencias,
etc. y a todo ello se llama, en psicologa actual,
conocimiento social <Enesco, Delval y Linaza1l9SV>. El
estudio de estos aspectos es importante no slo para
el
conocimiento
social
sino
tambin
para
el
conocimiento cognitivo. Para ellos el desarrollo moral
es
un
proceso racional,
como
resultado
de
la
interaccin entre individuos.
Desde esta perspectiva Turiel (1983) postula

que
el
razonamiento
moral
y
los
conceptos
de
organizacin
social
constituyen
dos
aspectos
separables y fundamentales en la comprensin del mundo
social por parte del nio. Considera que existen
diferentes
marcos conceptuales que se aplican a
dimensiones distintas, presentando en este sentido,
cambios evolutivos diferentes en el terreno moral y
social. Desde esta perspectiva se considera un autor
estructuralista.
SS
El trabajo de
este
autor,
se
ha
centrado,
sobre todo, en el conocimiento social, utilizando como

mtodo la entrevista clnica, y distinguiendo tres
mbitos que surgen como resultado de las distintas
formas de interaccin social (Turiel, 1983a):
1.-
2.-
Ambito moral: conocimiento sobre cmo

deben
ser
las
relaciones
sociales
(concepto de justicia).
Ambito
social:
conocimiento
de
los
sistemas de relaciones sociales (roles,

normas, formas de organizacin).
3.- Ambito psicolgico: conocimiento de las

personas y sus relaciones (causas de la
conducta, efectos de la conducta sobre
otra persona, atributos personales).
3.3.5.1. Exneriencia y conocimiento social
Turiel considera que los dominios del juicio

social <convencin y moralidad, fundamentalmente) son
distintos y no estn relacionados con la edad. Esto le
lleva a postular que las estructuras cognitivas son
parciales, no globales, en el sentido de que abarcan
dominios delimitados del conocimiento.
Las convenciones sociales son definidas por

Juriel y Nucci (1978a) como uniformidades de conducta
que coordinan las acciones de los individuos que
participan de un sistema social. Son las normas que
86
toda persona debe conocer y respetar. Son cambiantes y

se llega a ellas a travs del consenso.
Por
el
contrario,
la
moralidad
no
es
alterable
mediante
consenso,
puesto
que
est
determinada por factores inherentes a las relaciones
sociales
basndose en
el
concepto de
justicia,
derechos humanos, bienestar, etc. De este modo, Turiel
propone
que
los
sistemas
de
accin
social
se
corresponden
con
los
acontecimientos
morales
y
convencionales y que ambos estn coordinados. Seala
que para comprender la convencin social es necesaria
una
organizacin
social,
es
decir,
un
sistema
constituido, y no slo la regla como tal, donde
estarn incluidos los juegos y sus reglas pero no la
moralidad.
Turiel pretende investigar la influencia que

ejerce la
adquisicin
experiencia sobre el
del
juicio
y
la
desarrollo y la
conducta
social,
delimitando las caractersticas de los acontecimientos

sociales
y definiendo criterios de
moralidad y
convencin.
As,
llev a cabo una investigacin
considerando dos rasgos fundamentales: consecuencia
moral
intrnseca y arbitrariedad social con dos
ejemplos (Turiel, 1984):
Situacin A:
Algunos nios de una guardera estn
jugando fuera. En el patio hay varios
columpios que estn todos ocupados.
Uno de los nios decide que en ese
momento quiere subirse a uno de ellos.
Al ver que todos estn ocupados, se va
87
hacia uno y empuja al otro nio al

tiempo que se sube. El nio que ha
sido empujado se hace dao y empieza a
llorar.
Situacin E:
tos
nios
estn
saludando
a
una
maestra que acaba de llegar a la
guardera. Algunos nios se acercan a
ella y dicen:Buenos das,
seorita
Jones. Uno de los nios dice:Buenos
das, Mary.
Ambas
situaciones
son
sociales
por
naturaleza y puede
constituir una infraccin su
incumplimiento.
El
ejemplo
A
es
ejemplo
de
transgresin
moral.
Estas
experiencias
estn
relacionadas con la formacin de los juicios morales
del nio y, para que los considere incorrectos no son
necesarias las instrucciones directas de los dems. El
ejemplo E difiere significativamente de la perspectiva
cognitiva anterior
y no
hay
razn
prescriptiva
intrnseca para llevarla a cabo en la escuela. Es una
transgresin convencional y se comprende en relacin
con el contexto social.
El autor seala que los nios forman juicios

de necesidad moral pensando sobre lo bueno y malo,
justo e injusto, y estos juicios evolucionan a partir
de sus experiencias pero no estn latentes en las
experiencias mismas.
Por otra parte, Turiel <1984) resalta dos

aspectos de los conceptos sociales de los individuos:
1.- los criterios de juicio y 2.- las categoras de
88
justificacin.
Los primeros permiten verificar en
su
estudio si los dominios se distinguen entre s y cmo.

En este sentido otras investigaciones (Smetana, 1981a;
Nucc, 1981; Weston y Turiel, 1980) han examinado los
juicios de los sujetos en las siguientes dimensiones
de
criterios:
obligatoriedad,
impersonalidad,
alterabilidad, universabilidad, relativismo, consenso
social y estatus constitucional, y se esperaba que los
criterios referidos a la moralidad fuesen distintos.
Los resultados de los estudios mencionados

muestran que los nios responden a los acontecimientos
morales
desde
preescolares,
distinguiendo
entre
convencin y moralidad, actuando al interaccionar con
sus pares, segn sistemas convencionales. Tambin se
observ que segn aumentaban en edad,
los nios
mostraban una mayor implicacin en las regulaciones de
este
tipo propias
del
contexto escolar.
Puriel
sostiene que la conducta de los adultos son las que
delimitan la conducta y juicios de los nios.
Por otra parte, Turiel y Smetana (1984)

postulan que los juicios morales son construcciones
que surgen de las acciones del nio en interaccin con
el medio social. Por lo tanto, los juicios morales no
estn disociados de las acciones de los individuos y
se asocian con la coordinacin de los juicios sociales
(Smetana, 1982; Turiel y Smetana, 1984).
89
3.3.5.2.- El desarrollo de los conceptos de convencin

social
lo largo
de
sus
estudios
sobre
el
desarrollo de los conceptos de convencin social,
Thriel
identifica siete niveles en
su evolucin
<Tune]., 1978a):
Nivel 1 y 2 (de 6 a 9 aos) : Los sujetos

todava no han formado nociones sistemticas
de la organizacin social y consideran la
convencin
como
descripcin
de
la
uniformidad social. Piensan que las personas
que disfrutan de posiciones de autoridad
pueden establecer una poltica y decir a los
otros lo que tienen que hacer.
-
Nivel 3 y 4 (de 9 a 13 aos) : Los actos

socio-convencionales,
considerados
en
s
-
mismos como no obligatorios,

se evalan
segn su relacin con las reglas y las
expectativas de las autoridades dentro de
sistemas
sociales con limites establecidos.
Ya en el nivel 4 el inters del nio se

centra en los actos y su relacin con las
reglas
y
en
las
expectativas
de
la
autoridad. En la medida en que tanto unas
como otras se refieren a actos arbitrarios,
se niega la necesidad de la obediencia.
Nivel 5 <de 13 a 16 aos): Los nios

comienzan a comprender que las interacciones
sociales
forman
una
organizacin
y
-
90
A LUORES REPRESENTATIVOS
consideran al individuo como parte de un

sistema cultural y colectivo general. EJ.
sistema social no es un conjunto de reglas y
autoridad, sino un sistema de organizacin
que controla y gua las interacciones de sus
miembros.
Consideran que
la
uniformidad
dentro del grupo es necesaria y llevar su
desviacin a la exclusin del individuo.
Nivel
que
son
<de 16 a 18
aos): Se considera
las convenciones sociales especficas

funcionales
respecto
a
las
tareas
sociales. Va no se considera la uniformidad

per se~~ como una condicin necesaria para
el adecuado funcionamiento de los sistemas
sociales y se asume que las convenciones
existen no para servir a ciertas funciones
sociales sino porque han llegado a ser
habituales por tradicin.
Nivel 7 <de 18 a 25 aos): Se rechaza la

nocin de convencin como cdigo social o
como uniformidades asociadas a los rasgos
que definen a un sistema social y comienzan
a pensar que su funcin es la de coordinar
las
interacciones
de
estos
sistemas
e
integrar sus
elementos.
Para
ellos,
la
funcin bsica de las convenciones consiste
-
en facilitar las interacciones sociales,

afirmando as, la necesidad de coordinacin
y eficiencia.
91
En
sntesis
iuriel y su colaboradores,
han
demostrado que desde la infancia el sujeto construye

categoras
de
conocimiento
social.
Sus
trabajos
sealan que los nios, desde edades muy tempranas,
distinguen el mbito convencional del mbito moral,
donde desarrollan una comprensin de la moralidad
distinta e independiente de las normas convencionales,
lo que supone una conclusin importante para una
adecuada prctica educativa,
donde el profesorado
estimule en torno a las transgresiones morales y no a
las convencionales,
normas arbitrarias.
que normalmente, estn basadas en
92
RAZONAMIENTO MORAL: TENDENCIAS ACTUALES
4.- TENDENCIAS ACTUALES

EN EL DESARROLLO
MORAL
93
4.- TENDENCIAS ACTUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

MORAL
A continuacin se exponen las tendencias

actuales en la investigacin sobre los tres aspectos
ms relevantes de la moralidad: razonamiento o juicio
moral, emociones morales y conducta moral.
4.1.- EL RAZONAMIENTO MORAL: TENDENCIAS ACTUALES
El enfoque cognitivo-evolutivo considera el

juicio o razonamiento moral como el aspecto ms
importante de la moralidad, pues a partir de l, y
mediante
una
adecuada
interpretacin,
pueden
analizarse los aspectos conductuales y emocionales.
Sin embargo, como ya hemos sealado anteriormente, en
los ltimos aos se est produciendo un inters
creciente por estudiar el razonamiento moral y la
conducta de forma conjunta, as como un inters por el
estudio de las emociones morales.
El razonamiento o juicio moral se diferencia

de otros tipos de razonamiento social por orientarse a
los valores y no a los hechos, por tratar sobre lo que
debe o no debe hacerse, sobre lo que se considera
justo o injusto, en lugar de limitarse a describir lo
que sucede o puede suceder <Daz-Aguado y Medrano,
1994).
El procedimiento ms utilizado para estudiar

las estructuras universales por las que atraviesa en
su evolucin el juicio moral es el diseado por
Kohlberg y
consiste
en plantear,
a
travs
de
94
de
dilemas
entrevistas
individuales,
una
serie
en
hipotticos.
Dichos dilemas
contienen valores
conflicto, en torno a los cuales deben razonar los
sujetos, proporcionando la estructura superior de
la
forma
o
razonamiento que tienen y aislando
justifican
su
estructura,
a
partir de
la cual
decisin, del contenido o valor preferido.
El procedimiento de evaluacin descrito en

el. prrafo anterior slo es posible aplicarlo cuando
el sujeto tiene como mnimo 10 12 aos debido a los
dilemas que plantea y el nivel de razonamiento que
exige. Con nios menores resulta ms oportuno utilizar
la Escala de Desarrollo Moral <MUS) elaborada por
Kurtines y Pum (1983), por lo que ha sido utilizada
en el presente trabajo para evaluar el razonamiento
moral en los nios.
Por otra parte,

dentro del estudio del
juicio moral destacan Piaget y Kohlberg como 105 dos
autores ms representativos <vistos extensamente en el
captulo 3). Estos autores y otros cercanos a este
enfoque, consideran la existencia de unos principios
morales universales, sin embargo, pocos estudiosos del
tema se ponen de acuerdo a la hora de sealar cules
son dichos principios, e incluso ha existido distinta
controversia, en temas fundamentales como la propia
definicin de moral, su ontognesis, epistemologa o
su variacin (kahn, 1991).
Hoffman (1987, p.59), por ejemplo, postula

que
se
pueden considerar
universales
los
tres
principios siguientes:
95
1.- El Principio de la justicia o equidad:

los recursos de la sociedad deberan repartirse de
acuerdo a un criterio aplicable uniformemente al mundo
entero.
2.- El Principio de benevolencia imparcial:

un acto moral es el que toma en consideracin a todos
los individuos que pueden sentirse afectados por l.
3.- El Principio de mantenimiento del orden

social: sin sociedad el sujeto se vera amenazado de
forma constante y no sera nada.
Hoffman seala que muchos psicolgos se han

preocupado por el Principio de justicia (centro de la
teora de Kohlberg, criticada por centrarse en el
aspecto cognitivo y olvidarse del afecto), siendo el
Principio
de
benevolencia
el
centro
de
los
investigadores
preocupados
por
el
afecto,
donde
Hoffman se introduce, sobre todo, en el tema de la
empatia.
Por otro lado, autores como Kahn (1991) al

hablar sobre la variacin moral como prcticas y
creencias
morales
en
los
individuos,
grupos
y
culturas, seala que se denota que en algunos aspectos
la moralidad no es tan universal como piensan algunos
autores, a pesar de haberse encontrado que los nios y
adolescentes occidentales distinguen muy claramente,
los temas morales y los convencionales
otros, 1984; Nucci y Nucci, 1982ab).
96
(Davidson
Actualmente existe un consenso, cada vez

mayor,
entre
los
especialistas
en
cuanto
al
reconocimiento de la necesidad de estudiar la actividad estructuradora del sujeto en relacin al contexto
especifico en que sta se produce, que en el caso del
juicio moral son los conflictos reales sobre los que
dicho juicio se aplica en la vida cotidiana
introduccin de la discusin moral (Berkowitz,
DazAguado, 1990; Killen, 1991).
En general,
y la
1985;
se puede observar a travs de la
literatura que en los ltimos veinte aos se ha

incrementado el estudio del razonamiento moral en sus
ms diversas dimensiones. A continuacin comentamos
algunas
de
las
investigaciones
en
los
aspectos
concretos siguientes: desarrollo del juicio moral,
diferencias de gnero, relacin entre moralidad y
creencias religiosas, concepciones morales y reglas
sociales,
responsabilidad
moral
y
castigo,
la
justicia, y, por ltimo, la influencia en el terreno
educativo.
4.1.1.- Desarrollo de los juicios morales
morales
En los estudios referidos a los juicios

destacan las investigaciones sobre moralidad
con criterios obligatorios (Kohlberg, 1971; Iuriel,

1983) sin embargo algunos autores sealan la necesidad
de
investigar
tambin
los
juicios
morales
discrecionales (Kahn,1992; Smetana, 1982).
Kahn
(1992),
por
ejemplo,
realiza
una
investigacin
para
estudiar
los juicios
morales
97
considerados por los nios como obligatorios y los que

stos consideran discrecionales.
Participan en la
investigacin nios de 8, 11 y 13 aos. Se lleva a
cabo a travs de historias donde se desarrollan actos
morales positivos (dar dinero a un hambriento) o actos
morales
negativos
(no robar
dinero
para
comprar
comida). Los resultados muestran que los actos morales
negativos son considerados ms obligatorios por los
nios que los actos morales positivos. Este autor
postula, a partir de aqu, que los nios construyen
conceptos de obligacin bajo juicio para codificar
leyes, y que el razonamiento de justicia se construye
con
conceptos
de
bienestar
que,
con
la
edad
incrementan el razonamiento moral discrecional donde
aparecen rasgos como la benevolencia y el sacrificio
yendo ms all de la obligacin en sus razonamientos
morales.
los
Wainryb (1993), por su parte, examina cmo

juicios morales se aplican en otras culturas.
Lanza la hiptesis de que los sujetos realizan tantos

juicios relativos como universales.
Estos juicios
estn contenidos en el tipo de creencias sostenidas en
la cultura a partir de las cuales se aplican dichos
juicios. Tambin seala que los sujetos experimentan
estos dos tipos de juicios a lo largo de las distintas
edades. As, a 72 sujetos de 11, 15 y 21 aos de dos
culturas
distintas,
se
les
pregunt
sobre
la
aplicacin de juicios morales en contextos familiares.
Los sujetos contextualizan sus juicios referentes a
las creencias en oposicin. Los resultados obtenidos
permiten concluir que los juicios relativos y los
juicios universales pueden coexistir, como sealan
tambin Turiel y Nucci <1993).
98
RAZONAMIENTO MORAL: TENDENCIAS A CTUALES
Estos
estudios
comentados
en
los
prrafos
anteriores han demostrado que existe una significacin

relativa entre lo que se cree individualmente que
parece verdad (suposiciones) y la evaluacin moral de
temas tan diversos como el aborto, la homosexualidad o
e]. castigo corporal. Es decir, los sujetos suelen
cambiar sus juicios morales cuando los aplican a
culturas con diferentes creencias informativas, pero
no lo hacen cuando las aplican
diferentes creencias morales.
contextos
con
Wainryb <1991) considera que las diferencias

en los juicios morales son relativos a las oposiciones
de informacin, y que los juicios morales cambian si
lo que se cree verdadero cambia , as como la relacin
entre supuesto y juicio moral no afecta a la edad;
siempre considerando que es necesario distinguir entre
estos dos tipos
de juicios (supuestos y juicios
morales) para poder estudiar las diferencias en el
razonamiento moral. De esta manera las relaciones
entre las creencias informativas y los juicio morales
fueron ms
demostrados
cuando stos
ltimos
se
mostraron a varias y relevantes situaciones.
Por otra parte,
en el tema del juicio moral
algunos autores se han interesado por el estudio de la

informacin del sujeto a la hora de llevar a cabo
juicios morales. As, Orueneich (1982) ha investigado,
en primer lugar, la integracin de la informacin y
sus efectos en la edad y, en segundo lugar, el orden
en la informacin presentada en los juicios morales de
los nios. Seala que lo habitual es presentar la
informacin intencional en primer lugar y la consecuencia en segundo lugar. Los resultados muestran que
99
RAZONAMIENTO MORAL~ TENDENCIAS ACTUALES
el orden es un factor significativo en los juicios de

los nios, sobre todo a partir de los 8 aos. Los
datos
indican
que
existe
una
tendencia
en el
desarrollo de la integracin de las leyes de los nios
para usarla y que la informacin de las consecuencias
hace que aumenten los juicios morales con la edad.
Gibbs
otros
<1986)
llevaron
cabo
un
estudio sobre las relaciones entre juicio moral, valor

moral (resolucin moral) e independencia de campo con
134 sujetos de 16 aos de media, utilizando como
instrumento de medida del juicio moral el cuestionario
Sociomoral Reflection Measure (SRM; Gibbs y Widaman,
1982)
elaborado
a
partir
del
cuestionario
de
razonamiento
moral
de
Kohlberg
(1976).
La
independencia de campo
fue medida a travs del
Concealed Figures &est (Thurstone y Jef frey, 1956) y
la resolucin moral fue medida a travs de las
puntuaciones de los profesores a partir de diferentes
situaciones. Otras variables controladas fueron la
inteligencia y la empata. Los resultados mostraron
que el juicio moral est relacionado con la resolucin
moral, incluso despus de que la madurez del juicio
fuese
moral
controlada; y que la manifestacin de juicio

de
independencia
de
campo
puede
ser
especialmente relevante para la accin moral.
Por
otra
parte,
la
investigacin
del
razonamiento moral tambin ha sido aplicada a una
muestra de lengua castellana de edades comprendidas
entre los 12 y los 48 aos, esta vez utilizando como
instrumento base el test de Rest <Definin Issues Test
(DIP). Los objetivos del estudio eran los siguientes:
a)
detectar
las
diferencias
100
en
el
desarrollo
moral
dentro del contexto sociolingistico espaol; b) poner

a prueba el influjo de la educacin formal en el
desarrollo del juicio moral y c)
determinar la
influencia de la edad en
este desarrollo.
Los
resultados, inferiores a los obtenidos por Rest (1979)
en
el
desarrollo
moral,
mostraron que
existen
diferencias significativas
entre los distintos
niveles
de educacin exceptuando entre BIJP y COU, y COU y
primer ciclo de universidad y encontrando que el
desarrollo del juicio moral slo acusa diferencias
significativas en funcin de la edad al comparar los
grupos de 12-15 y 16-19 aos con los restantes,
mientras
que el resto
de
las comparaciones
no
aportaron diferencias significativas
Gimeno y Oliver, 1989).
<Prez
Delgado,
En este sentido educativo Rest y Narvaez

<1991)
se preguntan sobre la relacin entre
la
experiencia
que
proporciona
el
Instituto
y
el
desarrollo moral. Su hiptesis consiste en pensar que
en stos centros se contribuye a desarrollar, algunos
aspectos al menos,
del desarrollo moral
en los
jvenes. Utilizando como instrumento de medida el DIP,
obtienen como conclusin que existe un efecto claro
entre el hecho de acudir al instituto y los resultados
de este instrumento ya que: a) los sujetos con mayor
educacin y ms altamente implicados en ella puntan
ms alto que los sujetos con menos educacin y menos
implicados y b) estos resultados se mantienen a travs
de estudios longitudinales.
A partir de este estudio Rest y Narvaez

(1991> concluyen que la experiencia en los institutos
es importante para el desarrollo del juicio moral, y
101
RAZONAMIENTO MORAL: TENDENCIAS A CTUA LES
que sta puede ser distinta segn las diferentes

personas. Para que los programas de educacin moral
sean efectivos y promuevan el desarrollo del juicio
moral de la forma ms ptima es importante tanto la
predisposicin personal ante estos temas como la
predisposicin del propio instituto.
4.1.2.-Relacin entre moralidad
creencias religiosas
En el terreno de la moralidad el estudio de

la religin es un aspecto interesante a tener en
cuenta. A la religin le interesa el sentido de la
existencia para los individuos, para la sociedad y
para
toda
la
creacin,
y por
ello deben
ser
considerados los ideales de conducta en las diferentes
tradiciones religiosas.
Kohlberg y Power <1981) estudian la relacin

entre religin y moralidad. Argumentan que cada uno es
un aspecto distinto de la experiencia humana. El
razonamiento es el modo en que una persona decide ante
situaciones conflictivas entre individuos basndose,
para ello, en el concepto de justicia. El razonamiento
religioso se define como el reflejo consciente de una
promesa dada y un significado de vida. Kohlberg y
Power llevaron a cabo una comparacin entre el
progreso del razonamiento religioso y el progreso del
razonamiento
moral.
Para
ello
utilizaron
como
instrumentos los dilemas de Kohlberg y el cuestionario
de Fowler (1981) donde se hacen preguntas personales
sobre la religin, la muerte, etc. De esta manera y
con una muestra de 21 sujetos encontraron que haba
relacin entre los dos cuestionarios en un 81% de los
102
casos.
Los
sujetos,
a travs
de
los distintos
estadios, van cambiando su idea de Dios al igual que
lo hacen sobre la idea de justicia. A este respecto
Smith (1986) seala que stos autores han encontrado
detalles muy significativos para la religin.
El
aspecto vida en el cuestionario de Kohlberg es
tambin muy relevante porque si los adultos continan
su desarrollo del juicio moral a lo largo de su
existencia, la religin debera tambin mostrar esta
progresin a lo largo de las experiencias vitales de
los sujetos.
Los
diferentes
estudios
sobre
el
tema
muestran que la relacin entre moralidad y religin es
un rea de mucha controversia (Crittenden,1990; Smith,
1986; Cates, 1986). Algunos autores se preguntan qu
piensan los nios sobre la relacin entre moralidad y
autoridad
religiosa,
y
si
distinguen
reglas
especificas de su prctica religiosa y las de otras
religiones.
Nucc
y Turiel
(1993)
intentan responder a
estas preguntas desde la perspectiva del modelo de

desarrollo social, en el que hacen una distincin
entre reglas religiosas morales y no morales con
sujetos de 10, 12, 14 y 16 aos pertenecientes a
distintas religiones. Los resultados muestran que esta
diferenciacin conceptual entre moralidad y religin
fue llevada a cabo por los distintos grupos religiosos
y que distinguen entre reglas religiosas morales y no
morales.
103
Nucci
(1982)
llev
cabo
un
estudio
con
catlicos en este sentido. Los resultados muestran que

los adolescentes y jvenes adultos diferencian entre
temas religiosos morales y no morales. Las reglas
morales y algunas no morales se ven como inalterables.
El nivel de actos morales se generaliza fuera de la
religin
y
son
justificados
en
trminos
de
consideracin y de justicia. Los temas no morales son
evaluados en trminos de normas. Parece ser tambin,
que con la edad los sujetos basan sus concepciones de
normas religiosas de forma ms clara en lo que se
refiere a su organizacin social.
4.1.3.- Diferencias de cnero en eJ. razonamiento moral
La mayora de los trabajos llevados a cabo

sobre el razonamiento moral en los distintos gneros
han demostrado que no existen diferencias en este
sentido (Haan, Wei55 y Johnson, 1982; Kuhn y otros,
1977; Gibbs y otros, 1986; Rest, 1979; Walke.r, 19g1;
Kurtines y Pimm, 1983). Walker <1991) ha llevado a
cabo
una
diferencias
recopilacin
de
estudios
sobre
las
sexuales
en
el
razonamiento
moral
comprobando
que
investigaciones,
la
no
mayora,
el
85.5%
de
las
han
hallado
diferencias
significativas
entre
sexos;
el
8.6%
encontraron
puntuaciones ms altas en hombres, y el 5.9% las
encontraron en mujeres.
Algunas excepciones a las investigaciones

comentadas en el prrafo anterior son las de Holtein y
Kohlberg.
Holstein
<1976)
encuentra un nivel
de
razonamiento moral ms elevado en los hombres (segn
104
RAZONAMIENTO MORAL: TENDENCIASACillA LES
los estadios de Kohlberg) que en las mujeres. Kohlberg

tambin encuentra este tipo de diferencias y ambos
autores lo atribuyen al gran peso del estadio 3 que es
muy caracterstico de las mujeres.
Por otra parte Muuss (1988) sugiere que el

trabajo de Gilligan (1982a), que trata de rebatir a
Kohlber& la superioridad del hombre en este sentido,
supone un cambio en la teora de Kohlberg, al introducir perspectivas feministas en el desarrollo moral.
Gibbs y otros (1984) llevaron a cabo una

investigacin para estudiar las posibles diferencias
en funcin del sexo en la expresin de juicios
morales, con sujetos de 11 a 21 aos utilizando como
instrumento la Medida de Reflexin Sociomoral (SRM)
y no encontraron diferencias entre ambos sexos. Adems
Gibbs y Wideman (1982), basndose en los resultados
encontrados
por
kohlberg
sobre
las
diferencias
sexuales, realizaron un estudio a partir del cual
concluyeron que no existen diferencias entre hombres y
mujeres en la distribucin de estadios, aunque si
aparecieron costumbres diferentes en la forma de
expresarse. Tambin concluyeron que los hombres en el
estadio 3 utilizan ms la empata que las mujeres lo
que ya en 1977 tambin observ Hoffman en sus
investigaciones. Sin embargo no est claro si esto se
debe a disposiciones innatas o a reflejo de una
socializacin diferente.
En este sentido, las diferencias encontradas

en algunos estudios en el razonamiento moral parecen
deberse
ms
a
las
diferencias
educativas
y
105
profesionales que al hecho de pertenecer a uno u otro

sexo (Holstein, 1976; Power, 1983).
Medrano
<1989),
realizada en el Pas Vasco,
planteadas por los chicos y
hipotticos y reales eran
sexo en lo que se refiere
en
una
investigacin
observ que las temticas
las chicas en los dilemas
distintas en funcin del
a contenido, pero no en
cuanto al estadio de razonamiento moral utilizado ni a

la secuencia evolutiva.
4.1.4.- Razonamiento moral
concencin moral
Los trabajos de investigacin realizados
en
el mbito social han presentado la necesidad de

distinguir entre moralidad y convencin, y han llevado
a los distintos autores a postular que los nios
pequeos
distinguen
reglas
sociales
y
morales
(Turiel,1983; Smetana y otros,1993; Smetana, 1981).
En este
sentido Turiel y colaboradores
<1984) postulan que el dominio convencional se refiere
a las acciones arbitrarias que son propias de los
distintos contextos sociales,
y que
sirven para
coordinar las interacciones que tienen lugar en dichos
contextos, mientras que el dominio moral abarca los
juicio
prescriptivos
de
justicia,
derechos
y
bienestar,
y el modo en que las personas deben
relacionarse.
As,
Turiel
y
otros
autores
han
demostrado
que desde
la
infancia
se
construyen
categoras de conocimiento social.
106
Otros trabajos en esta misma lnea son los

llevados a cabo por Siegal y McDonald Storey (1985>,
los cuales realizaron un estudio donde exploraron los
efectos de la experiencia social en los nios de
guardera postulando que los que han tenido ms
interacciones sociales identifican las transgresiones
de
reglas
sociales
como
violacin
contra
la
convencin, mientras que interpretan la maldad de las
transgresiones morales. Los resultados mostraron que
la guardera tiene un efecto significativo en las
concepciones de los nios sobre las reglas sociales.
Las transgresiones morales fueron consideradas como
igualmente importantes por los nios con menos experiencia en la guardera, pero stos alumnos nuevos en
dicho curso no distinguan muy bien la moralidad y la
convencin social.
Turiel
Por otra parte, basndose en Piaget (1932) y

(1984), Enesco y Del Olmo <1988) pretenden
ampliar
el
conocimiento
sobre
algunos
aspectos
fundamentales del razonamiento social infantil en
relacin con la comprensin y evaluacin de distintos
tipos de normas ligadas al contexto escolar. As, con
sujetos de
6 a 14 aos,
pretenden conocer las
valoraciones positivas
presentado por medio de
justificacin que dan
permiten a estos autores
argumentos
La
y negativas de cada acto

historias y los argumentos de
los sujetos. Los resultados
concluir lo siguiente:
mayora
distintos
de
para
acontecimientos sociales.
107
los
nios
diferenciar
utilizan
diferentes
RAZONAMIENTO MORAL: TENDENCIAS ACTUA LES
Con la edad se valoran ms negativamente

las transgresiones morales.
-
los
sujetos
ms
pequeos
confunden
autoridad y justicia.
Otra lnea importante de investigacin en lo

referente a los juicios o razonamiento moral, son los
efectos de los nios procedentes de medios socioeconmicos diferentes como son los casos de los nios
que han recibido malos tratos o abandonos y su
influencia en el desarrollo sociocognitivo y de los
juicios morales y sociales. Desde el punto de vista
psicolgico y patolgico es importante determinar si
las concepciones morales de estos nios es distinta de
los nios que no han sufrido este comportamiento.
Smetana, Kelly y Twentyman (1984) examinan a

los nios preescolares maltratados y no maltratados y
sus juicios sobre dao fsico, dolor psicolgico e
injustas distribuciones de recursos. Los resultados
mostraron pocas diferencias en juicios de nios con
abusos, abandono y nios no maltratados en transgresiones familiares morales y sociales. Las pocas diferencias encontradas estn entre los nios con abusos y
negligentes, y consideran las transgresiones con dolor
psicolgico para los otros ms conveniente que para
ellos mismos. En cuanto a los nios que han sufrido
abandono consideran que la distribucin de recursos es
injusta y fue muy mala para ellos mismos. Todos los
nios encontraron un trato a las transgresiones tanto
morales como sociales en ausencia de reglas, pero la
108
RAZONAMiENTO MORAL: TENDENCIAS ACTUALES
transgresin social-convencional
ausencia de reglas.
As,
es
posible
juicios entre los nios

se de a travs de la
guarderas.
que
las
se
permiten
en
diferencias
de
maltratados y no maltratados
experiencia temprana en las
En general, la escuela ofrece un marco muy

interesante de estudio moral. Dentro de ella el
profesor influye en el razonamiento de los estudiantes
y, a su vez, los cambios evolutivos limitan el impacto
potencial de los profesores (Blumenfeld, Pintrich y
Hamilton, 1987) por lo tanto la institucin escolar
debe promover a travs de los profesores la educacin
moral <Rest y Narvaez, 1991).
4.1.5.- La resnonsabilidad moral y el castigo
La responsabilidad moral aparece siempre que

una
accin
individual
puede
haber
producido
consecuencias dolorosas o negativas a alguien. Algunos
autores
recientes
han
relacionado
dicha
responsabilidad con las atribuciones causales y las
decisiones sobre el castigo que realizan los sujetos.
A travs de diversos estudios se ha indicado que
incluso los nios de 6-7 aos consideran el dao
provocado intencionalmente de mayor culpabilidad y ms
susceptible de castigo que el dao producido de forma
accidental
(Piaget,
1932; Kurtines y Pimm,
1983;
Shuitz, Wright y Scheleifer, 1986). Estos ltimos
autores estudiaron, con nios de 5 a 11 aos, el
desarrollo
de
las
ideas
de
intencionalidad,
109
culpabilidad y castigo y vieron que los nios, al

igual que los adultos, asignan la responsabilidad
moral a las acciones. As, los nios de todas las
edades adjudicaron temas de responsabilidad moral o
castigo para una accin que se sabe ha causado dao
pero no para otra que se sabe que no lo ha causado.
Los nios de todas las edades estudiadas asignaban
mayor castigo al dao intencional que al negligente y
ms a ste que al accidental.
4.1.6.- La Musticia en los nios y adolescentes
Muy
relacionado
con
el
tema
de
la
responsabilidad moral y el castigo est el proceso o
procedimiento de justicia,
tena del que existen
escasos datos. Gold y otros (1984) llevaron a cabo una
investigacin, con nios de 6 y 10 aos, sobre los
castigos justos e injustos despus de haber cometido
una transgresin. Los resultados apuntan hacia un
juicio sobre
justicia procesual alto.
Los nios
pequeos son menos capaces que los mayores de generar
alternativas hipotticas a las explicaciones y las
utilizan menos para determinar al culpable.
Smetana, Killen y Turiel (1991) estudiaron

si los nios hacan juicios sobre justicia y relacin
interpersonal en situaciones de conflicto, concluyendo
que los nios dan prioridad a la justicia sobre la
amistad, aunque ambos coexisten
dependiendo de la situacin.
que
los
aplican
Por otra parte hay bastantes estudios que

analizan las respuestas de justicia inmanente de los
:i:to
RAZONAMiENTO MORAL; TENDENCIAS A CTUALES
nios presentando casos con historias cortas sobre

nios que cometen faltas y despus experimentan alguna
desgracia.
Los resultados
sealan que los nios
menores de 7 aos deducen, generalmente, relaciones
causales
entre
el
mal
comportamiento
y
la
consecuencia, mientras que los mayores intentan buscar
alguna explicacin naturalista (Piaget, 1932; garniel,
1982; Jose, 1990).
Sobre este tema, hay interesantes estudios,

aunque escasos, sobre el desarrollo del entendimiento
de las enfermedades en los nios y su relacin con la
justicia inmanente, partiendo, sobre todo de la obra
de Piaget (1932). Estos estudios sealan en general,
que las concepciones de enfermedad van cambiando
durante la niez; que los nios tienden a tener
sentimientos de culpabilidad sobre enfermedades y que
emplean mucho la justicia inmanente para explicar la
muerte.
Kister y Patterson (1980) llevaron a cabo

una investigacin donde esperaban: 1. que los nios
aplicaran el concepto de contagio inapropiadamente a
enfermedades no contagiosas e incluso a accidentes.
2.- que los nios explicaran la enfermedad y los
accidentes como desgracias, a travs de la justicia
inmanente y 3.- que los nios con mayor conocimiento
del contagio rechazaran ms las explicaciones de
justicia inmanente. Los resultados, con sujetos de 4 a
10 aos, muestran datos consistentes con las tres
hiptesis anteriores. Los autores sealan que estos
resultados pueden ayudar a que los nios se comporten
con los dems ms afectivamente y que alivien sus
miedos y culpabilidades sobre la enfermedad.
iii
RAZONAMIENTO MORAL. TENDENCIAS ACTUALES
4.1.7. Educacin y desarrollo del razonamiento moral
Kohlberg <1973, 1976) formul la hiptesis

de
que
el
desarrollo
cognitivo
y de
toma
de
perspectivas
son
condiciones
necesarias
pero
no
suficientes para el desarrollo del razonamiento moral,
lo que tambin postulan otros autores (Walker, 1980;
Haan, Weiss y Johnson, 1982; Krebs y Gilmore, 1982).
Walker (1980) llev a cabo una investigacin

con sujetos de 8 a 13 aos. En dicha investigacin se
presentaron pruebas para tareas cognitivas, toma de
perspectiva y juicio moral, utilizando un grupo de
control y un grupo experimental. El tratamiento para
el grupo experimental consistia en exponer a cada
sujeto al nivel tres de razonamiento moral, utilizando
la tcnica de roleplaying con dilemas morales con dos
adultos. Tambin se utilizaron pruebas posteriores de
una y dos semanas, as como una continuacin de 6
semanas para determinar la solidez del desarrollo
inducido. Los resultados apuntan hacia la eficacia de
los tratamientos de rol-playing por lo que se sugiere
que seria necesario idear un curriculum educativo que
incorporase razonamiento lgico y toma de perspectivas
en los programas de educacin moral. El desarrollo
moral tiende a quedar detrs del desarrollo de toma de
perspectiva y este detrs del desarrollo cognitivo.
Tambin seria necesario continuar con las incipientes
investigaciones sobre la moralidad del maestro como
profesional de la educacin y sobre todo de la
educacin moral (Oser, 1991).
112
En
este
sentido
educativo
Kohlberg
(1985)
seala las dificultades existentes entre la prctica y

la teora en The Just Community approach (escuela
democrtica donde las decisiones de la comunidad se
hacen al nivel de razonamiento ms alto posible para
los estudiantes). Este tipo de escuela se lleva a cabo
para conseguir una educacin moral a travs de la
discusin de dilemas morales hipotticos tanto en
colegios como en prisiones.
A
Kohlberg,
partir de la tesis
1975) se obtuvo como
de Blatt (Blatt y
conclusin que los
nios que eran sometidos a discusin sobre

morales elevaban su nivel de razonamiento
estadio
(este
efecto Kohlberg
lo llamo
Elatt). Blatt y Kohlberg consiguieron llevar
esta idea
profesores,
dilemas
en un
efecto
a cabo
en algunos colegios entrenando a los

pero con el tiempo, los profesores fueron
abandonando este tipo de discusin. Otros intentos se

han ido sucediendo pues Kohlberg (1971) sostiene que
la
educacin
moral
es
muy
compatible
con
la
participacin democrtica.
En este sentido educativo Harding y Snyder

(1991) basndose en la idea de Kohlberg (1985) de la
.just community, elaboran un programa educativo para
la discusin en grupos de novelas y pelqulas, donde
sugieren estrategias para discutir y facilitar el
cambio en el desarrollo moral de los adolescentes.
Tambin
se
han
llevado a
cabo
investigaciones
incluyendo no slo dilemas hipotticos sino tambin
dilemas reales que los sujetos han vivido (Medrano
(1986, 1989, 1992; DazAguado, 1987).
113
Por ltimo, conviene destacar el importante

papel que cumplen los padres como educadores morales
(Dbert y NunnerWinkler,
1985), y en general la
influencia familiar en este tema. Adems la gran
mayora de los maestros consideran que la moralidad,
como tantos otros
ello lo mejor es
relacin activa y
alumnos que es lo
aspectos, comienza en casa. Por todo

llevar a cabo en las escuelas una
colaborativa con las familias de los
que demanda la educacin moral.
114
EMOCIONES MORALES: TENDENCIAS ACTUALES
4.2.
LAS EMOCIONES MORALES: TENDENCIAS ACTUALES
El estudio de las emociones ha sido, y sigue

siendo, un tema difcil ya que las emociones nunca se
presentan en estado puro, sino entremezcladas con
ciertas conductas, sentimientos y experiencias.
Desde el
punto de vista evolutivo
emociones estn provocadas por acontecimientos
las
que
suponen un significado especial para el organismo. Es

decir, el suceso en s mismo no produce emocin, es la
evaluacin o reflexin sobre l lo que ms lo produce.
La emocin est relacionada con el aprendizaje, las
relaciones interpersonales y la estructura social,
siendo
una consecuencia
inferida y compleja
de
reacciones ante estmulos que incluyen evaluaciones
cognitivas, cambios subjetivos, activacin autonmica
y conducta diseada para tener un efecto sobre el
estimulo que inici la compleja secuencia (Mayor,
1988).
Los distintos investigadores sobre el tema

no se ponen de acuerdo a la hora de sealar los hechos
que participan en las emociones, incluso la teora
cognitiva del desarrollo moral de Kohlberg reconoce
las emociones y otros factores afectivos cono factores
importantes pero no seala un lugar significativo para
ellos (Rich, 1986; Villenave-Cremer y Eckensberger,
1985).
115
EMOCIONES MORALES: TENDENCIASACTUALES
Para Kagan
emociones exige la
fundamentales:
(1984) la
resolucin
comprensin de las
de tres problemas
a) Distincin entre cambios internos,

y
estados sensibles, llamando tono interno a los cambios
fisiolgicos no detectados y estados sensibles a los
detectados.
b) Los nombres de los estados sensibles: Las

emociones ms estudiadas por autores occidentales son
culpa,
vergtienza,
alegria, etc.
excitacin,
sorpresa,
tristeza,
c)
La
medida
de
las
emociones.
Los
cientficos estudiosos de la emocin han confirmado
que ningn estado emotivo ha sido precisado nunca por
una sola medida inequvoca de conducta (Campos y
Otros,
1983),
aunque los adelantos tcnicos han
ayudado en su estudio como es el caso de la expresin
facial (Ekman, 1980; Izard, 1971, 1977).
Actualmente parece haber un replanteamiento

en el estudio de la emocin retomando su aspecto
cognitivo. Esto supone unir la cognicin y el afecto.
De todas formas quedan bastantes temas pendientes en
lo referente al estudio de las emociones, como son los
mecanismos que relacionan lo cognitivo y lo afectivo,
la eleccin de los anlisis adecuados, la influencia
de las emociones en los dems,.. (Rodrigo, 1984). Todo
esto supone una necesidad, puesto que la naturaleza de
la moral y su significatividad ser mayor cuanto ms
conozcamos y comprendamos las emociones.
116
continuacin
se
plantea
el
desarrollo
moral en su aspecto emocional a travs de estudios

relevantes y actuales sobre el tema, destacando dos
aspectos importantes: el sentimiento de culpabilidad y
la empata,
as
como
sus
relaciones con
otras
variables.
El estudio y la comprensin del papel que

juegan las emociones en la teora del desarrollo moral
ayuda a tener una comprensin ms clara de todo el
aspecto moral en su conjunto. Por ello, se exponen a
continuacin diferentes teoras e investigaciones en
torno a aspectos como la relacin entre las emociones
y los juicios morales; comprensin y atribuciones
causales
de las
emociones;
diferencias
sexuales;
emociones concretas como
empata,
sentimiento
de
culpabilidad y otros temas de inters referidos a las
emociones morales.
4.2.1.- Emociones
-juicios morales
El conocimiento de los procesos afectivos y

emocionales en los juicios morales tiene implicaciones
no slo para la teora moral del desarrollo en
general, sino especialmente para la investigacin de
su intervencin. Es un tema importante porque se han
encontrado discrepancias entre la conciencia moral (lo
que el sujeto piensa que debera hacer) y la accin
impulsiva (lo que realmente hace),
Eckensberger, 1985).
(Villenave-Cremer y
No se conoce mucho sobre este tema pero

parece que existe evidencia de que stas concepciones
117
SI
influyen en los juicios y comportamientos morales de

los nios (Nelson, 1980). Estos tienen experiencias
afectivas
significativas
y
deben
desarrollar
capacidades para recordar las experiencias anteriores
y tomar decisiones (Arsenio, 1988). Los nios pueden
anticipar las consecuencias de los comportamientos
sociomorales y a partir de ese momento seleccionar
comportamientos con resultados deseados. Este tema del
papel de los procesos afectivos en la activacin del
juicio moral se ha estudiado a travs de la relacin e
interaccin
madre-hijo
en
nios
pequeos
y
preadolescentes en distintas investigaciones (Denham,
Renwick y Holt, 1991>.
Un
aspecto
particular
del
conocimiento
afectivo estudiado son las concepciones o juicios de
los nios sobre
las consecuencias emocionales en
distintas
situaciones
socio-morales.
Estas
concepciones son importantes ya que pueden ser un
fundamento de informacin social cuando el nio carece
de informacin personal relevante o cuando tuerzas
situacionales
predominan
sobre
individuales (Mischel, 1971).
Por
otro
lado,
Yuill
las
diferencias
Perner
<1988)
llevaron
a
cabo
dos
experimentos
sobre
la
intencionalidad y el conocimiento en los juicios de
los nios acerca de la responsabilidad del que acta y
la emocin del que recibe la accin. En el primer
experimento
los
nios
juzgaron la
reaccin del
receptor en tres tipos de acontecimientos: 1.- obtener
el resultado deseado, 2.- preveer el accidente tras la
accin y 3.- no preveerlo. En un segundo experimento
los nios juzgaron la responsabilidad del actor para
1118
EMOCIONES MORALES: TENDENCIAS A CTUA LES
causar
accidentes
por malos
resultados.
Las
conclu-
siones
de
ambos
experimentos
muestran la
misma
secuencia de desarrollo. Los juicios sobre la reaccin
afectiva del receptor y atribucin de culpa del actor
aparecen entre los 3 y 7 aos en los dos tipos de
evaluacin.
Los nios
ms pequeos (3 aos)
no
distinguen entre un accidente y el hecho de preveerlo
de antemano, pero si discriminan entre resultados
deseados o accidentales cuando el accidente no se
predice. Los nios de 6-7 aos usan la intuicin y el
conocimiento para juzgar los resultados buenos y
malos. Por ltimo, los nios a partir de 7 aos,
juzgan la responsabilidad del accidente, lo que se
adelanta a los 5 aos en situaciones donde los actores
son culpables por accidentes previstos ms que por los
no previstos. Por lo tanto, los resultados sugieren
que los nios utilizan desde edades tempranas la
interaccin para juzgar consecuencias de las acciones,
y que el hecho de conocer las consecuencias de
antemano por parte del actor influye en el juicio y
distincin entre la intencin o el accidente.
En este
sentido
Nelson
<1980)
postula
que
los nios pequeos <entre 3 y 6 aos) consideran

relevantes para los juicios morales tanto el motivo
como la consecuencia. Lleva a cabo dos estudios sobre
este tema. En el primero se presenta a los sujetos dos
niveles de motivos y dos de consecuencias combinados
factorialmente para hacer cuatro versiones de una
historia. En cada versin un nio acta con un buen o
mal motivo, por ejemplo, tirando una bola a un amigo,
resultando una buena o mala consecuencia. Los motivos
siempre preceden a las consecuencias. La informacin
en cada historia se acompaa de dibujos secuenciados.
119
Este
autor,
descubre
inesperadamente
que
para los ms pequeos (3 aos) cuando los motivos se

presentan slo verbalmente, sin dibujo, producen un
mayor efecto sobre sus juicios. La mayora de los
nios clasifica al actor negativamente cuando hay al
menos una indicacin negativa,
sin considerar su
procedencia. La explicacin presentada por Nelson
considera que los nios suelen definir lo bueno como
la ausencia de lo malo. Asi, puede ser que la primera
indicacin negativa en las historias sea suficiente
para establecer juicios negativos. Por ello, el autor
pens en cambiar el orden y se llev a cabo el segundo
estudio, que, como en el primero, las consecuencias
buenas fueron clasificadas ms positivamente, al igual
que los motivos.
Los resultados muestran, en general, que la

presentacin de la historia afecta significativamente
al
uso
de motivos
y consecuencias.
historias
se
presentan con dibujos
Cuando
las
y
no
slo
verbalmente, los juicios se tienen en cuenta tanto con

buenos como con malos motivos y consecuencias. Por lo
tanto, concluye este autor, que para hacer juicios
morales se requiere tanto la comprensin de los
conceptos que se evalan (bueno y malo) como de los
motivos (ayudar, herir, compartir...).
4.2.2.- Comnrensin de emociones morales
Los actos
morales
provocan sentimientos
intensos de conflictividad. Una persona que viola una
norma moral se puede sentir alegre, con vergilenza o
culpable ante ese comportamiento, o bien, sentir miedo
120
SI
EMOCIONES MORA LES: TENDENCIAS A CTUA LES
a las posibles consecuencias. En los aos ochenta los

psiclogos han mantenido un gran inters por el
estudio de cmo los nios comprenden las emociones y
cul es la secuencia evolutiva.
Nunner-Winkler y Sodian (1988) realizaron un

estudio sobre el desarrollo de las concepciones de las
consecuencias emocionales de acciones relevantes de la
moralidad con nios de 4 a 8 aos. En un primer
experimento, examinaron las atribuciones de la emocin
de los nios ante un sujeto que haba cometido un robo
sin ser cogido y, otro que se haba resistido a la
tentacin. Se les preguntaba a los nios sobre el
juicio moral de ambos sujetos y sus sentimientos. Los
resultados sugieren que los nios comienzan a esperar
consecuencias emocionales negativas hacia los 6 aos,
cuando empiezan a comprender el significado de las
reacciones emocionales para el juicio moral.
En
un
segundo
experimento,
estos
autores
investigaron si las atribuciones emocionales de los

nios de 4 y 5 aos cambian en distintas situaciones.
Los resultados sealaron que ni la severidad de la
transgresin moral ni la tangibilidad de la recompensa
afecta a las atribuciones de la emocin en los nios
preescolares. No consideran el valor moral de la
accin cuando juzgan sentimientos.
Por ltimo, en un tercer experimento, se

estudiaron
las
atribuciones
positivas
hacia
los
malhechores, esta vez con nios de 4 a 6 aos y de 5 a
11 aos. Los resultados muestraron que los nios de 5
aos atribuyen emociones positivas a una persona que
121
hizo dao a otra slo si lo hizo sin querer. Es decir,

basan
sus
atribuciones
emocionales
diferencial entre el motivo

resultados de su accin.
de
en
un
el
criterio
actor
los
Continuando con el tema de la comprensin de

ls emociones, Harris <1989) ha estudiado la capacidad
que tienen los nios pequeos (hasta 5 aos) para
comprender las emociones y cmo stas se desarrollan.
Para este autor, las acciones infantiles de consolar o
hacer
dao
no
son
moralmente
neutras,
por
el
contrario, los nios juzgan una conducta moralmente

errnea cuando conocen las causas de la afliccin. Por
lo tanto, este autor seala como conclusin que los
juicios
ligados
aprende
las poco
de los nios pequeos estn estrechamente

a la comprensin de las emociones y que se
temprano a diferenciar las faltas graves de
importantes.
Desde el punto de vista educativo, Harris

postula que se puede desarrollar esta capacidad de
comprender las conductas errneas si se utilizan ms
castigos recprocos y menos expiatorios. En este
sentido Martin Rich (1986) considera que las emociones
deberan tener un lugar importante en la educacin.
Muy
Vallance
variacin
recientemente
(1994)
de la
Gallander
Wintre
examinan
la
posibilidad
de
la
intensidad de las emociones como
componente cognitivo de la emocin. Adems, el estudio

analiza si la intensidad se puede incorporar a otras
emociones y
a
su valor
emocional,
para
lograr
describir una base terica y una escala evolutiva del
122
EMOCIONES MORALES: TENOENCIASACTUALES
desarrollo emocional en los nios de 4 a 8 aos. Estos

autores parten de tres hiptesis fundamentales: a) la
comprensin de la intensidad de la variacin de las
emociones se adquiere y desarrolla a travs de niveles
o escalas; b) El nmero de emociones mltiples que un
nio puede predecir se incrementa segn ste va
ascendiendo de nivel y c) la precisin con que los
nios
etiquetan las emociones tambin supone un
desarrollo evolutivo. A los nios se les presentan
situaciones distintas sobre felicidad, tristeza, amor
y
otras
emociones
utilizando
una
versin
del
Cuestionario de Situaciones Emocionales de Schwartz
y Weinberger
(1990).
Los
<1980) modificado por Wintre

hallazgos
parecen demostrar
y otros
que
la
intensidad es una dimensin de la emocin que puede

usarse junto a otras emociones y su valor para
describir
secuencias
de
desarrollo.
Los
niveles
sealados, a travs de los cuales se desarrolla la
comprensin de la intensidad de la variacin de las
emociones , son los siguientes:
Nivel
A:
La
intensidad
puede
ser
diferenciada ante una situacin dada para una emocin,
pero la multiciplicidad y el valor no emergen en este
nivel.
Nivel E: Los nios pueden diferenciar dos o

tres emociones mltiples del mismo valor, pero no
pueden combinarlas con la intensidad.
Nivel C: La intensidad se integra con la

multiplicidad de las emociones pero no con el valor.
1123
SI
EMOCIONES MORALES: TENDEPWIAS ACTUALES
Nivel D: Los nios son capaces de coordinar

las tres dimensiones. Pueden predecir experiencias de
emociones mltiples de intensidad variable y diferente
valor, siendo esto consistente con los hallazgos de
Wintre y otros (1990).
4.2.3.- Atribuciones causales de las emociones morales
La
mayora
de
las
investigaciones
han
tratado las atribuciones causales de las emociones a
travs de la ambivalencia de sentimientos. Harris
(1983) realiz un estudio basado en la comprensin que
muestran los nios de la relacin entre una situacin
dada y la emocin posterior, encontrando que los nios
de 6 y 10 aos se daban cuenta que las emociones
aparecan despus de la situacin. Los nios de 6
aos, sobre todo, tienen dificultad en admitir que una
situacin puede provocar conflicto emocional entre
emociones positivas y negativas. Por ltimo, encontr
que ambos grupos de edad saban cmo una situacin
puede provocar una emocin y originar, ms tarde, el
conflicto. As, los nios de 6 y 10 aos comprenden
que el estado emocional de una persona no puede ser
inferido directamente de su situacin inmediata.
Stipek y Decotis
las
implicaciones
de
las
<1988)
tambin~ estudiaron
atribuciones
causales
de
experiencias morales en los nios. A sujetos de 6, de

9 y de 12 aos les presentaron historias sobre nios
de su edad, preguntndoles cmo se sentian despus de
la historia de xito o fracaso, teniendo en cuenta que
las emociones positivas eran: felicidad, orgullo y
asombro y las negativas: tristeza, culpabilidad y
124
vergilenza.
Los resultados sugieren que los nios
pequeos comprendan que las respuestas emocionales
eran efectivas por la causa percibida en el resultado,
pero no interpretaban necesariamente los factores
causales, mientras que los nios ms mayores s lo
hacan.
Por
otra
parte,
diferentes
investigaciones
apuntan que la capacidad para coordinar sentimientos

contradictorios hacia la misma situacin y tiempo es
un paso importante en la investigacin de la relacin
entre
el
desarrollo
emocional
y
el
desarrollo
cognitivo. Como por ejemplo Donaldson y Westerman
(1986) que definen la ambivalencia como una capacidad
compleja que incluye: a) reconocimiento de que dos
sentimientos contradictorios pueden coexistir al mismo
tiempo hacia la misma persona; b) una conciencia de
que el sentimiento de conflicto interacta con y
modifica a otro y c) la habilidad para coordinar
sentimientos provocados por la situacin inmediata
puede endurecer los rasgos de los objetivos y procesos
internos como por ejemplo, la memoria. Los resultados
de sus estudios apuntan que hacia los 10-11 aos, los
nios
muestran esta
capacidad de
comprender
la
ambivalencia. Por su parte Strayer <1993) tambin
encontr, al analizar las respuestas emocionales y
cognitivas de los nios, que stas se intensifican con
la edad y que la erapata es menor cuando la propia
intensidad de los nios es ms alta.
(1987)
De forma similar Gnepp, McKee y Domanic

y Gnepp y Klayman
(1992)
encuentran,
al
estudiar
el
razonamiento
y
la
situaciones ambiguas emocionalmente,
125
comprensin
de
que la habilidad
EMOCIONES MORALES: TENDENCAS ACTUALES
para considerar ms de una posibilidad emocional se

incrementa con la edad. Aunque, como sealan Denham y
Zoller
(1990),
los preescolares
comienzan
desde
temprana edad a darse cuenta de las causas de sus
emociones bsicas y las de los otros.
Por otra parte, distintos autores estiman

interesante el estudio de las expresiones faciales
porque consideran que juegan un papel importante en la
comunicacin durante las interacciones sociales. Se
han
llevado
a
cabo
investigaciones
sobre
el
reconocimiento de los nios de expresiones faciales y
la informacin emocional que recogen a partir de
ellas.
As,
por ejemplo,
Gross y Hallif
(1991)
estudiaron esta relacin presentando a los nios
dibujos,
fotografas
y
vdeos
con
diferentes
expresiones faciales. Los resultados mostraron que ya
los ms pequeos (2 aos) son capaces de distinguir
emociones como felicidad o estados fsicos como el
sueo. Estas habilidades variaban y se incrementaban
con la edad, al mismo tiempo que los nios tambin
aumentaban su habilidad verbal y sus experiencias
sociales.
En este mismo sentido, Gnepp (1983) estudi

la forma facial y situacional y su relacin con la no
existencia de dicha forma y comprob que los
preescolares preferan basar sus inferencias
emociones
en
expresiones
faciales
y
que
preferencia decreca con la edad,
126
nios
sobre
esta
4.2.4.- Diferencias sexuales en las emociones morales
La existencia o no de diferencias sexuales

en el terreno de las emociones morales depende, en
muchas ocasiones, del tipo de emocin concreta, objeto
de estudio. En general, muchas investigaciones sobre
distintos aspectos de emociones y sentimientos morales
sealan la no existencia de diferencias entre hombres
y mujeres, nios y nias. Incluso se ha coincidido en
sealar que el proceso de justicia depende del
desarrollo cognitivo de las habilidades, pero no del
sexo y que adems las diferencias encontradas no son
muy consistentes (Eisenberg y Mussen, 1989).
Demetriou y
Charitides
(1986) y
Labouevre-
Vief y otros (1989) no han encontrado diferencias

sexuales en la auto-regulacin de emociones. Tampoco
Barden y otros (1980) encontraron estas diferencias en
los determinantes de la emocin. Lewis, Alessandri y
Sullivan <1992) no encuentran diferencias sexuales en
cuanto a la vergilenza y el orgullo en funcin de la
dificultad de la tarea. Es ms,
Farver y Husby
Branstetter (1994), a pesar de que esperaban encontrar
diferencias sexuales en las emociones morales no las
encontraron quiz debido, como sealan las autoras, a
los
programas
curriculares
para
reducir
los
estereotipos
sexuales
de
comportamiento
en
las
escuelas.
Sin embargo si parecen hallarse diferencias

sexuales
significativas
en
el
comportamiento
prosocial.
Shorr
(1993)
encuentra
que
el
comportamiento de ayuda es algo mayor en las nias que
127
EMOCIONES MORALES: TENDENCIAS A CTUALES
en los nios. Y en la adolescencia el desarrollo

prosocial moral es ms alto en las chicas que en los
chicos (Eisenberg y otros, 1991).
Otras
emociones morales
tambin
parecen
mostrar distinta intensidad en los nios que en las
nias. Adams y otros (1993) han llevado a cabo una
investigacin para ver las diferencias en edad y sexo
en la identificacin de las emociones de los nios
preescolares en sus compaeros, a travs de
Borke
t
(1973).
Estos
autores
observaron
Empathy
Scala
diferencias significativas en edad y sexo en la
habilidad
para
identificar
conductas/estados
emocionales de los dems respecto a la felicidad,
tristeza,
furia y miedo.
Parece que
las nias
identificaron mejor las conductas que los nios a los
tres aos, pero los nios lo hicieron mejor a los
cinco aos.
En las investigaciones sobre la anticipacin

de la emocin ante la agresin, tambin se muestra
diferencias sexuales. Los nios sienten menos culpa,
ante el acto de agresin hacia otro, que las nias
(Ferry, Ferry y Weiss,
1989).
Por ltimo, en el campo de la empatia se han

realizado numerosas investigaciones intentando,
la
mayora de ellas, verificar que las mujeres son ms
empticas que los hombres. Lennon y Eisenberg (1987)
sealan
que las
diferencias
encontradas
en
las
distintas investigaciones pueden ser debidas al mtodo
de medicin empleado. As, cuando se han llevado a
cabo experiencias a travs de dibujos historiados,
128
EMOCIONES MORALES: VENDENCIAS ACTUALES
medidas facio-gestuales, indicadores fisiolgicos...

no suelen existir diferencias sexuales, mientras que
al utilizar autoinformes e informes de padres y
profesores, por ejemplo, si se encuentran diferencias
a favor de las mujeres en empatia. En este sentido,
Fuentes (1989) seala que las mujeres presentan una
empata disposicional mayor que los hombres, tanto en
nios de 10 como en chicos de 14 aos, lo que
corraboran Eisenberg y Lennon, <1983). La explicacin
de estos resultados, se atribuye a la sensibilidad de
los autoinformes para medir la imagen que las personas
desean manifestar de s mismas o las expectativas
sociales de la conducta de las mujeres, puesto que,
como ya sealaron los sociolgos Parsons y Bales en
1955, los roles tradicionales parece que apuntan a
ello, ya que se espera que las mujeres se ocupen
armoniosamente de la unidad familiar, cosa que todava
se sigue observando hoy en da, frente a otras
expectativas con respecto a los hombres.
4.2.5.- Alaunas emociones concretas
su desarrollo
Varias son las emociones estudiadas por los

distintos investigadores en este campo. Destacamos en
primer lugar estudios sobre emociones como alegra,
tristeza
y entado,
fundamentalmente,
para
pasar
despus al estudio del sentimiento de culpabilidad y
la empata, ms desarrollados.
Denham y Zoller <1991) estudiaron con nios

preescolares, y a travs de marionetas, emociones como
felicidad, tristeza, enfado y miedo, codificando las
respuestas de los nios como no sociales, sociales o
129
de fantasa. Los resultados mostraron que los nios

preescolares reaccionan a la informacin del contexto
a la hora de determinar las causas de las emociones en
su vida diaria, mostrando adems, que la mayora de
las causas de felicidad fueron causas no sociales; la
mayora de las causas que les provocaron tristeza y
enfado fueron causas sociales, y, por ltimo, el 45%
de las
causas
que les provocaron
miedo
fueron
fantasas.
proponen
Por otra parte, LaborrieVief y otros (1989>

un modelo que sugiere un cambio en la
organizacin de los dos modelos tradicionales del

pensamiento y la auto-regulacin <intuitivo, subjetivo
y emocional, frente al racional, objetivo y lgico)
como una funcin de desarrollo madurativo. Sealan
cuatro niveles para comprender y controlar cuatro
estados
emocionales:
clera,
tristeza,
miedo
y
felicidad. La investigacin, con sujetos de 11 a 67
aos, muestra en sus resultados una evolucin con la
edad en la comprensin y control de estas emociones
que se manifiesta en los niveles superiores que los
sujetos van alcanzando.
Fabes, Eisenberg et al, (1988) se preguntan

sobre las atribuciones que hacen los nios sobre los
determinantes de la situacin de las emociones de los
dems, observando emociones como enfado, tristeza,
felicidad y pena. Las conclusiones muestran que los
nios preescolares responden a estas situaciones y que
estas reacciones emocionales se dan ms ante los casos
de enfado y de pena que ante la felicidad o la
tristeza. Los nios tambin fueron bastante precisos a
la hora de identificar los determinantes de las
130
reacciones
de los otros,
aunque dicha
precisin
variaba en funcin del tipo de reaccin emocional.
Fueron ms precisos ante el enfado o la pena que ante
las reacciones de feliciddad o de tristeza.
Algunos investigadores han encontrado que la

comprensin de los nios sobre la tristeza y el enfado
cambia a lo largo de la infancia. Glasberg y Aboud
(1982) estudiaron, con nios de 5 y 7 aos, los
sentimientos de tristeza y sus razones. Observaron que
la experiencia sobre la tristeza cambia a travs del
curso del desarrollo. Este cambio puede ser debido a
la distinta capacidad de cognicin y motivacin para
expresar las emociones que tienen los nios a lo largo
de su evolucin madurativa.
Por otra parte, Barden, Zelko y otros (1980)

estudiaron, con nios preescolares y de 8 y 11 aos,
estados
emocionales
y
sus
reacciones.
Se
les
presentaban ocho experiencias sociales y personales
sobre
xito,
fracaso,
deshonestidad,
agresin
y
castigo justificado e injustificado. Las reacciones
afectivas eran tristeza, felicidad, enfado, miedo y
afecto neutral.
Estos autores encontraron que la
deshonestidad (cuando el sujeto no es descubierto)
produca ms sentimientos de felicidad en los nios
pequeos que en los ms mayores, que se inclinaban
hacia reacciones de temor. Sobre la anticipacin de la
felicidad y deshonestidad (cuando son descubiertos)
las puntuaciones fueron ms altas en
los
nios
pequeos.
En lo referente a las
situaciones de
fracaso, los sujetos de todas las edades coinciden en
afirmar que la emocin ms caracteristica es la
tristeza, aunque los mayores tienen reacciones ms
131
neutrales ante estas situaciones. Por ltimo,

los
nios en las distintas edades no difieren en las
reacciones de anticipacin del afecto en el castigo
justificado,
pero
si
se
encontraron
grandes
diferencias en el castigo injustificado, al igual que
en la agresin, sintindo ms enfado los mayores ante
las dos situaciones.
Por
otra
parte,
Lewis
otros
(1992)
llevaron a cabo una investigacin con nios de 3 aos

presentndoles tareas fciles y difciles y observando
sus respuestas emocionales. Los datos sealaron que
los nios mostraron un sentimiento de vergtlenza ms
significativo cuando fallaban tareas
fciles que
cuando fallaban tareas difciles. Tambin mostraron un
orgullo mayor ante el xito en tareas difciles que en
las tareas fciles.
Por
ltimo,
sealar
en
este
campo,
los
estudios realizados sobre las relaciones de emocin y

su regulacin en los nios con respecto al enfado
(Eisenberg y otros, 1994; Garber y Dodge, 1991). Estas
investigaciones sealan que, aunque se ha estudiado
sobre todo la agresin y el conflicto como antecedentes del enfado, las distintas relaciones sociales
en el colegio, las relaciones familiares y el estatus
sociomtrico, entre otros, pueden tambin producirlo.
Los resultados apuntan hacia diferencias individuales
en
autorregulacin
comportamiento
clera.
132
del
enfado
4.2.5.1. Sentimiento de culpabilidad
El sentimiento de culpabilidad es uno de los

sentimientos o emociones negativas que se ha estudiado
a partir de la importancia dada al desarrollo moral.
Por sentimiento de culpabilidad se entiende

un estado emocionalmente desagradable, que se produce
despus de una transgresin y contina hasta que se
restaura
algn
tipo
de
equilibrio,
siendo
relativamente independiente que otros conozcan la
accin que lo motiv (DazAguado, 1982, p.51).
El
sentimiento
de
culpabilidad
ha
sido
estudiado por diversos enfoques. El psicoanlisis lo

considera como el resultado de la incapacidad para
tolerar la ambivalencia. Los autores pertenecientes a
este enfoque consideran que el supery se forma a
partir del sentimiento de culpa y que su funcin es
conservar la sociedad comportndose moralmente
evitando, de esta forma, este sentimiento.
Las teoras del aprendizaje consideran que

es una respuesta de ansiedad condicionada a travs de
la asociacin entre la transgresin cometida y el
castigo. Los autores de este enfoque estiman a su vez,
que lo que ms favorece y desarrolla la culpabilidad
es el castigo posterior a la trangresin y cesa cuando
el nio emite una respuesta autopunitiva.
El
enfoque
cognitivo-evolutivo
basa
su
teora sobre el sentimiento de culpabilidad en el

desarrollo de los estadios del razonamiento moral. Los
1133
autores de este enf oque consideran que el sujeto va

construyendo
su
moral
segn
va
evolucionando,
siguiendo una secuencia fija y universal, coincidiendo
as con el desarrollo general del razonamiento moral.
Las teoras de Piaget y Kohlberg reconocen

la importancia de las emociones tanto en el aspecto
social como en el aspecto moral. Para Piaget (1932),
las emociones morales cambian a medida que se van
desarrollando nuevas habilidades para interpretar las
situaciones sociales. Rohlberg (1964), por su parte,
seala que las medidas proyectivas de culpabilidad no
muestran
relaciones
significativas
con
las
experiencias punitivas. Considera que los factores
fundamentales en la gnesis de la culpabilidad son el
desarrollo de modelos internos de juicio, capacidad
emptica y adopcin del
papel
adecuado.
Tambin
considera que las emociones que pueden aparecer
despus de una transgresin como vergtienza, miedo o
culpabilidad
slo
pueden
analizarse
desde
su
naturaleza cognitiva, puesto que estas emociones son
el resultado final de una serie de diferenciaciones
cognitivas en relacin con el estadio evolutivo de
razonamiento
moral
del
sujeto
autor
de
la
transgresin.
Por
otra
parte,
Nunner-Winkler
Beata
Sodian
(1988)
consideran
que
los
actos
morales
provocan sentimientos intensos de conf lictividad y el
comportamiento de una persona en situaciones morales
puede
estar
influenciado
por
las
consecuencias
emocionales que espera traiga consigo.
134
EMOCiONES MORALES: TENDENCIAS ACTUALES
Aunque el desarrollo de la habilidad de los

nios
para
inferir
emociones
a
partir
de
las
situaciones de entrada ha sido bastante investigado
(Bretherton y otros, 1986), se ha podido comprobar que
raramente
atribuyen
emociones
completas
como
vergenza,
orgullo,
remordimientos,
sino ms bien atribuciones simples
culpabilidad...
como alegra o
tristeza. Nunner-Winkler y Sodian (1988) llevaron a

cabo una investigacin para estudiar el desarrollo de
las concepciones de las consecuencias emocionales
negativas despus de una transgresin moral hacia los
6 aos, cuando empiezan a comprender el significado de
las reacciones emocionales para el juicio moral. En
concreto observaron un gran cambio en las edades de 4
a 8 aos en lo que respecta a las consecuencias
orientadas hacia la moralidad de atribuciones de las
emociones hacia el pecado mortal.
En este mismo sentido se refieren Stipek y

Decotis <1988) cuando sealan en un estudio realizado
sobre la comprensin que tienen los nios de las
implicaciones
de
atribuciones
causales
de
las
experiencias emocionales, que los nios de 6 aos
comprenden que la causa de un resultado influye en la
respuesta emocional de un sujeto, pero los nios
pequeos comprenden slo que ciertas emociones son
definidas
por
atribuciones
anteriores,
pero
no
necesariamente interpretan los factores causales de
los resultados de la misma manera que los nios
mayores.
entre
Por otra parte, Karylowski <1982) diferencia

el altruismo controlado por su anticipacin de
efectos
en
el
otro,
lo
135
que
se
llama
altruismo
egocntrico,
los efectos
y el controlado por la anticipacin de

en uno mismo y sus sentimientos, como
sera la culpa (altruismo endocntrico).
Shorr
(1993),
realiz
una
investigacin
acerca de la percepcin de los nios sobre la bondad
de otros para ayudar, cuando dicha ayuda se da por
motivos endocntricos de orgullo y culpa. Intenta
descubrir a qu edad se comienza a distinguir entre la
motivacin endocntrica de orgullo y culpa y una
motivacin exocntrica en su evaluacin de la bondad
de ayuda en los dems.
Los resultados de estas
comparaciones sealan puntuaciones ms bajas en bondad
para los nios de 6-7 aos, sin embargo, en orgullo no
resultaron las puntuaciones ms bajas que en sujetos
ms mayores.
Fergusson, Stegge y Damhuis (1991) llevaron

a cabo dos estudios para intentar analizar las
concepciones que tienen los nios sobre sus emociones
de culpa y vergenza. As, nios de 7-9 y de 10-12
aos, respondan sobre estos sentimientos a partir de
transgresiones morales y meteduras de pata sociales.
Los resultados mostraron que los nios vieron el
sentimiento de culpabilidad despus de haber violado
una ley o norma moral y relacionado con el conflicto
con respecto a la vctima, la autocrtica, el miedo al
castigo y remordimientos y deseos de compensarlo. Los
sentimientos
de
vergtlenza
resultaron
tanto
de
transgresiones morales como de meteduras de pata
sociales.
Los
nios
ms
pequeos
asociaron
la
vergUenza con el ridiculo, el. escape, el desconcierto
y el rubor. Los nios ms mayores caracterizaron a la
136
vergUenza como sentirse estpido, ser incapaz de hacer

las cosas correctamente y no poder mirar a los dems
Por otro lado,
Kochaska (1991) seala que la
socializacin y el temperamento de cada uno influyen

en el desarrollo del sentimiento de culpa y la
conciencia y, que desde edad muy temprana <18 meses)
el nio distingue la culpa
otras emociones.
<Kagan,
1981,
84 y 87) de
Por su parte Graham, Doubleday y Guarino

(1984) se plantean cmo es el desarrollo de las
relaciones entre la percepcin de control y emociones
de pena, clera y culpa. La investigacin se lleva a
cabo con nios de 6 a 11 aos preguntndoles por
experiencias personales sobre estas emociones y las
causas de cada uno a su control. Sealaron que la pena
no se poda controlar y la clera si. Observaron un
incremento con la edad en la culpa para controlar las
causas de eventos negativos. Los resultados fueron
interpretados como una evidencia de que la culpa en
nios pequeos puede ser cualitativamente diferente
porque sus relaciones
son hechas respecto a la
consecucin que percibe del control.
Estos autores tambin examinan la relacin

entre
cognicin
y
emocin
para
detrminar
la
influencia que tienen las atribuciones causales en el
desarrollo emocional. Los nios de 6-7 aos perciben
las causas de la culpa como incontrolables, mientras
que los mayores lo ven como
controlar y as evitaras.
137
causas
que
se
pueden
Por
ltimo
destacar
una
reciente
investigacin sobre el sentimiento de culpa donde los
autores, Williams y Bybee (1994) se preguntan qu es
lo que hace a los nios sentir esta emocin. Para ello
presentan a nios de 10 a 16 aos unas tarjetas con
situaciones
que
podran
producir
culpa.
Estas
situaciones varan en funcin del tipo de situacin
(transgresin, no-accin, negligencia, anticipacin,
fracaso, etc.); individuos <padres, familia, amigos,
adultos, etc.) y el incidente que produce la situacin
(roto
accidental,
accidente
incontrolable,
robo,
mentira, etc). Los resultados muestran que la culpa
ante la transgresin es una de las situaciones ms
mencionadas en todos los niveles. Lo menos llamativo
resulta ser la no-accin, la negligencia y el fracaso.
Por otra parte, los padres son los individuos que
provocan ms sentimientos de culpabilidad en los
nios. Otra conclusin interesante es que los nios
segn disminuyen
en edad hacen ms externo ese
sentimiento de culpa, sin embargo segn aumentan en
edad
se
queda
ms
oculto
entre
sus
propios
sentimientos y pensamientos.
-Relacin del sentimiento de cuba con otras variables
Hoffman
(1987)
considera el
sentimiento
de
culpa como sentirse o saberse la causa del malestar

del otro, distinguindolo as, de la culpa freudiana
que procede no
alguien,
sino
de
de
la conciencia de perjudicar a
la
activacin
de
ansiedades
reprimidas. Hoffman sugiere, que este sentimiento se

produce ante situaciones de disciplina en las que los
padres hacen ver las consecuencias perjudiciales
las acciones de sus hijos hacia los otros.
138
de
Este autor ha estudiado la relacin del

sentimiento de culpa y la empata. Seala que cuando
sta ltima est muy desarrollada el sujeto puede
tener sentimiento de culpa por asociacin cuando el
grupo de uno mismo es percibido como causante del
malestar de otro. Adems la empata se suele estudiar
teniendo en cuenta la inocencia del testigo. Sin
embargo, cuando uno es la causa del malestar ajeno,
entonces el primero se puede sentir culpable. Hoffman
seala que se produce una combinacin de malestar
emptico y simptico y un autorreproche. Incluso as,
siendo inocente, si no ayuda ante el malestar del otro
puede sentirse culpable.
Etxebarra (1992> estudia la relacin entre

el sentimiento de culpa y el abandono de los valores
paternos, investigando la relacin entre culpa y los
siguientes predictores: 1) valores morales de los
padres;
2>
tipo
de
disciplina
parental;
3)
caractersticas del medio familiar; 4> valores de los
amigos y 5) sexo de los sujetos. Esta investigacin se
llev a cabo con jvenes de 16 a 19 aos analizando
tambin las diferencias en el uso de las distintas
tcnicas disciplinarias con los varones y con las
mujeres. Los resultados encontrados sugieren que: 1.cuando los valores de los padres y de los compaeros
no coinciden, es ms problable que la interaccin con
los iguales tenga un efecto debilitador de
las
inhibiciones
de
carcter
moral
que
ste
haba
adquirido en el mbito familiar (Etxebarra, 1992;
Hoffman, 1980; Finn y Doyle, 1983) y 2.- las mujeres
adolescentes
poseen
una
orientacin
moral
ms
interiorizada y una mayor tendencia a experimentar
sentimientos de culpa que los varones, sobre todo ante
139
la ploblemtica sexual, <Etxebarria,

1980, 1983); Klass, 1988; Perry, Perry
Tambin se encuentran sentimientos de
los sujetos cuyo ambiente familiar se
1992; Hoffman,
y ~Jeiss,
1989>.
culpa altos en
caracteriza por
un alto grado de moralidad-religiosidad.
En lo referente a los amigos, se observa que

stos pueden favorecer el avance del nio en el
terreno del desarrollo moral, al aliviarle del peso de
las
culpas
ante conductas
que
stos
consideran
moralmente correctas.
En
postula
que
el
influjo
este
de
sentido
la
la
amistad
autora
podra
considerarse muy positivo.
Bybee
Zigler
(1991>
analizan
en
dos
estudios llevados a cabo con adultos y nios de lO, 13

y 16 aos, la relacin existente entre la culpa y la
autoimagen. Sus resultados sugieren que la autoimagen
influye
en
el
desarrollo
cognitivo
y
en
la
determinacin de las experiencias de cada uno.
4.2.5.2.- Empata
La empata ha cobrado mucha importancia para

los
psiclogos,
pues
se
considera
un
elemento
facilitador de la interaccin positiva con los dems.
La empata es uno de los factores que viene

siendo
considerado
como
variable
mediadora
y
facilitadora
de
la
interaccin
positiva
y
del
comportamiento altruista o de ayuda,
de ah la
importancia de su estudio para lograr mejorar la
calidad de
las
relaciones humanas,
140
ya que de
hecho
interviene
en
gran
parte
de
la
conducta
moral,
incluida la altruista (Hoffman, 1981; Staub, 1978).
La
empata
implica
compartir
la
emocin
percibida en otro, sentir con otro. Es una respuesta

emocional que brota del estado emocional del otro y
que es congruente con dicho estado (Eisenberg y
Strayer, 1987).
Otros autores suponen que la empata es un

sentir como si, sugiriendo que al empatizar se
produce una diferenciacin, aunque sea mnima, entre
uno mismo y el otro (Feshbach, 1978). Barnett (1987)
la define como la experiencia vicaria de una emocin
que es congruente, aunque no necesariamente idntica,
con la emocin de otro individuo.
La empata puede producirse

tanto
ante
emociones positivas como negativas, aunque, sobre todo
en los ltimos aos, el sufrimiento del otro ha sido
la emocin ms estudiada.
Para Rohl.berg, la empata es la capacidad de

adoptar distintos roles ponindose en el lugar de los
dems. La adopcin de roles es la base para
desarrollo
del
razonamiento
moral.,
aunque
distintos
estadios
morales
no
se
explican
extensiones de la empata y el altruismo sino que
restructuraciones
cada
vez
ms
diferenciadas
equilibradas del Principio de Justicia.
el
los
por
son
y
Los cambios evolutivos que se producen en la

adopcin de roles
suponen un proceso cognitivo junto
141
EMOCIONES MORALES: TENDENCIAS ACTUA LES
al desarrollo de la percepcin social, que se sitan

antes que el desarrollo del razonamiento moral.
Un derivado potencial de
simpata.
Para Nisp
<1986)
la
la empata es
simpata es
la
la
conciencia viva del sufrimiento del otro, como algo

que hay que aliviar. Es un sentir por alguien y se
refiere..a los sentimientos de pena o a sentir pena por
otro (Eisenberg y Strayer, 1987).
-La nersDect{va afectiva de la emnata
La
respuesta
afectiva
es
un
elemento
imprescindible de la empatia. En ella nos vemos
influidos por el afecto de otros, aunque eso slo
ocurre si somos capaces de no limitarnos a nuestros
propios sentimientos, sino reflexionar con la historia
de los dems. As lo marca la constatacin emprica
pus existen bastantes datos que sealan que los nios
empticos producen menos conductas agresivas y ms
conductas de valor prosocial (Mehrabian y Epstein,
1972> y tambin que los nios empticos tienden ms a
centrarse en el afecto de otros que los no enipticos
(Barnett, Howard, Melton y Dm0, 1982>.
Hoffman (1980) elabora un

de la empata con tres componentes:
modelo
evolutivo
1.- Activacin afectiva: varia en funcin de

la experiencia perceptiva y cognitiva, el estimulo y
el grado de desarrollo del sujeto. Este componente va
evolucionando desde la forma ms primitiva como es el
grito de un recin nacido ante el grito de otro nio,
142
EMOCIONES MORALES: TENDENCiAS ACTUALES
hasta la capacidad adolescente de imaginar cmo

sentira l si estuviese en el lugar del otro.
se
2.Componente
cognitivo:
el
nivel
de
conocimiento que un sujeto tiene sobre los dems hace
que la empata tenga un nivel u otro.
3.Componente
motivacionalA
la
empata
difiere de otros motivos egostas porque es activado
por la desgracia de otra persona. El objetivo de la
conducta es ayudar al otro y no a si mismo y, adems,
el potencial gratificante depende de la reduccin del
sufrimiento del otro.
El
esquema del malestar emptico
propuesto
por Hoffman (1987) es una respuesta afectiva emptica

al malestar de otra persona, que se inicia con un
modelo de espectador y provoca cinco afectos empticos
mediatizados por un desarrollo cognitivo social y
atribucional.
El modelo incluye cinco modos hipotticos de

excitacin
secuenc a
sucediendo.
infancia y
afectiva emptica, que aunque no forman

de
etapas
estrictamente
si
se
van
Asi, la primera desaparece despus de la
se avanza hasta llegar al ltimo que, al
ser voluntario, es menos frecuente. Los tres modos

intermedios van surgiendo en el desarrollo y actan a
lo largo de la vida.
malestar
sentido
Hoffman
emptico
cognitivo
supone
que
corresponde
de
los
el
desarrollo
del
al desarrollo da un
otros.
1143
As,
la
unin
del
EMOCIONES MORALES. TENDENCIAS A ClVALES
afecto emptico y el desarrollo socio-cognitivo

lugar a cuatro estadios de la empata:
1.-
Empata
global:
observar a alguien sufriendo,
los
ms
pequeos,
dan
al
pueden sentir malestar
emptico, incluso antes de sentirse

fsicas distintas de s mismo.
como
entidades
2. Empata egocntrica: al reconocer al

otro distinto de s mismo y con la permanencia del
objeto, el nio puede ser consciente de que otro se
encuentra mal.
3.- Empata con sentimientos de otro: al.

iniciarse la adopcin de roles y con la adquisicin
del lenguaje, los nios son capaces de empatizar con
una gran gama de emociones ms complejas.
4.- Empata con la situacin vital

persona: al final de la infancia,
de otra
los nios comienzan
a tomar conciencia de que otros sienten placer o dolor

no slo en la situacin inmediata sino tambin en su
experiencia vital ms prolongada. A esto tambin se
aade la capacidad de representacin mental de
dificultades de todo un grupo o clase de sujetos.
las
Segn estos estadios, la respuesta emptica

del nio incluye dos componentes: a> un deseo de
terminar el malestar del otro (campo simptico) y b)
un deseo ms puramente emptico de terminar el
malestar en uno mismo.
1144
Hoffman
(1987)
tambin
analiza
las
atribuciones causales de la empata en los afectos
morales. Estas se producen al encontrar a alguien en
apuros y puede determinar cmo se experimenta el
afecto emptico. La reaccin emptica ante el malestar
ajeno produce dos efectos bsicos: malestar emptico y
malestar simptico, y dependiendo de las diferentes
atribuciones
causales
puede
generar
en
ira,
culpabilidad y sentimiento de injusticia emptica.
Esto puede funcionar como motivos de accin moral.
-El desarrollo de la ernuata
Algunos
autores
investigadores
sugieren
que
la
empata
tiene
una base
gentica,
otros
consideran
que
el
aprendizaje
y
el
desarrollo
cognitivo tienen una relacin muy estrecha. Aronfreed
(1970),
por su parte, sugiere que la empatia se
aprende
a
infancia.
El
travs
de
desarrollo
un
condicionamiento
de
la
empata
en
supone
la
para
Hoffman (1984) cuatro niveles evolutivos:
1.- Los nios son incapaces de percibirse a

s mismos y al otro como entidades fsicas distintas,
y por lo tanto no pueden determinar qu est sucediendo.
2.- Cuando el sujeto es capaz de diferenciar

entre el yo y el otro, poco a poco va siendo capaz de
diferenciar claramente entre. el malestar propio y el
ajeno.
145
nios
3..- A partir de los dos o tres aos los

se hacen conscientes de que los sentimientos
ajenos de los dems pueden diferir, y lo mismo sucede

con respecto a los grupos.
pueden
mismos
4..- A partir de este momento los sujetos

simpatizar como efecto de imaginarse a si
teniendo experiencias y sentimientos de otro
suj eto.
Por otra parte, cuando se estudia la empata

en funcin de la edad se observa que las diferencias
evolutivas dependen de las medidas utilizadas. Gibbs y
Woll (1985) examinan, con nios de 3 a 5 aos, sus
ideas sobre los protagonistas de ciertas historias
donde experimentan felicidad, tristeza y miedo, tanto
en situaciones familiares como no familiares. Los
resultados
sugieren que fueron ms
acusados los
juicios en que los objetos eran ms parecidos a los
suyos y no a la situacin en s misma.
En general, se ha constatado un aumento con

la edad en las puntuaciones de los cuestionarios en
los primeros aos escolares (Bryant,
1982).
Sin
embargo, este aumento no es continuo pues tambin se
ha encontrado disminucin en algunos cursos, sobre
todo en funcin del sexo, aunque, en este sentido, no
se ha encontrado un patrn a partir de los 11 aos.
Por otra parte, las investigaciones llevadas

a cabo con autoinformes como cuestionarios de medida
no han resultado consistentes, a pesar de encontrar
146
EMOCIONES MORALES. TENDENCiAS A CTUALES
ms empatia en los nios mayores que en los pequeos

(Howard y Barnett, 1981).
Cuando se ha estudiado el ndice faciogestual de la empatia, no se han hallado cambios

significativos con la edad <Zahn-Waxler y otros,
1983). Otros autores, por el contrario, han encontrado
cierta disminucin con
faciales de los nios.
la
edad
en
las
respuestas
Hay pocas investigaciones que han estudiado

la empata y su relacin con la edad a partir de las
medidas
fisiolgicas.
Nilson
y
Cantor
(1985)
examinaron
las
reacciones
EMO y
de
temperatura
corporal de nios de 3 a 5 aos y de 9 a 11 ante una
pelcula de un compaero muy asustado y encontraron
que los mayores tenan una mayor activacin de EMG y
menor temperatura corporal.
-La empata
su relacin con la cognicin
Desde
la perspectiva cognitivo-evolutiva
se
considera que son varios los procesos cognitivos que

intervienen en la empata, dos de ellos, bsicos, son
la habilidad para diferenciar entre uno mismo y el
otro y diferenciar las respuestas afectivas de cada
uno. Otros procesos cognitivos se refieren a: 1. la
asociacin entre claves del estado emocional de otro y
los recuerdos de experiencias pasadas de una emocin
similar <Hoffman, 1982) y 2.- la habilidad de asumir
roles. Aunque Karniol (1982) seala, al presentar un
modelo de procesamiento de la informacin, que ste no
147
siempre es necesario para que se produzca una conducta

prosocial.
La
perspectiva
cognitiva
de
la
empata
defiende que l.a adopcin de rol. afectivo no es empata

pero
s
puede
ser
una
destreza cognitiva
que
intervenga en ella.
Feshbach
<1975)
presenta un modelo que
incluye dos requisitos cognitivos de la empata : a)
el reconocimiento de las emociones y b) la adopcin de
rol. En el campo del reconocimiento de las emociones
es importante la destreza para decodificar las clavas
emocionales no verbales, sobre todo las faciales.
Tambin son importantes las emociones transmitidas por
los contenidos
1986).
situacionales
verbales
(Strayer,
Por otra parte, la adopcin de roles y la

empata se entienden como dos procesos distintos. Se
considera que la adopcin de rol es el constructo
multidimensional y de ellos el afecto es el que ms
incide sobre la empata. Sin embargo, todava es
necesario
seguir
investigando sobre
todo
en
lo
referente a la adopcin de rol afectivo y la empata
en los nios, para as poder obtener conclusiones ms
claras, siempre teniendo en cuenta las diferencias
individuales
en
las
experiencias
socio-morales
(Strayer, 1986).
148
EMOCIONES MORALES: TENDENCiAS A ClVALES
-La empaba
su relacin con el altruismo
Muchos autores, psiclogos y filsofos, han

sugerido que la empata interviene en gran parte de la
conducta moral, donde se incluye la conducta altruista
(Blum, 1980; Hoffman, 1981). Aronfreed (1970) seala
que la empatia se adquiere mediante la unin repetida
y relacionada de los propios sentimientos con los de
otros sujetos. El nio, aprende que las conductas que
hacen felices a los dems tambin se lo hacen a l.
As las conductas prosociales son auto-reforzadoras.
Los
estudios
llevados
cabo
travs
de
cuestionarios como instrumentos de medida, sealan en

sus resultados una relacin positiva entre empatia y
conducta prosocial, sobre todo en los sujetos adultos,
puesto que con los nios no se han llevado a cabo
tantas investigaciones en este sentido,
cumplirse esta misma tendencia positiva.
aunque parece
En lo referente a los autoinformes, se han

realizado experiencias a partir de vdeos expuestos a
ls sujetos y parece que tambin se muestra la
relacin positiva entre los informes de adultos sobre
la experiencia de un afecto negativo y su ayuda a otro
individuo necesitado. Los datos obtenidos de los
nios, al igual que en el caso de los cuestionarios,
son ms dbiles.
Por otra parte, Fuentes y otros (1993) han

llevado a cabo una investigacin donde consideran la
empata
como
un
factor
afectivo
importante,
diferenciando la empata disposicional y situacional.
149
EMOCIONES MORALES: TENDENCiAS ACTUALES
La primera consiste en una tendencia ms o menos

estable de la persona a percibir <caracterstica de
personalidad) y experimentar los afectos de otra
persona,
mientras que
la empata situacional
se
entiende como el grado de experiencia afectiva vicaria
que tiene una persona en una situacin concrete.
Hoffman (1975, 1981, 1983) postula, en este

sentido, que los sujetos con altos niveles de empatia
disposicional y situacional, muestran un mayor nivel
de conductas prosociales-altruistas que los sujetos
con niveles bajos de empata.
Strayer y Schoroeder (1989) proponen tres

influencias para explicar diferencias en la motivacin
de los nios hacia la ayuda a los dems: 1.- La
cantidad y el tipo de ayuda se diferencia en funcin
de la edad; 2.- La cantidad y el tipo de ayuda difiere
en funcin de la emocin y 3.- la presencia de la
empata les lleva ayudar y decidir el tipo de ayuda a
proporcionar al otro. Los resultados con nios de 5, 8
y 15 aos, muestran que los mayores tienen ms
estrategias de diferentes tipos para analizar la ayuda
hacia los demas.
Por otra parte, relacionando la empata con

la conducta antisocial, Mirons-Redondo y otros (1989)
estudian los componentes afectivos y cognitivos de la
empata
y
diferentes
tipos
de
comportamiento
antisocial
(incumplimiento
de reglas,
vandalismo,
agresin, drogas. ..) en adolescentes.
150
EMOCIONES MORALES. TENDENCIASACTUALES
Por ltimo, Fuentes <1989) ha realizado un

anlisis evolutivo de la empata y la ansiedad
considerando stas
como variables mediadoras
del
comportamiento de ayuda. El estudio se lleva a cabo
con nios de 10 y 14 aos, y los resultados son mas
elevados con los adolescentes de 14 aos que con los
nios de 10.
La empata situacional explica la
disposicin de la ayuda en ambos grupos pero mas
contundentemente en los adolescentes. La ayuda se
explica ms con los chicos de 14 aos, por la empata
que por la ansiedad. Es decir, como ya sealaron
Batson y Coke (1981> los sujetos que ayudaron lo
hicieron por motivos altruistas, por el deseo de
ayudar a otra persona para reducir su ansiedad.
151
CONDUCTA MORAL: TENDENCIASACTUALES
4.3.-
LA CONDUCTA MOBAL: TENDENCIAS ACTUALES
El.
presenta
concepto
grandes
de
accin
dificultades
o
en
conducta
su
moral
estudio
anlisis, pues una conducta puede ser interpretada

como moral o inmoral por los distintos sujetos y en
las
diferentes
situaciones. contextuales,
ya
que
depende del propio criterio del sujeto <Elasi, 1980>;
adems es posible que lo que las personas piensan
sobre la moralidad sea una cosa y la forma de
comportarse
realmente sea otra
(Aronfreed,
1976;
Elasi, 1980>.
Para
algunos
autores,
en
este
campo
concreto, existe un problema de medicin y en este
sentido Kurtines y Greif <1974) demandan una solucin
para poder validar el comportamiento, puesto que las
estructuras de pensamiento no pueden predecir la
conducta. Es decir, lo que una persona contesta, como
respuesta a un cuestionario sobre moralidad, no nos
dice lo que sta realmente hace. Sin embargo, Kohlberg
(1969, 1971) sugiere que la conducta moral es relativa
al estado de razonamiento del sujeto en cuestin y que
ste se desarrolla con un programa de educacin moral
adecuado.
Don
Locke
(1983)
postula
que
si
la
moral
tiene, desde el punto de vista cognitivo, algn efecto

en la conducta es porque el individuo juzga esa
conducta como buena, mala o indiferente. Asume que en
los juicios morales hay otros factores, adems de los
cognitivos, que influyen o podran influir, directa e
indirectamente, en la conducta. Sin embargo ante el
152
CONDUCTA MORAL: TENDENCIAS ACTUALES
interrogante de cules son los determinantes que

clasifican el comportamiento como moral o inmoral Don
Locke, asume que las direcciones de las causas pueden
ser distintas segn los razonamientos especficos para
la conducta concreta.
Este autor, Don Locke (1983>, se pregunta si

son los juicios y razonamientos los que afectan a la
conducta o es a la inversa, sealando que existen
tericamente razones para esperar que dicha influencia
sea mtua. Seala tambin la posibilidad de que el
razonamiento, no afecte a la conducta directamente
pero s a otros aspectos que el individuo tiene en
cuenta al realizar sus juicios morales. Esto es la que
Blas (1980) llama 1 consistencia personal, es decir,
la tendencia del sujeto a actuar segn sus creencias
morales, y que a medida que aumenta de estadio de
razonamiento son cada vez ms correctas (Kohlberg,
lgvla; Turiel, 1983; Elasi, 1980). Por ltimo, Don
Locke seala que la afectividad es otro factor que
puede afectar al razonamiento y a la conducta en una
situacin concreta (Don Locke, 1983).
En
esta
lnea,
consideramos
esencial
continuar el estudio sobre las relaciones entre juicio

o razonamiento moral y conducta real del sujeto, como
forma de acercarnos, cada vez ms, a la realidad
humana que supone el desarrollo moral en interaccin
con
los
dems
en
las
distintas
contextuales que viven los sujetos.
se
situaciones
Las lneas de estudio de la conducta moral

centran
en:
la
importancia
de
la
justicia
153
distributiva, las diferencias en funcin de la edad y

su relacin con otras variables, donde destacan el
juicio moral y la empata. Sin embargo no existen
muchos estudios referidos a este tema.
4.3.1. La conducta
Cada
preocupan por
juicio moral
vez
son ms
los
autores que
el tema de la conducta moral y
se
su
relacin con el juicio moral <Don Locke, 1983; Haan,

1978, 1986; McNamee, 1978; Kutnick, 1986; Thorkildsen,
1989).
Don Locke
(1983)
se
pregunta sobre la
relacin
entre
la
conducta y
los
estadios
de
razonamiento moral. Desarrolla un modelo de conexin
entre
el
estadio
de
razonamiento
moral.
y
el
comportamiento y apunta que el papel del razonamiento
moral afecta a la conducta e implica a los programas
de
desarrollo
cognitivo.
Sugiere
que
las
investigaciones deben relacionar las formas de razonar
de los sujetos y el contenido de sus juicios morales
para estudiar la relacin entre la cognicin y la
conducta.
Haen
ha
llevado
cabo
varios
estudios
investigando la relacin entre lo que se dice y lo que

se hace (Haan, 1978, 1986; Haan y otros, 1982). Estos
estudios incluyen grupos de interaccin entre amigos
discutiendo sobre la solucin de problemas morales.
Algunas de las conclusiones obtenidas a partir de
estos trabajos son las siguientes: a) la accin moral
ms alta se da cuando los jvenes consideran, ante un
154
CONDUCTA MORAL: TENDENCIASACTUALES
problema
concreto,
todas
las
posibles
soluciones,
comprenden a los protagonistas de las historias y

regulan sus propios sentimientos; b)
los niveles
morales varan mucho de una situacin a otra segn el
grupo y el problema a tratar. Tambin se comprueba que
es ms fcil mantener una moralidad alta cuando la
situacin es hipottica que cuando es real. y c) a
pesar de la evidencia de la importancia de los efectos
contextuales,
personales.
son
an
McNamee (1978),
mayores
las
por otra parte,
reacciones
estudia la
relacin entre el juicio y la conducta moral en

estudiantes universitarios. Los resultados sealan que
a medida que aumenta el estadio de juicio moral
aumenta la frecuencia de ayuda y la consistencia entre
el juicio moral y la conducta del sujeto.
Esta
consistencia, sin embargo, no es perfecta y depende de
otras variables como el autocontrol y el contexto
especifico en que tiene lugar la conducta (DezAguado, 1990).
Bear y Rys
(1994)
han
llevado a
cabo
muy
recientemente una investigacin donde examinan la

relacin
existente
entre
razonamiento
moral,
comportamiento en el aula y estatus sociomtrico entre
los nios de 2Q y 3Q grado <7-a aos) de una escuela
elemental. En lo que se refiere al razonamiento moral,
se
utilizan
los
dilemas
de
razonamiento
como
instrumento de medida <Eisenberg y otros, 1983, 1987).
En cada dilema se pone al nio en una situacin donde
los fines y necesidades dei protagonista entran en
conflicto con los de un nio necesitado. La correccin
se llev a cabo puntuando las respuestas del 1 al 4
155
CONDUCTA MORAL: TENDENCIASACFUALES
segn: 1= no se utilizaban categoras; 2= necesidad de

orientacin; 3= aprobacin y relacin interpersonal
estereotipada y 4= orientacin internalizada o empata
auto-reflexiva.
Los resultados
mostraron
relacin
entre el razonamiento moral y el comportamiento en el
aula, pero slo entre los chicos y no entre las
chicas. Estos autores sealan que estas diferencias
sexuales quiz
sean debidas a la baja varianza
encontrada en el grupo de chicas, as como a ciertas
manifestaciones de comportamiento antisocial de stas
que no se midieron.
Continuando con lo que se refiere a las

diferencias sexuales Ralliopuska y Mustakallie (1986)
estudiaron el comportamiento de ayuda sealando que la
relacin
positiva
entre
juicios
morales
y
comportamiento en la escuela disminuye con la edad,
sugiriendo, adems, que en la pubertad se enfatiza el
comportamiento
de
las
nias
como
carente
de
cooperacin, responsabilidad, oposicin y hostilidad.
Sin embargo otros autores no han encontrado, en sus
investigaciones, diferencias en la conducta moral de
los nios y nias <Enright y otros, 1984>.
4.3.2. La justicia distributiva
La justicia
Damon
<1975>
ha
su desarrollo
distributiva fue estudiada

atraido
el
inters
por
emprico
posterior.
Muchas
de las
investigaciones
sobre
el
desarrollo de la conducta moral se basan en conductas
distributivas. Estos estudios revelan una tendencia de
156
los nios a evolucionar desde el autointers y la

consideracin de la situacin de los dems
con
respecto a la edad, sexo e intensidad del deseo de
recompensa. Los nios de 5 a 6 aos prefieren el
reparto a partir de la igualdad, incrementndose con
la edad una conducta que supone
atribucin de
recompensas en proporcin al trabajo realizado (Damon,
1975, 1977, 1980;
Enright y otros, l~84>.
En
este mismo
sentido
Sigelman
y Waitzflian
<1991) al estudiar, con nios de 5, y 13 aos, el

reparto de recursos y juicios justos e imparciales de
diferentes alternativas en las decisiones de base a la
igualdad, encuentran que los nios ms pequeos son
ms
insensibles
a
la informacin
contextual y,
normalmente, prefieren repartir los recursos de forma
igualitaria.
Sin embargo los mayores adaptan sus
decisiones a la situacin apropiada. De esta manera
concluyen
que
diferencia, con
se
tiende
a
un
desarrollo
que
la edad, las distintas perspectivas
contextuales
en
distributiva. De
estn totalmente
Guzbuyer y otros
proporciona mejor
el
desarrollo
de
la
justicia
todas formas no todos los autores
de acuerdo con esto y, por ejemplo,
(1977) opinan que esta prediccin la
los estadios de Kohlberg.
Aunque,
como
hemos
visto,
existen
investigaciones sobre la justicia distributiva a nivel
hipottico, existen muchos menos estudios sobre la
conducta
real
del
sujeto.
Algunos
autores
han
estudiado
la
consistencia
y
relacin
entre
el
razonamiento sobre justicia distributiva y la propia
conducta y la toma de rol en los nios. As Damon
157
(1977,
1978)
encontr
relacin entre
estas
variables, al igual que Kurtines y Grief (1974).
dos
En este misma lnea e intentando relacionar

el razonamiento sobre justicia distributiva con la
conducta y el rol del sujeto, en nios de 4 y 5 aos
(a nivel hipottico y en situaciones concretas de
clase),- McNamee y Peterson
<1985>
destacan
una
consistencia tanto en el razonamiento en las distintas
situaciones como en la relacin entre razonamiento y
conducta.
Encuentran
que
el
comportamiento
en
situaciones reales es ms bajo moralmente que en
situaciones hipotticas,
lo que hace suponer que
existen otros factores que afectan a la situacin en
concreto. Por ltimo encuentran relacin entre roletaking y razonamiento, pero la habilidad para ponerse
en el lugar dc otro precede a la decisin moral y
confirma lo que ya sealado por Selman y Byrne (1974>.
Por otra parte, Asendorf y Nunner-Ninker

<1992> se preocupan por el comportamiento inmoral ante
conflictos morales reales en los nios de 6 y 7 aos,
as como de examinar la intensidad de sus motivos, la
capacidad de inhibir su temperamento y el autocontrol.
En este estudio, a los nios se les incitaba a robar
cuando no se sentan observados (6 aos) o a repartir
un escaso recurso entre tres compaeros (7 aos). Los
resultados mostraron que la intensidad de los motivos
morales y la inhibicin predecan un bajo nivel de
robo y baja rivalidad no verbal, lo que no hizo el
autocontrol. Es decir, encuentran que las diferencias
individuales e intergrupales en la conducta inmoral se
pueden predecir
a
travs de
caracteristicas
de
motivacin individual. Los anlisis de grupos extremos
158
CONDUCTA MORAL: TENDENCJASACTUALES
muestran que la conducta de robo de los nios puede

predecirse en un 90% de los casos a partir de su alta
o baja motivacin moral e inhibicin.
Otros estudios realizados
sobre la conducta
moral son los que pretenden entrenar a los nios para

controlar su comportamiento y llegar a ser rectos y
justos. Una metodologa para dichos estudios consiste
en entrenar a los nios a travs de auto-instrucciones
verbales (Harting y Kanfer, 1973; Casey y Burton,
1982). Casey y Hurton analizan qu contenidos son ms
efectivos en las auto-instrucciones diseadas para
controlar el comportamiento moral. Llevan a cabo un
estudio con sujetos de edades comprendidas entre los 6
y los 9 aos y entre los 9 y los 10 aos. Los
resultados sealan que la influencia de las autoinstrucciones es mayor en funcin de la proximidad del
comportamiento real del sujeto lo que, por otra parte,
no se produce siempre. Los autores postulan la posible
relacin que estos resultados pueden tener con el
nivel
de
socializacin
de
cara
a
realizar
generalizaciones.
Por otra parte un tema interesante sobre la

conducta real del sujeto es el relacionado con la
justicia en el aula desde el punto de vista del.
estudiante. Thorkildsen (1989) investig este aspecto
del comportamiento moral pretendiendo determinar las
concepciones de justicia en el aprendizaje escolar,
observando que los estudiantes de 6 a 29
aos
cambiaban esta concepcin segn aumentaba su edad. Los
alumnos de 10 aos sealaron como prcticas escolares
justas la igualdad en asuntos como oportunidades de
juego y de terminacin de trabajo para todos. A partir
159
CONDUCTA MORAL: TENDENCiAS ACTUALES
de esta edad, el aprendizaje es bastante discutido

eligiendo, de los 10 a los 18 aos, como prctica
justa la que eleva o disminuye la habilidad de los
estudiantes en el mismo.
En otro sentido,
que existen
distributivas
algunos autores consideran
razones para
creer
que
las normas
son diferentes segn
las
distintas
culturas. Enright y otros (1984> investigaron la

justicia distributiva entre nios suecos y americanos,
encontrando que los ciudadanos suecos viven y se
reparten sus bienes segn sus necesidades y los
americanos segn su esfuerzo. El instrumento de medida
utilizado en esta investigacin fue la Escala de
Justicia Distributiva (DJS,1980).
Otras
investigaciones
muestran
similares
resultados en el desarrollo del razonamiento
de
justicia distributiva y el desarrollo lgico que lo
precede (Enright, Franklinc y Manheim, 1980>. Estos
autores analizan la influencia del contexto ms
inmediato, como puede ser la familia en el desarrollo
de
la
justicia
distributiva.
Los
resultados
encontrados, tal y como se esperaba, muestran que en
un contexto familiar se produce un mayor desarrollo de
la justicia distributiva que en un contexto no
familiar.
Esto sugiere una interaccin entre
el
desarrollo
cognitivo
y
las
teoras
socialespsicolgicas que sealan que el nio se desarrolla
antes en un tipo de contextos que en otro.
1160
4.3.3.- La conducta altruista
La conducta altruista o prosocial ha sido

estudiada entendindola,
fundamentalmente,
como la
tendencia a ayudar al otro sin que exista una
recompensa por ello.
conducta
En este mismo sentido Roche (1982) define la

prosocial como la tendencia a ayudar o
beneficiar a otra persona o grupo sin que exista

previa recompensa exterior. Este autor considera que
la
conducta
prosocial
puede
y
debe
ensearse
entrenando al sujeto, pero para ello es necesario que
ste alcance una edad determinada, puesto que la
adquisicin de niveles superiores de juicio moral y su
inteligencia le permitirn
distintas situaciones.
discriminar
mejor
las
Foming, Alen y Jensen (1985) conciben la

adquisicin de las normas de comportamiento altruistas
en tres pasos procesuales: 1.- presocializacin; 2.conciencia de que los otros valoran la conducta
altruista y 3.- adopcin e internalizacin de la norma
altruista. Estos autores llevaron a cabo un estudio
con nios de 6 a 8 anos sobre el acto de regalar
caramelos
a
otros
nios
en
cuatro
situaciones
experimentales: en privado, en presencia de un adulto
evaluador,
resultados
sin adulto y a travs de un espejo.

apuntan
hacia
el
incremento
en
Los
las
donaciones de los nios de 7 y 8 aos en presencia de

los adultos
<situndose en el segundo paso del
ptoceso).
En
un
segundo
estudio
examinaron
la
transmisin del paso uno al dos y los resultados
161
destacaron la relacin entre las habilidades para

asumir roles, el altruismo y el incremento de ayuda.
Ultimamente,
Farver
y Husby
Branstetter
(1994) han investigado las diferencias individuales de
los nios preescolares con respecto a la respuesta
prosocial con sus pares ante la pena. Para ello se les
narra a los nios una serie de hechos que entristecen
y hacen llorar (separacin del adulto, agresin de un
compaero, disputa por posesin de un objeto...>. Se
controla tambin el temperamento de los padres, las
relaciones y competencia social y la interaccin de
los
sujetos
muestran que
con
los
compaeros.
tienen ms peso las
Los resultados
caractersticas
individuales
de
los
chicos
y
su
conducta
socioemocionl que el efecto de modelado. Tambin el
temperamento de los padres, el estatus de amistad y la
interaccin
social
positiva
son
predictores
significativos de las respuestas de los compaeros de
los nios. Sin embargo, y en contraste con otros
estudios anteriores, no se ha encontrado desarrollo
con la edad en lo que se refiere a la conducta
prosocial en estas edades preescolares, quiz debido,
sealan los autores, a que son edades muy inferiores a
las estudiadas normalmente.
Por otro lado, Zarbatany, Hartmenn y Gelfend

(1985) se preguntan por qu la generosidad de los
nios
se
incrementa con la edad.
Para intentar
responder a esto llevan a cabo una investigacin con
nios de 6, 8 y 10 aos, preguntndoles qu se podra
hacer con el dinero obtenido de un dolar de cada uno.
Como esperaban, los nios ms mayores se comportan con
ms generosidad y las condiciones de ms influencia
162
CONDUCTA MORAL: TENDENCJASACTUALES
por parte de los profesores empujan a una mayor

caridad de lo que lo hacen las condiciones de menor
influencia de stos, pero slo ocurre cuando se ha
dado tratamiento para ello. Cuando no, la generosidad
resulta muy distinta entre unos nios y otros. Por lo
tanto, concluyen que las expectativas de los adultos
interfieren ms en la generosidad de los nios que el
propio altruismo.
Pearl
<1985>
tambin
investig
la
cooperacin de los nios sobre la necesidad de ayuda a

los
dems
considerndola
caracterizada
por
tres
situaciones. Las dos primeras se refieren a la causa
del dolor o la pena que pueda estar implicita o
explcita. Cuando la causa est explcita los nios
pequeos podran darse cuenta de ello. La tercera
situacin se dara segn el tipo de problema y las
diferentes experiencias que hayan
Los hallazgos de estos estudios
tenido los nios.

apuntan hacia el
desarrollo prosocial. Con la edad las concepciones de

los nios que requieren ayuda las identifican mejor y
pueden determinar de forma ms precisa cmo ayudar.
En general,
los diferentes autores proponen
distintos
modelos
tericos
sobre
altruismo
y
comportamiento prosocial de ayuda, destacando: los
procesos y pasos que conforman la decisin de ayudar
en presencia de observadores <Latan y Darley, 1970,
1976); Costos y refuerzos ante el comportamiento de
ayuda <Piliavin, 1972); Influencia de las normas en el
comportamiento de ayuda
<Schwartz,
1977>;
Influencia
de
las
atribuciones
(Weiner,
1980);
La
emocin
emptica como fuente de motivacin altruista (Batson y
Coke, 1981>; Modelo integrativo del desarrollo del
163
altruismo (Krebs y Van Hestesen,

elaborado
por
Multicausal.
Esta
Fuentes
autora,
1994). Destacamos el
Rebollo
basndose
(1989):
en
el
Modelo
modelo
de
Batson y Coke (1981> y en datos experimentales de

varias investigaciones con nios de sptimo y octavo
de dos colegios de Mlaga, analiza la enipata y la
ansiedad corno variables mediadoras del comportamiento
de ayuda. A partir de los resultados obtenidos se
propone un modelo multicausal en el que la ayuda se
explica por los efectos directos de la empata rasgo,
y la empatia y la ansiedad provocadas por las
situaciones experimentales
proempticas.
Por otra
parte, tambin se analiza el sexo observando que las
mujeres presentan mayor empatia situacional. La autora
concluye que: 1.- es posible separar los efectos
diferenciales
que
la
empata
y
la
ansiedad
situacionales
tienen
sobre
los
comportamientos
prosociales de ayuda y 2.- la ayuda a partir de estos
estados motivacionales es de naturaleza altruista. Por
ltimo, la autora seala una visin optimista del ser
humano que ayuda en determinadas situaciones para
beneficiar a los dems y no slo por su propio
inters.
Por
investigaciones
otra
parte,
existen
numerosas
que han estudiado las razones que
llevan
a
los
nios
a
tener
un
comportamiento
prosocial, pero existen menos que analicen las razones
que tienen para no hacerlo. Eisenberg (1982) no
encontr un claro desarrollo en las diferentes razones
individuales para no ayudar, sealndo que los nios,
de
cualquier
edad,
se
justifican
con
razones
164
hedonistas. Eisenberg propone en este estudio, a nios

de 7 a 13 aos varias situaciones en las que no
ayudaran a otros y las razones para ello. Los nios
ofrecieron numerosas razones para no dar asistencia al
otro. La incompetencia fue mencionada frecuentemente
por los ms pequeos. Los mayores citaron el deseo de
no violar la situacin personal de los otros y sus
propios valores.
Hemos
presentado
conductas
humanas
en
interaccin social de carcter positivo y prosocial
cmo ayudar, compartir, o cooperar, sin embargo en el
extremo opuesto de la conducta socio-moral encontramos
otro tipo de conductas como son las agresivas.
Este tipo de conductas se pueden observar

frecuentemente desde edades muy tempranas (2 aos), y
segn se avanza en edad los actos agresivos van
disminuyendo en nmero y se hacen ms intensos, al
mismo tiempo que la agresin fsica es sustituida por
la agresin verbal.
En este sentido Hartup <1974) diferencia la

agresin instrumental, para recuperar un objeto o un
lugar en nios de 4 a 6 aos, y la agresin hostil
en chicos de ms edad, la cual va dirigida contra la
otra persona.
Numerosos estudios han puesto de manifiesto

la relacin entre la agresividad y la frustracin,
teniendo en cuenta que las causas de esta frustracin
son
muy
diversas:
individuales
(aspecto
fsico,
habilidades
sociales...>;
familiares
<educacin,
165
autoridad,
miembros...)
gentica,
interaccin
y educativas y culturales
entre
los
(actitudes y
valores morales, respeto de los Derechos Humanos...).

La escuela a veces provoca en los nios este tipo de
sentimientos
que
puede
desembocar
en
conductas
agresivas. El efecto de esa violencia es negativo y
conduce a aumentar el aislamiento y la marginacin, a
lo que se suma que los nios muy agresivos muestran un
dficit atribucional que les lleva a interpretar las
seales ambiguas dirigidas contra ellos como una
muestra intencional de hostilidad por parte de sus
compaeros (Dodge y Frame,
1982). Normalmente,
la
nica salida es tratar de cortar el crculo, pero
cuando la frustracin es producida por una causa
social y est ligada al sistema escolar, social y
poltico son escasas las posibilidades de xito y slo
caben acciones humanitarias, ms efecto de la caridad
que de la justicia social (Delval, 1994).
En este sentido Slaby y O. Guerra <1988) han

llevado a cabo una investigcin para determinar el
papel de los mediadores cognitivos en las conductas
violentas y agresivas de los adolescentes. As, con
sujetos de riesgo social y estudiantes de bachillerato
se comparan dos mediadores cognitivos de la agresin:
1) la habilidad para resolver problemas sociales y 2>
las
concepciones
sobre
la
propia
agresin.
Los
resultados obtenidos muestran que los sujetos con
conductas altamente agresivas consideran ante
la
resolucin
de
problemas
sociales
lo
siguiente:
definicin hostil del problema; adopcin de metas
hostiles, escasa bsqueda de hechos adicionales y
limitada generacin de alternativas
de solucin.
Adems,
normalmente anticipan pocas
166
consecuencias de
su comportamiento agresivo y eligen pocas soluciones

efectivas para solucionar los problemas. Son sujetos
cuyas conductas agresivas incrementan su autoestima y
ayudan a evitar su imagen negativa sin
preocupacin por el sufrimiento de la vctima.
mostrar
El tema de la agresividad y la violencia en

la escuela es un tema importante porque diversas
investigaciones han comprobado que la agresin en la
infancia es un buen predictor de conductas agresivas
en la edad adulta <Huesmann, Eron, Lefkowitz y Walder,
1984).
4.3.4.- La conducta moral
la emoata
Muchos autores estn

interesados
en el
estudio de la relacin entre la empata y la conducta
moral (Pluttchick, 1980; Hoffman, 1987). Staub (1978,
1980 y 1986) se interesa, sobre todo, por lograr una
teora que ayude a comprender y a predecir la accin
moral, ya que aunque la empata surge ante una
situacin determinada, sta no necesariamente conduce
a una accin aliviadora, ni se conoce el papel de la
empata en la disminucin de la agresividad y la
violencia.
Otros autores tambin se han preocupado por

estudiar la relacin entre las reacciones emocionales,
sobre todo las empticas, y el malestar ajeno y la
respuesta de ayuda (Eisenberg-Bey y Hand, 1979). La
relacin directa de la reaccin emocional ante el
malestar ajeno est causalmente relacionada con la
ayuda. As, Harris y Huang (1973) ofrecen pruebas
167
directas de la existencia de esta relacin. En este

estudio, mientras los sujetos hacen problemas de
matemticas, otro sujeto entra en el aula con una
rodilla vendada, tropieza y se pone a gritar de
evidente
dolor
hasta
caer
al
suelo.
Algunos
participantes son inducidos a atribuir incorrectamente
la excitacin causada por el incidente a un ruido
aversivo; otros no. Estos autores parten de la idea de
que si la respuesta emocional de un espectador es
importante para motivar la ayuda, y si las emociones
consisten en una excitacin fisiolgica y en una
denominacin cognitiva,
entonces el inducir a las
personas a atribuir la excitacin producida por la
contemplacin del dao de la vctima a un estimulo
distinto del malestar debera reducir la ayuda <basado
en la teora de la emocin de Schachter, 1964>. De
acuerdo con esto, los sujetos inducidos a atribuir al
ruido
incorrectamente su activacin ofrecen menos
ayuda a la supuesta vctima que los participantes no
inducidos, Ante estos y otros resultados semejantes
algunos autores afirman que las reacciones emocionales
motivan la ayuda (Harris y Huang, 1973) y que los
sujetos, ante una situacin que supone excitacin
elevada, experimentan ms empata y ms ayuda que ante
una situacin de baja excitacin <Coke y otros, 1978).
168
VARIABLES PSICOSOCIALES
5.- DESARROLLO MORAL Y

VARIABLES
PSICOSOCIALES
169
5.-EL DESARROLLO MORAL Y OTRAS VARIABLES PSICOSOCIALES
la
A continuacin se presenta, en primer lugar

relacin
entre
el
desarrollo
moral
y
el
autoconcepto a travs de las diferentes aportaciones

de los distintos autores. Y en segundo lugar, la
relacin
social.
5.1.-
entre
el
desarrollo
El desarrollo moral
moral
la
adaptacin
el autzoconcepto
A lo largo de este siglo, se observa un gran

inters por delimitar el trmino autoconcepto o
concepto de s mismo, sin embargo se advierte una
falta de acuerdo entre los distintos autores respecto
a la metodologa empleada. Adems, la evaluacin del
autoconcepto tropieza con
grandes obstculos,
no
existiendo una medida vlida cientficamente expresiva
(Beltrn, 1984>.
Partiendo de este supuesto, aunque existe

abundante literatura sobre el tema del autoconcepto en
general,
es algo escasa en
lo referente
a la
influencia de ste en el desarrollo moral. Desde el
enfogue
cognitivo-evolutivo
se
considera
necesario conocerse a s mismo para poder
que es
llegar a
conocer a los dems, lo que desarrolla en los sujetos

la capacidad de ponerse en el lugar
del
otro
(Kohlberg, 1984; Selman, 1981>.
170
VARIABLES PSICOSO~JALES
5.1.1.- Definicin del autoconcento
Existen muchas y variadas
definiciones del
trmino autoconcepto dependiendo de los autores y

las diferentes teoras de las que partan. Unas son
definiciones
con
carcter
social
y
otras
son
definiciones con un carcter ms individualista.
El autoconcepto hace referencia al. conjunto

de autoconocimientO que tiene el individuo. Shavelson,
Hubner y Stanton <1976> entienden el autoconcepto como
la percepcin que el sujeto tiene de s mismo e
indican que se basa,
de forma directa,
en sus
experiencias, en su relacin con los dems y en sus
propias atribuciones.
La
mayora
de
los
autores
defienden
la
multidimensionalidad del autoconcepto donde se pueden

distinguir componentes como: autoconcepto acadmico,
fsico,
social y emocional <Shavelson,
Hubner y
Stanton,
1988>
1976; Byrne,
1984;
Marsh,
Para determinar ms
Byrne y Shavelson,
este concepto conviene
distinguir entre autoconcepto y autoestima,

pues,
aunque la mayora de las investigaciones utilizan
ambos
trminos de forma
indistinta
(Shavelson
y
otros,1976>, otros autores aportan datos a favor de su
diferenciacin.
Los autores que diferencian estos
trminos
conciben
la
idea
de
uno
mismo,
como
autoconcepto, y los sentimientos de estima de s mismo
como autoestima (Wylie, 1979>. En este mismo sentido,
Garanto
(1984>
distingue
171
entre
los
componentes
VARiABLES PSICOSOC1ALES
afectivos o autoestima; los componentes cognitivos o

autoconcepto y los componentes comportamentales o
autocomportamiento. Es decir, el autoconcepto es la
estructura ms significativa en la organizacin de la
experiencia; es la parte informativa de la concepcin
del s (lo que creemos o conocemos), mientras que la
autoestima
es
el
evaluador
afectivo,
la
parte
emocional
(lo
que
sentimos
sobre
nosotros
mismos)<Martnez Claves,
1992).
A pesar
de esta
diferenciacin, parece que entre estos dos conceptos
existe una gran interdependencia, de forma que la
autoestima depende del autoconcepto, resultado que
obtuvo Garca Torres <1983> cuya tesis doctoral fue el
primer estudio en Espaa donde
se utiliza como
instrumento la escala de autoconcepto de Piers-Harris
(1969
Otros
autores
aportan
una
distincin
clsica, pero til para delimitar el problema y es la
referencia a las dimensiones cognitivas y afectivas de
la personalidad, sealndo que el conocimiento de si
mismo es la representacin cognitiva del yo, el
autointers y la identidad personal (Damon y Hart,
1982>.
Por otra parte, Piaget distingue entre la

autoconciencia,
relacionada
con
la
formacin de
conceptos y representaciones sobre uno mismo, y el
proceso de toma de conciencia de las propias acciones
(Piaget, 1974>.
El autoconcepto se forma a travs de

interaccin del nio/a con el medio social que
172
la
le
VARIABLES PSICOSOCALES
rodea, con su entorno. Selman (1980) insiste en la

perspectiva social del autoconcepto e investiga hasta
qu punto los nios de 4 a 8 aos, comprenden que la
propia experiencia interna puede ser diferente de lo
que un sujeto manifiesta externamente, lo cual va
aumentando
con la
edad
hacia
niveles
cada vez
superiores
de
aceptacin
de
contradicciones
en
experiencias psicolgicas.
5.1.2.- El autoconcento
la emnatia
Sullivan
(1953)
comenz
a
relacionar
emociones como la empata con el desarrollo del
autoconcepto, puesto que, para este autor, la empata
constitua un elemento fundamental del desarrollo
humano.
En esta relacin entre el autoconcepto y la

empata, se tiende a pensar que los nios a los que se
les anima a tener una buena opinin de s mismos,
pueden estar ms inclinados a empatizar con los dems.
Strayer (1983) en un estudio realizado sobre el tema,
encuentra que la empata de los nios de 6 aos va
asociada a un autoconcepto positivo. Feshbach (1982),
por su parte, observa que la empata en las nias
correlaciona positivamente con la tolerancia y la
permisividad materna y, negativamente con conflicto,
rechazo, castigo y control materno excesivo, es decir,
la conducta de la madre puede promover una conducta
prosocial y una autoimagen positiva.
As, un desarrollo del autoconcepto positivo

puede ser til para el desarrollo de la empata y de
173
VARIABLES PSICOSO CIA LES
esta forma, percibirse el sujeto a s mismo como

servicial hacia los dems, independiente y competente
(Barnett, Thompson y Pfeifer, 1985; Hoffman, 1976;
Whitning y Whithing,
1975>. Ahora
bien,
por el
contrario, los nios maltratados, suelen poseer un
autoconcepto poco saludable y estar menos inclinados a
sensibilizarse ante
las
emociones
de
los
dems
<Cammras, Grow y Rbordy, 1983; Main y George, 1985).
5.1.3.- Diferencias evolutivas
Los
trabajos
evolutivos
indican
la
existencia de diferencias en el autoconcepto de los

nios relacionadas con la edad, que sugieren un peso
diferencial
de
las
distintas
dimensiones
autoconcepto a medida que los nios crecen.
en
del
As, la competencia acadmica es muy elevada

los nios preescolares segn sus autoevaluaciones
y,
posteriormente,
va decreciendo (Frey y Ruble,
1987>. Lo mismo ocurre con la competencia cognitiva y
social, que decrece, aunque se vuelva ms precisa con
la edad (Asher, 1976; Brown, 1978).
Newcomb y Bukowsky
<1983)
postulan que los
nios mayores enfatizan la apariencia personal y las

habilidades atlticas, en relacin a la competencia
acadmica,
compaeros.
en
la
preferencia
Los estudios evolutivos

las
autoevaluaciones
apareciendo,
en primer
de
los
lugar,
174
social
hacia
los
tambin indican que
nios
se
desarrollan
en trminos concretos,
fsicos, relacionados directamente con la conducta y

dependientes del contexto, para aparecer, despus, en
trminos abstractos, psicolgicos, relacionados con
rasgos
de
la
personalidad e
independientes
del
contexto (Damon y Hart, 1982; Harter, 1982; Eder,
Gerlach y Perlmutter, 1987).
En este ltimo sentido Damon y Hart
<1982)
sealan una serie de niveles en el conocimiento de uno

mismo con la edad:
1.- El yo conoce slo a travs de categoras

de identificacin separadas.
2.-
continuacin
el
yo
realiza
una
valoracin comparativa, es decir, el yo se define en

relacin con los dems, sobre todo a partir de normas
fsicas y sociales.
3.- Ms tarde,
interpersonales
donde
aparecen las
se
tienen
implicaciones
en
cuenta
determinantes
de
las
relaciones
sociales
o
interacciones, tales como el atractivo fsico o los
rasgos de personalidad.
4.-
Nivel
de
creencias
planes
sistemticos, donde los planes de vida y creencias

funcionan
como
principios
organizativos
siendo
relevantes
identidad.
en
la
descripcin
175
de
uno
mismo
su
VARIABLES PSCOSOCIALS~
Estos
cuatro
niveles
corresponden
con
los
aspectos fsicos, activos, sociales y psicolgicos de

las concepciones de uno mismo. Adems, a medida que
avanza la edad, todos estos aspectos se organizan
mejor y en cada nivel, cobran nuevos significados.
Erikson (1968) seala en su teora del

desarrollo de la identidad personal (el sentido que el
individuo tiene de s mismo>, que los nios de 6 a 10
aos atraviesan una crisis llamada industria versus
inferioridad, que en un desarrollo normal supone una
adquisicin,
cada
vez
mayor,
de
capacidad
de
produccin o actuacin sobre la realidad valorada por
los dems, pero si durante el desarrollo dicha crisis
no se resuelve adecuadamente aparece el sentimiento de
inferioridad e inutilidad.
Esto coincide con la
percepcin de autoeficacia (Bandura,1986) y el yo
activo
(Damon y Hart,
1982)
y el
sentido
de
competencia o la percepcin de la propia habilidad
para trabajar con eficacia en las tareas (Maher,
1982>.
Al mismo tiempo,
las dimensiones de la
propia identidad se van estableciendo con la edad en
el
siguiente
orden:
humanidades,
sexualidad,
individualidad y continuidad (Garca Torres, 1984>.
5.1.4. Diferencias sexuales en el autoconcento
travs
de
distintos
estudios,
se
ha
observado que las nias son menos positivas en sus

autoevaluaciones
que los
nios,
pero
que
stas
perciben sus relaciones con profesores y amigos ms
176
VARiABLES PSCOSO~IALES
afectivas y satisfactorias que los nios, los cuales

reconocen experimentar ms conflictos con ellos as
como ser menos competentes socialmente con sus iguales
(Frey y Ruble, 1987; Patterson, Rupersmidt y Cresler,
1990>.
5.1.5.- El autoconcelDto
la educacin escolar
El tema de la relacin entre el autoconcepto

y la educacin escolar ha preocupado a los diferentes
autores, que han estudiado, por ejemplo, la relacin
entre el autoconcepto y el rendimiento escolar. Dichos
estudios indican que un aumento en autoconcepto y
autoestima
va
acompaado
de
un
aumento
en
el
rendimiento pero que es necesario un determinado
umbral del autoconcepto por debajo del cual resulta
muy difcil el aprendizaje (Beltrn y otros, 1987).
As, desde el punto de vista educativo, los

autores sealan la necesidad de trabajar en la escuela
para lograr mejorar la imagen de los estudiantes, lo
que debe ser un objetivo de los proyectos educativos.
Otros autores sealan, sin embargo, las ventajas de la
utilizacin de la instruccin individualizada, puesto
que suponen que el autoconcepto es
del rendimiento escolar.
una consecuencia
Masher (1982) seala cuatro componentes del

autoconcepto relacionados con la motivacin en el
aula: 1.- identidad del grupo; 2.- sentido de control
de sus propias acciones y logros; 3.- sentido de
decisin,
es
decir,
proposicin
de
objetivos
y
direccin de su conducta hacia su consecucin y 4..-
177
VARABLES PSICOSOCIALES
sentido de competencia o percepcin

habilidad para trabajar con eficacia.
de
la
propia
Las investigaciones llevadas a cabo para

analizar la influencia de las condiciones educativas
en el autoconcepto de los nios y nias sealan las
siguientes caractersticas a destacar:
relacin con otros adultos significativos.
ofrecimiento de tareas desafiantes

expectativas
positivas
por
parte
profesorado.
Proporcionar
experiencias
reconocimiento acadmico.
de
xito
con
del
Favorecer procesos de comparacin social con

los compaeros, lo que constituye una fuente
importante de informacin para el desarrollo
de la propia identidad.
Por otro
lado,
para
evitar
la
prdida
de
autoestima conviene que los nios y nias dispongan de

mltiples grupos de referencia. As lo han demostrado
resultados de investigaciones llevadas a cabo con
alumnos de integracin en grupos normativos (Strang,
Smith y Rogers, 1978; Ala, 1990).
En este mismo sentido hay que considerar las

diferencias contextuales que indican que la percepcin
de autoeficacia es mayor en situaciones que poseen
178
VARIABLES PSICOSOCIA LES
poca
dificultad
riesgo
(Bandura,
1977),
en
situaciones sociales no conflictivas (Wheeler y otros,

1983).
Por ltimo,
es
necesario
disear
las investigaciones
programas
de
indican que
intervencin
en
colaboracin con los profesores dentro del aula tal y

como definen las corrientes de investigacin-accin e
investigacin ecolgica
(Elaxpuru Albizun,
1993).
Todo ello conviene trabajarlo desde varios ngulos,
considerando qu dimensiones del autoconcepto son
deficitarias en cada sujeto y elaborando programas
dirigidos a esas dimensiones <Broc Cavero y Garca
Torres, 1993).
5.2.- El desarrollo moral
la adaptacin social
El estudio de la relacin entre la conducta

y cognicin de la adaptacin social es importante
porque las experiencias sociales positivas con los
iguales son criticas para el posterior desarrollo
social, cognitivo y moral (Hartup, 1978). Pero para
que se beneficien los nios de esta relacin deben ser
aceptados por sus compaeros (Quay y Janet, 1984>.
Cada
vez
existe
un
mayor
inters
por
analizar el papel que juegan los componentes del

temperamento y la emocin en el desarrollo de la
competencia social desde tempranas edades (Fox, 1989;
Eisemberg
y
Fabes,
1992;
Royo,
1992)
y
su
entrenamiento (Combs y Slaby, 1977; Ladd, 1981; Ladd y
Mize, 1983>. Las estrategias sociales tambin han sido
estudiadas (Rubn, 1981; Renshew y Asher, 1982; Royo,
179
1992>.
Sin
embargo
son
mucho
ms
investigaciones
sobre
la
adaptacin
relacin a los asuntos morales.
escasas
social
las
con
Eisemberg, Fabes y otros (1983) estudian las

relaciones que tienen las habilidades sociales con
respecto a las emociones y su regulacin. Lo mismo que
el
estatus sociomtrico.
Concluyen que una
alta
intensidad
emocional con bajos
niveles de techo
constructivo y regulacin de atencin, se asocia con
bajas
habilidades
sociales
y
bajo
estatus
sociomtricio.
Por otra parte, desde edades tempranas los

nios y nias distinguen amigos de enemigos. En este
sentido Hayes y otros (1980) llevaron a cabo un
estudio para valorar las dimensiones cognitivas sobre
el por qu gustan o no unos compaeros y si dichas
bases cognitivas difieren segn exista una relacin de
amistad recproca o unil.ateral. Los nios sealaron
que los amigos les gustaban por la cercana, las
actividades
comunes,
los
juegos,
las posesiones
fsicas y la evaluacin fsica o psicolgica; mientras
que no les gustaban ante la agresin, violacin de
reglas y mal comportamiento.
Las amistades recprocas o mutuas ofrecen

actividades
comunes
y criterios
de
comparacin,
mientras que las unilaterales esto lo proporcionan muy
pocas veces.
Costin
Jones
(1992>
llevan
cabo
un
estudio para analizar la amistad como facilitador de
180
VARIABLES PSICOSOGALES
respuesta emocional (Strayer, 1989> y la intervencin

prosocial de efectos negativos de otros <Eisenberg,
1982; McCoy y Master, 1983). Los resultados confirman
el
valor
de
una
aproximacin
relacional
para
comprender el inters o sensibilidad hacia los pares.
La amistad es el factor principal para provocar o
facilitar respuestas emocionales e intervenir de forma
prosocial en los nios pequeos, siendo la empatia
indiferente en este caso.
Thompson (1993) seala que los padres y las

relaciones con sus hijos proporcionan un importante
curso de seguridad,
que luego se transformar en
autoseguridad
en
el
desarrollo
temprano
de
la
personalidad, pero tambin los compaeros, maestros y
otros adultos son importantes pues proporcionan nuevas
experiencias, intereses y competencia.
Skrimshire
(1987>,
partiendo
de
la
importancia que tiene el contexto, la integracin de
la
experiencia
moral
personal
y
la
estructura
cognitiva en el desarrollo moral de nios y adultos,
llev a cabo una investigacin para analizar el
razonamiento
moral
de
los
nios
en
diferentes
contextos de
relaciones
personales
(con
padres,
profesores, hermanos, amigos de la misma edad y otros
iguales> siguiendo la teora de Piaget y de Kohlberg.
Los resultados,
en cuanto al razonamiento moral,
sealan que los nios entre 9 y 10 aos emplean al
razonar ms de una dimensin de razonamiento moral
aunque estas cambian segn el contexto de interaccin
social y con el grado y tipo de relaciones que le
envuelven con la otra persona, siendo esta concepcin
distinta a la de los adultos. Tambin los resultados
181
sealan que el concepto de justicia es independiente

de otros aspectos de razonamiento moral y que, para su
desarrollo, como seala Piaget (1932) se requiere el
respeto mutuo y solidario de los nios.
La relacin entre el razonamiento moral y el

estatus sociomtrico no est clara. Colby y otros
<1983) encuentran que el razonamiento moral influye en
el estatus sociomtritzo. Por ello Bear y Rys <1994)
tratan de profundizar sobre qu tipo de influencia,
directa y/o
indirecta,
tienen lugar entre
estas
variables. Consideran que si el razonamiento moral, en
efecto, influye en el estatus sociomtrico entonces se
debera incluir en los programas curriculares un
componente del razonamiento moral para mejorar el
estatus sociomtrico. Para estudiar esto los autores
midieron el razonamiento moral a travs de dilemas
morales utilizados por Eisenberg y otros, <1993); y el
estatus sociomtrico a travs del mtodo de las
nominaciones y de la opinin del profesor sobre los
comportamientos en clase de los alumno/as. Los sujetos
tenan entre 7 y 9 aos. Los resultados muestran que
las correlaciones altas y positivas se producen en los
nios que muestran un nivel de razonamiento moral alto
y
una
competencia
y preferencia
social
tambin
superior. Por el contrario,
la correlacin alta y
negativa se produce con respecto a la conducta ms
agresiva o antisocial. Esta relacin tan alta slo se
ha encontrado en los nios. Los autores atribuyen
estos resultados a la baja varianza y desviacin de
las nias,
sobre
todo en conducta antisocial
y
preferencia
social.
Observaron
tambin
que
el
razonamiento moral afecta a las preferencias sociales
no slo indirectamente, a travs del comportamiento
182
VARIABLES PSICOSOCiALES
social,
sino
tambin
directamente.
As
las
conclusiones nos indican que el razonamiento moral se
relaciona con el comportamiento de los alumnos en la
clase pero slo en los varones, y que las relaciones
entre iguales son reciprocas y deben ser incluidas en
los modelos para el desarrollo moral.
5.2.1.-
La relacin entre la adoncin de nersoectiva

social y la emnata
En diseos transversales, la adopcin de

perspectiva social se ha relacionado con la edad pero
no con el sexo de los sujetos <Bryant, 1985). El
aumento con la edad se asocia con el aumento de la
capacidad de adoptar perspectiva social y tambin que
la conexin emocional temprana con los padres y
hermanos mayores
afecta
emocional con los dems
a
la posterior conexin
durante la infancia media
<Bryant, 1985>.
5.2.2.- Las interacciones sociales caractersticas de

los nios imponulares
Se han observado grandes diferencias en los

estilos
interactivos
y
en
las
conductas
que
manifiestan los nios aceptados y rechazados por sus
compaeros. Las interacciones amistosas de los nios
correlacionan
positivamente
con
su
estatus
sociomtrico, mientras que cuando las interacciones
son hostiles no ocurre esto (Putallaz y Gottman, 1981;
Oreen y otros, 1980).
183
VARIABLES PMCOSOCIALES
muestran
Por
otra
parte,
los
nios
rechazados
altos niveles de agresin (Dodge, 1983) y
expresan ms desacuerdo demandando, a la vez, ms

atencin sobre s mismos (Putallaz y Gottman, 1981;
Daz-Aguado,
1986).
Por el contrario,
los nios
aceptados por sus compaeros son ms cooperativos,
comunicativos, amistosos y prestan ms ayuda a los
dems que los nios no aceptados (Asher y Renshaw,
1981).
Segn
los
nios
avanzan
en
edad
van
produciendo una ms amplia gama de comportamientos que
pueden
Hartup
ser gratificantes o
(1976> encontr que
no para sus compaeros.

los nios ms populares
entre sus compaeros eran tambin los que con ms

frecuencia prestaban atencin a los otros nios, les
alababan,
les mostraban cario y accedan a sus
peticiones. Los nios que ignoran a los dems, pegan,
acusan o amenazan suelen gozar de pocas simpatas.
Diz-Aguado <1986) encuentra que los nios

rechazados
son percibidos por sus compaeros
en
funcin
de
las
caractersticas
descriptivas
siguientes: 1.- el que ms molesta; 2.- el que menos
quiere la seorita y 3.-el que menos sabe. Por el
contrario, los sujetos populares son descritos sobre
todo como: 1.- el que ms amigos tiene y 2.- el que
ms ayuda a los dems nios.
184
VARIABLES PSICOSO(JALES
5.2.3.-
La interaccin
desarrollo moral
social,
Existe evidencia
eficacia que
supone la
la
suficiente
discusin
discusin entre
favor
el
de
la
alumnos para
desarrollar el nivel moral de los nios y nias

(Berkowoitz,
Gibbs
y
Broughton,
1980).
La
heterogeneidad que se da entre los nios proporciona,
de forma espontnea para la mayora de ellos la
ascensin
al
estadio
siguiente,
as
como
la
combinacin de distintas formas de transicin entre
estadios que tambin parecen generar conflictos y
contradicciones (Berkowitz, 1985).
De la Caba Collado (1993) ha estudiado la

construccin y el desarrollo de las concepciones
interpersonales en el aula, y, desde una perspectiva
constructivista, pretende, por una parte, establecer
posibles perfiles evolutivos que los nios y nias
manifiestan en el razonamiento de los conflictos
tpicos de clase, y por otra parte, analizar si la
interaccin en las discusiones favorece el cambio
hacia estructuras morales superiores. Las conclusiones
sealan que: 1.- los criterios de razonamiento grupal
en respeto, lealtad y responsabilidad hacia el bien
comn no aparecen hasta el estadio transicional 2/3
propuesto por Kohlberg, es decir hasta el .comienzo de
la
moralidad
interpersonal;
2.Las
discusiones
grupales
elevan
el
razonamiento
interpersonal,
individual y grupal de los nios, y 3.- entre los
factores
facilitadores
de
progreso
destacan
las
estrategias que predominan en el grupo, como son los
niveles estructurales heterogneos y la discusin.
185
La
interaccin
social
pone
al
sujeto
en
contacto
con
sujetos
de
distintos
niveles
de
desarrollo moral. Las investigaciones han probado que
los grupos heterogneos ayudan a los alumnos a
desarrollar su pensamiento y estimular la capacidad de
toma de perspectivas de los otros ms all de la
propia (Selman y Lieberman,
1975). Adems, dichas
relaciones recprocas ayudan al nio a descubrir la
imperfeccin de la justicia del adulto favoreciendo la
moral autnomo en base a la cooperacin y negociacin
(Piaget, 1932; Daz-Aguado, 1986, 1990>
5.3.-
La adaptacin social
Las
diferentes
el autoconcento
investigaciones
sobre
las
experiencias subjetivas de los sujetos y su adaptacin

social encuentran un mayor aislamiento con respecto a
los compaeros y mayor nivel de ansiedad social en los
nios con aceptacin social baja, y sobre todo, entre
los rechazados (French y Waas, 1985; Asher, Hymel y
Renshaw, 1984; Crick y Ladd, 1990; Royo, 1992).
Los distintos autores reconocen que para que

las relaciones con iguales sean adecuadas es necesario
tener un autoconcepto positivo y que, mejorando ste
se puede favorecer la adaptacin social (Corneil y
otros, 1990; Paterson, Kupersmith y Griesler, 1990).
Damon y Hart (1982) estudian la relacin

entre el desarrollo del conocimiento social y el
autoconocimientO,
puesto
que
consideran
que
el
conocimiento social (relaciones interpersonales y sus
regulaciones> permite al nio participar eficazmente
186
VARiABLES ISICOSOCIALES
en la sociedad y diferenciarse de ella. Estos autores

consideran que es necesario conocer el desarrollo del
conocimiento de
desarrollo
de
uno mismo
conceptos
para poder diferenciar

interpersonales
como
el
la
justicia positiva, la autoridad y la amistad.
Adems,
a
travs
de
distintas
investigaciones y estudios, se ha observado que los
nios con dificultades para relacionarse con iguales
tienden
a
mostrar
una
pauta
de
autopercepcin
generalmente negativa, lo que incluye percepcin de
baja
competencia
social,
baja
autoeficacia
y
expectativas negativas de las consecuencias sociales y
evaluaciones con sus iguales (Hymel y Franke, 1985).
Cornel y otros (1990) indican la existencia

de
una
relacin
causal
interactiva
entre
el
autoconcepto y el estatus socionitrico ya que el
primero representa
la valoracin de la persona,
relativamente estable, de su vala, y tal valoracin
se basa en la historia personal de xitos y fracasos
en las relaciones interpersonales. Esto influye en las
expectativas y en futuras conductas al interactuar con
los otros.
Por
otra parte,
la
relacin entre
la
autoestima y la percepcin de las relaciones sociales
indica que los nios impopulares muestran una menor
autoestima
(Hoivin y Begin, 1989>.
Otros autores
encuentran
correlaciones
altamente
significativas
entre el
recibidas
autoconcepto y el nmero de
por los compaeros, medido a
indicadores sociomtricos,
elecciones
travs de
destacando las dimensiones
1187
del autoconcepto intelectual

y felicidad.
Tambin
se han observado correlaciones entre el autoconcepto y
la impresin de aceptacin que el nio produce en sus
compaeros, y entre el nivel de popularidad o ranking
y la autonoma conductual.
Parece
por
tanto,
que
las
investigaciones
apuntan hacia la existencia de una relacin entre

aceptacin de uno mismo y aceptacin de los dems.
De todas las variables estudiadas la que ms

se relaciona con la percepcin de la felicidad en la
infancia es el numero de amigos y la dimensin del
autoconcepto que ms se relaciona con la aceptacin
por los
compaeros es
el
factor intelectual o
percepcin de competencia en el aula, lo que pone de
manifiesto la importancia de la situacin acadmica.
Por ltimo Daz-Aguado, Martnez Arias y

Baraja (1993) encuentran que el ndice sociomtrico
que ms correlaciona con el autoconcepto es la
impresin de elector, o la impresin de aceptar a los
dems que el nio produce en sus compaeros. Esto es
interpretado como una relacin entre la tendencia a
aceptarse a uno mismo y a tratar a los dems de forma
positiva.
188
OBJETIVOS
INVES TWA ClON
189
OBJETiVOS
1.- OBJETIVOS
190
OBJETiVOS
1.- OBJETIVOS
El objetivo general del presente trabajo es

avanzar
en
la comprensin
del
desarrollo moral
integrando, en este sentido, dos aspectos importantes:
1.- La consideracin conjunta de aspectos cognitivos,
emocionales y conductuales (lo que piensan, sienten y
hacen los nios); y 2.- en un rango de edad ms amplio
a las estudiadas en la mayora de las investigaciones
sobre el tema.
Para
ello
nos
proponemos
relaciones
del
desarrollo
moral
estudiar
las
con
otras
caractersticas individuales, como edad o sexo, y con

otros aspectos morales y sociales. As pues, los
objetivos especficos son los siguientes:
1.1.-
Obietivos
sobre
el razonamiento moral
en
edad
sobre el
tema
escolar
Las
diversas
investigaciones
ponen de manifiesto la existencia de diferencias

evolutivas en el razonamiento moral. As, se conoce
con bastante detalle el desarrollo moral a partir de
los diez o doce aos, pero pocos han sido los estudios
realizados con alumnos de edades inferiores. Por ello
pretendemos
en
esta
investigacin
conocer
las
diferencias significativas en funcin de la edad en el

razonamiento moral durante los aos escolares.
Por
otra
parte,
la
mayora
de
las
investigaciones indican que no existen diferencias
sexuales en el desarrollo del razonamiento moral. As
191
OnJETIVOS
pues nos
hiptesis
proponemos como
en las
edades
objetivo verificar dicha

estudiadas.
Por ltimo,
pretendemos estudiar posibles diferencias entre el

razonamiento moral y los contenidos especficos que
proporcionan las clases de religin y de tica. Por lo
tanto,
nos
proponemos
los
siguientes
objetivos
especficos:
1.1.1.razonamiento moral
Estudiar
las
diferencias
del
en funcin de la edad, es decir,
analizar si a medida que aumenta la edad los nios y

nias desarrollan un mayor nivel de razonamiento
moral.
1.1.2.- Observar si existen diferencias en

funcin del
sexo
en los distintos
niveles
del
razonamiento moral.
1.1.3.-
Estudiar
posibles
diferencias
relacionadas con contenidos educativos especficos

como los proporcionados en las clases de religin o
tica, segn los casos.
Por otra parte, el aspecto cognitivo ha sido

el componente moral ms estudiado,
en cambio la
dimensin
emocin
est mucho
menos
analizada
e
investigada,
aunque
la empata
ha cobrado
gran
importancia a lo largo de los ltimos aos.
Con el fin de profundizar en estos aspectos

emocionales y su relacin con el razonamiento moral,
nos proponemos analizar lo siguiente:
192
OBJETIVOS
1.1.4.- La relacin
y
la
anticipacin
moral
entre el razonamiento
del
sentimiento
de
culpabilidad.
1.1.5.- El razonamiento moral y su relacin

con los niveles de empatia.
Por
ltimo,
tras
la
observacin
de
las
escasas investigaciones llevadas a cabo sobre la

conducta moral, sobre todo en situaciones reales, nos
proponemos
avanzar
en
este
aspecto,
para
ello
pretendemos:
piensan
1.1.6.- Analizar la
los nios y lo que
relacin entre lo que

hacen (razonamiento y
conducta moral).
1.2.-
Objetivos sobre alaunos componentes emocionales

del desarrollo moral:
la anticipacin del
sentimiento de culpabilidad
emocin
la empata
Con el fin de estudiar la anticipacin de la

de culpa en los escolares y la activacin
emptica, nos proponemos:
1.2.1.Analizar
la
anticipacin
del
sentimiento de culpabilidad de los nios y nias en
funcin de la edad y el sexo.
193
OBJETIVOS
1.2.2. Analizar el nivel de empata de los

nios y nias en funcin de la edad y el sexo.
1.2.3.- Analizar la posible relacin entre

anticipacin
del
sentimiento
de
niveles
de
los
culpabilidad y el nivel de empata.
Analizar la relacin
emociones morales y la conducta moral.
1.2.4.-
1.3.-
Objetivos
escolar
sobre
la
conducba
moral
entre
estas
en la
edad
Como ya hemos selado anteriormente, no se

han llevado a cabo muchas investigaciones sobre la
conducta moral. Por ello pretendemos avanzar respecto
a lo siguiente:
1.3.1.-
Observar y analizar la justicia de

los nios y nias ante ciertos
distribucin de
elementos
atractivos
para
ecolgicas
o contextuales
funcin de la edad y el sexo.
1.3.2.-
Medir
ellos
reales
en
situaciones
y adecuadas en
analizar
el
nivel
de
participacin que tienen durante dicha situacin de

reparto
y
su
posible
relacin
con
las
dems
dimensiones analizadas.
194
!
.
OBJETIVOS
1.4.-
Obietivos sobre otras variables usicosociales

autoconceoto y adantacin social
Con el fin de estudiar y analizar ms

minuciosamente el desarrollo moral, nos proponemos:
1.4.1.- Analizar
la posible relacin entre
el nivel de autoconcepto y los distintos aspectos del

desarrollo
moral
(razonamiento,
anticipacin
del
sentimiento de culpa, empata y conducta moral de
justicia distributiva).
1.4.2.- Analizar la posible relacin entre

el nivel de adaptacin social y el desarrollo moral en
todos los aspectos expuestos anteriormente.
195
HIPOTESIS
2.- HIPOTESIS
196
HIPO TESIS
2.-I4IPOTESIS
Las hiptesis que nos proponemos contrastar

para conseguir los objetivos descritos anteriormente
son las siguientes:
2.1.-
HiDtesis sobre
moral
el desarrollo del razonamiento
2.1.1.- Existen diferencias significativas,

en funcin de la edad, en el razonamiento moral entre
los 6 y los 13 aos (siguiendo la Escala de Desarrollo
Moral de Kurtines y Pimm (1983>.
2.1.2.-
No
existen
diferencias
sexuales
significativas en los estadios del razonamiento moral.
2.1.3.
relacionadas con
que proporcionan
desarrollo del
estas edades.
No existen diferencias significativas

los contenidos educativos especficos
las clases de religin y tica y el
razonamiento moral de los nios en
2.1.4.- Los nios y nias que anticipan un

sentimiento
de
culpabilidad
mayor
ante
una
transgresin muestran un razonamiento moral superior.
2.1.5.- Los nios y nias con mayor empata

muestran un nivel de razonamiento moral ms elevado.
nivel
2.1.6.- Los nios y nias que manifiestan un

superior
en
conducta
moral
de
justicia
197
HIPOTESIS
distributiva, tambin manifiestan un nivel superior en

razonamiento moral.
2.2.-
Hiptesis sobre la anticinacin del sentimiento

de culpabilidad y
la etnpabia en la edad
escolar
Como ya hemos mencionado anteriormente, los

aspectos cognitivos y de razonamiento moral han sido
los
ms
investigados,
sin
embargo
los
aspectos
emocionales no han sido tan analizados. Por ello nos
proponemos estudiar dos componentes emocionales: La
anticipacin del sentimiento de culpabilidad y la
empata.
As,
las hiptesis
que
nos
proponemos
verificar son las siguientes:
2.2.1.- A medida que avanzan en edad, los

nios y nias desarrollan una mayor anticipacin del
sentimiento
de culpa ante las transgresiones.
2.2.2.sexo
en
la
culpabilidad.
2.2.3.-
No existen
anticipacin
Las nias
nios.
198
diferencias
del
en cuanto
sentimiento
son ms empticas
al
de
que los
HIPO TESIS
2.3.
Hiptesis
sobre
distributiva
la
conducta
moral
de
justicia
Para estudiar la conducta moral se plantea

una situacin de reparto real a travs de la cual se
pretende verificar las siguientes hiptesis:
niveles
2.3.1.- Los nios con la edad manifiestan

superiores
en la conducta de justicia
de
distribucin de elementos atractivos.
2.3.2.-
En
la
distributiva que manifiestan

existen diferencias
sexuales.
conducta
los
nios
de
y
justicia
nias
no
Debido a las escasas investigaciones

sobre
el tema no hemos planteado hiptesis especficas sobre
la relacin entre la anticipacin del sentimiento de
culpa, la empata y la conducta moral de distribucin,
sin embargo creemos interesante
estudiar,
de forma
exploratoria
las posibles
diferencias
y relaciones
entre ellas.
Del mismo modo,

tambin nos proponemos
explorar
si
existen
correlaciones
entre
el
razonamiento moral, el sentimiento de culpabilidad,
la
empata
y la conducta
en funcin
del nivel
de
autoconcepto y del estatus sociomtrico de los nios y
nias.
1199
METODO
3.- METODO
200
METODO
2.- METODO
3.1.-
SUJEIOS
La muestra estudiada
est constituida
por
160 sujetos de edades comprendidas entre los 6 y los
13 aos que se agrupan de la siguiente manera: 40
sujetos
de 1Q de primaria,
40 sujetos
de 3Q de
primaria, 40 sujetos de 5Q de EGE y 40 sujetos de 7Q
de EGE. Debido a los cambios estructurales
y de
contenido que se estn produciendo en la educacin a
raz de la implantacin de la LOaSE, slo nombraremos
a los distintos cursos por su nmero ordinal: primero,
tercero,
quinto y sptimo respectivamente.
En cuanto
al sexo, se encuentra la siguiente distribucin: 20
nios y 20 nias en cada uno de los cursos sealados
anteriormente.
Se
eligieron
captar mejor las

puedan existir.
estos
posibles
La eleccin
base a los criterios
que los alumnos/as
social (media-baja>.
de
cursos
diferencias
los
colegios
con
el
fin
evolutivas
se
realiz
de
que
en
siguiente~:
que fueran mixtos y
pertenecieran
a la misma clase
Los centros escolares a los que pertenecen

los
nios y nias
de la muestra son:
CF Mxico
(Madrid) y CF Henares <Alcal de Henares).
201
METODO
3.2.
PROCEDTMIENTO
La recogida de datos se llev a cabo en los

meses de Febrero a Mayo de 1993. A los sujetos se les
aplicaron las siguientes pruebas (en el apartado sobre
los instrumentos de medida se incluye una descripcin
ms detallada de cada una de ellas):
1.Para
poder
razonamiento moral se llev
estudiar
el
nivel
de
a cabo, con cada uno de
los nios, una entrevista individual donde se les pas

la Escala de desarrollo moral de Kurtines, y Fimm y
Pum (1983). La duracin de la prueba vara de unos
veinte a cuarenta y cinco minutos,
edad de los sujetos.
La
Escala
de
Desarrollo
dependiendo de la
Moral
(MDS)
de
gurtines
y Pimm, valora el nivel moral general del
nio basndose en la teora de Piaget. Proporciona una
medida
del
sentido
de responsabilidad
y permite
obtener el concepto de justicia que posee cada nio o
nia.
Consta
de dos
escalas
<intencionalidad
y
justicia) integradas a su vez por varias subescalas
que evalan cinco aspectos o dimensiones. Para medir
cada una de dichas dimensiones se presentan a los
nios
tres
historias
que
plantean
determinadas
transgresiones morales acompaadas por lminas con sus
dibujos
correspondientes
para
facilitar
su
comprensin.
siguientes:
-
Las
dimensiones
que
estudia
Intencionalidad-Responsabilidad:
Torpeza/Robo
Mentiras
?02
son
las
METODO
Justicia:
.Justicia
de castigo
.Utilidad
del castigo
Igualdad versus autoridad
2.Para
evaluar
la
anticipacin
del
sentimiento
de culpabilidad
se aplic
una prueba
realizada por la autora de este trabajo.
Consiste en
presentar de forma individual a los nios 5 historias
en las que el protagonista comete una transgresin
y
en pedirles que contesten cmo creen que se siente ese
sujeto
y por qu. Las historias
se acompaan de
dibujos explicativos
sobre ellas.
A travs de esta
prueba se evala la anticipacin
del sentimiento
de
culpabilidad ante el razonamiento sobre: la propiedad
(robo>, agresin a un compaero (pegar), hacer trampa
ante una tarea escolar <trampa), desobediencia
a la
madre (desobediencia>
y negacin
de ayuda
a
un
compaero (no ayudar>.
utiliza
3.- Para analizar

la
conducta
moral
se
una prueba basada en un estudio de Gerson y
Damon (1978>. Consiste en la observacin y anlisis de

la conducta de los nios y nias en situaciones reales
de justicia en el reparto. Para ello se grab en video
a
distintos
grupos
de
sujetos
repartindose
chocolatinas y pins (insignias). El reparto se haca
en virtud de la calidad de unos dibujos realizados
anteriormente por los propios nios. A los sujetos se
les deca que stos estaban valorados como: el dibujo
ms bonito, el dibujo bonito, el dibujo menos bonito y
el peor dibujo, ste ltimo era siempre el realizado
203
METODO
por un nio mucho ms pequeo que no estaba presente

en la prueba. Se les peda que se repartiesen los
pins y chocolatinas teniendo en cuenta la valoracin
de sus tareas.
partir de estos resultados se evala

tambin el nivel de participacin de los nios en las
situaciones de distribucin y su posible relacin con
las dems variables del estudio.
4.- Para medir el nivel de empata de los

nios y nias de la muestra, se utiliz la Escala de
Activacin Empticia para nios y adolescentes
Bryant (1982) adaptada a partir de la escala
Nehrabian y Epstein (1972).
En esta escala se observa,

afirmaciones,
negativa
en
animales.
de
de
a travs de 22
las emociones de naturaleza positiva y

otras personas (de ambos sexos)
y en
Como medida del autoconcepto, se utiliz

la Escala de Autoconcepto para nios de Piers-Harris
(1969>, que consta de 80 tems y permite, a travs de
ellos analizar los siguientes factores: intelectual,
conductual,
apariencia fsica,
falta de ansiedad,
popularidad-sociabilidad y felicidad-satisfaccin.
5.-
6.- Por ltimo,

para medir la adaptacin
social de los nios y nias se utiliz una metodologa
mltiple. Los dos instrumentos aplicados fueron
204
METODO
1)
Cuestionario
sociomtrico
Aguado (1986), que consta de dos partes:
de
Daz-
1.1.> Mtodo de la nominaciones
1.2.) Mtodo Adivina quin es.
2> Ranking sociomtrico

puntuaciones (Daz-Aguado, 1986>.
mtodo
de
las
Las pruebas se administraron en el siguiente

orden: autoconcepto, pruebas sociomtricias, escala de
activacin emptica,
escala de desarrollo
moral,
prueba sobre sentimiento de culpabilidad y,
por
ltimo, unas semanas ms tarde, la prueba de conducta
moral de justicia de distribucin en una situacin
real, grabada en vdeo.
Las tres primeras se administraron en 3Q, 5Q

y 7Q de forma colectiva, y en lQ de forma individual a
causa de la edad de los sujetos.
La Escala de Desarrollo Moral y la prueba de

anticipacin del
sentimiento
de
culpabilidad
se
llevaron a cabo de forma individual con todos los
sujetos de la muestra.
de
La muestra para la prueba de conducta moral

distribucin consisti en nueve sujetos de cada
clase repartidos en grupos de tres. Todos los nios y

nias fueron seleccionados al azar de entre el grupo
205
METODO
clase general, salvo la condicin de haber

las pruebas anteriores.
3 .3.-
realizado
INSTRUMENTOS DE MEDIDA
3.3.1.- ESCALA DE DESARROLLO MORAL <Rurtines y Pimm,

1983)
3.3.1.1- Descripcin
La escala
est
basada en el trabajo
original
de Piaget y su teora (1932) sobre el realismo moral y

la idea de justicia en los nios.
Est compuesta por 5 subescalas integradas,

a su vez, por tres historias que plantean determinadas
situaciones
problemticas
en
relacin
a
la
responsabilidad y justicia. Estas subescalas son:
Intencionalidad-responsabilidad:
pretende
determinar si el nio o la nia asignan culpa o

responsabilidad en base a intenciones de consideracin
subjetiva u objetiva a travs de dos subescalas:
*Torpeza y robo: analiza la consideracin de

las consecuencias o de la intencin
actos por parte del sujeto.
*Mentiras:
analiza
la
comprensin
diferenciacin
del
engao
creble y de la exageracin
increble.
206
de los
intencional
inofensiva e
METODO
Justicia:
mide
el
a travs de los siguientes
-
justicia
*Justicia
del
desarrollo
aspectos:
castigo:
de
analiza
consideracin,
ms
o
menos
justa,
castigo recproco y del expiatorio.
*Utilidad
del
castigo:
analiza
la
la
del
la
consideracin
de
la
mayor
o
menor
efectividad
del castigo recproco frente al
expiatorio
en
previsin
de
futuras
transgresiones.
*Igualdad/autoridad: analiza la consideracin

de la posible injusticia de la autoridad en
distintas situaciones.
3.3.1.2.- Aplicacin
correccin
Se aplica mediante una entrevista individual

leyendo cada historia y mostrando al nio los dibujos
apropiados a ella. El aplicador deber asegurarse que
el nio comprende dichas historias.
Nos muestra al sujeto en uno de los tres

estadios
siguientes:
Heternomo,
Transicional
y
Autnomo, atribuyendo a las respuestas de los sujetos
en cada una de las subescalas una puntuacin de 0, 1 6
2 puntos:
Puntuacin 2: Se punta al sujeto con un dos

cuando
hace
una
eleccin
207
correcta
con
una
METODO
justificacin claramente
(estadio autnomo).
apropiada
para
la
historia
Puntuacin 1: Se punta al sujeto con un uno

si hace una eleccin correcta y justifica la respuesta
indicando que lo comprende pero la razn de ello es
incompleta (estadio de transicin>.
Funtuacin O: Se punta con un cero cuando

el
sujeto hace una eleccin incorrecta
con una
justificacin inapropiada (estadio heternomo).
As, cuanto mayor es la puntuacin obtenida

por el sujeto, mayor es su nivel de razonamiento moral
en la escala. Ahora bien, para poder clasificar al
sujeto en las distintas dimensiones en uno de los tres
estadios es necesario que punte en dicho estadio al
menos en dos de las tres situaciones. Para clasificar
al nio de forma global en un nivel determinado,
siguiendo, los criterios relajados propuestos por los
autores, es necesario que punte en dicho estadio al
menos en tres de las cinco escalas (el instrumento
completo puede verse en la pgina 328).
La fiabilidad de la prueba, sealada por los

autores,
es
(coeficiente
la
siguiente:
alfa=.83);
consistencia
Test-retests
interna
(.82);
correlacin entre evaluadores (.81>.
Respecto
a
nuestra
aplicacin,
podemos
sealar que la definicin de los criterios de las
subescalas
de
esta
prueba
permite
obtener
los
208
METODO
siguientes ndices
(Kappa de Cohen>:
de
fiabilidad
inter-evaluadores
-Torpeza y robo: K= 1
-Mentiras: K= 1
-Justicia del castigo: K= .84
-Utilidad del castigo: K~ .9
-Igualdad-Autoridad: K= .91
Criterios y ejemplos de valoracin
lA INTENCIONALIDAD: TORPEZA Y ROBO
-Nivel autnomo: Argumentos de justificacin

claros que incluyen la idea de que el acto incorrecto
se determina a travs de
consecuencias fsicas.
una
de
las
-Nivel de transicin: Cuando el sujeto hace.

justificacin que indica que comprende que lo
importante es la
explicar la razn.
una
la intencin y no
intencin
pero
no
es
capaz
de
-Nivel heternomo: cuando el sujeto presenta

justificacin que asigna el acto incorrecto en
base
al dao material
intenciones del sujeto.
que
209
produce
no
las
METODO
EJEMPLO SITUACION 1:
VERONICA (12 aos): Enrique es peor porque

desobedeci a su madre y no tena que habar cogido las
galletas (estadio autnomo).
ALEXANDRA
rompi
los
platos.
(7
El
aos):
Juan
otro nio slo
es
peor
rompi
porque
una
tapa
(estadio heternomo>.
IB INTENCIONALIDAD: MENTIRAS
-Nivel autnomo: Cuando el nio presenta una

justificacin que incluye la idea de que la intencin
determina la relativa falsedad de los actos.
-Nivel
de
transicin:
cuando
el
nio
comprende que las intenciones son importantes para
determinar la relativa falsedad de los actos pero no
sabe explicar la causa.
-Nivel heternomo: cuando el sujeto presenta

una justificacin que asigna la falsedad en base a la
caracterstica
intenciones.
de
la
historia
no
en
base
las
DAVID (12 aos>: Es peor la primera nifia

porque dijo que se haba hecho dailo en un pie para no
ayudar a su madre y poder ver la 7V (estadio
autnomo>.
210
METODO
VASMIN (8 aos): Las dos son malas porque

mintieron pero peor es la que dijo lo del coche
deportivo (estadio heternomo).
hA JUSTICIA: JUSTICIA DE CASTIGO
-Nivel autnomo: cuando los nios justifican

claramente que el castigo recproco es ms justo
porque es ms proporcional o equivalente a la ofensa o
transgresin.
-Nivel de transicin:
Cuando el nio seala
argumentos de justificacin indicando que se da cuenta

que el castigo reciproco es ms justo pero no sabe
justificar la respuesta.
-Nivel
heternomo:
cuando
el
nio
seala
argumentos que equiparan la justicia con la severidad,

el castigo punitivo, etc.
CELIA (13 aos>:

castigo (menos duro) pues
hermano no llorara porque
no nadie juega con el tren
El padre eligi el primer

si le compra otro tren su
tendra uno para jugar, si
(estadio autnomo).
BEATRIZ
(11
aos):
eligi
el
castigo
primero, porque el otro era muy duro por qu crees
que
era
duro?
porque
era
duro
,
no jugar
es
duro,(estadio de transicin>.
211
METODO
CARMEN (9 aos): eligi el ms duro porque

es ms duro quedarte sin jugar y as aprende (estadio
heternomo).
lIB JUSTICIA: UTILIDAD DEL CASTIGO
-Nivel
autnomo:
cuando
los
argumentos
de
justificacin incluyen la idea de que los castigos no

son ms efectivos cuanto ms severos en previsin de
transgresiones futuras.
-Nivel de. transicin: el nio comprende que

la severidad no es lo que hace disminuir el riesgo de
transgresiones en el futuro pero no sabe el motivo.
-Nivel heternomo:
cuando el
sujeto
iguala
severidad con efectividad del castigo.
cambio
JESSICA (8
al otro se
aos): el primero lo coger,

lo han explicado y ya lo
en
ha
entendido (estadio autnomo).
ANGELES (9 aos): Lo coger otra vez al que

han pegado porque es un nio muy malo y sienta mal que
te peguen (estadio de transicin).
JESUS (8 aos): Seguramente lo volver a

coger el nio al que slo regaaron, En cambio cuando
te pegan ya no lo vuelves a hacer porque
vuelven a pegar (estadio heternomo>.
212
sino
te
METODO
III JUSTICIA: IGUALDAD VERSUS AUTORIDAD
-Nivel autnomo: cuando la justificacin que

proporciona el sujeto incluye la idea de que la
autoridad es injusta por el tratamiento desigual que
proporciona.
considera
porqu.
-Nivel de
transicin:
cuando
el
sujeto
que la autoridad
es injusta pero no sabe
-Nivel
heternomo:
cuando
la
justificacin
que proporciona el sujeto considera que la obediencia

a la autoridad es ms importante que la igualdad de
tratamiento.
debe
ISABEL (13 aos): No es justo,

limpiar
los suyos (estadio autnomo).
cada uno se
JESUS (8 aos): no es justo,

pero
el otro
nio no
tiene
que
descansar
tanto
(estadio de
transicin).
JULIAN <6 aos): si es justo porque lo ha

dicho el profesor (estadio heternomo).
213
METODO
3.3.2.-
ESCALA SOBRE LA ANTICIPACION DEL SENTIMIENTO

DE CULPABILIDAD
3.3.2.1.- Descripcin
La escala est inspirada en los estudios

realizados
por Sharon A. Nelson (1980> y por NunnerWinkler y Beate Sodian (1988>.
morales
Parte de
provocan
la
creencia de
sentimientos
que los actos

intensos
de
conflictividad, y que una persona que viola una norma

moral puede sentir alegra, o por el contrario,
vergenza o culpabilidad sobre su comportamiento o
miedo a las posibles consecuencias.
La
escala
est
compuesta
por
cinco
situaciones
diferentes
historias.
hipotticas en
las
que
se
plantean
transgresiones
morales
en
forma
de
Dichas
situaciones
se
refieren
al
razonamiento
sobre:
Propiedad (robo>.
Agresin fsica a un compaero (pegar>.
Trampa ante una tarea escolar <trampa)
Desobediencia a la madre <desobediencia)
Negacin de ayuda a un compaero<no ayuda)
A partir
de
estas
situaciones
se
pretende
obtener informacin sobre cmo creen los nios que se

siente el protagonista de la historia despus de la
transgresin. Las historias van acompaadas de dibujos
214
METODO
que las representan para favorecer la atencin y

comprensin del nio de las distintas situaciones.
Dichos dibujos se corresponden con el sexo de los
nios y nias. Las dimensiones de las fichas con los
dibujos son: 15cm x 20cm.
3.3.2.2.-Aplicacin
correccin
Se aplica mediante una entrevista individual

presentando a los nios y nias las situaciones de
forma verbal y grfica:
1.- En primer lugar se describe al sujeto

las historias mientras se van presentando los dibujos
correspondientes
haciendo coincidir
el sexo de los
protagonistas con el nio o nia entrevistado.
2.-
Posteriormente
se
le
plantean
las
siguientes cuestiones: Cmo crees que se siente ese

nio despus de haber hecho eso?. y a continuacin se
le pregunta por qu?.
El sistema de puntuacin est basado en

Nelson (1980>. Se punta a travs de una escala de
cinco grados en funcin de si el nio opina que el
protagonista de la historia se siente muy bien, bien,
regular, mal
moral. As:
muy
mal
al
cometer
la
transgresin
Se punta con un 1 si piensa que se siente

muy bien.
bien.
215
METODO

regular.
Se punta con un 4
mal.
si
cree que
se siente

muy mal.
De esta forma, cuanto mayor es la puntuacin
obtenida en las distintas situaciones mayor ser el
sentimiento de culpabilidad expresado por el nio o
nia.
En el anexo se incluyen las historias de las

distintas situaciones,
representan (pg. 349),
3.3.3.-
as como
los dibujos que
PRUEBA DE CONDUCTA MORAL DE

DISTRIBUCION EN SITUACION REAL
JUSTICIA
las
DE
La elaboracin de este instrumento
se bas
en un estudio realizado por Gerson y Damon en 1978

sobre el entendimiento moral y el comportamiento de
los nios a travs de dilemas morales hipotticos.
Permita conocer algunos criterios para determinar
niveles de conducta positiva.
Partiendo de este
estudio se ide esta prueba para ver la conducta en
situaciones reales que tienen los nios de 6 a 13 aos
sobre justicia distributiva.
216
METODO
Para evaluar las conductas en situacin de

reparto real se pidi a los sujetos que realizasen el
dibujo de una casa. Posteriormente, en base a la
calidad de dicho dibujo tendran que repartirse dos
tipos de material:
6 chocolatinas
Para
llevar
cabo
5 pins
esta
prueba
se
seleccionaron al azar entre el grupo clase 9 nios de

cada curso, formando tres grupos en cada nivel de la
forma siguiente:
Grupo 1: 3 nios ms el nio ficticio
Grupo 2: 3 nias ms una nia ficticia
Grupo 3: 2 nias y un nio,
ms nia
ficticia (este ltimo grupo iba variando en
cuanto al nmero de nios o nias cada vez>.
La nia o nio ficticio era de 3 aos. Todos
los grupos fueron grabados en vdeo y el
tiempo mximo fue de 15 mm. aunque nadie
los sobrepas.
3.3.3.2.- Aplicacin y Correccin
El
experimentador
reparta
al
grupo
los
dibujos
realizados
unos
8
das
antes,
con
su
valoracin determinada, que siempre era la siguiente:
-
el mejor dibujo
dibujo bastante bonito
dibujo slo bonito
217
METODO
el dibujo ms feo (siempre correspondiente

al nio ficticio).
-
Seguidamente se les peda que se repartieran

las chocolatinas entre los miembros del grupo de la
forma que consideraban mejor teniendo en cuenta los
dibujos. Una vez repartidos y explicado el porqu se
les entregaban los pins y se les peda lo mismo.
Se utiliz este mtodo al considerar que era

la mejor manera de estudiar, en condiciones reales, la
conducta de reparto y poder as registrarla de forma
adecuada, ya que las observaciones en condiciones
naturales son muy difciles de conseguir y evaluar.
Las puntuaciones de las respuestas van de 1

a 4 puntos, siendo el 4 la puntuacin que supone un
reparto ms justo y el 1 la puntuacin que corresponde
a un reparto ms injusto. La forma de puntuar es la
siguiente:
Puntuacin 1:
Se da cuando el reparto no se
ajusta a ningn criterio. Lo ms general es el que lo

coja antes.
Por ejemplo:
Situacin 1 : reparto de 6 chocolatinas
Enrique: el mejor dibujo
Mara : bastante bonito
Julin: slo bonito
Enrique(7 aos> coge todas las chocolatinas.
PARA MI TODAS (risas de todos).
218
METODO
Mara (6 aos) y Julin (7 aos): DAME, DAME

Enrique: OS DOY 1 A CADA 1 Y TODAS PARA MI
Julin: SE HA COGIDO 3 Y NOSOTROS SOLO 1
Mara : DAMOS
Enrique: LOS HE COGIDO ANTES,
ANTES
LOS HE COGIDO
As, Enrique se queda con 4 chocolatinas y

los dems con 1 cada uno y lo aceptan pues han tenido
mala suerte y Enrique lo ha cogido antes.
Puntuacin 2: Se otorga cuando el reparto se

lleva a cabo siguiendo algn criterio de igualdad
entre el grupo presente, como por ejemplo la rif a.
Situacin 2: reparto de 5 pins
Ana
(8
aos>
Dibujo
clasificado
corno
bastante bonito.
Roco <8 aos> Dibujo clasificado como slo
bonito
Juan Jos (9 aos) Dibujo clasificado como
el mejor.
Ana; SON 3 Y 2, CINCO.
Juan Jos: COMO SOY EL MEJOR ELIJO YO
Roco: A MI ME GUSTAN ESTOS
Ana; LOS RIFAMOS, AL QUE LE TOQUE PRIMERO
ELIGE 2 1, Y EL SEGUNDO TAMBIEN 2 1 Y
AS.
(Se rif a a travs de una cancin y le toca a
Ana)
Juan Jos: CUANTOS?
Ana: NO SE!!IHABER <Se coge 2>
(Ana continua la rifa. Le toca a Rocio)
Roco: ESTE Y ESTE (2)
219
METODO
(Juan Jos se queda con 1>

Puntuacin 3: Se da cuando en el reparto se
reconoce la tarea bien hecha.
Situacin 1 : reparto de 6 chocolatinas
Miguel (10 aos): dibujo bastante bonito
Jess <11 aos): el mejor dibujo
David (10 aos>: dibujo slo bonito
Jess, dirigindose a Miguel: QUE DICES?
Miguel: 2 A JESUS POR SER EL MEJOR, 1 AL
PEQUEO
Jess:
2 A MIGUEL PORQUE LO HA HECHO
BASTANTE BONITO
Miguel: 1 PARA DAVID PORQUE LO HA HECHO
BONITO
Jess: SI EL PEQUEO SE MERECE AUNQUE LO HA
HECHO MAL
Puntuacin 4: Cuando, no slo se reconoce la
tarea bien hecha, sino tambin el mrito, es decir, la
necesidad de compensar desigualdades.
situacin 1: reparto de 6 chocolatinas
Laura (12 aos>:dibujo bastante bonito
Vanesa (12 aos):dibujo slo bonito
Olga (12 aos>: el mejor dibujo
Laura: EL MAS BONITO ES ESTE, PUES 2 NO 3
Vanesa: SI 3
Olga: YO CREO QUE DOS
Laura y Vanesa: NO 3
Laura: 1 PARA EL PEQUEO
(Olga da uno a cada una de sus compaeras>
Olga: PERO EL PEQUENO ES PEQUEO Y SE MERECE
DOS
220
METeDO
Laura: VALE
coge uno de Olga)
Vanesa: PERO ENTONCES

MEJOR 3 PORQUE ES EL
SEREIS IGUALES. ES
MEJOR (Lo vuelve a
coger)
Cada nio y nia son puntuados con 1, 2, 3,
o 4 puntos, que a su vez, suponen la puntuacin del
grupo total, puesto que todos deben llegar al acuerdo.
Por otra parte, se evala tambin el nivel

de participacin de los sujetos de la forma siguiente:
puntuacin 3:
Se punta con un tres
cuando
el sujeto toma iniciativas y da ideas sobre el reparto

que prevalecen en el grupo (Lidera>.
Puntuacin 2: Se punta con un dos cuando el

sujeto propone pero al final no prevalece su idea
(Propone y se suma>.
puntuacin 1: Se punta con un uno cuando el

sujeto no propone ni sugiere, slo acepta lo que los
dems dicen (se suma>.
La definicin de
los criterios de
las
situaciones de reparto y participacin permite obtener
los siguientes ndices de fiabilidad nter-evaluadores
(Test Spearman>:
-Reparto de chocolatinas: 0.8634
-Reparto de pins: 0.3231
-Participacin-chocolatinas: 0.8668
221
METODO
-Participacin-pins: 0.9285
3.3.4.-
ESCALA DE ACTIVACION EMPATICA

ADOLESCENTES (Bryant, 1982).
PARA NIOS
aplicacin
Prueba adaptada de la escala de Mehrabian y

Epstein (1972).
Consta de 22 afirmaciones a partir de las

cuales se pretende evaluar la activacin emptica del
sujeto al observar emociones de naturaleza positiva y
negativa en personas y animales.
Permite
obtener
una
puntuacin
global
de
activacin emptica ante las emociones de los dems y

una puntuacin de opinin emptica.
3.3.4.2.- Correccin
necesario
la
puntuacin
global
Para calcular
invertir
la puntuaciones de los items
reflejan falta de empata y que son:
2,3,9,1S,l6,17,18,20.,21.
222
es
que
METODO
Despus de convertir las puntuaciones de los

items
anteriormente
mencionados,
se
puntuaciones obtenidas en los 22 items.
suman
las
Las respuestas son : MUCHO, BASTANTE, POCO o

NADA.
Considerndolos como 1,
2,
3 y 4 puntos
respectivamente.
De tal forma, la puntuacin total es
ms elevada cuanto menos emptico resulte el sujeto.
Es decir, a mayor empata menor puntuacin (en la pg.
363 se puede observar un ejemplar de la prueba).
3.3.5.- MEDIDAS SOCIOMETRICAS
3.3.5.1.- Cuestionario sociombrico <Diaz-Aguado, 1986)
Este cuestionario consta de tres partes:
mtodo de las nominaciones; 2.- la tcnica de Adivina

quien es derivada de Hartshorne y May (1929) y 3.ranking.
3.3.5.1.1.- Mtodo de las nominaciones:
El mtodo de las nominaciones consiste en

pedir a los sujetos que elijan a los tres nios o
nias con los que ms les gusta jugar; con los que
menos les gusta jugar; a los que ms les gusta jugar
con l o ella y, por ltimo, a los que menos les gusta
jugar con l (ella>, siempre preguntando el por qu de
sus elecciones y rechazos. De esta forma se obtiene
informacin del estatus sociomtrico, es decir lo
223
METODO
elegido o rechazado que es as como de la precisin

con que percibe su relacin con los compaeros y
amigos y de la impresin que produce en ellos.
Al evaluar el estatus sociomtrico

sujetos obtenemos los ndices siguientes:
de
los
1.- Elecciones: nmero de sujetos que eligen

al nio o nia en la pregunta uno.
2.- Rechazos: nmero de veces que el sujeto

es nombrado por
pregunta tres.
sus
compaeros
en
la
3.- Impacto social: nmero de elecciones ms

nmero de rechazos.
4..- preferencia social: nmero de elecciones

menos nmero de rechazos.
5.- Impresin de elector: nmero de sujetos

que eligen al nio/a en la pregunta
dos.
Se
interpreta
como
seal
de
aceptacin hacia el sujeto elegido.
6.-
Impresin de rechazo: nmero de sujetos

que eligen al nio/a en la pregunta
nmero cuatro. Se interpreta que el
sujeto
nombrado
en
esta
expresa rechazo hacia el otro,
224
pregunta
METODO
7.- Impresin global: nmero de veces que es

nombrado como elector menos nmero de
veces que es elegido como que rechaza.
Estos ndices se basan en el nmero de veces

que un nio es nombrado por sus compaeros en cada
pregunta. Como esta medida depende del nmero de nios
de la clase, se dividi el nmero de nominaciones de
cada sujeto por el nmero de sujetos de la clase que
realizaron el cuestionario. De esta forma se evita la
influencia del nmero de alumnos y alumnas por clase.
3.3.5.1.2.- Mtodo del Adivina quin es
Para poder conocer la conducta tal y como es

percibida por los compaeros de la clase se utiliza
este mtodo llamado Adivina quin es. Consiste en
preguntar al nio/a: adivina quin es el nio o nia
de tu clase qu: ms amigos tiene, ms sabe, ms ayuda
a los dems, ms molesta, etc...
Con este procedimiento podemos obtener dos

ndices
globales
de
conducta,
agrupando
las
nominaciones en atributos positivos y negativos:
Atributos positivos: nmero de veces que

el nio o nia es nombrado por sus compaeros en las
categoras descriptivas de carcter positivo: el que
tiene ms amigos, al que ms quiere la seorita, el
ms alegre, el que ms ayuda a los dems y el que ms
sabe.
225
MEXODO
Atributos
negativos:
nmero de veces
que
el nio o nia es nombrado por sus compaeros en las

categoras descriptivas de carcter negativo: el ms
triste, el que menos amigos tiene, el que ms molesta,
el que menos sabe y al que menos quiere la profesora.
Al
igual
que
en
el
mtodo
de
las
nominaciones, se dividi el nmero de veces que cada
nio es nombrado en cada una de las categoras por el
nmero de alumnos que realizaron la prueba.
En la pgina 368 se puede ver un ejemplar de

dicho cuestionario.
3.3.5.1.3.- Mtodo de las puntuaciones o Ranking:
Este
mtodo
consiste
en
calcular
la
aceptacin media entre los compaeros de clase. Cada
nio debe puntuar a sus compaeros de clase utilizando
una escala de cinco grados (muy bien, bien, regular,
mal y muy mal) contestando a la pregunta: cmo te
cae?, seguida de los nombres de todos los nios y
nias de la clase.
Es necesario, para su aplicacin, entrenar

previamente a los nios/as en la utilizacin de la
escala
y
asegurarnos
de
que
han
comprendido
perfectamente
el procedimiento.
Los pasos son los
siguientes:
1.- Se pregunta a los nios
cul es el
nio o nia de tu clase que mejor te cae?. Cuando han
226
MEJODO
respondido se les pide que hagan lo mismo con otros

nios o nias que les caigan igual de bien. Se les
dice donde tienen que poner el circulo <sealando la
cara nmero 1).
2.- Se pregunta a los nios: cul es el

nio o la nia que peor te cae? y se procede como en
el caso anterior, sealando la cara nmero 5.
3.- Para sealar las puntuaciones restantes

se procede de igual modo: 2= bien; 3= regular y 4
mal.
Cuando los nios han aprendido a utilizar la

escala se van nombrando uno a uno todos los nios y
nias de la clase y los sujetos deben rodear con un
crculo el nmero que corresponda.
El nivel de popularidad de cada nio se

calcula sumando las puntuaciones que le otorgan cada
uno de sus compaeros y compaeras y dividiendo ese
resultado entre el nmero de sujetos que le han
puntuado.
Este
procedimiento
permite
conocer
aceptacin media de cada uno de los nios y nias
la clase, teniendo en cuenta que cuanto mayor sea
puntuacin
en el ranking menor es el nivel
popularidad reflejado. En la pagina 369 figura
ejemplar del protocolo descrito.
227
la
de
la
de
un
)
:
METODO
3.3.6.-
ESCALA DE AUTOCONCEPTO FAHA NIOS

HARRIS (1969
DE
PIERS-ET1 w192
La escala est formada por 80 tems
que se
agrupan en los seis factores siguientes:

CONDUCTUAL
22,35,25,34,14,78,76,80, 12,48,31, 56, 64,

67, 13, 59,32,4
INTELECTUAL
21,5,53,70,66,26,30,42,1l,49,16,7,27,33
17,9,12,57
FSICO
54,60,41,73,29,15,63,27,8,49, 55,57
[ANSIEDAD
79,37,74,7,28, 10,40,20, 44,55, 6,8
POPULARIDAD
SOCIABILIDAD
58,46,3, 51,40,l1,1,49,33,77,.57, 69
FELICIDAD
2,50,39,43,52,59,8,38,36
SATISFACCION
los
80
tems
tiene
dos
Cada
uno
de
alternativas de respuesta : SI y NO, y el nio o nia
debe rodear aquella
manera de ser.
3.3.6.2.- Aplicacin
El
respuesta
que
refleja
mejor
su
correccin
examinador
explica
los
nios
que
se
trata de una prueba en la que debe contestar segn

cree que es l mismo, no como le gustara ser o cmo
cree
que
debera
ser,
sino
228
cmo
cree
que
es
METODO
realmente y que no existen respuestas buenas ni malas

sino que lo importante es su opinin sincera.
El
aplicador
debe
hacer
hincapi
en
la
importancia de contestar todas las preguntas. As, si

dudan entre el SI o el NO, porque unas veces son de
una manera y otras veces de otra, deben contestar
pensando cmo son la mayora de las veces.
Por
ltimo
se
hace
mencin
al
carcter
privado de las contestaciones.
La
escala
puede
aplicarse
de
forma
individual o colectiva. En esta ltima, el examinador
comienza a leer en voz alta y clara cada item: leer
dos veces cada uno a un ritmo adecuado, de forma que
pueda ser seguido por todos los sujetos, pero sin dar
tiempo a contestar
en funcin de
la
respuesta
socialmente deseable.
De
los
80
tems
de
la
escala
36
son
positivos (ejemplo: Soy una persona feliz) y 44 son

negativos (ejemplo: Mis compaeros de clase se burlan
de m). En los items positivos se punta con un 1 la
contestacin SI y con un O la contestacin NO. En los
tems negativos ocurre al contrario, se punta con un
1 la contestacin NO y con un O la contestacin SI.
De esta forma,
siguientes contestaciones:
se
229
puntan
con
un
las
METODO
por
lNO
21S1
4181
biNO
251
3N0
4140
ESI
6140
7140
8140
981
22N0
2381
2481
25N0
26140
27 SI
28N0
29S1
42S1
43N0
44S1
45N0
46140
47140
48140
4981
62N0
6381
64N0
65N0
66N0
6751
68140
6981
10140
lNO
12SI
13140
14140
15 SI
16 SI
17 SI
18 NO
19 SI
20 NO
3081
31140
32140
33S1
34N0
35 SI
36 SI
37 NO
38 NO
39 SI
40 NO
50140
SSI
5251
53140
5481
55 SI
56 NO
57 SI
58 NO
59 NO
60 SI
70S1
71140
7251
7381
74140
75 NO
76 SI
77 NO
78 NO
79 NO
80 SI
La puntuacin total en autoconcepto obtenida

cada sujeto es el resultado de la suma de las
puntuaciones
obtenidas
en
todos
los
tems.
La
puntuacin en cada uno de los seis factores es la suma
de las puntuaciones obtenidas en los itenis que
componen cada factor. Se debe hacer notar que el
factor ansiedad es de carcter inverso, es decir,
cuanto mayor es su puntuacin menor es el nivel de
ansiedad reflejado.
En la pgina 366 figura un ejemplar de esta

escala.
230
:
.
3.4.- ANALISIS ESmADISTICOS
se
Los resultados de la presente investigacin

basan
en
los
siguientes
tipos
de
anlisis
estadsticos: diferencias de porcentajes,

de medias y correlaciones.
diferencias
3.4.1.- Diferencias de porcentaAes
En
primer
lugar
se
llevaron
cabo
los
anlisis
ji
cuadrado
mediante
el
programa
estadstico BMDP-4F. Este anlisis se realiz con la
variable
juicio moraltt
al ser una variable de
naturaleza categrica, para poder asi deducir si las
distribuciOnes eran distintas o no, es decir, si se
distinguan
los
nios
en
los
tres
niveles
de
razonamiento moral en funcin de : la edad, el sexo,
los
contenidos
especficos
proporcionados
en
religin/tica, el sentimiento de culpabilidad ante
determinadas transgresiones, el nivel de empata y la
conducta moral de distribucin.
Posteriormente, y cuando se obtiene como

resultado una diferencia estadstica significativa en
las distribuciones se llevan a cabo anlisis de
diferencia
de
proporciones,
siguiendo
el mtodo
descrito en Marascuillo y Mc Sueeney
utilizando los niveles de significacin
Bonferroni.
231
(1977)
y
de Dunn-
METODO
3.4.2.- Diferencias de medias
Los
anlisis
de
diferencias
de
medias
se
realizaron mediante el programa estadstico BMDP que

utiliza el procedimiento de comparacin de Bonferroni,
el cual incluye una correccin en funcin del nmero
de pares de medias comparados en cada anlisis. Los
asteriscos representativos del nivel de significacin
que aparecen en las tablas reflejan esta correccin
(en las tablas aparece el valor p>. Los niveles de
significacin dados por el test de Bonferroni son los
siguientes p<O,OOl; p<O,O; p<O,05 y p<O,l.
Se han utilizado los siguientes

para hallar la diferencia de medias:
1.-
Prueba de Rruskal
y Wallis:
anlisis
prueba no
paramtrica utilizada al hallar las diferencias de

rangos en conducta moral de distribucin en funcin
del sentimiento de culpabilidad. Debido a su condicin
de variables ordinales.
2.- Prueba t: utilizada en la variable

activacin emptica en funcin de la edad y el sexo,
debido a
continua.
su
condicin
de
variable
paramtrica
3.- Prueba de Mann-Whitney: utilizada en la

diferencia de medias en:
conducta moral de distribucin en funcin

de la edad y el sexo.
-
232
______
sentimiento de culpabilidad en funcin de

la edad, el sexo y su relacin con la empatia.
-
Activacin emptica
y su relacin
con
la
3.4.3.- Correlaciones
Las correlaciones
se han llevado a
cabo a
travs de dos tcnicas distintas:
a> Correlaciones de Pearson: se hallaron

mediante el programa BMDP~-1r, siguiendo los niveles de
significacin
indicados
por
Fisher
y
Yates
<mencionados en Taro Yamane, 1974). Se utiliz cuando
las dos variables que se queran correlacionar eran
continuas y
siguientes
su
distribucin
lineal,
que
eran
las
relaciones
entre
sentimiento
culpabilidad,
empata y conducta moral
distribucin
con respecto al autoconcepto
con respecto al estatus sociomtrico.
la relacin entre el
sentimiento
culpabilidad
y empata con respecto a
(eta):
las
de
de
y
de
la
b)
Correlaciones de razn
de
intervalo
se hallaron mediante el programa SPSS/PC--. Se
233
METODO
utiliz cuando la relacin entre las variables supona

que una fuese continua y la otra discontinua o
categrica. Esta situacin se daba con respecto a la
variable juicio moral <categrica>
las variables continuas siguientes:
con
sentimiento de culpabilidad.
empata.
autoconcepto.
estatus sociomtrico.
234
respecto
RIXSULTADOS
4.- RESULTADOS
235
RESULTADOS
4.- RESULTADOS
El
orden de presentacin de los
resultados
se estructura en tres grandes bloques con referencia

a:
1.- Resultados sobre el razonamiento moral.
2.anticipacin
empata.
Resultados
del
sobre
sentimiento
emociones
de
morales:
culpabilidad
3.- Resultados sobre conducta moral.
El
esquema
general
seguido
en
cada
bloque
consiste en la exposicin de resultados en cuanto a la

edad, el sexo, as como a las descripciones de las
relaciones
con
otras
variables
psicosociales
relevantes.
4.1.- RESULThDOS SOBRE EL RAZONAMIENTO MORAL
Los primeros objetivos propuestos en este

trabajo consisten en estudiar: las diferencias en el
razonamiento moral de los nios en funcin de la edad,
el sexo y algunos contenidos
las diferencias y relaciones
moral
y
la
anticipacin
especficos escolares;
entre el razonamiento
del
sentimiento
de
culpabilidad, la empata y la conducta moral; y, por

ltimo, su relacin con otras variables psicosociales.
236
RESULTADOS
4.1.1.- Anlisis del razonamiento moral en funcin de

la edad
Exponemos
en
primer
lugar
los
resultados
encontrados al analizar el razonamiento moral global

en funcin de la edad para pasar, posteriormente, al
anlisis de las distintas situaciones estudiadas.
El mtodo utilizado es sensible para captar

los cambios que se producen con la edad en el
razonamiento moral en la infancia y preadolescencia en
la lnea de Fiaget.
Dada la naturaleza categrica de la variable

razonamiento
moral
se
realizaron
anlisis
Ji
cuadrado y diferencias de porcentajes con el objeto de
estudiar las diferencias en funcin de la edad en la
distribucin de los tres estadios o niveles de
razonamiento moral evaluados.
A) Anlisis global del razonamiento moral:
La tabla
1
muestra la distribucin de
frecuencias de los diferentes niveles de razonamiento
moral en los distintos cursos. El valor X2=68.842 nos
seala que las diferencias en la distribucin de
frecuencias entre los cuatro cursos (primero, tercero,
quinto y sptimo) son muy significativas (p<O.OOl>, es
decir, los distintos niveles de razonamiento moral se
distribuyen de forma diferente en funcin de la edad.
237
RESULTADOS
Con el fin de estudiar entre qu cursos

especficos existen diferencias en la distribucin de
los niveles de razonamiento moral se llevaron a cabo
anlisis de diferencias de proporciones (utilizando el
procedimiento
de
comparacin
mltiple
de
DunnBonferroni). La tabla y el grfico 1 nos muestran la
distribucin de porcentajes de los tres niveles de
razonamiento
moral
(heternomo,
de
transicin y
autnomo) en funcin de la edad (primero, tercero,
quinto y sptimo). Por otra parte la
muestra las diferencias de porcentajes.
tabla
la
nos
T4BLA 2: DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE NIVELES DE

RAZONAMIENTO MORAL GLOBAL EN FUNCION DE Li EDAD EXPRESADO EN
PORCENTAJES. (N ENTRE PARENTESIS),
PRIMERO
TERCERO
QUISTO
SEPTIMO
TOTAL
57,5
<23)
25
<10)
17,5
(10)
100
<40)
20
(8>
65
<26>
15
(6)
100
<40)
20
(8>
27,5
(11)
52,5
<21)
100
<40)
5
<2)
15
(6)
80
<32)
100
<40>
25,625
(41)
33,125
<53)
41,25
<66)
100
<160)
HETERO~OMO
TRANSICION
AUTONOMO
TOTAL
X2=68,842 (pcO,OQl)
G&IEICQJ:DISTRIBUCION DE LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO
MORAL GLOBAL EN FUNCIONDEL LA EDAD.
70
u 1-IETERONOMO
OTRANSICION
60
MAUTONOMO
50
% 40
30
PRIMERO
TERCERO
QUINTO
238
SEPTIMO
RESULTADOS
TAI?M
JA: DIFERENCIAS DE PORCENTAJES ENTRE LAS
DISTRIBUCIONES DE LOS TRES ESTADIOS DEL RAZONAMIENTO MORAL EN FUNCION
DE JA EDAD.
HETERONOMO
TRANSICION
DIFERENCIA
0,375
1,8292
[lis
32 1
1
1
1
5!
0,375
1,8292
lis
72
0,525
1,3462
[as
52
72
0,15
72
0,15
[I~~
p <0,01
1
1
1
1
DIFERENCIA
0,4
2,1565
0,025
0,1299
0,1
0,4734
0,375
0,5051
0,5
0,5051
*
p <0,05
AUTONOMO
0,125
1
1
2,09
DIFERENCIA
1
1
1
1
0,025
0,35
0,625
0,375
2,2221
0,65
0,5845
0,275
1
1
1
1
0,1215
1,6166
~3,2333**
1
~3,180S* I
2,1203* I
1,6313
# = Tendencia prxima a la sig. 0,05
Como se observa en la tabla no existen

diferencias
estadsticamente
significativas
entra el
porcentaje de alumnos de los diferentes cursos que se
encuentran en los niveles heternomo y de transicin.
Sin embargo se observa la tendencia a disminuir el
nmero de alumnos que se encuentran en el nivel
heternomo a medida que aumenta la edad, tendencia que
no alcanza
el
convencional, y
nivel
de
destacamos
significacin
estadstica
debido a su significacin
psicolgica y a la coherencia de resultados,

ya que
dicha tendencia indica que con la edad, los nios y
nias
van
transicin.
pasando
dei.
estadio
heternomo
al
de
Respecto
al
nivel
de
autonoma,
los
resultados
muestran
que
existe
un
porcentaje
significativamente
mayor de nios que han alcanzado la
autonoma moral en 7Q que en lQ y SQ. A su vez se
observa una tendencia prxima a la significacin entre
los cursos 5Q y ZQ, aunque no alcanza los niveles
convencionales. En general, estos resultados parecen
indicar que el desarrollo del razonamiento moral en lo
239
Ii
Ii
RESULTADOS
que se refiere al nivel autnomo es muy gradual y

lento hasta 5Q y a partir de este curso, se produce un
avance en el desarrollo
autnomo en los chicos y
chicas.
E)
Anlisis
del razonamiento
moral
segn las
distintas
subescalas.
A
obtenidos
en
continuacin
cada
una
de
se
exponen
los
las
situaciones
resultados
evaluadas
travs de la Escala de Desarrollo Moral: torpeza y

robo,
mentiras,
castigo,
utilidad del castigo e
igualdad-obediencia.
1.- TORPEZA Y ROBO
Como
se
recordar,
esta
subescala
evala
la
consideracin de las consecuencias o de la intencin

de
los
actos
por
parte
del
sujeto.
Los
nios
en
el
estadio heternomo llevan a cabo sus razonamientos en

base a las consecuencias de la accin, mientras que,
por el contrario,
los nios del estadio autnomo,
basan
sus
razonamientos
morales
a
partir
del
conocimiento
de las intenciones
del actor.
La tabla y el grfico 2 nos muestran cmo se

distribuyen
las frecuencias
en cuanto al nmero de
nios de los distintos
niveles de razonamiento moral
en funcin de los diferentes cursos. As el valor
indica
que
las
diferencias
en
la
x2=55.833
distribucin
en
funcin
de
la
edad
son
muy
significativas (p=O.OOO). Es decir, los niveles de
desarrollo en el razonamiento moral en situaciones
240
RESULTADOS
hipotticas de torpeza y robo se distribuyen de forma

significativamente
diferente
en
funcin
de
la
edad
indicando que a medida que aumenta la edad, los nios

y nias,
en situaciones
hipotticas,
consideran que
robar es peor que ser torpe, independientemente de las
consecuencias.
As, los nios y nias segn avanzan en
edad se preocupan ms por las intenciones
y menos por las consecuencias.
Con el
encuentran
las
distribucin
de
fin
de estudiar
diferencias
los
realizaron
anlisis
(utilizando
el
niveles
diferencia
procedimiento
qu cursos se
significativas
distintos
de
entre
en los actos
de
de
en
la
morales
se
proporciones
comparacin
mltiple
de Dunn-BonferrOfli). Como se observa en la tabla 2a no

existen
diferencias
estadsticamente
significativas
entre el porcentaje de nios y nias de los diferentes

cursos que se encuentran en los niveles de heteronomia
y transicin.
Sin embargo destacamos, por una parte,
el hecho de que no se encuentre ningn nio de 70 en
el nivel heternomo, y por la otra, la tendencia a la
disminucin del porcentajes de nios, segn aumenta la
edad,
que se
sitan en el nivel
de transicin,
sobre
todo en 50 y 70.
Respecto
resultados
indican
al
nivel
que,
entre
de
los
autonoma,
los
cursos
que se
sealan
a
continuacin,
existe
un
porcentaje
significativamente
mayor de nios que han alcanzado el
nivel autnomo:
en SQ que en 10 (p<O.O5)
241
en 72 que en 12 (p<O.Ol)
en 7Q que en 32 (MO.01)
Es decir, a medida que aumenta la edad,
los
nios van considerando peor el robo que la torpeza. Se
puede
observar
que la ascensin
es gradual,
indicando
que los nios de 12 y 32 no suelen haber alcanzado la

autonoma moral en este aspecto. Los nios de 52 se
diferencian
de los de 12 y, a su vez, los de SQ se
a
en
cuanto
considerablemente,
diferencian
porcentajes,
en autonoma de los chicos de 72, por lo
tanto se observan cambios significativos,
sobre todo,
en edades extremas.
TABLA 2: DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE NIVELES DE
RAZONAMIENTO MORAL EN Li SUBESCALA TORPEZA Y ROBO EN FUNCION DE LA
EDAD EXPRESADO EN PORCENTAJES. (N ENTRE PARENTESIS).
HETERONOMO
TRANSICIOlq
AUTONOMO
TOTAL
PRIMERO
TERCERO
QUINTO
25
(10)
2,5
<1>
(
(2>
52,5
<21>
22,5
(9>
100
(40>
X2~55,S33 (pcO,OOi)
57,5
(23>
40
(16)
100
<40>
25
<10>
70
<28)
100
<40)
SEPTIMO
<
<0>
10
(4)
90
<36)
100
<40>
TOTAL
8,125
<13)
36,25
<58>
55,625
(89>
100
(160)
GRFICO 2:DISTRIBUCION DE LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO

MORAL EN FUNCION DEL Li EDAD EN LA SUBESCALATORPEZA YJ?OIJO
o1HETERONOMO
TRANSlo ION
AUTONOMO
PRIMERO
TERCERO
II
242
OUINTO
SEPTIMO
RESULTADOS
TABLA 2=1: DIFERENCIAS DE PORCENTAJES ENTRE LAS

DISTRIBUCIONESDE LOS TRES ESTADIOS DEL RAZONAMIENTO MORAL EN FUNCLON
DE LA EDAD ENLA SUD ESCALA TORPEZA -ROBO.
HETERONOMO
DIFERENCIA
12~
32
DIFERENCIA
0,05
0,3331
0,175
0,8885
0,2
0,6267
0,275
1,3433
0,475
~2,5155*
0,1021
0,425
0,325
1,5659
1,718
0,675
0,3
~4,27l7**
1,9469 -~
0,475
1,7536
0,5
~3,8237**
0,15
0,6256
0,2
0,025
32..72
52
0,5101
52
52
AUTONOMO
DIFERENCIA
0,225
12 72
32
rRAN5ICION
Z
7!
**p<~0,O1
2,0335
*p<O,OS
2.- MENTIRAS
Esta
subescala
analiza
la
comprensin
diferenciacin del engao intencional creble y de la

exageracin
inofensiva
e increble.
Los
nios
en el
estadio
heternomo
consideran
que
es
peor
una
exageracin increble,
mientras que los nios en el
estadio
autnomo consideran
peor engaar de forma
intencional.
La tabla y el grfico 3 nos muestran cmo se

distribuyen los nios y nias de los diferentes cursos
en
los
distintos
niveles
morales
(autnomo,
de.
transicin
y
heternomo),
siendo
X2=24.226
significativo (p<O.OOl) en esta subescala.
243
muy
RESULTADOS
TABlA 3: DISTRIRUCION DE FRECUENCIAS DE NIVELES DE

RAZONAMIENTO MORAL EN LI SUBESCALA MENTIRAS EN FUNCION DE LA EDAD
EXPRESADO EN PORCENTAJES. (N ENTRE PARENTESIS).
PRIMERO
TERCERO
QUINTO
SEPTIMO
TOTAL
62,5
2,5
HETERONOMO
(1)
TRANSICION
IAUTONOMO
1
TOTAL
92,5
(37)
(
(2)
65
(26)
35
(14)
100
100
(40)
60
(24)
40
(16>
100
47,5
<19)
52,5
(21)
100
(40>
<40)
66,25
<106)
33,125
(53>
100
<160)
X2=24,226 Qi.c0,001)
GRFICO 3:DISIRIBUCJON DE LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO
MORAL ENFUNCION DEL Li EDAD EN Li SUBESCALA MENTIRAS~
HETERONOMO
OTRANSICION
100
gal
MAUTONOMO
PRIMERO
TERCERO
SEPTIMO
QUINTO
Al llevar a cabo los anlisis de diferencias

de proporciones
el
nivel
(ver tabla 3a),
autnomo
significativas,
donde
se
se observa que es en
encuentran
diferencias
sobre todo entre 1Q y 7Q (p<O.Ol).
Los
chicos
de 7Q son significativamente
ms autnomos
respecto a la consideracin de la mentira que los de
lQ.
En
analizar
las
el
nivel
diferencias
heternomo
en
244
la
no
se
ha
distribucin
podido
por
no
RESULTADOS
haberse situado ningn alumno de los cursos de SQ,

y 7Q en este nivel de razonamiento moral.
5Q
Con lo que respecta al nivel de transicin,

los
resultados
muestran
que existe
un porcentaje
significativamente
mayor de nios que han alcanzado el.
nivel de transicin:
En lQ que en 3Q (p<O.O5)
En lQ que en 5Q
(p<O.O5)
En lQ que en 7Q
(p<zO.Ol)
TABLA
34:
DIFERENCIAS
DE
PORCENTAJES
ENTRE
LIS

DEJA EDAD ENLA SUBESCALA MENTIRAS.
HETERONOMO
DIFERENCIA
TRANSICION
Z
AUTONOMO
DIFERENCIA
flIPERENCIA
0,275
0,325
2,7478*
3,0835*
0,3
0,35
0,8562
0,5716
12
32
1~
5~
12
72
32
52
0,45
0,05
3,8022**
0,3651
0,475
0,05
616**
0,2819
32
72
0,175
1,1733
0,175
1,0148
52
0,125
0,0018
0,125
0,7547
72
**p
<0,01
Los
nios
*p <0,05
resultados
ms pequeos
otorgan
comentados
indican
menos importancia
que
los
al hecho
de decir mentiras que los mayores. La ascendencia

hacia el estado autnomo es gradual a partir de
tercero.
Es decir hay un gran avance evolutivo,
con
respecto a la mentira desde tercero,
diferencias
ms
significativas
245
observndose las
entre
las
edades
RESULTADOS
extremas.
As,
los nios
ms
pequeos,
de lQ,
consideran que una exageracin, aunque sea no creble,
es peor que engaar o mentir de forma intencional,
mientras que los mayores consideran lo contrario.
3.- JUSTICIA DEL CASTIGO
En
esta
consideracin,
subescala
ms
menos
se
evala
justa,
del
la
castigo
reciproco y del castigo expiatorio. Los nios cuyo

razonamiento moral se sita en el nivel heternomo
consideran
ms
justo
el
castigo
expiatorio.
Por
el
contrario los nios que se sitan en el nivel autnomo

de razonamiento moral
consideran ms justo
el castigo
reciproco ante las transgresiones.
La
distribucin
subescala
tabla
de
moral
(heternomo,
diferentes
sptimo).
el
frecuencias
entre
los
Como
la diferencia
y
y
(primero,
podemos
4a
nos
muestra
muestran
porcentajes
en
la
esta
estadios morales
autnomo)
tercero,
observar es
en la distribucin
tabla
distintos
transicional
cursos
La
grfico
muy
en
los
quinto
significativa
(X2=44.918; pcO.OOl).
los
resultados
de
los
anlisis
de
comparacin
de
porcentajes.
Dichos
resultados
indican
que
no
existen
diferencias
estadsticamente
significativas
entre el porcentaje de
nios
nias
de
los
diferentes
cursos
nivel
heternomo.
En
sido posible llevar a
que
se
encuentran
en
autnomo slo
el
ha
el
nivel
cabo los
anlisis entre
5Q y 70 debido a que el porcentaje de
nios de 10 y 30 que se encuentran en dicho nivel era
246
RESULTADOS
cero.
Es
interesante
destacar,
por
una
parte,
que
ningn nio de 72 se sita en el nivel heternomo,

por otra,
que ningn nio
12
de
32
se sita
y,
en el
nivel autnomo.
Respecto
resultados
al
muestran
significativamente
nivel
la
de
transicin
existencia
mayor
de
de
nios
que
un
los
porcentaje
han
alcanzado
este nivel entre los cursos siguientes:

-
ms nios de 32 que de 12 (pcO.O5>
ms nios en 52 que en 12 (p<O.O5)
Es
consideran
punitivos
que
de
y
segn
castigo
decir,
los
forma
severos
avanza
reciproco
nios
ms
tras
de
justa
una
los
inferior
castigos
transgresin,
la
edad
van
como
ms
justo
el
ms
mientras
conceptualizando
que
edad
el
expiatorio.
Estas diferencias se comienzan a observar a partir de

32
en
los
sujetos
que
se
encuentran
en
el
estadio
transicional.
RAZONAMIENTO MORAL EN Li SUBESCAJA CASTIGO EN FUNCIOJV DE LI EDAD
EXPRESADO ENPORCENTAJES. (N ENTRE PARENTESIS).
PRIMERO
TERCERO
QUINTO
HETERONOMO
45
<18)
TRANSICION
55
<22>
12,5
<5>
87,5
(35>
7,5
<3)
87,5
<35)
(
(2>
100
<40>
AUTONOMO
<
(0)
100
100
(40>
(40)
X2=44,918 (pcc,OOI)
<0>
TOTAL
247
RESULTADOS

MORAL EN FUNCIONDEL LI EDAD ENLI SUBESCALiCASTIGO.
TABLA
la: DIFERENCIAS DE PO]? CENTAJES ENTRE LIS
DELA EDAD ENLi SUBESCALi CASTIGO
HETERONOMO
iS
72
32...5!J
132
TRANSICION
AUTOt4OMO
DIFERENCIA
DIFERENCIA
0,325
1,3249
0,325
~2,7570*
~2,7S70*[
0,375
1,2293
0,325
0,05
0,2221
0,3
0,025
0,025
0,3017
0,3017
72
~p
DIFERENCIA
2,4757
0,1
0,3703
<0,05
4.-UTILIDAD DEL CASTIGO
Esta
subescala
analiza
la
utilidad
del
castigo reciproco y el expiatorio en previsin de

Los nios
en el
estadio
futuras
transgresiones.
ms
tiles
los
castigos
heternomo
consideran
expiatorios,
mientras que segn aumentan de estadio,
ms
tiles
los
castigos
los
nios
consideran
recprocos para prevenir transgresiones en el futuro.
248
I
I
RESULTADOS
La
distribucin
tabla
de
el
grfico
porcentajes
estadios morales de
significativo
(p<O.Ol).
la
El
de
indica
que
anlisis
los
nios
por
nos
edades
escala.
1Q
en
los
de
de
la
tres
X2=19.773
Siendo
diferencias
de
muestran
porcentajes
YQ
tienden
distribuirse de forma distinta en el nivel heternomo,

tendencia
que
tradicional,
no
alcanza
el
nivel
de
significacin
pero que resaltamos por la coherencia que
resulta con el resto de los resultados.
Examinada
aunque
se
observa
conceptualizacion
en
los
nios,
la distribucin
cierta
tendencia
gradual
en
y
la
superior de la utilidad del castigo
no
han
la
distribucin
diferencias
en
las
estudiadas
edades
de porcentajes,
resultados
no
se
lo
significativas
que indica
produce
avance
las
que
en
hacia
niveles superiores de utilidad del castigo (ver tabla

5a).
TABLA 5. DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE NIVELES DE
RAZONAMIENTO MORAL EN Li SUJIESCALA UTILIDAD DEL CASTIGO EN FUNCION
DE LI EDAD EXPRESADO EN PORCENTAJES. (Al ENTRE PARENTESIS).
PRIMERO
TERCERO
QUflflo
5EPTIMO
TOTAL
65
<26)
20
<8)
60
<24>
22,5
<9)
37,5
(15>
25
<10>
46,875
(75)
30
(12)
27,5
(11)
25
<40)
AUTONOMO
15
(6>
17,5
(7>
TOTAL
100
(40)
100
<40>
32.5
(13)
100
<40>
47,5
<19)
100
<40)
28,125
<45)
100
(160>
HETERONOMO
TRANSICION
X2=19,773 qcO,01)
249
RESULTADOS

4?AL EN FUNCION DEL LA EDAD EN Li SUBESCALA UTILIDAD DEL CASTICO~
TABLA Sa: DIFERENCIAS DE PORCENTAJES ENTRE LiS

DE Li EDAD ENLA SUBESCAL4 UTIL[DAD DEL CASTIGO
AUTO fr4OMO
!VR.ANSICION
HEVERONOMO
DIFERENCIA
DIFERENCIA
0,025
0,1256
0,025
0,1215
0,06
0,2997
0,175
0,7989
-0, 075
0,3761
0,325
1,4184
0,045
0,3841
0,15
0,7186
0,05
0,2560
0,3
1,3884
0,025
0,1322
0,15
0,1773
p <0,05 # tendencia prxima al nivel de significacin 0,05
5.-IGUALDAD
Esta
AUTORIDAD
subesoala se refiere
la consideracin
de la obediencia y la igualdad por parte del adulto.

Los nios en el estadio heternomo consideran que la
autoridad est por encima de la igualdad,
mientras
que,
por el
contrario,
los
nios
en el
nivel
consideran
injusto
un
trato
desigual,
concepcin est por encima de la obediencia.
250
autnomo
esta
RESULTADOS
La tabla 1 del anexo (pg.

distribucin de
371)
muestra
los distintos niveles morales
la
en la
subescala igualdad-autoridad en funcin del curso. El

valor X2=lO.357 no es significativo desde el punto de
vista estadstico,
por lo que los resultados
sealan
que no existen diferencias en la distribucin
de los
sujetos de los diferentes cursos en los niveles del
razonamiento moral ya que se muestra muy homognea la
distribucin
y autnomo.
en los niveles
heternomo,
de transicin
En general,
los resultados anteriormente
expuestos verifican nuestra primera hiptesis (2.1.1),
segn la cual existen diferencias
significativas,
en
cuanto
la
edad,
en el razonamiento moral de los

nios entre los 6 y los 13 aos. Estas diferencias
no
se producen en todas las situaciones. Concretamente, a
medida que avanza la edad, los nios consideran que:
exageracin
el robo es peor que la torpeza
la
mentira
intencional
es
peor
que
la
aunque sea increble.
el castigo
reciproco
es ms justo
que el
expiatorio.
4.1.2,- Anlisis del razonamiento moral en funcin del

sexo
postula
La segunda de nuestras
que no existen diferencias
251
hiptesis (2.1.2)
significativas
en
RESULTADOS
funcin del sexo en los niveles de razonamiento moral.

Para contrastar dicha hiptesis se llevaron a cabo las
pruebas
Ji cuadrado pertinentes mediante el programa
estadstico BMDP.
A) Anlisis del razonamiento moral global.
Los
resultados
obtenidos
en
cuanto
al
anlisis del razonamiento moral global en funcin del

sexo no han mostrado diferencias significativas <X21.042). Es decir, los nios y las nias se distribuyen
de forma similar en los tres niveles de razonamiento

moral (ver tabla 2 en la pgina 371 del anexo).
E) Anlisis del razonamiento moral segn las distintas

subescalas.
Al
llevar
a cabo los
anlisis
en
la
subescala
de
torpeza
y
robo,
ha
resultado
significativa
la distribucin
de los nios y las nias
en
los
distintos
niveles
de razonamiento
moral
(X2=6.788; p<0.05)(ver tabla 2a en la pgina 371 del
anexo). Sin embargo, el anlisis de diferencias de
porcentajes
no
seala
la
existencia
de
diferencias
entregrupos (nios y nias) por lo que las diferencias
parecen ser intragrupos

(en la distribucin
de cada
uno de los sexos en los tres estadios morales).
En las restantes
diferencias
(ver tablas
situaciones no se observan
en la distribucin
entre nios y nias
del anexo: 2b, 2c, 2d y 2e en pginas 372
y 373).
252
RESULTADOS
Es
decir,
los
nios
las
nias
realizan
razonamiento morales de un nivel similar respecto a:
La comprensin y diferenciacin del engao

intencional
frente
a
la
exageracin
inofensiva
2=l.811;
p=O.4043).
(X
-
La consideracin del castigo reciproco

frente
al
expiatorio
en
previsin
de
futuras
transgresiones (X2 =3.247; p=O. 1972>.
-
La
consideracin
castigo recproco
p=O.36l4).
frente
de
al
la
efectividad
expiatorio
del
(X2~2.O36;
La consideracin de la injusticia de la
autoridad frente a la igualdad (X2=1.927; p=O.3816).
-
Por lo tanto,
los resultados encontrados
apoyan en general nuestra segunda hiptesis segn la
cual no existen diferencias en el razonamiento moral
de los nios y las nias.
4.1.3.- Anlisis del razonamiento moral en funcin de

contenidos
esnecficos
relipin/tzica
uroporcionados
en
Otro de los objetivos propuestos consiste en

estudiar si existen diferencias entre el razonamiento
moral de los nios que asisten a cLases de religin o
de tica. Tal como seala nuestra hiptesis 2.1.3 los
resultados muestran que los contenidos proporcionados
253
RESULTADOS
en
las clases
de
religin y de
razonamiento
moral global de
2=1.776;
p=O.4ll5.
evaluados
<X
pgina 373 del anexo).
tica
los
Ver
no
nios
tabla

con
emociones
culnabilidad
4.1.4.1.-
morales:
al
y nias
3 en la
su relacin
sentimiento
de
emnata
Anlisis
afectan
del
relacin
razonamiento
con
la
moral
su
anticicacin
del
sentimiento de culpabilidad
Para
razonamiento
analizar
moral
la
la
posible
relacin
anticipacin
del
entre
el
sentimiento
de culpabilidad se llev a cabo la prueba

ji
cuadrado en cada una de las situaciones presentadas.
Para
ello
se
agrup
los alumnos
funcin del nivel de culpabilidad,

de
alta
culpabilidad
corresponda
al
los
en
dos
cuya
75
grupo
culpabilidad
a los alumnos cuya puntuacin
a partir del percentil 25:
-SITUACION
la
tabla
diferencia
alumnos
su nivel
puntuacin
de
encontrada
baja
se situaba
RESPECTO A LA PROPIEDAD
muestra
en
considerando grupo
alumnos
percentil
grupos
que
no
es
en
la
distribucin
(ROBO):
significativa
de
la
los
de alto y bajo sentimiento de culpabilidad
de razonamiento
moral (X2=4.355; p=O.ll33).
254
RESULTADOS
TABLA 6: DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN SENTIMIENTO DE

CULPA ALTA/BAJA EN FUNCION DEL RAZONAMIENTO MORAL EN Li SITUA ClON
ROBO EXPRESADO EN PORCENTAJES (N ENTRE PAREN TESIS).
HETflONOMO
TRANSICION
AUTONObdO
TOTAL
29,27
20,75
12,7
19,75
(11>
79,25
(8>
87,3
(31>
80,25
(42>
(55)
(63)
(126>
[CULPA
BAJA
CULPA ALTA
~0TAL
X2=4,355 (p=0,1133)
SITUACION
DE
AGRESION
UN
COMPAERO
resultan
La
tabla
7
muestra
que
no
(PEGAR):
significativas estadisticamente las diferencias en las
distribuciones
niveles
de
de
frecuencias a
razonamiento
lo largo de
moral
de
los
los tres
nios
que
anticipan
mucha o poca culpabilidad
en el nivel de
razonamiento moral ante el caso hipottico de agredir
fsicamente a un compaero (X2= 2.134; p=O.344).
CULPA ALTA/BAJA EN FUNCION DEL RAZONAMIENTO MORAL EN Li SITUA ClON
REGAR EXPRESADO EN PORCENTAJES <N ENTRE PAREN TESIS)
HETERNOMO
TRANSICIN
AUTONOMO
TOTAL
BAJA
19)
46,34
(18>
35,29
(30)
48,39
43,51
(57>
ALTA
53,66
64,71
(33)
51,61
(32>
56,49
(87>
(41>
100
(51)
100
(62>
1.00
100
(154>
rCULPA
[tULPA
11TOTAL
(TRAMPA):
SITUACION DE TRAMPA ANTE UNA TAREA ESCOLAR

En
la
tabla
la
grfica
podemos
observar la distribucin
de frecuecias expresados en
porcentajes
en cuanto al nmero de nios
en los
morales
y
su
alta
y
baja
estadios
distintos
255
RESULTADOS
Dicha
de
culpa.
del
sentimiento
ha resultado significativa (X2=13.683;
anticipacin
distribucin
p<O.Ol).
Los resultados
que se refiere
a los distintos
de culpabilidad
trampa,
nivel
se
indican que los sujetos,
(alta y baja)
distribuyen
de razonamiento
de
niveles
en lo
de sentimiento
ante el hecho de hacer
forma
diferente
segn
su
moral.

CULPA ALTA/BAJA EN FUNCION DEL RAZONAMIENTO MORAL EN Li SITUAClON
TRAMPA EXPRESADO EN PORCENTAJES (N ENTRE PARENTESIS).
HETERNOMO
TRANSICIN
AUTNOMO
~2,5
44,23
25,42
CULPA ALTA
37,5
<15>
55,77
(29>
74,58
(44)
TOTAL
100
(40>
100
(52>
100
(59>
CULPA BAJA
TOTAL
58,28
(88>
100
(151>
X2=13,583 (p<O,Ol)
GRFICO 6.DISTRIBUCION DE SENTIMIENTO DE CULPA ALTA/BAJA EN

FUNCION DEL RAZONAMIENTO MORAL ENLi SITUA CLON TRAMPA ~
80
70
60
CULPA BAJA
50
9 40
20
___
0 CULPA ALTA
III
r
HETERONOMO
Las
-J
TRANSICION
AUTONOMO
diferencias
se
encuentran
entre
niveles
heternomo
y autnomo
en los
nios
anticipan un sentimiento de culpa bajo (ver tabla
frecuencia
de
nios
una
menor
encontrando
256
los
que
Sa)
con
RESULTADOS
autonoma
moral
que
anticipan
un
sentimiento
de
culpabilidad bajo que nios con una moral heternoma.

TABLA
SA DIFERENCIAS DE PORCENTAJES
ENTRE LIS
DE GRUPOSEXIREMOS ANTE SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD EN TRAMPA.
CULPA BAJA
CULPA ALTA
DIFERENCIA
DIFERENCIA
HETERN.-TRANSIC.
0,1827
1,1491
0,1827
1,2679
HETERON-AUTONON.
0,3708
0,3708
2,2721
TRANSIC.-AUTNOM.
0,1881
0,1881
1,1752
2,6028*
1,6735
~j> <.05
SITUACION
(DESOBEDIENCIA):
DE
DESOBEDIENCIA
LA
MADRE
la tabla 9 y la grfica 7 muestran la
distribucin de frecuencias en porcentajes de los

nios en los distintos estadios de razonamiento moral
y su anticipacin de sentimiento de culpa alta y baja,
Las
diferencias
de
(p<O.O1)
siendo
X2=1O.72
proporciones no han resultado significativas
entre los
tres niveles de razonamiento moral y el grado de culpa
-
(alta y baja) ante el hecho de desobedecer a la madre.

TABLA 9. DISTRIBUCION DE FRECUEIWIAS EN SENTIMIENTO DE
CULPA ALTA/BAJA EN FUNCION DEL RAZONAMIENTO MORAL EN LI SITUAClON
DESOBEDIENCM EXPRESADO EN PORCENTAJES (N ENTRE PARENTESIS),
HETERONMO
TRANSICIN
AUTNOMO
TOTAL
CULPA BAJA
11,07
(7)
1,96
(1)
3,08
(2>
6,37
(10>
CULPA ALTA
82A3
(34
98,03
(50>
96,92
(63>
93,63
(147
100
(41>
100
(51>
100
(65)
100
(157>
TOTAL
X2=10,720 @<0,01)
257
RESULTADOS
GRFICO 7:DISTRIBUCION DE SENTIMIENTO DE CULPA ALTA/BAJA EN

FUNCION DEL RAZONAMIENTO MORAL EN LA SITUA ClON DESOBEDIENCIA
100
90
80
70
60
50
40
30
20
lo
o
CULPA BAJA
OCULPA ALTA
HETERONOMO
TRANSICION
Al llevar
de
porcentajes,
AUTONOMO
a cabo los
stos
no
anlisis
sealan
de diferencias
la
existencia
de
entre los diferentes grupos
por lo
que parece
ser
que las
diferencias
son
intragrupos.
Sin embargo,
podemos
sealar
que se
aproxima a los niveles de significacin convencional
la diferencia entre los nios en el estadio heternomo
y los de el estadio autnomo, que se sienten muy
culpables ante la desobediencia siendo mucho mayor el
nmero de sujetos en el nivel autnomo, como se
observa en la tabla 9a.
TABLA
9A DIFERENCIAS DE PORCENTAJES
ENTRE
LiS
DE
GRUPOS EXTREMOS ANTE SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD
EN
DESOBEDiENCIA
CULPA BAJA
[j~~~Or-TRANsIc.
llHETERON~KUTONM
Tendencia prxima a nivel de sig. 0>05
258
CULPA AurA
RESULTADOS
SITUACION DE NEGACION DE AYUDA A UN

COMPAERO (NO AYUDA>:
La
tabla
10
muestra
las
diferencias no significativas de la distribucin de
4.614
los
nios
en
esta
variable
siendo
X2=
(p=O.O99&).
-
TABLA 10: DISTRH3UCION DE FRECUENCIAS EN SENTIMIENTO DE

CULPA ALTA/BAJA EN FUNCION DEL RAZONAMIENTO MORAL EN LI SITUA CLON WC)
AYUDA A UN COMPANERO EXPRESADO EN PORCENTAJES <N ENTREPARENTESIS).
HETERNOMO
TRANSICIN
AUTNOMO
TOTAL
CULPA RAdA
34,15
(14>
20,41
<10)
16,39
(10>
22,52
(34)
CULPA ALTA
65,85
(27)
19,59
(39)
83,61
(51)
77,48
<ji?>
TOTAL
100
<41)
100
(49>
100
(61)
100
<151>
X2=4,614 @=0,0996)
Por otro lado, con el objetivo de continuar

explorando la relacin entre el razonamiento moral y
la
anticipacin
del
sentimiento
de
culpabilidad
se
calcularon
correlaciones
entre
dichas
variables.
Debido a la naturaleza categrica de la variable
razonamiento moral se calcul el estadstico Eta
como indicativo de la correlacin. En la tabla 11
aparecen dichas correlaciones entre las distintas
situaciones de culpabilidad y el razonamiento moral
global.
En
dicha
estadsticamente
el
sentimiento
tabla
se
significativas
de
culpa
y el
moral en dos de las situaciones
-trampa
(eta=
observa
resultan
las relaciones
nivel
de
analizadas
.276; p< 0.01)
259
que
entre
razonamiento
(n=160):
RESULTADOS
-desobediencia
(eta=
.2442 ; pcO.Ol)
TABLA II CORRELi CLONES ETA ENTRE RAZONAMIENTO MORAL

GLOBAL YANTICIPA ClONDE SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD.
MEDIA
____
ETA
D.T.
ROBO
TRANSIC.
41
53
66
41
53
3,8333
0,8518
2,9512
1,3029
PEGAR
AUTONOMO
HETERON.
TRANSIC.
3,3962
1,1324 0,1652
TRAMPA
AUTONOMO
TRAN5IC.
41
66
53
66
3,0152 1,0883
2,6585j
1,1535
3,1509 1,2465
0, 9 637
AUTONOMO
41
66
4, 15091 0,5683
37317
0,9226
4,04551 0,5094
HETERON.__1
41
TRANSIC.
AUTONOMO
53
66
3,31711 1,1054
3,679210,9359 0,1566
3,6212 0,7993
HETERON.
AUTONOMO
HETERON.
TRANSIO.
DESOBED.
NO AYUDA
As,
podemos
3,4146
3,7736
0,9994
1,0496 0,1792
sealar
que
1
1
2,6055
0,0771
2,2016
0,114
0,276
6,4716
0,002
0,01
0,2442
4,98
0,008
0,01
1,9744
0,1423
los
nios
nias
que se sienten ms culpables ante el hecho de hacer

trampa y de desobedecer tienen un razonamiento moral
superior
ante
que
los
estos
nios
hechos
que
no
se
hipotticos.
sienten
Por
Anlisis.,
razonamiento
del
culpables
lo
verifica nuestra hiptesis 2.1.4 en estas

de la prueba.
4.1.4.2.-
tanto
se
situaciones
moral
su
relacin con la emnata
Con
razonamiento
diferencias
nios
agrup
con
el
fin
moral
en
alto
los
el
y
de
y
estudiar
la
nivel
bajo
alumnos
la
empata
de
de
dos
260
empata.
grupos
entre
analizaron
razonamiento
grado
en
relacin
se
Sta.
en
moral
de
Para
ello
funcin
el
las
los
se
del
RESULTADOS
nivel de empata, considerando grupo de alta empata a

los
alumnos
cuya
puntuacin
correspondiese
al
percentil
25, y grupo de baja empata a los alumnos
cuya puntuacin correspondiera al percentil 75 o mayor
(las puntuaciones en empatia son de carcter inverso,
a mayor empatia menor puntuacin).
La tabla
4 del anexo (pg.
374) muestra como
se distribuyen los nios de los grupos extremos en

empata en los tres estadios de razonamiento moral.
valor X2=l.029 seala que no existen
entre los nios que son muy
empticos o poco empticos en su nivel de razonamiento
moral. Los resultados
indican que hay mayor nmero de
El
sujetos con una empata alta en el nivel de transicin

y autnomo, que en el nivel heternomo, sin embargo,
esta
diferencia
significativa
Por
es
pequea
no
llega
ser
estadsticamente.
otra
parte,
en
segundo
lugar,
se
llevaron
a cabo correlaciones
Eta entre el nivel de
razonamiento
moral
y
de
empata,
observndose
resultados
significativos
en la dimensin
opinin
emptica y no en la dimensin activacin emptica.
lo tanto, los nios y nias con un nivel

alto de razonamiento moral tienen tambin una opinin
emptica alta, es decir, una mejor opinin sobre la
Por
de los
muestra la tabla 12
expresin
sentimientos y emociones,
como
,
verificando slo en parte lo que
postula nuestra hiptesis 2.1.5

medias son inversas en empata).
261
(recordamos
que las
RESULTADOS
TABLA 12 CORRELACIONES ETA ENTRE RAZONAMIENTO MORAL

GLOBAL YLi EMPATIA*.
N
HETERON.
TRANSIC.
ACTIVACI
0W
EMPATICA AUToNOMO
HETERON.
OPINION TRANSIC.
EMPATICA AUTONOMO
*
MEDIA
ItT.
32,2973! 6,8955
53 32,1509 6,8903
ETA
0,087
0,58
0,5614
SIQ.
37
65 31,1077 5,4518
40
14,4 4,4710
53 12,2264 4,2816
64 10,828l~ 2,9737
0,3473 10,5605 0,0001 0,001
puntuaciones invorsas~ mayor puntuaci6n menor orepata.
su relacin
con la conducta
Con el fin de explorar la relacin existente

entre el razonamiento moral global y la conducta moral
de
distribucin
manifestada
en
dos
situaciones
el estadstico Eta como ndice
correlaciones,
resultando significativa la
concretas,
de
las
relacin
se calcul
entre
el
nivel
de
razonamiento
moral
la
conducta de justicia distributiva (ver tabla 13>:
0.4464
distribucin de justicia distributiva (Eta=

; p< 0.05).
Podemos
nivel
de
razonamiento
distribucin
As,
los
sealar
moral
de elementos
nios
y nias
que
conforme
parece ser
familiares
con un nivel
aumenta
ms
para
justa
el
la
los nios.
de razonamiento
moral superior tienen mayor preocupacin por las

dificultades
de los dems y un mayor reconocimiento
del
mrito
en
las
situaciones
de
justicia
distributiva.
262
RESULTADOS
Estos
resultados verifican nuestra hiptesis
2.1.6 que seala que los nios que manifiestan niveles

superiores
en
la
conducta
moral
de
justicia
distributiva con elementos atractivos tambin muestran
un nivel superior en razonamiento moral.
En
lo
participacin
razonamiento
en
los
moral
significativa
parece
que
en
se
estas
el
refiere
grupos
no
entre
influir
se
ha
al
nivel
distribucin y el
encontrado correlacin
de
variables,
nivel, de
por
lo
razonamiento
hecho de que los nios lideren en el grupo,

acciones
se
sumen
lo
de
que
les
que
no
moral
el
propongan
sealan
los
compaeros.

GLOBAL Y CONDUCTA MORAL DEDISTRIBUCION.
I
HETERON.
i
JUrPICIA[TRANSIc.
MEDIA
DAY.
4,8571 2,5448
ETA
510.
13
6,3077
1,7974 0,4464 3,9818 0,0286 0,05
DTs9~RIBU 1AUTONOMo 15
HETERON.
7
PARTXCI[TRAN5IC.
13
PZtCZON [AuToNOMO =15
7,2667
3,7143
4
4,4667
1,5796
1,7043
11
1
1
4.1.6.-
1,2247 0,2171
0,7913 0,4619
JI
1,4075
Anlisis del razonamiento
con
otros
moral y su relacin
indicadores
psicosociales
autoconcepto y estatus sociomtrico.
Con el objetivo de estudiar la relacin del

razonamiento
estatus
moral con el
sociomtrico,
nivel
se llevaron
263
de autoconcepto
y el
a cabo correlaciones
RESULTADOS
eta, debido, como ya se ha mencionado anteriormente,

a la naturaleza
categrica
de la variable
razonamiento
moral.
4.1.6.1.- Relacin con el autoconcento
En
primer
autoconcepto
lugar,
resultaron
dimensiones siguientes
las
correlaciones
significativas
con
el
en
las
(ver tabla 5 en la pgina 374
del anexo):
autoconcepto fsico (eta=O.228;p<O.05)
falta de ansiedad (eta=O.2049;p<O.05)
popularidad (eta=O.2112;p<O.05)
autoconcepto
Los
poseen
un
resultados
razonamiento
global
(eta=0.2052;p=O.05)
indican
moral
que
los
inferior,
nios
tienen
que
mayor
percepcin de su apariencia y de su competencia fsica

y se muestran menos ansiosos. En las dimensiones de
popularidad
autoconcepto
global
parece
no
haber
diferencias entre los nios que se encuentran en el

nivel
de razonamiento
inferior
(heternomo)
y el
superior (autnomo), descendiendo ms la media en el
estadio de transicin,
muestran un autoconcepto
as parece que los nios

global y una apreciacin de
su relacin con otros nios menor cuando se encuentran

en
el
nivel
de
razonamiento
264
moral
que
supone
RESULTADOS
desequilibrio (transicin)
estadios
de equilibrio
que cuando se encuentran en
(heternomo
o autnomo).
4.1.6.2.- Relacin con el estatus sociomtrico
En segundo lugar y con el fin de explorar la

relacin
del
adaptacIn
razonamiento
social
sociomtricas,
correlacionales
relaciones
nivel
moral
medida
se
travs
llevaron
(Eta).
de razonamiento
Los
estadsticamente
global
de
con
la
tcnicas
cabo
anlisis
resultados
muestran
significativas
moral y el estatus
entre
el
sociomtrico
(ver tabla 6 en la pgina 375 del anexo):
Ranking:
Atributos positivos:
Estos
un
razonamiento
grupo
resultados
moral
de compaeros
Adems,
(eta= 0.2652 ; p< 0.01)
(eta= 0.2242 ;pO.OS)
indican
alto
estn
de clase
que
que
ms
los
los nios
adaptados
con
a
su
de transicin.
los resultados muestran tambin que los nios
en el estadio moral de transicin .y autnomo son los

que ms atributos positivos reciben por parte de sus
compaeros, siendo los nios en el estadio heternomo
los peor percibidos por stOs.
4.2.-
RESULThDOS
SOBRE
EMOCIONES
MORALES:
SENIYIMIENTO
DE CULPABILIDAD Y EMPATIA
En
el
planteamos analizar
presente
trabajo
tambin
nos
la anticipacin del sentimiento de
265
RESULTADOS
culpabilidad
y la empatia de los
nios
y nias
segn
su edad, sexo, su relacin con el razonamiento moral,

la conducta
y otras
variables
psicosociales.
La
relacin con el razonamiento moral
ya
ha sido
presentada en el apartado anterior, por ello pasamos a
analizar las dems relaciones.
4.2.1-
Resultados
sobre
el
sentimiento
de
culpabilidad
continuacin
se
exponen
los
resultados
obtenidos en los anlisis sobre las diferencias en el
sentimiento
de culpabilidad
en tuntSin de la edad,
sexo, el nivel de empata,

variables psicosociales.
4.2.1.1
el
la conducta moral y otras
Anlisis del sentimiento
de
culpabilidad
en
funcin de la edad
Para
estudiar
si
los
sujetos
anticipan
el
sentimiento de culpabilidad en funcin de la edad, se

llevaron a cabo anlisis de diferencias de medias
entre las puntuaciones medias obtenidas por los nios
en los diferentes cursos (primero, tercero, quinto y
sptimo)
anticipacin
las
del
situaciones
sentimiento
de
de
la
prueba
culpabilidad.
de
Para
ello se utiliz el programa estadstico BMDP.
La
puntuaciones
tabla 14 y el grfico 8 muestran las

medias y desviaciones
tpicas
y medias
respectivamente
obtenidas
por
situacin de la prueba.
266
los
sujetos
en
cada
RESULTADOS
TABLA 14 MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS DEL SENTIMIENTO DE

CULPABILIDAD EN FUNCION DE Li EDAD.
PRIMERO
TERCERO
QUINTO
SEETIMO
MEDIA
ItT.
MEDIA
02V.
MEDIA
021.
MEDIA
itT.
ROBO
3,325
1,141
3,675
1,071
3,775
0,767
4,05
0,714
PEGAR
3,075
1,248
3,2
1,203
3,55
1,036
2,675
1,047
TRAMPA
2,875
1,181
2,975
1,25
3,7
0,911
3,05
1,085
DESOBEDIENCIA
3,65
0,949
0,599
4,2
0,405
4,15
0,483
NO AYUDA
3,075
1,118
3,75
0,899
3,625
0,838
3,8
0,687
GRFICO 8:MEDIAS EN SENTIMIENTO DE CULPABILIDADEN FUNCION
DEJA EDAD..
4,2
4
3,8
3,6
34
O
W
2
3,2
-a-- 3
u- ~
0 7
2,8
2,6
2,4
ROBO
PEGAR
IRXMPA 0ES013ED.
NO
AYUDA
SITUACION RESPECTO A LA PROPIEDAD

La
tabla
14a
nos
Robo
muestra
que
slo
es
significativa la diferencia de medias entre los cursos

lQ
entre
cambio
7Q,
el
no
siendo
resto
muy
lento
de
en
significativas
los
el
grupos.
As,
sentimiento
las
se
de
diferencias
observa
un
culpabilidad
ante situaciones que implican robo a lo largo de los

aos escolares.
267
RESULTADOS
TAJJL4 14a: COMPARAClONDE MEDIAS EN Li SITUACLON ROBOS

TERCERO
Oit .medias
QUINTO
665
p=O,1445
PRIMERO
Dif.medias~
SEPTIMO
651,5
DI.medias=
528,5
p=O,O87S
p=0,002**
Dit.medias= 801,5 flit.medias= 669,5
TERCERO
p=O,9863
p=0,i3/9
Oit .medias= 646,5
p~O, 0556
QUINTO
<0,01
SITUACION RESPECTO A LA AGRESION FSICA A
UN COMPAERO (Pegar):
Las diferencias
de medias en la anticipacin
del sentimiento de culpabilidad en funcin de la edad
ante el acto de pegar a un nio o una nia para

conseguir algo han resultado significativas entre los
cursos siguientes (ver tabla 14b):
32
y 72 (p<O.05)
52
Estos
72
(p<O.OO)
resultados
parecen
indicar
que
la
pauta evolutiva en el sentimiento de culpabilidad ante

el hecho de pegar a otro nio seria la siguiente:
La anticipacin de la emocin va siendo ms

intensa y los nios y nias empiezan a sentirse ms
culpables ante este tipo de situaciones hasta 52, sin
disminucin
72 disminuye siendo, adems una

significativa
con respecto a los cursos
inferiores.
Por lo tanto parece que ante la situacin
embargo,
la
media
de
de pegar a un compaero la anticipacin de la culpa
268
RESULTADOS
tiene
carcter
evolutivo
durante
la
infancia
para
descender en la adolescencia.
TABLA 14h: COMPARA ClONDE MEDIAS EN JA SITUAClON PEGAR.
TERCERO
QUINTO
SEPTIMO
Dit.medias= 758
Dif.medias= 639,5
p=O,6584
p=O,O86
Dit.medias= 943
J1O,14O1
OIt .mediasz 995,5
PRIMERO
Dit.medias= 680,5
TERCERO
p=O,l953
P=0,0431*
UIt .medlas=1139, 5
p =0, 0004***
QUINTO
*P<O,OS
***P<0,001
SITUACION DE TRAMPA EN UNA
TAREA
ESCOLAR
(Trampa):
Ante la accin de hacer trampa en el colegio

resultan
las diferencias de
significativas
medias en
el sentimiento de culpabilidad experimentado entre los

cursos siguientes
(ver tabla 14c):
10 y 50 (p<O.Ol)
30 y 50 (p<O.Ol)
50 y 70 (p<O.Ol)
Teniendo
esto
en
cuenta,
parecen
tres diferenciaciones con respecto al
existir
sentimiento de
hacer trampa segn la edad:
Los nios
de
10
(X=2.875>
no tienen muy
acusado el sentimiento de culpabilidad ante la trampa.
269
RESULTADOS
Con la edad ese sentimiento va en aumento

de forma lenta (32, X=2.975) producindose un notable
aumento en 5Q (X= 3,7000).
-
Al
de
llegar
forma significativa
72
ese
sentimiento
disminuye
(X=3.O5).
TABLA 14v: COMPARA ClON DE MEDIAS EN LA SITUA ClON TRAMPA
PRIMERO
TERCERO
QUINTO
Sn2PTIMO
DIt.medias= 773
p=O,7775
OIt.medias= 501
p=Q,0017**
Dit.medlas= 551,5
DIt.medIas~ 733
pO,488
DItnwedIas= 786
0,0082.**
TERCERO
p=0,8842
p=
Uit .medias=1064
pzO,Q048**
QUINTO
**
Ji
<0,01
SITUACION
DE
DESOBEDJENCIA
LA
MADRE
(Desobediencia):
La
tabla
culpabilidad
el
hecho
de
14d
muestra
los nios
de desobedecer
que
y nias
a la
el
grado
de
experimentado ante
madre es significativo
entre los cursos siguientes:
10 y 52 (p<Q.Ol)
12 y 72
Por
evolutiva
y lo mismo
lo
clara
(p<O.05)
tanto,
entre
12
parece
existir
(X=3,6500)
52
con respecto a 72 (X~ 4,1500).
270
una
pauta
(X=4,2000),
RESULTADOS
As, parece que el avance fundamental y ms

significativo se produce en los nios entre los 10 y
los 11 aos.
TABLA
DESOBEDIENCIA
**
14d:
P<0,01
COMPARA ClON DE MEDIAS
EN
LA
SITUA ClON
P<0>05
SITUACION
DE
NEGACION
DE
AYUDA
UN
COMPAERO (No ayuda):
En
la
tabla
14e
se
observa
que
existen
diferencias significativas en cuanto a la anticipacin

del sentimiento
de culpabilidad
ante el hecho de no
ayudar a un compaero entre los siguientes cursos:
10 y 3Q
10 y SQ (p<O.O5)
1Q y 7Q (p<O.Ol)
La
inferior
cursos.
(p<O.Ol)
evolucin
estudiado
es
(Q,
Producindose el
clara
entre
X3.075)
salto
SQ.
271
el
el
curso
resto
de
evolutivo entre
ms
los
lQ
RESULTADOS
Los resultados verifican la hiptesis 2.2.1.

que seala que a medida que los nios avanzan en edad
desarrollan
una mayor anticipacin del sentimiento de
culpabilidad
ante las transgresiones morales, excepto
en las situaciones
adolescencia.
TABLA
de trampa y pegar
al llegar a la
kv: COMPARACION DE MEDIAS EN LI SITUACIOIV NO
AYUDA
TERCERO
OIt.medlas= 548
QUINTO
SEPTSMO
Oit.medias= 596,5 Oit .medias= 533,5
p0,Q292*
4~~~
PRIMERO
p=O,OOS
DIt.medias=
p0,0021**
888,5~ Dit.medas=
810,5
p=0,8876
p=O,3O48
TERCERO
Oit .medlas= 704,5
QUINTO
~p<Q,01
4.2.1.2.-
p<0,05
Anlisis del sentimiento de cuinabilidad

funcin
en
del sexo
La hiptesis 2.2.2. postula que no existen

diferencias entre nios y nias en la anticipacin del
sentimiento
de culpabilidad.
Para contrastar
dicha
hiptesis se llevaron a cabo anlisis de diferencias
de
medias
obtenidos
en
funcin
muestran
la
del
sexo.
inexistencia
Los
de
resultados
diferencias
significativas estadsticamente en la anticipacin del
sentimiento de culpabilidad que experimentan los nios

y
las
nias
presentadas,
en
las
situaciones
hipotticas
lo que verifica la citada hiptesis
tabla 7 en la pgina 376 del anexo>.
272
(ver
RESULTADOS
4.2.1.3.-
Anlisis del sentimiento de culpabilidad en

funcin
Se
de
medias
llevaron
entre
culpabilidad
aspectos,
menos
de la emnatia
en
las
cabo
situaciones
funcin
utilizando
empticos).
anlisis
de
la
del
de
sentimiento
empata
grupos extremos
diferencias
en
sus
de
dos
(ms empticos
En funcin de la naturaleza
de las
variables se realizaron anlisis no paramtricos.
ACTIVACION EMPATICA:
las
En
distintas
situaciones
de
la
prueba
sobre sentimiento de culpabilidad no se han encontrado

diferencias significativas con respecto al nivel de
activacin
emptica
de
los nios.
Sin embargo,
comentamos
que
en la
situacin
desobediencia
se
observa
una
tendencia
prxima
a
los
niveles
convencionales de significacin (p<O.O5),
pues indica,
que los nios que se sienten ms culpables despus de

haber
desobedecido
su
madre
suelen
tener
una
activacin emptica mayor (ver tablas 15-1 y 15a)

TABLA 15-1 MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN EL SENTIMIENTO
DE CULPABILIDAD EN FUNCION DE Li ACTIVA CLON EMPATICA,
ROBO
ACT.EMP.ALTA
MEDIA
Difl.
ACT.EMP,BAJA
MEDIA
D2V.
3,7429
1,0387
3,6818
0,9344
PEGAR
3,4286
1,2196 2,9545
1,2191
TRAMPA
3,2286
1,2623
1,22
DESOBEDIENO
4,1143
0,7183
3,9091
0,603
NO AYUDA
3,4286
1,145
3,4545
0,9989
273
RESULTADOS
OPINION EISqPATICA:
Los
resultados
diferencias
muestran
significativas
situaciones de
robo,
la
existencia
estadsticamente
desobediencia
no
en
de
las
ayuda
un compaero entre los nios de alto y bajo nivel de

empata,
indicando
empticos,
la
es decir,
expresin
culpables
que
de
ante
nios
nias
que tienen una mejor
los
el
los
sentimientos,
robo,
hecho de negar la ayuda
la
se
opinin
sienten
desobediencia
ante
ms
de
ms
el
a un compaero que los nios
con una opinin emptica baja.
No
de
medias
siguientes:
se
encuentran,
sin
significativas
embargo,
en
las
pegar y hacer trampa
diferencias
situaciones
(ver tablas 15-2
y 15a y grfico 9).

TABLA 15-2 MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN EL SENTIMIENTO
DE CULPABILIDAD ENFUNCION DE Li OPINIONEMPATICA..

~NEMP.ALT
MEDIA
OPININ EMP,BAJA
D2V.
ROBO
3,8182
PEGAR
3,1364 1,0695
TRAl.IPA
MEDIA
0,9219 3,3953
D.T.
1,0721
2,907
1,2876
3,2045
1,1119 2,9302
1,1628
DESOBEDIENO
4,1364
0,6321 3,7442
0,8478
NO AYUDA
3,7045
0,8513 3,2558
0,0257
274
RESULTADOS
GRFICO 9:MEDIASEN SENTIMIENTO DE CULPABILIDADEN FUNCION

DEJA OPINIONEMPATICA.
4 .3
4.1
3,9
3,7
3.5
*-
OPININ ALTA
t!PIN
2,5
o
cn
o
.4
.4
LU
a~
CD
O-
ION SAJA
~Lu
z~
TABLA Sa: COMPARiCION DE MEDIAS EN ACTIVAClON Y OPINION

EMPA TICA ALTA/BAJA.
AcrIvAcIotq
ROBO
021t410N
Dit.medlas=1141,5
DIt.medias=
818,5
649
p=0,0491*
[
p=0,5
IDIt.medias=
932,5 Dit.medlas=1039t5u
PEGAR
p=0,O842
PRAMPA
TDit.medlas= 847,5
pO,4124
DESOBED.
NO AYUDA
4.2.1.4.
DIL.medlas= 910
p=O,O539#
DIf.medas= 777
pzO,27O5
DIt.medlas=1174
P=O>O2~
Dit.medias=1158
Relacin del sentimiento de culoabilidad en
Con
el
entre
culpabilidad
distributiva
de medias.
DIt,medias=1066
p=O,938S
p=O,O325*
* p <0,05 II = Tendencia nivel dc sig. 0,05
funcin
relaciones
p=O,3891
de la conducta moral
fin
la
la
de
analizar
anticipacin del
conducta
moral
las
posibles
sentimiento
de
de
justicia
se llevaron a cabo anlisis de diferencia
A continuacin
se muestran
275
los
resultados
RESULTADOS
en
cada
una
de
las
situaciones
del
sentimiento
de
culpabilidad:
SITUACION SOBRE
resultados
indican
significativas
LA PROPIEDAD
existen
que
(ROBO):
Los
diferencias
muy
(p=O.OOl) entre los nios que tienen un
sentimiento de culpabilidad alto y bajo y su nivel de

conducta moral de justicia distributiva. Es decir,
los
nios que muestran un sentimiento de culpabilidad alto

ante el
moral
hecho de robar
de
distribucin
tambin muestran una conducta

ms
alta
que
los
tienen un sentimiento de culpabilidad
nios
que
bajo (ver tabla
16)
Las diferencias
participacin
sentimiento
de
de
los
culpa
de medias entre el nivel
nios
no
su
resulta
anticipacin
significativo
de
de
(ver
tabla 16).
TABLA 16 DIFERENCIAS DE RANGOS EN CONDUCTA DE JUSTICIA

DISTRIBUTIVA EN FUNCION DE LI ANT&IPAcJION DEL SENTIMIENTO DE CULPA
ALTA/BAJA ENLI SITUAClON ROBO~
SUMA
RANGO
CONDUCTA
BAZA
46
ROBO
ALTA
27
~1~
1 PARTICIPj
ROBO
BAJA
ALTA
7
27
COMPAERO
inexistencia
12,23
(PEGAR):
SIC.
F1
0,0005 0,001
ji
I
145,51
449,5]
SITUACION
K.W.
DE
Los
1.
0,3172
AGRESION
FSICA
resultados
de diferencias
UN
indican
la
significativas
entre
los
nios que muestran un alto o bajo nivel de sentimiento

de
culpabilidad
ante
esta
situacin
su
conducta moral de justicia en distribucin.
276
nivel
de
El mismo
RESULTADOS
resultado muestra el nivel de participacin (ver tabla

8 en pgina 376 del anexo).
SITUACION SOBRE HACER
TRAMPA EN UNA TAREA
ESCOLAR
(TRAMPA):
Los resultados
indican
que
no
existen diferencias significativas entre los nios de
alta y baja anticipacin del sentimiento de culpa ante
el hecho de hacer trampa en su nivel de conducta
moral
de justicia de distribucin ni en su nivel de

participacin (ver tabla 9 en la pgina 376 del
anexo).
SITUACION
(DESOBEDIENCIA):
SOBRE
DESOBEDIENCIA A
LA
MADRE
Como podemos observar en la tabla
17
las medias de
los nios con sentimiento de culpabilidad alto y bajo
ante la desobediencia a la madre y su nivel de
conducta moral de justicia distributiva C,o=O.0l).
existen
diferencias
significativas
~ntre

DISTRIBUTIVA EN FUNCION DE Li ANTICIPA ClON DEL SENTIMIENTO DE CULPA
ALTA/BAJA ENLi STUA ClON OBEDIENCIA
N
CONDUCTA
OBEDIENO
BASA
PARTICIP
BAJA
5
30
5
OBEDIENO
ALTA
30
ALTA
SITUACION
COMPAERO
<NO
existencia
de
nios
que
tienen
SUMA
R>.NGO
32
K.W.
.w
598
8,72
0,0032
56,5
573,5
2,6
SOBRE
AYUDA):
La
diferencias
una
NEGACION
tabla
0,1066
DE
18
significativas
anticipacin
0,01
AYUDA
UN
muestra
la
entre
los
del sentimiento de
culpa alto y bajo ante el hecho de negar la ayuda a un

compaero y el comportamiento real de justicia en el
reparto.
277
RESULTADOS

DISTRIBUTIVA EN FUNCION DE LA ANTICIPA CLON DEL SENTIMIENTO DE CULPA
ALTA/BAJA ENLI SITUACLON NO AYUDA.
SUfrIA
IX W.
SIG.
RANGO
110
485
6,95
0,0084
0,01
0,63
0,4289
CONDUCTA
BAJA
10
NO AYUDA
ALTA
24
PARTICIP
BAJA
10
195,5
NO AYUDA
ALTA
24
399,5
Por
otra
parte
los
resultados
muestran que
los nios de alto y baja anticipacin del sentimiento
de culpabilidad no difieren de forma significativa en

el
de
nivel
participacin
en
ninguna
de
las
situaciones analizadas.
Con el objetivo de avanzar en la exploracin

entre el sentimiento de culpabilidad
los
nios
justicia
nias
de
el
nivel
distribucin
calcularon
correlaciones de
la
377
pgina
del
anexo
de
conducta
(sentir
Pearson
donde
que experimentan
y
(ver
moral
de
hacer)
tabla
aparecen
se
10
todas
en
las
correlaciones entre los factores de ambas variables>.
Destacan
por
su
significacin,
correlaciones encontradas entre conducta de
justicia
moral global y el sentimiento de culpa ante:
el robo (r= 0.5619 ; p< 0.001)
la desobediencia (r= 0.5263 ; p< 0.0011
no ayudar a un compaero no amigo
(r=
0.5444 ; p< 0.001)
278
las
RESULTADOS
Por lo tanto,
los nios y nias que ms han
puntuado en conducta moral de distribucin y han hecho

un reparto
se
ms justo,
sienten
ms
son tambin aquellos nios
culpables
ante
actos
como
que
robar,
desobedecer o no ayudar a una persona que lo pide y lo
necesita
ya
transgresin.
que
las
Relacin
4.2.1.5.-
victimas
entre
no
el
culnabilidad
merecan
sentimiento
otras
psicosociales:
la
autoconcepto
de
variables
y
estatus
sociomtricO.
Resultados
sobre
el
sentimiento
de
culDabilidad y el autoconcepto
Con
el
fin
de
explorar
relaciones entre la anticipacin del
las
posibles
sentimiento de
culpabilidad
los
el
autoconcepto
en
nios,
se
calcularon correlaciones de Pearson. En las tablas 11

y siguientes del anexo (pgs. 377, 378 y 379) aparecen
los
datos,
donde
correlaciones
se
observa
significativas
que
entre
el
no
existen
autoconcepto
global y la anticipacin del sentimiento de culpa ante

el robo,
hacer trampa,
pegar,
desobedecer y no ayudar
a un compaero.
Al
diferentes
llevar
cursos
significativas
relaciones
en
cabo
no
se
1Q.
En
significativas
correlaciones
encuentran
3Q
entre
slo
el
culpa ante el robo y el autoconcepto
p<O .05).
279
se
en
los
relaciones
encontraron
sentimiento
de
tsico <r=.3659,
RESULTADOS
En
5Q las relaciones entre el autoconcepto y
el nivel de sentimiento de culpabilidad se muestran

resultando muy significativas
las
ms estrechas,
siguientes
relaciones:
-robo-auto.concepto global r= .5302 (p<O.OOl)
social
-robo- autoconcepto
r=.5052
popularidad
(p<O.OOl)
-robo-autoconcepto conductual r=4068(p<0. 01)
-robo-falta de ansiedad r=.4103 (p<O.Ol)
-robo-felicidad r= 4091 (p<O.Ol)
-no ayuda-autoconcepto global r=4269(p<O.01)
En
7Q
no
existen
correlaciones
significativas estadsticamente.
En
correlaciones
encontradas
autoconcepto
vemos
que
son
significacin
general,
con
entre
el
entre
Estas
los
sentimiento
nios
relaciones
situaciones de robo y no
de
las
pocas
estadstica
culpabilidad y el
6 y 9 aos.
parecen
de
aumentar
en
ayuda a un compaero,
volver a disminuir en 7Q.
280
5Q
en
para
RESULTADOS
Resultados
culr,abilidad
entre
el
sentimiento
de
el estatus sociomtrico
En
correlaciones
calcularon
la relacin
entre
la anticipacin
del sentimiento
de culpabilidad
y el estatus sociomtrico de los sujetos. Los anlisis
no mostraron correlaciones significativas entre estas
variables a nivel global (ver tabla 12 y siguientes en
pginas 380 y siguientes del anexo).
Al
segundo
de Pearson
calcularse
lugar,
se
para estudiar
las
correlaciones
por cursos
destacan las siguientes:
PRIMERO:
Los
alumnos
que
manifiestan
mayor
sentimiento de culpa ante el acto de pegar son los ms

percibidos por los compaeros como los que menos
amigos tienen~~ r= 0.4114 <p<O.Ol).
TERCERO:
Los
alumnos con mayor sentimiento de culpa
ante el robo son los ms elogiados por sus compaeros
(elecciones positivas r=0.4719 ;pcO.Ol).
QUINTOt
ante el
Los alumnos con mayor sentimiento de culpa
acto de robar
son menos
281
conceptualizados por
RESULTADOS
sus
compaeros
como
el
que ms
molesta
r=0.4096
(p<O.Ol).
Los alumnos con mayor sentimiento de culpa
ante
el
robo
son
los
que
menos
reciben de sus compaeros
Los alumnos
atributos
negativos
r= -0.3963 (pcO.Ol)
con
mayor
sentimiento
de
culpa
ante la trampa son los menos conceptualizados por sus

compaeros
como los que
menos saben
r=-O.4099
(p<O.Ol)
Parece interesante el hecho de que a partir

de
3Q
las
correlaciones
entre
los
aspectos
sociomtricos
negativos
y
la
anticipacin
del
sentimiento de culpa sean siempre negativas, es decir,
parece haber cierta relacin entre una mala percepcin
social y una anticipacin del sentimiento de culpa ms
bajo.
4.2.2.- Resultados sobre empata
Presentamos
siguiendo
el
orden
los
resultados
sealado
sobre
continuacin:
empata
anlisis
de la empata segn la edad, el sexo, la conducta

moral de justicia de distribucin y su relacin con
otras variables psicosociales.
282
RESULTADOS
4.2.2.1.-
Anlisis
de
la
emnata
en
funcin
de
la
edad
Para analizar el nivel de empata en funcin

de la edad, se llevaron a cabo anlisis de diferencia
de medias entre las puntuaciones
medias obtenidas
por
los
nios
en
los diferentes
de la prueba
de
estadstico EMDP.
cursos
ernpata,
travs
las
dimensiones
del
programa
tabla 19 muestra las puntuaciones

medias
y desviaciones tpicas obtenidas por los sujetos en
cada dimensin de la prueba (recordamos que las
puntuaciones en esta variable son inversas, a mayor
puntuacin menor empata. Ver grfico 10 de medias en
La
empata
en
funcin
del curso):
TABlA 19 MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN LIS DIMENSIONES

EMPATICAS EN FUNCION DEL CURSO*.
ACDhV. EMPATIC>~
OPIMION
EMPATICA
MEDIA
MEDIA
n.r.
PRIMERO
32,447
7,5075
14,564. 4,7782
TERCERO
31,526
6,2113
12,615
4,2216
QUINTO
30,692
5,1868
10,825
3,5726
SEPTIMO
32,325
6,2363
10,872
2,2499
D.T.
Puntuaciones inversas: A mayor puntuacin menor empata.
283
RESULTADOS
GRFICO 1O:MEDIAS EN LIS DIMENSIONES EM1ATICAS EN FUNCION

DEL CURSO.
:35
30
o
La
2
25 -20~
I5,
En
10-5-
21
0o
a
-.
a
DIMENSION ACTIVACION EMVATICA:
La
diferencias
kA
tabla
19a
muestra
significativas
en
eJ.
que
no
nivel
de
existen
activacin
emptica en funcin de la edad.

TABLA 1%: COMPARA ClON DE MEDIAS ENACTIVA ClON EMPA TICA EN
FUNCION DEL CURSO.
PRIMERO
PERCERO
QUIfrTO
5EPTINC
Dif,medlas= 758,5
p=O,7O4
Dit.medias= 830
p=O,3635
Dit.medias= 807
p=O,SOO4
DIf.medlas= 763.
tERCERO
QUItqTO
p=O,992
OIt,medias= 722,5
p=0,7071
Dif.medias= 678,5
p=O ,3187
DIMENSION OPINION EMPATICA:
Las
diferencias
en
la
opinin
emptica
en
funcin de la edad han resultado significativas entre

los cursos
siguientes
(ver tabla
19b):
1Q y 5Q (p<O.OOl)
284
RESULTADOS
12 y 72 (p<O.OOl)
32 y 52 (p<O.OS)
TABLA 19b: COMPARA ClON DE MEDIAS EN OPINION EMPA TICA EN

FUNCION DEL CURSO.
TERCERO
QUINTO
SEPTIMO
DIt.medlas= 937
Oit. medias=
1150,5
OIt .medlas=
1112,5
p=O,O768
PRIMERO
OIt.medIas~ 939
OIt.medlas= 982
p=0.0464*
ji TERCERO
11
p0,0004***
p0,Q003***
p=O,0727
Oit.medias= 689 1i
p~O,3682
I
QUINTO [
Estos
resultados
muestran
una
pauta
evolutiva respecto a los nios de 12 y 32 y los nios

de 52 y 72. As hasta 52, aunque aumentan las medias
de los nios, no obtienen diferencias significativas
en la opinin emptica, pero a los 10-11 aos se
produce
un
aumento
sobre
la
expresin
de
los
sentimientos que se mantiene hasta los 12-13 aos.
Resultando, adems, muy significativa la diferencia
con grupos extremos.
4.2.2.2.- Anlisis de la ernuata en funcin del sexo
Se
medias
entre
llevaron
las
a cabo
dimensiones
anlisis
de
la
de diferencia
empatia
en
de
funcin
del sexo con el programa estadstico BMDP. La tabla 20

muestra
y
nias
las
en
medias
las
y desviaciones
tpicas
de los
nios
dimensiones empticas (recordamos
puntuaciones inversas en empata,
285
a mayor
las
puntuacin
RESULTADOS
menor
empata.
Ver
grfica
11 de las medias empticas
en funcin del sexo en la pg. 2B7).

TABLA 20 MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN LIS DIMENSIONES
EMPATI~AS EN FUNCION DEL SEXO *
Las puntuaciones son inversa$~
mayor puntuacin menor empata.
DIMENSION ACTIVACION EMPATICA:
Los
resultados obtenidos en los anlisis de
de
diferencias
medias
sugieren que
las nias
poseen
activacin emptica mayor que los nios ante el

sufrimiento del otro, como se puede observar en la
una
tabla 20a.
Las
diferencias
de
nias no son significativas,

una
media
menor
medias
entre
los
nios
aunque las nias tienen
(X=12.OOOO) que los nios
(X=12.4125>
(ver tabla 20a).
SEXO.
TABLA 20a: COMPARA ClONDE MEDIAS EN EMPATIA EN FUNCION DEL
NIO/NINA
AcTIVAd.
EMPATICA
OPINION
EMPATICA
flit.medias39lS,S
p=0,001.**
Dit.medias=3 .357
**
p=O,OOl
286
RESULTADOS
GRFICO 1 1:MEDIAS EN MS DIMENSIONES EMPATILAS EN FUN~ION

DEL SEXO.
40
o 20La
III-
10
OPINION EMP.
o
NIOS
NMAS
Los
nuestra
ms
resultados
2.2.3 que
hiptesis
empticas
confirman
que
los
postula
nios.
slo
que
Dicha
las
en
parte
nias
son
hiptesis
se
confirma en la dimensin referente a la empata ante

el sufrimiento del otro y no en cuanto a la expresin
de
los
entre
sentimientos,
los
nios
4.2.2.3.
y las
Anlisis
donde
no
existen
diferencias
nias.
de
la
empata
en
funcin
de
la
conducta moral
En primer lugar con el fin de analizar las

relaciones
entre
los
nios
muy empticos y
posibles
poco empticos (grupos entremos a partir de los

percentiles 25 y 75) y la conducta moral de justicia
distributiva, se realizaron anlisis de diferencias de
medias.
La tabla 21 y 22 muestran las puntuaciones

medias
las
desviaciones
tpicas
de
las
dos
dimensiones empticas en cuanto grupos extremos en

funcin
de
la
situacin
global
de
reparto
de
distribucin y la participacin de los nios en ella.
287
RESULTADOS
TABlA 21 MEDIAS Y DESY7A ClONES TPICAS EN ACTIVA ClON

EMPA TICA ALTA/BAJA EN FUCION DE LI CONDUCTA MORAL DE DSTRIB UCION.
ACt.EMP.ALTA
[i~~Buctr~r
~IBUO
ION
ACT.EMP.BAJA
MEDIA
D.T.
MEDIA
D.T.
7,167
2,0412
6,182
2,316
4,167
1,3292
3,818
1,601V
TABLA 22 MEDIAS Y DESVAClONES TPICAS EN OPINION EMPA TICA

ALTA/BAJA EN FUCION DE Li CONDUCTA MORAL DE DISTRIBUCION.
0232410W
EMPAT. ALTA
OONDUCtA DE
DISTRIBUCION
PARflICIPACION
la
comparacin
~,
MEDIA
fl.T.
7,125
2,1002
4,125
1,2464
A continuacin
de
0211410W
EMPAT. BAZA
MEDIAj
L.
5,25
1,669
4
1,7728
se sealan los resultados
medias
para
cada
dimensin
de
de
la
prueba:
DIMENSION ACTIVACION EMPATICA:
Los
resultados
muestran
que
no
existen
diferencias significativas entre los nios con alta y

baja activacin emptica en la conducta moral de
justicia distributiva (ver tabla 21a).
TABLA 2hz: COMPARA ClON DE MEDAS ENACTIVA ClON EMPATICA EN
FUNCION DE LI COND UCTA MORAL DEDISTRBUCION.
ACtIVACION EMPAt.
ALTA/BAZA
CONDUCTDE
DISTRIBUCION
PARTICIPACIOW
DII .medias=44, 5
p =0, 195
Dit .medias=37
p=O, 68 17
288
RESULTADOS
Los
diferencias
que
decir,
indican
significativas
tienen
nivel
resultados
una
opinin
(p<O.05)
emptica
de conducta moral de
los nios
entre
alta
los
baja
nios
su
justicia distributiva,
es
ms
existen
en
que muestran mayor
muestran una conducta moral
que
opinin emptica
justa
en situaciones
de reparto real que los nios que muestran una opinin
emptica baja (ver tabla 22a).

TABLA 22a: COMPARACLON DE MEDAS EN OPINION EMPATI CA EN
FUNCION DE LI CONDUCTA MORAL DE DISTRIBUCION.
021141014
EMPAT. ALTA/BAZA
CONDUCTA DE
DISTRIBUCION
Oit.medias=52
p=O,O276~
Dit.mediasz32
PARTICIPACION
p=i
*
ji=0,05
En
lo
que
se
refiere
al
nivel
de
participacin
de
los
nios
durante
la
prueba
(liderazgo, sumisin, propuestas) no se han encontrado
diferencias significativas en funcin de su nivel
emptico
(alto
y
bajo)
en
su
comportamiento
participativo en las situaciones de conducta moral de
distribucin.
En segundo lugar y con el fin de avanzar en

la exploracin sobre la relacin entre la empata y el
nivel de conducta moral de justicia distributiva se
calcularon correlacionales (Pearson) entre la empatia,
y la conducta moral (N=32), como puede observarse en
la tabla 13 en la pgina 385 del anexo.
289
RESULTA DOS
Los
resultados
muestran
correlacin
significativa entre la conducta moral y la opinin

emptica (r= -0.5064 ; p<O.Ol). Por lo tanto a mayor
justificacin en el reparto de elementos presentados,
los nios muestran una opinin ms favorable sobre la
expresin
de
los
sentimientos
(recordamos
las
puntuaciones inversas en empata).
4.2.2.4.- Relacin entre la emoata y otras

psicosociales:
autoconcepto
y
variables
estatus
sociomtrico.
Relacin
entre
de la
y el
autoconceoto
Con el fin de estudiar la relacin existente

la empata y el autoconcepto en los nios se
calcularon
correlaciones
muestran
la
correlaciones
entre
negativa
sujeto
la
otro
de
existencia
relacin
del
emoata
estas
entre
activacin
(r=.2288),
es
Pearson,
de
dos
la
Los
resultados
escasas
variables.
falta
emptica
decir,
de
ante
los
Destaca
ansiedad
el
bajas
la
del
sufrimiento
nios
con
menor
ansiedad muestran menor activacin emptica.
En la dimensin opinin emptica destacan

las relaciones con (ver tabla 14 en pgina 385, 386, y
387 del anexo):
autoconcepto conductual r=-O.2807 (p<O.Ol)
felicidad r=0.2209 (p<O.O5)
290
RESULTADOS
Los
resultados
indican
que
los
nios
con
una
mejor percepcin de portarse bien en Las distintas

situaciones (autoconcepto conductual) y los que se
sienten
ms felices son los que muestran una mayor
opinin
emptica.
cursos
Al llevar a cabo las correlaciones por

destaca una mayor relacin entre la opinin
emptica y el autoconcepto en los nios ms pequeos,

pero esta relacin casi es inexistente en los cursos
siguientes
(ver
tabla 14 y siguientes del anexo en
pginas 385).
Relacin
entre
la
ermoaba
el
estatus
sociomtrico
de la
empata con la adaptacin social medida a travs de
tcnicas sociomtricas, se calcularon correlaciones de
Pearson. Los resultados encontrados muestran muy pocas
relaciones entre stas dos variables (ver tabla 15 y
siguientes en pgina 388 del anexo):
Con
el
fin
nivel
del grupo
totalidad
significativas
de
explorar
general,
no
entre
la
relacin
teniendo
en
cuenta
se han encontrado
la
empatia
la
relaciones
el
poco
ms
estatus
sociomtrico.
relacin
se
Para
profundizar
llevaron
cabo
un
correlaciones
en
por
esta
cursos
encontrando
escasas
relaciones
significativas.
mayor relacin se encuentra entre la empatia y
adaptacin social en los chicos mayores (7Q).
291
La
la
RESULTADOS
4.3.- RESULTADOS SOBRE LA CONDUCTA MORAL
En
conducta
lo
moral,
referente
se postula
que
las
con
hiptesis
la
edad
los
sobre
alumnos
de
justicia
distributiva en su conducta. Tambin se postula que no
existen diferencias significativas entre los nios y
manifiestan
las
niveles
nias.
Por ltimo
superiores
se
analiza
su
relacin
con
otros
indicadores.
(La relacin con el juicio moral, el
sentimiento de culpabilidad y la empatia ya han sido
analizados en apartados anteriores).
4.3.1.- Anlisis de la conducta moral en funcin de la

edad
Para poder comprobar la hiptesis 2.3.1,
es
decir,
que con
la edad
se manifiestan niveles
superiores de justicia moral en las situaciones de
distribucin
de elementos atractivos para los nios,
se realizaron anlisis de diferencias de medias,
mediante el programa estadstico
BMDP,
entre
la
puntuacin media obtenida por los sujetos de cada
curso (lQ, 3Q, SQ y 7Q) en su conducta moral.
23
muestra
las
medias
y
desviaciones
tpicas
de
la
conducta
moral
de
distribucin en los distintos cursos escolares. Los
resultados de las diferencias de medias muestran
diferencias significativas en la prueba global entre
los siguientes cursos (ver tabla 23a)
siendo la
conducta mayor en:
La
tabla
30
que en 10 <p=O.Ol)
292
r
RESULTADOS
5Q que en lQ(p=O.OO1)
7Q que en lQ(p=O.OOl)
50
que en 30(p=O.O5)
70
que en SQ(p=O.Ol)
La
diferencia
entre
50
70
no
result
significativa.
-Participacin:
El
nivel
de
participacin
entre
las
distintas edades no es significativo, es decir, no hay
diferencias entre la edad de los sujetos y el hecho de

participar
liderando,
proponiendo o asumiendo lo que
dice el grupo.
Teniendo en cuenta estos
resultados
parece
que:
Como se observa en la tabla
grfico
12,
el contraste de medias
indicar
la
existencia
claramente
de
diferenciables
tres
entre
23
realizado parece
momentos
las
y en el
evolutivos
distintas
edades:
a) uno formado por

(X=3.3750); b) otro
los alumnos y alumnas de

formado por los alumnos de
(X~.6.3333);
tercer
sujetos
c)
un
de 50 (X=7.6667)
similares
entre
momento
y 70 (X8),
formado
los
cuyas medias son
significativamente
293
por
10
32
mayores
que
RESULTADOS
las de los alumnos de los cursos inferiores
(para ver
la comparacin de medias ver tabla 23a).
Los nios y nias de 30 (X=6.3333)
y los
de 50 (~<=7.6667) tienen un media intermedia ascendente

con la edad, es decir, los nios de 50 tienen una
conducta superior en lo que se refiere a la moral de
distribucin de elementos que los de 30 y los de 10.
Por tanto, se observa que conforme avanzan

en edad, los nios y nias se comportan de una manera
ms justa en situaciones de distribucin, es decir,
tienen ms en cuenta las necesidades de los dems y
nuestra
predeca
reconocen el
mrito,
tal
como
hiptesis 2.3.1.
TABLA 23 MEDAS YDESVA ClONES TPICAS ENLA CONDUCTA MORAL
DE DISTEU?UCIONEN FUNCION DEL CURSO.
PRIMERO
F5~5cPflr~
~IBUCION
~OIPAOI~,,
TERCERO
QUINTO
MEDIA
021.
MEDIA
MEDIA
D.P.
3,375~ 1,408
6,333
1,323
7,667
:1,581
4,556
3,875
1,642
SEPTIMO
MEDIA
0,5
1,014
4,111
1,453
GRAFICO 12:MEDAS EN JA CONDUCTA DE DISTRIBUCION EN

FUNCION DEL CURSO.
8
7
<8
w
4
3
2
PRIMERO
1ERCfl~O
QUINtO
SEPLIMO
294
ItT.
RESULTADOS
TABLA 23a: COMPARACION DE MEDIAS EN CONDUCTA MORAL EN

FUNCION DEL CURSO,
5EPTflIO
Dit.medias= 4.5
PRIMERO
TERCERO
p=o,OO1s**
QUINTO
Dit.medias= O
,0,0004***
Dit.mediaszl8
TERCERO
~=o~o32s~
~1
T
__________________________
QUINTO
***p
4.3.2.
T
T
1~
J
.medias= O
1
Oit .medias= L3~511
p=O,OO43k*
1
Dit,medias= 27 1
1
ptO,0652
1
~
<0,0001; flp <0,01; *1> <0,05
Anlisis
La
Oit
de la conducta
2.3.2
hiptesis
moral seotn
el sexo
postula que
no
existen
diferencias entre nios y nias en la conducta moral

de
justicia
distributiva.
Para
contrastar
dicha
hiptesis
de
se
medias
obtenidos
llevaron
en
tampoco
cipacin,
funcin
muestran
significativas
comportamiento
que
del
que
entre
ante
en lo que
lo
a cabo
se
anlisis
de
sexo.
Los
no
refiere a
la
resultados
existen
los nios y
distribucin
verifica
diferencias
diferencias
las nias en
de elementos
su nivel
hiptesis
su
ni
de parti-
citada
(ver
tablas de medias y desviaciones tpicas y comparacin

de medias en la tablas 16 y 16a en la pgina 393 del
anexo).
295
..
RESULTADOS
4.3.3.-
Relacin
de
indicadores:
la
conducta
moral
autoconcepto
con
y
otros
estatus
sociomtrico.
Relacin con el autoconcepto
Con el propsito de explorar las relaciones

entre la conducta moral en situaciones de distribucin
y el nivel de autoconcepto de los nios y nias, se
calcularon correlaciones de Pearson. En la tabla 17
del anexo (pg. 393) aparecen las correlaciones entre
los distintos factores del autoconcepto y la conducta
moral global.
Destaca
la
correlacin
significativa
encontrada entre el autoconcepto fsico y la conducta

moral global (r= -.4404; p<O.Ol; N=34). Es decir,
cuanto ms alto es el autoconcepto fsico menos justa
es la conducta moral en situacin de reparto.
Los
dems
factores
del
autoconcepto
no
han
correlacionado de forma significativa con la conducta

moral.
Relacin
con
el
nivel
de
adantacin
social
Los
clculos
de
correlaciones
de
Pearson
muestran que las siguientes variables correlacionan

entre si de forma significativa (ver tabla 18 en la
pgina 394 del anexo):
296
RIiWLTADOS
Justicia de distribucin y ms quiere la
seorita. (r=.3797;p=O.05)
Justicia
de
distribucin
mas
ayuda
(r=.3598;p=O.05)
Justicia
positivos
de
distribucin
atributos
(r=.3879;p=O.05)
Es
decir
los
nios
considerados
por
sus
compaeros como ms queridos por sus profesores, los

considerados como que
mas saben y los que mas
atributos
positivos
han recibido por parte de sus
compaeros manifiestan tambin una conducta moral ms
justa.
Por
ltimo,
participacin
reparto,
no
significativa
nio y su nivel
de
en lo
los
se
entre
que
sujetos
en
encuentra
el nivel
las
nivel
de
situaciones
de
ninguna
de adaptacin
de participacin.
297
respecta
al
relacin
social
del
CONCLUSIONES
5.- CONCLUSIONES
298
CONCLUSIONES
5..- CONCLUSIONES Y DISCUSION
En este apartado exponemos las conclusiones

a partir
orden de
siguiente:
del conjunto de resultados obtenidos.

presentacin de dichas conclusiones es
En primer
lugar,
las
conclusiones
El
el
referidas
a la conducta moral, que es el aspecto menos estudiado

del
desarrollo
conclusiones
relaciones
tercer
moral;
respecto
con
lugar,
la
en
al
segundo
lugar,
razonamiento
conducta
las conclusiones
las
moral
emociones
obtenidas
las
sus
y,
en
en cuanto
las emociones morales.
5.1.- SOBRE LA CONDUCTA MORAL
Uno
de
los
objetivos
ms
importantes
planteados
en la presente tesis
doctoral se ha
desarrollado a partir de la observacin y el anlisis
de la conducta moral de los nios ante dos situaciones
de justicia distributiva (reparto de chocolatinas y
pins en base a un trabajo realizado).
Nuestras hiptesis sealaban que:

edad,
los
nios
manifiestan
niveles
ms
a) con la
justos
de
conducta al distribuir objetos atractivos, y b) en

dicha conducta no influye el sexo de los sujetos. A
partir
podemos
de
los
resultados
concluir
obtenidos,
en
este
sentido,
lo siguiente:
1) Con la edad los

nios
muestran
una
conducta moral ms justa, observndose diferencias
significativas entre los 6 aos, los 8 aos y los 10
aos.
Los nios
pequeos
reparten los elementos
299
sin
CONCLUSIONES
tener en cuenta ningn criterio moral. A los 8 aos

cobra
una
acentuada
importancia
el
criterio
de
igualdad (dar a todos lo mismo) y a partir de los 10
aos se empieza a tener en cuenta la comprensin de
desigualdades y el reconocimiento del mrito (dar a
cada
uno
lo
que
se
merece
segn
su
esfuerzo,
Resultados que van en la

direccin obtenida por otros autores (Damon, 1975,
1977; Gerson y Damon, 1978; Sigelman
y Waitzman,
1991); entre los que cabe destacar los resultados
encontrados por Thorkildsen (1989) en situaciones
consecuencias
naturales
edad).
de justicia
2)
Tal
en el aula.
como
predeca
existen diferencias en el
distributiva
que
apoyan
otros
por
cual
entre
los
los
nios
hallazgos
hiptesis
mayor
parte
de
diferencias
y las
nias.
encontrados
y la
las
hiptesis,
no
comportamiento de justicia
(1984)
la
nuestra
por
ampliamente
psiclogos
Resultados
Enright
asumida
evolutivos
y
hoy
segn
la
tradicionales encontradas deben
ser atribuidas a diferencias de nivel ocupacional
y/o
educativo.
3)
El
nivel
conducta
moral
atributos
positivos
otras
palabras,
morales
objetos
de
de
los
desarrollo
nios
percibidos
los
nios
reflejado
se
relaciona
por
los
que
ms desarrolladas en
suelen ser percibidos,
la
con
los
compaeros.
En
manifiestan
la
en
en
conductas
distribucin de
general por los
compaeros,
de forma ms positiva, destacando en este
sentido
percepcin
la
de
ms
ms queridos por el profesor.
300
ayuda
los
dems
CONCLUSIONES
5.2.-
SOBRE EL RAZONAMIENflO MORAL
Comenzamos presentando en primer lugar las

conclusiones obtenidas en cuanto a la relacin del
razonamiento moral con la conducta y las emociones,
para mostrar, en segundo lugar las conclusiones en
relacin a las diferencias del razonamiento moral en
funcin de otras variables analizadas.
A.
El razonamiento y la conducta moral
Tal
nios
como
nias
que
predeca
nuestra
muestran
un
hiptesis,
nivel
los
superior
de
razonamiento moral tambin muestran una conducta moral

ms justa.
de
Por lo tanto podemos concluir que el nivel
razonamiento
relacionado
moral
que
un
con su conducta
nio
manifiesta
en situaciones
est
de carcter
moral.
Los
nios
razonamiento
criterio
contrario,
moral ms
claros
moral
la
por
en
desarrollo
suelen
repartir
la
los
la
igualdad
tarea
desigualdades
Resultados
otros
de
no
un
utilizar
objetos.
del
ningn
Por
el
los nios que muestran un razonamiento

desarrollado utilizan criterios bastante
reconocimiento de
grupo.
muestran
menor
hora
basados
compensando
que
autores
que
bien
entre
coinciden
que
tambin
reflejando
hecha y
los
con
han
el
mrito,
miembros
los
el
del
presentados
estudiado
la
relacin entre el juicio moral y la conducta (Haan,

1978,1986; Don Locke, 1983; Blasi, 1980); entre los
que cabe destacar los obtenidos por McNamee
(1978)
en
edades posteriores con respecto a la conducta de ayuda
301
CONcLUSIONES
en
estudiantes
conclusiones,
causales,
universitarios.
aunque
no
En
podemos
base
hacer
dichas
inferencias
podemos sugerir como hiptesis la existencia
de una influencia recproca entre ambas variables:

una
influencia
influencia
del
juicio
la
experiencia
de
conveniente
llevar
experimental
para
sobra
cabo
avanzar
la
conducta
en
el
estudios
en
y 2)
juicio.
de
este
1)
una
Seria
naturaleza
aspecto
del
desarrollo moral.
E.-
Asnectos cocinitivos y emocionales
Otro
investigacin
razonamiento
cual
giran
de
los
era
moral
las
principales
analizar
y la
la
emocin
conclusiones
objetivos
relacin
moral,
que
de
entre
en torno
se
esta
el
a lo
exponen
continuacin:
Dl.-
El
razonamiento
sentimiento
moral
la
anticipacin
del
de culnabilidad
La relacin
encontrada
entre
el
razonamiento
moral y el sentimiento de culpa, analizada a partir de

situaciones de transgresin dirigidas hacia adultos y
hacia compaeros, nos lleva a concluir que no existe
una relacin global en este sentido,
puesto que dicha
relacin difiere segn las caracteristicas de la

situacin planteada, pudiendo extraerse las siguientes
conclusiones:
302
CONCLUSIONES
Respecto a las situaciones con adultos:
1.- A medida que los nios manifiestan

razonamientos morales superiores tienden a anticipar,
en general, un mayor sentimiento de culpabilidad al
preguntarles por las consecuencias emocionales que
tendra
para
ellos
el
hacer
trampa
en
una
situacin
acadmica.
2.-
madre
de
la
situacin
desobediencia
la
la mayora de los nios, independientemente de
su nivel
culpa;
En
moral,
manifiestan un fuerte sentimiento de
por lo que las diferencias en funcin del nivel
razonamiento
moral
no
resultan
Convendra
resaltar,
en
este
desobediencia a la madre en la
significativas.
sentido,
situacin
que
la
planteada
puede suponer consecuencias negativas para una tercera

persona
(el
parecen
haber
resaltando
tenido
pequeo).
Consecuencias
en
todos
cuenta
los
que
nios,
la importancia de la consideracin de las
consecuencias
juicio
hermano
moral.
de
nuestras
propias
Este hecho se mantiene
acciones
a lo largo
en
el
de las
edades escolares y el desarrollo lo va matizando y va
incluyendo otros aspectos.
Respecto a las situaciones con compaeros:
3.culpabilidad
La
ante
anticipacin
situaciones
del
entre
sentimiento
iguales
tiende
de
a
aumentar a medida que los nios adquieren un nivel de

razonamiento moral superior.
Dicha tendencia,
sin
embargo, no ha alcanzado los niveles de significacin
convencionales.
303
CONCLUSIONES
Estos
la
hiptesis
anticipan
segn
un
transgresin
ms
resultados
la
apoyan, slo
cual
sentimiento
manifiestan
elevado.
Los
de
los
parcialmente,
nios
culpa
mayor
un razonamiento
resultados
han
nias
ante
moral
mostrado
que
una
tambin
que
esta
relacin
vara
en
funcin
de
la
transgresin
presentada, lo cual refleja la importancia que al
contexto tiene en las emociones morales (Haan, 1978,
1986; Haan y otros, 1985). Y van en la lnea planteada
en
investigaciones
recientes
que
sealan
un
mayor
sentimiento de culpa en los nios con respecto a los

adultos que con respecto a sus compaeros (Bear y Rys,
1994; Williams y Eybee, 1994).
B2.-
El razonamiento
1.refleja
moral y la empata
El conjunto de los resultados obtenidos
que
los
nios
que
puntan
ms
alto
en
razonamiento moral tienden a mostrar tambin una mayor

empata,
aunque dicha tendencia no llega a los niveles
de significacin estadstica convencional.
2.-
El
conjunto
de
los
resultados
correlacionales permite concluir que de los distintos

aspectos de la empata evaluados, el que ms se
relaciona con el razonamiento moral es la opinin
sobre
la
palabras,
expresin
los
de
nios
las
que
emociones.
muestran
un
Con
otras
nivel
de
razonamiento moral ms desarrollado manifiestan una

respuesta ms emptica al preguntarles sobre la
conveniencia de expresar sentimientos que los nios
que manifiestan
un nivel
de
desarrollado.
304
razonamiento
moral
menos
CONCLUSIONES
Estos
resultados
permiten
verificar
parcialmente nuestra hiptesis sobre la relacin entre

el razonamiento moral y la exnpata y coincide, en
general, con los planteamientos de Hoffman (1987)
sobre la relacin entre empata y juicio moral.
O.- Otras diferencias en el razonamiento moral
A continuacin presentamos las conclusiones

obtenidas con respecto a las diferencias
en el
razonamiento moral en funcin de la edad, el sexo, los
contenidos educativos especficos y el desarrollo
psicosocial.
Cl.- Cambios con la edad
Nuestros
datos
reflejan
un
claro
progreso
hacia estructuras morales superiores con la edad entre

los 6 y los 13 aos. Los perodos ms relevantes, en
este sentido, giran en torno a los 10 y los 12 aos
(5Q y 7Q), momento en que los nios comienzan a ser
capaces de juzgar las normas independientemente de
quin las dicta. Esta conclusin confirma nuestra
hiptesis
sobre
la
existencia
de
diferencias
significativas en los razonamientos morales de los
nios conforme aumenta la edad.
La conclusin general que puede extraerse de

los resultados expuestos anteriormente se refiere al
carcter evolutivo del razonamiento moral. Como caba
esperar,
dadas
las edades y el procedimiento e
instrumento de medida utilizado,
las conclusiones
encontradas son muy cercanas a
305
las manifestadas por
CONCLUSIONES
Piaget
(1932),
aunque
los
resultados,
en
algunos
aspectos, son menos significativos que los presentados

por
Kurtines
y
Fimm
(1983)
al
utilizar
este
instrumento de evaluacin.
Respecto a la valoracin de las distintas

subescalas del razonamiento moral estudiadas,
los
resultados obtenidos nos llevan a las siguientes
conclusiones:
1.-
medida
que
el
nio
avanza
en
edad
tiene
ms
en
cuenta
las
intenciones
que
las
consecuencias para valorar la responsabilidad moral.
La
valoracin
de
la
responsabilidad
moral
refleja un progreso claro con la edad entre los nios

de 6 y los de 12-13 aos. Alrededor de los 8 aos es
cuando surge un mayor avance, momento en que los nios
parecen aplicar al mbito moral los nuevos cambios
adquiridos en el pensamiento operatorio. Los nios de
1Q y SQ, generalmente asignan responsabilidad en base
a consideraciones objetivas pero, segn avanzan en
edad van asignando responsabilidad moral en base a
intenciones
subjetivas
del
actor
que
comete
la
transgresin. Esta conclusin se relaciona con otras
investigaciones anteriores que indican que los nios
menores de 7 aos sealan la percepcin de falta en la
torpeza como proporcional a la extensin del dao
material que produce; y que la mentira no plantea
problemas a los nios menores de 6 aos. Con la edad y
las experiencias de cooperacin con los iguales, los
nios interiorizan dichas reglas y van apareciendo los
juicios de responsabilidad subjetiva frente a la regla
306
CONCLUSIONES
impuesta por la presin adulta (Piaget,

y Pimin, 1983).
1932; Rurtines
2.- Con la edad la concepcin del. castigo

cambia hacia niveles superiores de justicia. Es decir,
el nio va considerando ms justa la orientacin del
castigo que deriva de la igualdad y de la reparacin
de
las
consecuencias
del acto; y
superando la
orientacin expiatoria del castigo basada en pagar la
transgresin.
La
mayoria
de
los
nios
evaluados
encuentran en un periodo de transicin en lo que
refiere a la concepcin del castigo, aunque existe
gran diferencia entre lQ y 3Q-5Q. Han superado
se
se
una
el
estadio heternomo pero todava no han alcanzado la

autonoma moral. Cabe destacar el hecho de que no se
haya encontrado ningn nio menor de 10 aos en el
estadio autnomo.
Los
hallazgos
encontrados
en
este
parecen
coincidir
con
los
resultados
investigaciones
(Piaget,
1932;
Shultz,
sentido
de
otras
Wright
y
Scheleifer, 1986) donde queda patente que los ms

pequeos, de 6-7 aos, son menos capaces que los
mayores,
de
10
aos,
de
generar
alternativas
hipotticas a las explicaciones y las utilizan, por
ello, muy poco para juzgar la culpabilidad (Golid y
otros, 1984). En general la tendencia de desarrollo
sugiere una creciente sensibilidad sobre los conceptos
morales, un mayor grado de tolerancia y ms nfasis en
la restitucin y menos en el castigo (Shultz y otros,
1986) ya que la restitucin ante la falta representa
307
CONCLUSIONES
un castigo que el causante se da a si mismo y por ello

debera reducir la cantidad de ste.
3. Los resultados obtenidos en torno al

razonamiento de los nios sobre la utilidad de los
castigos reflejan diferencias entre grupos extremos de
edad
(lQ y 7Q)
aunque no llegan al nivel
de
significacin convencional. La tendencia evolutiva
encontrada sugiere que los nios de 6 aos tienden a
considerar
que
un
castigo
severo
dificulta
la
repeticin de la transgresin, mientras que los chicos
de 12-13 aos consideran que el castigo que supone dar
una explicacin o regaina es ms eficaz para evitar
futuras transgresiones. Los mayores consideran ms
adecuado el castigo reciproco,
mientras que los
pequeos consideran
expiatorio.
En
la
que
es
literatura
ms
adecuado el
revisada
sobre
castigo
el
tema
pocos
son
los
trabajos
encontrados
sobre
la
consideracin moral del castigo, destacando los dos
autores base de este trabajo, Piaget (1932) y Kurtines
y Pimm, (1983). Nuestros datos, aunque en la direccin
marcada por Piaget y Rurtines y Pimm, indican que, en
las edades estudiadas, dicha consderaoin moral del
castigo, no tiene un carcter evolutivo que quiz si
encontrsemos
en
edades
superiores.
Tambin
consideramos, como ya sealaba Piaget (1932) que
dichos resultados pueden ser diferentes debido a los
distintos contextos sociales y culturales
sido aplicado el instrumento de evaluacin.
308
donde
ha
CONCLUSIONES
02.- El razonamiento moral
las diferencias sexuales
Los resultados obtenidos

respuestas de los nios y nias
a partir de las
en la escala de
razonamiento moral
nos permiten concluir que no
existen diferencias entre ellos. Es decir, los juicios
morales sobre responsabilidad moral y justicia no
difieren segn pertenezcan los sujetos a uno u otro
gnero. Por lo tanto se verifica nuestra hiptesis.
Este hecho, por

contrastado
en numerosas
otra parte, ya
investigaciones
ha sido
que
han
demostrado que no existe variacin en la estructura

del razonamiento moral entre hombres y mujeres en este
sentido (Kurtines y Pimm, 1983; Gilligan, 1977; Gibbs
y otros, 1986; Rest, 1979; Walker, 1991). Considerarnos
que
las diferencias que parecen encontrar otros
autores tendern a disminuir debido al gran impulso
que desde distintas instituciones educativas se est
llevando a cabo para proporcionar a los alumnos/as una
educacin no sexista, ya que la mayora de los autores
coinciden en afirmar que dichas diferencias se deben
fundamentalmente, al contexto social y educativo en el
que han vivido los nios y las nias.
C3.- El razonamiento moral

esnecficos
los contenidos educativos
La interpretacin de los resultados sobre la

relacin entre el nivel de razonamiento moral y los
contenidos educativos proporcionados en las escuelas
muestran que no hay diferencias en el desarrollo del
razonamiento moral de los nios y nias segn asistan
309
CONCLUSIONES
a las clases de religin o de tica. La ausencia de

diferencias encontradas puede explicarse por el hecho
de que todos los nios comparten el mismo tipo de
educacin a lo largo del resto del horario escolar.
Por lo tanto se verifica la hiptesis planteada en
este sentido.
Nuestros resultados van en
la lnea
de las
escasas
investigaciones
realizadas
sobre
las
relaciones entre el desarrollo del razonamiento moral
y la religin. Los nios van desarrollando su idea
sobre Dios a partir de las mismas estructuras que
utilizan para desarrollar el
(Power y Kohlberg, 1980, 2.981).
C4. El razonamiento moral
concepto
de
justicia
el desarrollo osicosocial
En general cabe destacar que el razonamiento

moral no correlaciona de la misma forma e intensidad
con todas las dimensiones del autoconcepto , as:
cuanto
menos
desarrollado
est
el
razonamiento moral de los nios stos muestran una
percepcin de su apariencia y competencia fisica ms
elevada y se manifiestan, adems, menos ansiosos.
El autoconcepto global de los nios y su
percepcin de la popularidad es ms alta cuando el

sujeto se sita en estadios de equilibrio que cuando
se sita en
suponga estar
moral.
estadios de transicin,
a un nivel ms bajo de
310
aunque ello
razonamiento
CONCLUSIONES
Por
otra
parte,
los
nios
con
un
razonamiento moral
ms elevado tienen una mejor
relacin con sus compaeros y una mejor idea de s
mismos y, aunque no nos es posible inferir la causa,
cabe esperar que esta relacin sea recproca.
5.3.- SOBRE LAS EMOCIONES MORALES
5.3.1.- El sentimiento de culpabilidad
respecto
Sealamos a continuacin las conclusiones

a las relaciones entre el sentimiento de
culpa y la conducta moral; y posteriormente las

conclusiones en torno a las diferencias con respecto a
la edad, el gnero, las variables psicosociales y la
empata
A.
Anticinacin
del
sentimiento
de
culpabilidad
conducta moral
Otro importante objetivo planteado en este

trabajo consista en analizar la relacin entre el
sentimiento de culpa y la conducta moral.
Los
hallazgos
encontrados
nos
permiten
concluir que existe relacin entre la conducta moral y

el sentimiento de culpa en aquellas situaciones donde
la vctima no provoca el hecho ni lo merece. As,
hemos encontrado que el sentimiento de culpa se
relaciona de forma muy significativa con la conducta
311
CONCLUSIONES
moral en las situaciones sobre la propiedad (robo),

desobediencia a la madre y la negacin de ayuda a un
compaero. Aunque no se han encontrado estudios sobre
la relacin entre estas variables concretas, si se han
encontrado sobre la conducta de ayuda ante la pena de
otros nios, mostrando relaciones entre las emociones
y la conducta que van en la lnea que muestran
nuestras conclusiones (Farver y Husby Branstetter,
1994; Pearl, 1985).
B.
Otras relaciones resvecto al sentimiento de cuina
Diferencias evolutivas:
1.-
Durante la
infancia,
los
nios,
segn
avanzan en edad, manifiestan una mayor anticipacin

del
sentimiento
de
culpabilidad
en
todas
las
situaciones de transgresin presentadas, tanto las que
se
dirigen
hacia
el
adulto
(trampa
y
desobediencia)
como
las
dirigidas
hacia
los
compaeros
( robo,
pegar
y
no
ayuda
a
un
compaero).
1.1.- En la situacin referida a la agresin

fsica a un compaero (pegar) se observa un aumento de
sentimiento de culpabilidad hasta los 10 aos (5Q)
disminuyendo considerablemente a los 12 aos, edad en
la que los sujetos justifican su agresin ante la
consecucin de sus propsitos; por lo que parece que
en el comienzo de la adolescencia se produce un cambio
en los valores. Esta conclusin podra ser de gran
relevancia
para explicar y resolver uno de los
312
CONCLUSIONES
problemas educativos que ms preocupan actualmente: la

violencia
1.2.- La anticipacin del sentimiento de

culpa ante la desobediencia a la madre aumenta con
la edad. Aparentemente esta conclusin podra entrar
en
conflicto
con
resultados
de
investigaciones
anteriores que sealan que hasta los 8 aos la
obediencia est por encima de la igualdad y la
justicia pero que con la edad, sobre todo a partir de
los
10-11
aos,
surgen
enfrentamientos
con
la
autoridad (Piaget, 1932; Selman, 1976>. Sin embargo,
esto no parece ser as puesto que la situacin
concreta que se presenta (el hecho de desobedecer)
supone
posibles consecuencias negativas
para una
tercera
persona,
y,
por lo tanto,
se evala
la
anticipacin
de
las
consecuencias
ante
la
desobediencia ms que la desobediencia a la autoridad
en s misma.
1.3.- Por otra parte, conviene destacar que

respecto a la situacin de trampa acadmica los
resultados sealan una evolucin con la edad hasta 50
curso
para descender significativamente en 7Q, a
diferencia de lo observado en otras investigaciones
(Barden y otros, 1980). Ante este resultado podemos
avanzar una explicacin basada en una doble hiptesis:
1) la importancia de las calificaciones acadmicas y
la
distinta experiencia
escolar
que
siempre ha
supuesto el ciclo superior frente a los ciclos inicial
y medio.
En este sentido, esta hiptesis podra
explicar posibles experiencias de frustracin por
parte de los alumnos lo que podra provocar a su vez
conductas agresivas;
y 2) los cambios que en la
313
CONCLUSIONES
adolescencia se producen en la relacin con la

autoridad, lo que les lleva a enfrentarse a ella y
revelarse. Estos resultados
igual
que
comentbamos
preadolescentes
justifican
de conseguir sus propsitos;
situacin de agresin al
sugieren, por lo tanto, al

anteriormente,
que
los
sus acciones ante el hecho
y que, como ocurra en la
compaero, se produce un
cambio de valores.
nuestra
nios
Consideramos que las conclusiones confirman

hiptesis
que seala que a medida que los
avanzan
en
edad
desarrollan
una
mayor
anticipacin del sentimiento de culpabilidad ante las

transgresiones. Estos resultados de carcter evolutivo
parecen producirse durante la infancia y sufren un
cambio al inicio de la adolescencia en situaciones
sobre agresin a un compaero y trampa hacia el
adulto, lo que indica que el contexto influye en gran
medida sobre las emociones de los chicos. Estas
conclusiones
van
en
la
direccin
de
otras
investigaciones
sobre
las
emociones
morales
que
muestran que, con la edad, los nios/as comprenden
mejor las situaciones sociales; lo que les lleva a
entender mejor la propia emocin y los sentimientos
que trae consigo (Nunner-Winkler y Sodian,
1988;
Harris,
1989;
Gallander Wintre y Vallance,
1994;
Harris, 1983; Stipek y DeCotis, 1988; Strayer, 1993).
Diferencias sexuales:
2.-
Como
predeca
nuestra
hiptesis
no
existen diferencias entre los nios y las nias en la

anticipacin del sentimiento de culpa. Los datos, en
314
COPK1USIONES
conjunto, nos llevan a concluir que los nios y las

nias entre los 6 y los 13 aos tienen un nivel
semejante de anticipacin de culpabilidad ante las
transgresiones
Diferencias psicosociales:
3.- En general, son escasas las relaciones

encontradas entre el
sentimiento de culpa
y el
desarrollo
psicosocial.
Destacan
los
resultados
encontrados a los 10 aos de edad (5Q), que muestran
una relacin ms estrecha y positiva entre el nivel de
anticipacin de la culpabilidad ante el robo y el
autoconcepto en todas sus dimensiones. A pesar de que
existen pocas investigaciones sobre este tema autores
como Bybee y Zigler (1991) han encontrado relaciones
en esta lnea.
Culpa y empata:
4.- Los resultados nos permiten concluir que

a medida que aumenta en los nios el sentimiento de
culpa ante las transgresiones,
se manifiesta una
opinin ms favorable sobre la expresin de emociones
y sentimientos en situaciones que suponen perjudicar a
otro nio que no se lo merece (robo, desobedecer y
no ayudar a un compaero). En lo referente a la
situacin de agresin fsica (pegar),
los nios,
independientemente de su nivel de empata, justifican
sus conductas de agresin a los compaeros en base a
la conducta del otro y no a la suya propia. As, en
todas las edades estudiadas se manifiesta escasa
315
COIVCL1510MES
culpabilidad
ante
el
acto
de
pegar
un
compaero
cuando ste no ha respondido a su peticin.
En
cuanto
las
emociones
morales
mencionadas parece existir relacin entre el nivel de

la opinin sobre la expresin de sentimientos y el
nivel de anticipacin del sentimiento de culpa, pero
dicha
relacin
no
se
produce
ante
cualquier
transgresin,
sino que depende de
circunstancias
contextuales y ecolgicas. Estas conclusiones van en
la lnea de las investigaciones llevadas a cabo por
Hoffman (1987) sobre el sentimiento de culpa y la
empata, quien seala que un sujeto puede sentir culpa
cuando es el causante del mal del otro o simplemente
cuando
no
ayuda
al
que
lo
necesita.
Podemos
considerar, por tanto, estas dos emociones, culpa y
empata, como indicadores de madurez emocional.
5.3.2.- sobre la emnatia
A continuacin presentamos
en primer
lugar
las conclusiones obtenidas en lo referente a la

relacin entre empatia y conducta moral, para pasar
posteriormente a exponer las conclusiones con respecto
a la empata y: la edad, el sexo y el desarrollo
psicosocial.
A.
Empata
conducta moral
Nuestros datos indican que los nios que

muestran una opinin ms favorable sobre la expresin
de sentimientos tambin muestran una conducta moral de
justicia distributiva ms elaborada. Es decir, los
316
CONCLUSIONES
nios que muestran una opinin menos favorable sobre

la expresin de los sentimientos distribuyen los
objetos de forma menos justa, incrementndose una
conducta ms equitativa al irse elevando este aspecto
emptico Estas conclusiones van en la lnea de los
resultados
encontrados
por otros
autores
(Damon,
1975,1977 y 1980; Enright y otros, 1984). En general
los nios, con la edad, adaptan sus conductas morales
a la situacin apropiada (Sigelman y Waitzman,
Thorkilden, 1989).
E.
Emnata
1991;
otras variables
1.- Respecto a las diferencias evolutivas de

la empatia observamos que es fundamentalmente a partir
de los 10 aos cuando se produce una opinin ms
favorable sobre la expresin de los sentimientos que
se mantiene hasta los 13 aos. Los resultados se
aproximan a los de otras investigaciones que no
encuentran grandes diferencias evolutivas
(Hryant,
1982;
Howard y Barnett,
1981).
En general
los
resultados en este sentido se muestran influidos por
los instrumentos de medida utilizados en cada caso.
2.- En cuanto a las diferencias sexuales,

los resultados reflejan que las nias poseen un nivel
de activacin empttca ms elevado ante el sufrimiento
del otro que los nios, lo que muestra la verificacin
parcial
de
nuestra
hiptesis,
puesto
que
estas
diferencias de carcter sexual no se han producido
respecto a la opinin sobre las expresiones de los
sentimientos.
317
CONCLUSIONES
Estos
investigaciones
sexuales en la
resultados
coinciden
con
otras
que
han
encontrado
diferencias
empata a favor de las mujeres al
utilizar,
como en este caso,
cuestionarios como
instrumento de medida (Fuentes, 1989; Eisenberg y
Lennon, 1983; Eisenberg y otros, 1991).
3. Respecto al estudio de las relaciones

entre la empatia y otras variables psicosociales los
resultados tienden a mostrar que los nios ms
empticos tienen un nivel de autoconcepto conductual y
de felicidad superior. La adaptacin psicosocial, por
su parte, tambin se muestra superior en los nios ms
empticos. Ambas conclusiones se sitan en la lnea de
otras investigaciones que demuestran que los nios que
se perciben a s mismos como serviciales a los dems,
independientes
y
competentes
son
ms
empticos
(Barnett, Thomson y Pfeifer,
1985; Hoffman,
1976;
Whitning y Whitning,
1975). Adems tambin se ha
comprobado empricamente que los nios ms aceptados
por
sus
compaeros
cooperan
ms
y
son
ms
comunicativos, amistosos y dispuestos a ayudar que los
menos aceptados (Asher y Renshw, 1981).
318
CONCLUSIONES GENERALES
5.4.
CONCLUSIONES GENERALES. VALORACION DEL TRABAJO Y

CONT INUAC ION
En este apartado, pretendemos: 1) recoger

las conclusiones generales de esta tesis doctoral; 2>
valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y
3) sugerir su posible continuacin.
5.4.1.- CONCLUSIONES GENERALES Y VALORACION
5.4.1.1.-
Conclusiones sobre la relacin entre

tres aspectos del desarrollo moral
La
conclusin
trabajo ndica
relacin entre
ms
relevante
que en las edades

los tres aspectos
de
los
nuestro
estudiadas existe
fundamentales del
desarrollo moral:
el razonamiento moral
(lo que
piensan los nios); las emociones (lo que sienten los
nios) y la conducta moral (lo que hacen los nios). A
partir de esta conclusin general
siguientes conclusiones especficas:
*En
primer
lugar,
la
se
deducen
conducta
moral
las
de
justicia distributiva est relacionada con la opinin

favorable sobre la expresin de sentimientos.
Es
decir,
cuanto ms empticos son los nios,
con
respecto a la expresin de sentimientos, ms justa es
su conducta de distribucin.
*En segundo lugar,
existe relacin entre el
razonamiento moral y: a) el nivel de anticipacin del

sentimiento de culpa en las situaciones dirigidas
319
CONcLUSIONES GENERALES
hacia el profesor (trampa); b) la creencia favorable

sobre
la
expresin
de los
sentimientos
(opinin
emptica)
y
c)
la
conducta
moral
de
justicia
distributiva.
As,
cuanto mayor es el desarrollo del
razonamiento
moral
de
los
nios
mayor
es
su
anticipacin
de
sentimiento
de
culpabilidad,
resultando esta relacin superior ante transgresiones
hacia el profesor que hacia los conipaeros. Cuanto ms
puntan en razonamiento moral, mayor es su opinin
emptica,
y,
por ltimo,
cuanto ms puntan en
razonamiento moral tambin lo hacen en la conducta de
distribucin.
*En
tercer
lugar
respecto
la
anticipacin del sentimiento de culpa, nuestro estudio

demuestra que
los nios
que anticipan un
alto
sentimiento de culpabilidad tambin demuestran una
opinin favorable sobre el hecho de expresar las
emociones y sentimientos. Sucede lo mismo ante la
conducta
moral,
es
decir,
cuanto
ms
justa
es
la
conducta moral del sujeto mayor es el nivel de

anticipacin del sentimiento de culpa que experimenta
en
situaciones
donde
la
vctima no provoca la
situacin negativa que sufre (estas situaciones son:
robo, desobediencia y no ayudar a un compaero>
ms justa es la conducta moral del sujeto
partir
consideramos
que
planteados
sobre
de
se
el
las
conclusiones
han
logrado
anlisis
de
320
los
las
expuestas
objetivos
posibles
relaciones
moral.
5.4.1.2.-
entre distintos
componentes de desarrollo
Conclusiones aenerales sobre el carcter

evolutivo de las variables estudiadas
En nuestro trabajo nos planteamos estudiar

posibles diferencias evolutivas en relacin a los tres
grandes
aspectos
del desarrollo
moral:
conducta,
razonamiento y emociones morales.
En primer lugar,
en cuanto
al
aspecto
conductual
del
desarrollo moral,
nuestros
datos
indican una evolucin con la edad que permite resolver
de forma ms justa y equilibrada los conflictos
morales.
Los
cambios
estructurales
suponen
una
progresiva independencia respecto al adulto y una
adecuacin superior a la situacin planteada.
En segundo lugar y en lo referente al

razonamiento moral, nuestro trabajo sugiere que los
nios muestran con la edad
(de 6 a
13
aos)
razonamientos morales superiores, lo que indica que
con
la
edad
justificaciones
situaciones
adulto.
hacen
elecciones
ms
correctas
y
ms adecuadas en
relacin a las
planteadas,
alejndose
del
criterio
del
En lo referente a las situaciones concretas

estudiadas
en
el
razonamiento
321
de
los
nios,
se
manifiesta
un
claro
carcter
evolutivo
en
la
valoracin de la responsabilidad moral y en el castigo

reciproco. Este carcter evolutivo se muestra inferior
con respecto a la consideracin moral de la utilidad
del castigo.
morales,
En tercer lugar, en cuanto a las emociones

concluimos que: a) durante la infancia, los
nios anticipan un mayor sentimiento de culpabilidad

ante
las
transgresiones,
disminuyendo
en
alguna
situacin contextual al comenzar la adolescencia y b)
con la edad se manifiesta un incremento favorable
sobre
las
creencias
sentimientos.
de
la
expresin
de
los
la luz de estas conclusiones y de las

expresadas en el apartado anterior, consideramos que
se han cumplido los objetivos que nos habamos
propuesto
en el inicio
de este trabajo
sobre la
evolucin del desarrollo moral
fundamentales.
en
sus tres aspectos
Nuestro
estudio
confirma
la
naturaleza
evolutiva del razonamiento moral, de la anticipacin
del sentimiento de culpa, de la opinin emptica y de
la conducta moral de justicia distributiva en un
amplio rango de edades escolares (de 6 a 13 aos).
Para
valorar
la
importancia
de
esta
investigacin conviene tener en cuenta que ninguno de
los estudios comentados en apartados anteriores ha
considerado los tres aspectos que aqu se tratan en su
conjunto
(aspectos
cognitivos,
emocionales
y
322
conductuales);
ya que una gran mayora de stos
se
centran nicamente en el juicio moral a partir de los
12 aos y otros se centran en aspectos emocionales o
conductuales en sujetos preescolares y/o escolares,
aunque estos ltimos ms escasos.
5.4.1.3.-
Conclusiones sobre el desarrollo

nios y las nias y otras variables
de
los
En el presente trabajo no se han encontrado

diferencias entre nios y nias en el razonamiento
moral,
en
la
anticipacin
del
sentimiento
de
culpabilidad
ni
en
la
conducta
de
justicia
distributiva, reflejando lo ya mencionado por una gran
mayora de estudiosos del tema.
En
lo que respecta a la empata, se han

encontrado
diferencias sexuales en la activacin
emptica ante el sufrimiento del otro. Mostrando que
las nias poseen una mayor activacin emptica que los
nios.
A la luz de estas conclusiones

consideramos que
se han
cumplido
los
propuestos inicialmente sobre la relacin
gnero y las variables estudiadas.
expuestas
objetivos
entre el
Para terminar consideramos que tambin se

han conseguido los objetivos propuestos con respecto
a:
323
CONCLUSJONES GENERALES
La relacin entre el razonamiento moral y
los contenidos educativos especficos proporcionados

en la escuela como son las clases de religin o tica,
resultando semejante el nivel de razonamiento moral de
los nios que asisten a una u otra opcin educativa.
La relacin entre el razonamiento moral y

el autoconcepto que nos sugiere que se produce una
relacin mayor, en lo que respecta a la percepcin de
la popularidad, cuando el sujeto se encuentra en
-
estadios de equilibrio que cuando se encuentra en el

estadio de transicin.
5.4.2.- SUGERENCIAS SOBRE LA CONTINUACION DEL ~IRABAJO
partir de las
conclusiones expuestas
sealamos las siguientes sugerencias como posibles
lneas de investigacin que continen nuestro trabajo:
1.- Analizar la influencia del contexto en

las emociones y juicios morales de los nios y
preadolescentes,
puesto
que
estos
aspectos
del
desarrollo
moral
parecen mostrarse diferentes en
distintos contextos situacionales.
2.- Estudiar la agresividad y la violencia

fsica entre compaeros es algo necesario para poder
avanzar en la conclusin obtenida de que en la
preadolescencia
se produce un cambio en los valores
que
hace
que
los
sujetos
324
la
justifiquen.
Seria
CONCLUSiONES GENERALES
interesante
presentar
distintas
situaciones
que
impliquen violencia puesto que en la etapa adolescente
se
desencadenan otros
conflictos
interpersonales,
morales,
sociales y emocionales,
que
pueden ser
interpretados y resueltos de forma tambin diferente.
3.-
En
base
las
escasas
investigaciones
existentes y a las conclusiones obtenidas en este

trabajo sobre la relacin entre el desarrollo moral y
variables psicosociales como el autoconcepto o la
adaptacin social, consideramos que dicha relacin
parece poco clara
y se deberan incluir dichas
variables en los estudios sociomorales. Adems, la
verificacin
de
dicha
influencia
implicara
la
inclusin, en las escuelas, de componentes educativos
para mejorarlas
curriculares.
dentro
de
los
propios
programas
4.- Analizar la anticipacin del sentimiento

de culpa de los escolares ante la trampa en distintas
situaciones ecolgicas relevantes en la adolescencia
puesto que parece disminuir al llegar a este perodo
evolutivo.
5- Estudiar el desarrollo moral en relacin

a los tres componentes (juicio, emocin y conducta) en
edades
superiores
a
las
analizadas
en
esta
investigacin, principalmente en la adolescencia y los
primeros aos
de la vida
adulta,
a partir
de
situaciones reales e hipotticas significativas para
los sujetos.
6.- Ampliar el estudio de la relacin entre
el juicio, la conducta y la emocin a nios que por su
325
CONcLUSIONES GENERALES
experiencia
anterior
pudieran
manifestar
una
interaccin
diferente
entre
estos
tres
mbitos.
Especialmente significativo, en este sentido, seria
estudiar a los nios que han sufrido maltrato.
326
6. -ANEXO
327
ANEXQ
6.1.-
EJEMPLAR DE LA ESCALA DE DESARROLLO MORAL <Icurtines

y Pimm, 1983
Las
siguientes:
historias que
componen la escala
son
las
lA. -INTENCIONALIDAD: TORPEZA Y ROBO

la. Juan estaba jugando en su habitacin cuando
su madre le pidi que fuera a cenar. Cuando Juan iba
hacia la mesa resbal y choc contra los platos. Quince
de ellos se cayeron y se rompieron.
*lb. Un da cuando la madre de Enrique no
estaba en casa,
l decidi comer
algunas galletas
sabiendo que su madre le haba dicho que no. Mientras
estaba tomando las galletas Enrique tir el tarro donde
estaban, pero solo se rompi la tapa.
Cul de estos nios fue ms malo7 Por qu?
2a. Maria fue al armario de su madre y vio que

su bata se haba cado al suelo. Mara quiso ayudar a su
madre y lo colg, pero la bata se enganch en la percha y
se hizo un gran desgarrn.
*2b. Margarita quiso probarse un vestido muy
bonito y nuevo de su madre, pero su madre le dijo que no.
Cuando su madre no estaba en casa se probo el vestido.
Mientras se lo pona ella lo rompi un poquito.
Cul de las nias es ms mala? Por qu?
328
AUEXQ
3a. El padre de Jorge estaba viendo la TV en el

patio. El entr y dej fuera la tele. Mientras el padre
estaba dentro comenz a llover. Jorge intent meter la TV
pero tropez y la rompio.
*3b. Un amigo de Carlos tena un perro. El
perro tuvo cachorritos. A Carlos le gustan mucho los
cachorritos y un da cuando su amigo no estaba cogi uno.
Cul de los dos nios es peor? Por qu?
IB. -INTENCIONALIDAD: MENTIRAS

la. Un nio pequeo estaba andando y un perro
le asust. Cuando lleg a su casa, le dijo a su madre que
el perro era tan grande como una vaca.
*lb. Un nio pequeo dijo a su madre que su
profesor le haba puesto una buena nota en el colegio.
Esto no era verdad, su profesor no le puso una buena
nota, pero su madre le crey y le dio algo de dinero como
recompensa.
Cual de los dos nios es peor? Por qu?
*2a
Una tarde una nia estaba viendo su
programa favorito de TV. Su madre le pidi que le ayudase
a poner la mesa. Ella dijo que no poda ayudar porque se
haba hecho dao en un pie. Esto no era v~rdad, ella no
se haba hecho dao en un pie.
2b. Una nia pequea vio un coche deportivo
frente a su casa. A ella siempre le haban gustado mucho
estos coches y siempre quiso montar en uno. Esa tarde
329
ANEXQ
ella dijo a su madre que mont en ase coche, pero no era

verdad, ella lo invent.
Cul de las dos nias fue peor? Por qu?
*3a. Pedro haba vivido siempre en su barrio y

se conoca los nombres de las calles bastante bien. Un
da un hombre le pregunt donde estaba la calle X (nombre
de una calle conocida del barrio del nio). Pedro quiso
tomarle el pelo y le mand a una direccin equivocada,
pero el hombre no lleg a perderse y logr encontrar la
calle de todas formas.
3b. Jos era nuevo en la ciudad y no se sabia
los nombres de las calles. Un da un hombre le pregunt
donde estaba la calle X y Jos le dijo: creo que est
por all e indic un direccin equivocada. El hombre se
perdi y no pudo encontrar la calle que estaba buscando.
Cul de los dos nios es peor? Por qu?
II A. -JUSTICIA: JUSTICIA DE CASTIGO

1. Fernando estaba jugando en el jardn cuando
su madre le pidi ir a la tienda a comprar pan porque no
haba en casa. Pero en vez de obedecer inmediatamente se
hizo el remoln. Al final no fue y no hubo pan para
cenar. Su padre estaba enfadado y se preguntaba cmo
deba castigar a Fernando. Pens dos castigos uno ms
severo y otro no tanto.
la. No dejar a Fernando ver la TV durante una
semana lo que era muy duro, pues ar nio le gustaba mucho
la tele.
330
*lb. El segundo , era darle una leccin de buen

comportamiento ayudndole a inflar la rueda de la bici.
Cul de los dos castigos eligi el padre? Es
justo? Por qu?
2.Un da un nio estaba

jugando en
habitacin. Su padre le haba pedido que no jugara
baln por temor a que se rompiera la ventana, pero
sigui jugando de todas formas y al final rompi
ventana. Su padre pens dos formas de castigarle,
severa y otra no tan dura.
su
al
l
la
una
2a. El castigo severo era no arreglar la

ventana. As ese invierno hara demasiado fro para jugar
en la habitacin.
*2b. El otro, no
ayudara a pagar la ventana.
es justo?
Cul de los
Por qu?
dos
tan
duro,
castigos
era
eligi
hacer
eJ.
que
padre?
3.- Juan estaba jugando con un trenecito de

juguete de su hermano pequeo y lo rompi. Su padre pens
dos castigos, uno duro y otro no tanto.
*3a. El menos duro era que Juan arreglara el
tren o ayudara a comprar otro.
3b. El castigo duro era no dejar jugar a Juan
con sus propios juguetes durante bastante tiempo.
331
A&fCVfl
Cul de los dos castigos eligi el padre? Es

justo? Por qu?
lIB -JUSTICIA: UTILIDAT) DEL CASTIGO

*la. Un nio estaba jugando en su habitacin,
mientras su padre estaba trabajando. Despus de un rato
pens que quera dibujar pero no tenis papel. Entonces se
acord que su padre tena en su escritorio, pero tambin
record que su padre le haba dicho que no tocase su
escritorio, pero l fue y cogi el papel de todas formas.
Cuando su padre
descubri que haba estado en su
escritorio se enfad mucho y le dio unos buenos azotes.
lb. Ahora te voy a contar una historia parecida
pero no igual. Un nio tambin estaba jugando en su
habitacin y tambin quera dibujar. El tambin se acord
que su padre le haba dicho que no tocase su escritorio
pero haba papel en l. Cogi el papel de todas formas y
cuando su padre se enter se enfad y le rega mucho
explicndole que no estaba bien coger cosas que no le
pertenecen.
Unos das despus estos nios estaban cada uno
jugando en su habitacin y quisieron papel. Cul de los
dos nios crees que volver a coger el papel del
escritorio de su padre de nuevo, el nio que fue pegado o
el que fue regaado? Por qu?
2a. Haba una vez un nio que estaba jugando en

la cocina mientras su madre estaba fuera. El nio rompi
un plato. Cuando su madre volvi a casa el nio dijo: yo
no he sido, ha sido el gato el que ha roto el plato. Su
madre tuvo claro que esto era mentira, y le castig
regandole y explicndole que no se deba mentir y que a
l no le gustara que alguien le contara una mentira.
332
ANEXQ
*2b. Esta es otra historia muy parecida a la

anterior pero no igual. Otro nio hizo lo mismo, el nio
minti a su madre sobre la rotura de un plato. Ella se
enfad mucho y le peg como castigo.
Cul de los dos nios crees que mentir de
nuevo el nio que fue pegado o el que fue regaado? Por
qu?
*3a. Susana estaba en la habitacin de su madre

y vio un lpiz de labios que le gust mucho. Cuando su
madre no estaba mirando ella lo cogi. Su madre lo
descubri y dio unos buenos azotes a Susana por ello.
3b. Aqu hay otra historia. Esta nia hizo lo
mismo, su nombre era Maria. Ella tambin cogi el lpiz
de labios de su madre, pero la madre no peg a
Maria
sino que le ech una buena charla explicndole que no
deba coger lo que no le perteneca.
no es suyo,
qu?
Cul de las dos nias coger otra vez lo que

la que fue pegada o la que fue regaada? Por
III -JUSTICIA: IGUALDAD VERSUS AUTORIDAD

1. Una tarde una madre pidi a sus dos hijas
que le ayudaran en la casa ya que estaba muy cansada.
Ella pidi a una que secara los platos y a otra que
pusiera la mesa. Una de las nias dijo que no quera
ayudar y se fue a jugar. La madre pidi a la otra nia
que hiciera ella las dos cosas.
Si tu madre
te lo pidiera
trabajos? Es justo lo que la madre pide?
333
haras
ambos
ANEXQ
2. Un verano haba varios nios y nias en el

campamento. La regla era que cada maana todos tenan que
limpiar sus zapatos. Un da uno de los nios se durmi
muy tarde y a la maana siguiente no se despert a tiempo
para limpiar sus zapatos, por lo que el monitor encargado
de cuidarles, pidi a uno de los otros nios, que ya
haba limpiado sus zapatos, que limpiara tambin los de
este nio.
Si tu fueras ese nio y tu monitor te lo
pidiese limpiaras los zapatos del otro nio? Es justo
que el monitor pida eso? Por qu?
enviaba
cuando
quejaba
siempre
3.- Un padre tena dos hijos y siempre los

a los recados. Uno de ellos siempre se quejaba
tena que hacer algn recado, el otro no se
aunque tampoco le gustaba hacerlos. Asi, el padre
enviaba al que no se quejaba.
Si tu fueras el hijo y tu padre te lo mandara

haras los recados de tu hermano? Es justo que el padre
se lo pida? Por qu?
334
ANEXQ
LA.- INTENCIONALIDAD: TORPEZA Y ROBO
335
ANEXQ
LA.- INTENCIONALmAD: TORPEZA Y ROBO
336
~UEXQ
LA.- INTENCIONALIDAD: TORPEZA Y ROBO
3b
337
ANEXQ
m.- INTENCIONALIDAD: MENTIRAS
338
~NEXQ
IB.- D~TENCIONAL1flAD: MENTIRAS
339
ANEXQ
IR.- INTENCIONALmAD: MENTIRAS
340
ANEXO
hA.- JUSTICIA: JIJSTICL4. DE CASTIGO
341
AdEXQ
ITA.- JUSTICIA: JUSTICIA DE CASTIGO
2bQ
It.
jq~
342
ha
ANEXO
ITA.- JUSTICIA: JUSTICIA DE CASTIGO
343
ANEXQ
1113.- JUSTICIA: UTILIDAD DEL CASTIGO
344
ANEXQ
1113.- JUSTICIA: UTILIDAD DEL CASTIGO
345
DR- JUSTICIA: UTILIDAD DEL CASTIGO
346
AUEXQ
111.- JUSTICIA: IGUALDAD VERSUS AUTORIDAD
347
ANE~2
111.- JUSTICIA: IGUALDAD VERSUS AUTORIDAD
348
6.2.-
EJEMPLAR DEL CUESTIONARIO

CULPABILIDAD PARA NINOS
DEL
SENTIMIENTO
DE
Leer a los nios y nias las siguientes

situaciones preguntndoles a continuacin cmo creen que
se siente el protagonista de la historia: Muy Bien; Bien;
Regular; Mal o Muy Mal, y el por que.
A.- RAZONAMIENTO SOBRE LA PROPIEDAD (ROBO)
Carlos
(Mara)
y
Jos
(Elena>
son
dos
compaeros de la misma clase. Un da Carlos (Mara) le
ensea a Jos (Elena) los rotuladores que le ha regalado
un to suyo. A Jos (Elena) le encantan esos rotuladores.
A la hora del recreo todos los nios salen a). jardn y
Jos (Elena ) se queda el ltimo y los coge.
Cmo crees que se siente Jos (Elena) despus
de haber hecho eso?
Muy bien, bien regular, mal o muy
mal Por qu?
E.- RAZONAMIENTO SOBRE LA AGRESION FSICA A UN
COMPAERO (PEGAR>
Jorge (Alicia) est jugando con una caja, donde
se sube, arrastra etc. Paco (Ana) le est mirando y
tambin quiere jugar con esa caja. Le pide a Jorge
(Alicia) que le deje jugar un rato, pero no lo consigue.
Entonces Paco (Ana) le pega un empujn fuerte y le tira
al suelo. Jorge (Alicia) se va llorando. Paco (Ana) coge
la caja y se pone a jugar con ella.
Cmo crees que se siente Paco (Ana) despus de
hacer eso? Muy bien, bien, regular, mal o muy mal Por
qu?
349
ANEXQ
C.- TRAMPA ANTE UNA TAREA ESCOLAR TRAMPA

La seorita ha dicho a los nios que recorten
fotos de revistas en casa y las lleven al colegio. Juan
(Ana) se ha puesto a ver la TV y no ha recortado ninguna.
Al llegar a clase ve que su compaero/a ha recortado
muchas y le pide unas cuantas , luego se las da a la
seorita como si las hubiera recortado l.
Cmo crees que se siente despus Juan (Ana)?
Muy bien, bien, regular, mal o muy mal Por qu?
U.- DESOBEDECER A LA MADRE (DESOBEDECER)
La madre de Fernando (Carmen) le ha dicho que
como ella tiene que salir l debe quedarse en casa
cuidando a su hermanito pequeo que no debe quedarse solo
en casa.
Al rato llama por telfono un amigo suyo
pidindole que baje a la calle a jugar con l. Fernando
(Carmen)
le dice que no puede porque debe quedarse
cuidando de su hermano, pero su amigo insiste y al final
decide bajar con su amigo a jugar.
Cmo crees que se siente Fernando (Carmen)?
Muy bien, bien, regular, mal o muy iyial Por qu?
E.- NEGACION DE AYUDA A UN COMPAERO(NO AYUDA)
En la clase un da la seorita dice que se
tienen que poner por parejas para un juego. Alberto
(Teresa) quiere ponerse con un amigo suyo, pero un nio/a
que siempre est solo y nadie quiere jugar nunca con l,
le pide que sea su pareja. El (ella) prefiere ir con su
amigo/a y le dice que no.
Cmo crees que se siente Alberto (Teresa)?Muy
bien, bien, regular, mal o muy mal Por qu?
350
HISTORIA 1: RAZONAMiENTO SOBRE

LA PROPIEDAD (ROBO)
351
HISTORIA 1: RAZONAMIENTO SOBRE

LA PROPIEDAD (ROBO)
:352
HISTORIA 2: AGRESION FSICA

A UN COMPAERO (PEGAR)
353
HISTORIA 2: AGRESION FISICA

AUN COMPAERO (PEGAR)
354
HISTORIA 3: TRAMPA ANTE

UNA TAREA ESCOLAR (TRAMPA)
355
HISTORIA 3: TRAMPA ANTE

UNA TAREA ESCOLAR (TRAMPA)
356
HISTORIA 4 :DESOBEDI?ENCIA
A LA MADRE (DESOBEDIENCIA)
357
HISTORIA 4:DESOBEDIENCIA
A LA MADRE (DESOBEDIENCIA)
358
HISTORIAS: NEGACION DE AYUDA

A UN COMIPAERO (NO AYUDA)
359
HISTORIAS: NEGACION DE AYUDA

A UN COMPAERO (NO AYUDA)
360
ANEXQ
6.3.-
EJEMPLAR DEL
CUESTIONARIO
DE
CULPABILIDAD PARA ADOLESCENTES
SENTIMIENTO
DE
Leer a los chicos y chicas las siguientes

situaciones preguntndoles a continuacin cmo creen que
se siente el protagonista de la historia: Muy Bien; Bien;
Regular; Mal o Muy Mal, y por que.
A.
PROPIEDAD(ROBO)
Carlos
(Mara)
y
Jos
(Elena)
son
dos
compaeros de la misma clase. Un da Carlos (Mara) le
ensea a Jos
(Elena) unos Rotring que le ha regalado
un to suyo. A Jos (Elena) le gustan mucho. A la hora
del recreo todos salen al patio y mientras Jos (Elena)
los coge.
Cmo
crees
que
se
siente
Jos
(Elena)?
Muy

B.- ACRESION FISICA A UN COMPAERO(PEGAR>
Un da Antonio (Luca) est en el patio y
quiere entrar al colegio, pero en la puerta hay un
chico/a. Antonio (Luca) le pide que le deje pasar, pero
no quiere porque est jugando ah, entonces Antonio
(Luca) le pega un empujn fuerte y le tira al suelo.
Mientras se queja pasa al colegio.
Cmo crees que se siente Antonio (Luca
despus de eso? Muy bien, bien, regular, mal y muy mal
por qu?
C.- TRAMPA ANTE UNA TAREA ESCOLAR( TRAMPA)
Ana (Pedro) va a tener un examen hoy, al or
las preguntas se da cuenta que ha estudiado poco y que no
sabe contestar. Entonces decide copiar las respuestas de
su compaero que se lo ha estudiado muy bien.
361
ANEX~
Cmo crees que se siente Ana (Pedro)?

Muy
D.- DESOBEDECER A LA MADRE(DESOEEDECER)

La madre de Fernando (Maria) le ha dicho que
como ella tiene que salir, l (ella) tiene que quedarse
cuidando a su hermanito pequeo que no debe estar solo en
casa. Al rato, llama por telfono un amigo/a pidindole
que se baje a jugar. Fernando (Mara) le dice que no
puede p5rque debe quedarse cuidando a su hermano pequeo,
pero su amigo/a insiste y al final decide bajar a jugar.
Cmo
crees
que
se
siente?
Muy
bien,
bien,
regular, mal o muy mal Por qu?

E.- NEGACION DE AYUDA A UN COMPANERO(NO AYUDA)
Mario (Carmen) es muy bueno en matemticas , un
da un chico/a de la clase que siempre est solo le pide
que si se puede quedar un rato despus de clase para
explicarle un problema que no entiende. Mario (Carmen)
prefiere irse a jugar con sus amigos como todos los das.
Lo piensa unos instantes y al final decide no ayudarle e
irse a jugar con sus amigos.
Cmo crees que se siente Mario (Carmen)? Muy
362
6.4.-
EJEMPLAR
DE LA ESCALA DE ACTIVACION EMPATICA PARA
NIOS Y ADOLESCENTES <Brvant, 1982

NOMBRE
APELLIDOS
COLEGIO
CURSO
FECHA
Lee las frases que tienes a continuacin y

rodea con un crculo la palabra correspondiente segn
ests mucho, bastante, poco o nada de acuerdo con lo que
dicen las frases y segn t piensas o te sientes. No hay
respuestas buenas o malas, por eso, debes ser muy sincero
al responder.
1.-Me siento triste cuando veo MUCHO
a una chica que no tiene con
quien jugar.
BASTANTE
POCO
NADA
2.-La gente que se besa y se

abraza en pblico es tonta.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
3.-Los chicos que lloran

cuando son felices son tontos.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
4.-Me gusta ver como otras

personas abren regalos aunque
yo no tenga ningn regalo.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
5.-Ver a un chico que llora me MUCHO

hace llorar.
BASTANTE
POCO
NADA
6.-Me siento mal cuando veo a

un chico que se ha hecho dao.
BASTANTE
POCO
NADA
363
MUCHO
7.-Me ro cuando veo rer a

otras personas aunque no sepa
porqu se ren.
MUCHO
BASTANTE
FOCO
NADA
8.-A veces lloro cuando veo la MUCHO

televisin.
BASTANTE
POCO
NADA
9.-Las chicas que lloran

cuando son felices son tontas.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
11.-Me siento mal cuando veo a MUCHO

un animal herido.
BASTANTE
POCO
NADA
12.-Me siento triste cuando

veo a un chico que no tiene
con quien jugar.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
13.-Algunas canciones me dan

ganas de llorar.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
14.-Me siento mal cuando veo a MUCHO

un chico herido.
BASTANTE
POCO
NADA
15.-Algunas veces los chicos

pequeos lloran sin motivos.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
16.-Es una tontera tratar a

los perros y gatos como si
sintieran igual que las
personas.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
17.-Me da rabia cuando veo a

un compaero que cree
necesitar constantemente la
ayuda del profesor.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
364
19.-Cuando veo a una chica que MUCHO

llora tambin a m me entran
ganas de llorar.
BASTANTE
POCO
NADA
20.-Creo que es divertido que

MUCHO
algunas personas lloren cuando
ven una pelcula triste o leen
un libro triste.
BASTANTE
POCO
NADA
21.-Soy capaz de comerme todas

las galletas aunque vea que
alguien me est mirando y
quiere una.
MUCHO
BASTANTE
POCO
NADA
22.-Me siento mal cuando un

profesor castiga a un
compaero por desobedecer las
reglas de la escuela.
MUCHO
BASTANTE
FOCO
NADA
365
~NEXQ
6.5.-
NOMBRE
CURSO
EJEMPLAR DE LA ESCALA DE AUTOCONCEP1O PARA NIOS

Harris, 1969
APELLIDOS
COLEGIO
(Piers-ET1 w1
FECHA
1.- Mis compaeros de clase se burlan de m... .SI

NO
2.- Soy una persona feliz.. .81
NO
3.- Me resulta difcil encontrar amigos.. .81
NO
4.- Estoy triste muchas veces.. .81
NO
5.- Soy listo.. .SI
NO
6.- Soy tmido.. .SI
NO
7.- Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor.. .SI
NO
8.- Mi cara me disgusta.. .51
NO
9.- Cuando sea mayor voy a ser una persona importante.. .81
NO
10.-Me preocupo mucho cuando tenemos examen en el colegio. .81 NO
11.-Caigo mal en clase.. .51
NO
12.-Me porto bien en el colegio.. .81
NO
13.-Cuando algo va mal suele ser por mi culpa.. .SI
NO
14.-Creo problemas a mi familia.. .81
NO
15.-Soy fuerte.. .81
NO
16.-Tengo buenas ideas.. .81
NO
17.-Soy un miembro importante de mi familia.. .SI
NO
18.-Generalmente quiero salirme con la ma.. .81
NO
19.-Tengo habilidad con las manos.. .51
NO
20.-Cuando las cosas son difciles las dejo sin hacer.. .SI
NO
21.-Hago bien mi trabajo del colegio.. .51
NO
22.-Hago muchas cosas malas.. .SI
NO
23.-Dibujo bien.. .SI
NO
24.-Soy bueno para la msica.. .81
NO
25.-Me porto mal en casa.. .81
NO
26.-Soy lento haciendo mi trabajo del colegio.. .51
NO
27.-Soy un miembro importante de mi clase.. .51
NO
28.-Soy nervioso.. .81
NO
29.-Tengo los ojos bonitos.. .SI
NO
30.-Dentro de la clase puedo dar una buena impresin.. .81
NO
31.-En clase suelo estar en las nubes.. .51
NO
32.-Fastidio a mis hermanos.. .51
NO
33.-A mis amigos les gustan mis ideas.. .81
NO
34.-Me meto en los a menudo.. .51
NO
35.-Soy obediente en casa.. .81
NO
36.-Tengo suerte.. .SI
NO
37.-Me preocupo mucho por las cosas.. .81
NO
38.-Mis padres me exigen demasiado.. .81
NO
366
AN~Q
39.-Me gusta ser como soy...SI

NO
40.-Me siento un poco rechazado.. .51
NO
41.-Tengo el pelo bonito.. .SI
NO
42.A menudo salgo voluntario en clase.. .81
NO
43.-Me gustara ser distinto de como soy.. .SI
NO
44.-Duermo bien por la noche.. .51
NO
45.-Odio el colegio.. .81
NO
46.-Me eligen de los ltimos para jugar.. .SI
NO
47.-Estoy enfermo frecuentemente.. .61
NO
48.-A menudo soy antiptico con los dems.. .81
NO
49.-Mis compaeros de clase piensan que tengo buenas ideas. .81 NO
50.-Soy desgraciado.. .81
NO
51.-Tengo muchos amigos.. .51
NO
52.-Soy alegre.. .SI
NO
53.-Soy torpe para la mayora de las cosas.. .51
NO
54.-Soy guapo.. .61
NO
55.-Cuando tengo que hacer algo lo hago con muchas ganas.. .81 NO
56.-Me peleo mucho.. .SI
NO
57.-Caigo bien a los chicos.. .81
NO
58.-La gente se aprovecha de mi.. .81
NO
59.-Mi familia est desilusionada conmigo.. .61
NO
60.-Tengo una cara agradable.. .61
NO
61.-Cuando trato de hacer algo, todo parece salir mal.. .81
NO
62.-En mi casa se aprovechan de mi.. .SI
NO
63.-Soy uno de los mejores en juegos y deportes. .61
NO
64.-Soy patoso.. .SI
NO
65.-En juegos y deportes miro pero no participo.. .61
NO
66.-Se me olvida lo que aprendo.. .61
NO
67.-Me llevo bien con la gente.. .81
NO
68.-Me enfado fcilmente.. .61
NO
69.-Caigo bien a las chicas.. .81
NO
70.-Leo bien.. .SI
NO
71.-Me gusta ms trabajas solo (que en grupo).. .81
NO
72.-Me llevo bien con mis hermanos.. .81
NO
73.-Tengo buen tipo.. .61
NO
74.-Suelo tener miedo.. .81
NO
75.-Siempre estoy rompiendo cosas.. .81
NO
76.-Se puede confiar en mi.. .81
NO
77.-Soy una persona rara.. .81
NO
78.-Pienso en cosas malas.. .SI
NO
79.-Lloro fcilmente.. .81
NO
80.Soy una buena persona.. .81
NO
.
367
A~EXQ
6.6.-
EJEMPLAR DEL
Acatado, 1986
NOMBRE
CURSO
CUESTIONARIO
APELLIDOS
tres nios
COLEGIO
qu
de tu clase
gusta
jugar
con
son los tres nios o
te
(Diaz-ET1 w157
FECHA
o nias
1.- Quines son los

los que ms te gusta j ugar?
Por
SOCIOMETRICO
con
ellos?
2.- Quines crees t que

tu clase a los que ms les gusta jugar contigo?
nias de
les
Por
qu
crees
t
que
3.- ~,Quines son los tres nios
contigo?
gusta
jugar
o nias de tu clase con

los que menos te gusta jugar?
Por
qu
no
te
gusta
jugar
con
ellos?
4.- Quines crees t que son los tres nios o nias de

tu clase a los que menos les gusta jugar contigo?
Por
qu
crees
que
no
les
5.- Adivina quin es el nio o
gusta
contigo?
la nia de tu clase que:
1.- Tiene ms amigos

2.- El ms triste
3.- Al que ms quiere la seorita
4.- El ms alegre
5.- El que ms ayuda a los otros nios...
6.- El que ms sabe
7.- El que menos amigos tiene
8.- El que ms molesta a los dems
9.- El que menos sabe
10.- Al que menos quiere la seorita....
368
jugar
6.7.-
EJEMPLAR DE
1986
WJY ULEY
I3IKYl
RANRINO
SOCIOMETRICO
3
RECUlAR
4
MAl.
16
1
1
(Diaz-Acnlado
5
MUY MM.
5
17
12345
5
18
12345
345
345
II
ri 2345
20 1 2345
21 1234$
1 2345
12345
12345
j22
23
24-
10
25
11
2345
26
12345
345
345
45
12
j27
13
12345
28
12345
14
15
12345
30
369
12345
ANEXO
TABLAS
370
ANEXO

RAZONAMIENTO MORAL EN LA 5UBESCALA IGUALDAD-AUTORIDAD EN FUNCION
DELA EDAD EXPRESADO EN PORCENTAJES. <N ENTRE PARENTESIS).
PRIMERO
TERcERO
QUINTO
SEPTIMO
35
(14)
55
(22)
10
(4>
27,5
(11>
62,5
(25)
10
(4)
25
(10)
72,5
(29)
2,5
(1)
10
(4)
75
(30)
15
(6>
24,375
(39)
66,25
(106)
9,375
(15)
100
100
<40)
(40)
X240,357 @=0,1104)
100
(40)
100
<40)
100
(160)
HETERONOMO
TRANSICION
AUTONOL~O
TOTAL
TOTAL

RAZONAMIENTO MORAL GLOBAL EN FUNCION DEL SEXO EXPRESADO EN
PORCENTAJES. (NENTRE PARENTESIS).
HETERONOMO
TRANSICION
AXJrONoMo
TOTAL
X2=1,042
NIOS
NINAS
TOTAL
26,25
(21)
36,25
(29)
37,5
(30)
100
(80)
25
(20>
30
(24)
45
(36)
100
(80>
25,625
(41)
33,125
(53)
41,25
(66)
100
(160)
(p=,5941)
TABLA 2a: DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN LOS NIVELES DE

RAZONAMIENTO MORAL EN LA SUBESCALA TORPEZA Y ROBO EN FUNCION DEL
SEXO EXPRESADO EN PORCEN7IAJES (N ENTRE PARENTESIS).
HETERONOMO
TRANSICION
AUTONOMO
TOTAL
NI6~OS
NIAS
TOTAL
2,5
(2)
38,75
(31>
58,75
(47)
100
(80)
13,75
(11)
33,75
(27)
52,5
(42)
100
(80)
8,125
(13)
36,25
(58)
55,625
(89)
100
(160)
X2=6,788 (p=O,0336)
371
ANEXO
TABLA 2k DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN LOS NIVELES DE

RAZONAMIENTO MORAL EN LA SUBESCALA MENTIRAS EN FrJNCION DEL SEXO
EXPRESADO EN PORCENTAJES (N ENTRE PARENTESIS).
HETERONOMO
TRANSICION
AUTONOMO
TOTAL
NINOS
NINAS
TOTAL
t~V
(50)
62,5
(56)
70
<106>
66,25
36,25
<29)
30
(24)
33,125
(53)
(80>
100
(80)
100
(160)
100
2=1,81 1 Q,=0,4043)
TABLA 2c: DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN LOS NIVELES DE

RAZONAMIENTO MORAL EN LA SUBESCALA CASTIGO EN FUNCION DEL SEXO
EXPRESADO EN PORCENTAJES (N ENTRE PI4RENTESIS).
HETERONOMO
TRANSICION
AUTONOMO
[TOTAL
NINAS
21,25
(17)
75
(60)
3,75
(3)
100
(80)
11,25
(9)
82,5
(66)
6,25
1(5)
--
100
X2=3,247 (p=O,1972)
372
TOTAL
16,25
(26)II
78,75
(126)
(8)
I
(160)
100
ANEXO
TABLA 2d: DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN LOS NIVELES DE

RAZONAMIENTO MORAL EN LA SUBESCALA UTILIDAD DEL CASTIGO EN FUNCION
DEL SEXO EXPRESADO EN PORCENTAJES (N ENIYZE PARENTESIS),
NINOS
HETERONOMO
52,5
(42)
TRANSICION
22,5
(18)
AUTONoMO
25
<20)
TOrAL
100
(80>
2z2,036 (=O.3614)
X
NIMAS
TOTAL
41,25
(33)
27,5
(22>
31,25
<25)
100
(80)
46,875
(75)
25
(40)
28,125
(45)
100
<160>
TABLA 2e: DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN LOS NIVELES DE

RAZONAMIENTO MORAL EN LA SUBESCALA OBEDIENCIA -AUTORIDAD EN FUNCION
DEL SEXO EXPRESADO EN PORCENTAJES (N ENTRE PARENTESIS).
fi
tOTAL
24,375
(39)
66,25
(106)
9,375
(15)
100
160>
X2=i,927 (p=O,3816)
TABLA 3: DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN LOS NIVELES DE
RAZONAMIENTO MORAL GLOBAL EN FUNCION DE CONTENIDOS ESPE~IFICOS
EXPRESADO EN PORCENTAJES (NENTRE PARENTESIS).
HETERONOMO
TRANSICION
ATITONOMO
TOTAL
RELIGION
ETICA
TOTAL
28,57
(30>
33,33
(35)
38,1
(40)
100
<105)
20
(11)
32,72
(18)
47,27
(26)
100
(55)
25,625
(41)
33,125
(53)
41,25
(66>
100
<160)
X2=1,776 ~=O,4115)
373
ANEXO
TABLA 4, DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN LOS NIVELES DE

RAZONAMIENTO MORAL GLOBAL EN FUNCION DE 4 EMPATIA (GRUPOS EXTREMOS)
EXPRESADO EN PORCENT4ES (N ENTRE PARENTESIS)
HETERONOMO
TRANSICION
AUTONOMO
TOTAL
POCO
EMPATICOS
31,82
(14>
29,54
(13)
38,64
(17>
100
<44)
MUY
EMPATICOS
23,21
<13)
30,36
(17>
46,43
<26)
100
(56>
X2=1 >029 Q~=0,5978)
TOTAL
27
(27>
30
(30>
43
<43>
100
(100)

GLOBAL YA UTOCONCEPTO.
FSICO
MEDIA
D.T.
HETERON.
41
10,3171
1,89
TRANSIO.
53
9,0943
2,8029
AUTONOLIO
66
8,9242
2,5679
FALTA
HETERON.
40
9,1750. 2,4167
0,228
4,3052
0,0151
0,05
0,2049
3,3535
0,0376
0,05
0,2112
3,643
0,0284
0,0601
0,2805
0,7558
0,0837
0,5501
0,578
2,2601
0,1078;
3,2539
0,0414
DE
tRANSIC.
50
8,56
2,3747
ANSIEDAn
AUTONOMO
66
7,9848
2,1943
POPULAR
HETERON.
TRAIqSIC.
41
52
10,3171 1,8089
9,25
2,535
AUTONOMO
66
10,1212 1,8934
HETERON.
40
7,95
1,28
TRANSIC.
AUTONOLIO
52
66
7,8846
8,0758
1,6879
1,2318
HETERON.
AUTOCON [__TRANSIC.
41
52
15,4146 2,3662
14,8269 3,574
AUTONOMO
66
15,3182 2,8885
HETERON.
40
TRAIqSIC.
AUTONOMO
52
66
13,4615 3,7019
13,8485 2,7804
HETERON.
37
67,5405 8,9864
TRANSIC.
48
62,3958 11,4627 0,2052
AUTONOMO
66
63,0909 9,2066
FELICIDAfl
DUCTA
INTELEO.
GLOBAL
14,85
374
BIS.
ETA
3,0175
0,1683
1
1
1
1
1
1
0,05
0,05
ANEXO
T,4BL4 6 CORREL4 ClONES ETA ENTRE RAZONAMIENTQ MORAL

GLOBAL YESTATUS SOcIOMETRICO.
N
MEDIA
D.T.
HETERON.
41
0,1286
0,0397
RAbJKING
TRANSIC.
53
0,1466
0,0581
(*)
AUTONOMO
66
0,1138
0,0526
HETERON.
ELECCION
TRAN5IC.
AUTONOMO
HETERON.
RECHAZO
TRAI~SIC.
AUToNOMO
IMPRESION
ESTERaN.
DE
TRANSIO.
ELECCION
AUTONOMO
IMPRESION
HETERON.
DE
TRANSIO.
RECHAZO
AUTONOMO
HETERON.
ATRIBUTOS
POSITIVOS
TRANSIO.
AUTONOMO
HETERotq.
ATRIBUTOS
TRANSIO.
NEGATIvOS
AUTONOMO
ETA
SIG.
0,2652
5,9394
0,0033,
0,01
1 1 1
1
1 1 1
1 1
1 1
11 1
11 1 1 1 1
11 1 1
41
0,1541
0,1113
53
0,1908
0,1406
66
0,1588
2,0295
0,1348
0,1759
2,5056
0,0849
0,1767
2,5288
0,063
0,1509
1,8301
0,1638
0,2242
4,1528
0,0175
0,1564
1,9675
0,1432
0,1473 0,1123
=
=
0,1342 0,1107
41
53
0,1769
0,1638
66
0,1203
0,1352
41
0,1412
0,0977
53
0,1854
0,1236
66
0,1483
0,097
41
0,1323
0,1052
53
0,1686
0,1342
66
0,1259
0,1318
41
0,1134
0,1307
53
66
0,3447
0,282
0,5053
0,4018
41
0,1658
0,2776
53
0,3192
0,6249
66
0,1694
0,3707
0,05
(*) = Puntuaciones inversas. A mayor puntuacin menor nivel dc popularidad.
TABLA 7 MEDIAS, DESVIACIONES TPICAS Y COMPARA CLON DE

SITUACIONES
DEL SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD EN FUNCION DEL
MEDIASEN LAS
SEXO.
wxos
NUqAS
MEDIA
D.T.
MEDIA
3,7
1,013
3,7125 0,3904
PEGAR
3,1375
1,1986
3,1125 1,1473
TRAMPA
3,2375
1,139
ROBO
D.T.
Oit.Medias=3234
p=0, 8905
DII.Medias=3266
p=0, 80 69
DESOBEDIENCIA
4,025 0,7287
3,0625
3,975
1,1621
Dif.Medias=3469
pzO,3 191
0,6157 Dift.t1edias3386,
5
p=0,3 874
NO AYUDA
3,5625
0,9392
3,5625
375
0,9392
Dif.Medias=3220
pzO,_9347
ANEXO
TAIIL4 8 DIFERENCIAS DE RANGOS EN CONDUCTA DE JUSTICIA

DISTRIBUTIVA EN FUNCION DE LA ANTICIPAClON DEL SENTIMIENTO DE CULPA
ALTA/BAJA ENLA SITUA ClON PEGAR.
11
CONDUCTA
BAJA
18
PEGAR
ALTA
17
PARTICIP
PEGAR
BAZA
ALTA
18
17
SUMA
RANGO
327
=
x.
w.
STO.
303
0,01
0,9149
351
279
0,83
0,3625
TABLA 9 DIFERI!WCIAS DE RANGOS EN COND UCTA DE JUSTICIA

DISTRIBUTIVA EN FUNCION DE LA ANTIcOIPA ClON DEL SENTIMIENTO DE CULPA
ALTA/BAJA EN Lii SITUA ClON TRAMPA.
N
CONDUCTA
BALTA
20
SUMA
BANGO
397,5
TRAMPA
ALTA
14
197,5
PARTICIP
BAJA
20
367
TRAMPA
ALTA
14
228
K. W.
3,18
0,0744
0,37
0,5431
510.
TABLA 10 CORRELAClONES ENTRE LIS DISTINTAS SITUACIONES DEL

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD EN FUNCION DE LA CND UCTA MORAL
ROBO
CONDUCTA DE
DISTRIBUCION
PARTICIPACION
N=3$
0,5619***
0,2149
PEGAR
TRAMPA
DESOB.
0,1111
0,2285
0,5263***
Q,5444***
0,17
0,1422
0,1321
0,2031
***=pd~,00i
376
NO AYUDA
ANEXO
TABLA II CORRELACIONES ENTRE LA ANTICIPAClON

SENTIMIENTODE CULPABILIDAD YEL AVTOCONcOEPTO A NIVEL GLOBAL
DEL
ROBO
PEGAR
TRAMPA
DESOB
NO AYUDA
CONDUCTUAL
0,1538
0,0854
0,1483
0,0272
0,1432
INTELECTUAL
0,0223
0,0744
0,0144
0,162
0,0145
FSICO
0,0092
0,0729
0,0586
0,1722
0,0984
0,0193
0,0507
0,i235
0,1548
0,0154
0,0283
0,1421
0,0428
0,0703
0,0989
0,0125
0,0353
0,0823
0,0001
0,0044
0,0356
0,0343
0,0165
0,1404
0,042
A1~SIEDAfl
POPULAR
FELICIDAfl
AUTO. GLOBAL
N=dSl
TABLA
la
CORRELACIONES ENTRE
LA
ANTICIPAClON
DEL
SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD YEL AVTOCONcOEPTO ENPRIMERO

ROBO
PEGAR
TRAMPA
DE SOB.
NO AYUDA
0,0019
0,0211
0,0594
0,0412
0,0927
0,0146
0,1345
0,0981
0,1045
0,215
FSICO
0,0798
0,3212
0,1476
0,0242
0,1438
ANSIEDAD
0,1445
0,2429
0,0292
0,1436
0,284
POPULAR
0,0283
0,0734
0,0641
0,1769
0,1234
FELICIDAD
0,1781
0,1041
0,0804
0,0877
0,1655
AUTO. GLOBAL
0,0043
0,0108
0,0335
0,1041
0,1142
cIONDUCTUAL
INTELECTUAL
N=37
377
ANEXO
TABLA lib CORRELI ClONES ENTRE LA ANTICIPA ClON

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD Y EL AUTO CONcOEPTO EN TERCERO
DEL
ROBO
PEGAR
TRAMPA
DESOB.
NO AYUDA
CONDUCTUAL
0,1136
0,0003
0,094
0,0672
0,0354
INTELECTUAL
0,2567
0,1718
0,1249
0,1266
0,2061
FSICO
0,3659*
0,2332
0,2055
0,0968
0,2987
ANSIEDAD
0,1662
0,1212
0,0183
0,2276
0,316
POPULAR
0,0725
0,1477
0,1154
0,1631
0,0078
FELICIDAD
0,0804
0,123
0,1784
0,0445
0,1493
0,1005
0,0062
0,0446
0,1782
0,1456
AUTO. GLOBAL
N=35
tp<OOS
TABLA le CORIWLA CLONES ENTRE LA ANTICIPA ClON

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD YEL A UTOCONCEPTO EN QUINTO
DEL
ROBO
PEGAR
TRAMPA
DESOB
NO AYUDA
CONDUCTUAL
0,4068**
0,2009
0,3100*
0,0739
0,3654*
INTELECTUAL
0,3486*
0,3037
0,1581
0,188
0,2517
FSICO
0,3724*
0,1771
0,0668
0,1028
0,3554*
ANSIEDAD
O,4103**
0,2168
0,0752
0,1681
0,3706*
POPULAR
0,5052***
0,0577
0,1484
0,2945
0,3781*
0,4091k*
0,0365
0,1779
~0,3313*
0,2025
0,5302***
0,1283
0,1589
0,2068
0,4269**
FELICIDAD
AUTO. GLOBAL
N=39
***=p<O,O0l; **=p<o,Qi; *p4J,Q5
378
ANEXO
TABLA lid CORRELACIONES ENTRE LA AYTICIPAClON

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD YEL A UTOCONcOEPTO EN SEPTIMO
DEL
ROBO
PEGAR
TRAMPA
DESOD.
140 AYUDA
CONDUCTUAL
0,291541
0,0948
0,2812
0,0234
0,1974
INTELECTUAL
0,1754
0,1558
0,29844
0,1645
0,0628
FSICO
0,2138
0,0534
0,0317
0,0534
0,0031
ANSIEDAD
0,1318
0,1658
0,1327
0,12
0,1053
POPULAR
0,2726
0,1091
0,0099
0,0032
0,0402
FELICIDAD
0,0508
0,0005
0,1833
0,0183
0,2111
AUTO. GLOBAL
0,0864
0,0162
0,1834
0,0847
0,0727
N=40 # = Tendencia nivel
de sig. 0,05
379
ANEXO
TABLA 12 CORRELACIONES ENTRE LA ANTICIPAClON DEL

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD Y~ ESTATUS SOCIOMETRICOA NIVEL GLOBAL
1
1j
1RANKING
flELECCION
BRECHAZOS
IFIMPRES ELECCION 1
ROBo
0,0757
0,077
0,0303
PEGAR
0,1092
0,0451
0,0992
0~0009
0, 0452
0,0677
0,0341
~AYUDA
DESOB.
0,0418
0,0765
TR~PA
0,0277
0,0917
0,1544
0,0386
0,0013
0,0869
0,0125
0, 1053
0,0631
0, 0745
0,0576
0,0664
BM.S AMIGOS
MAS TRISTE
0,0666
0,023
0,1154
0,0867
0,0183
0,082
0,0059
0, 1123
0,0131
0,0614
ILS QUIERE STA.
0,0712
0,0551
0,0371
0, 0745
0,0282
ALEGRE
[MAS AYUDA
0,1098
0,1009
0,0026
0,0901
0,0919
0,0067
0,0139
0, 0722
0,046
0,065
j{MB SABE
MENOS AMIGOS
0,0703
0,0093
0,0337
0,0542
0,0083
0,1303
o~ 0859
0,1314
0,0776
0,0513
MAS MOLESTA
0,151
0,0337
0,024
0,0045
0,0242
MENOS SABE
0,0096
0,162
0,1054
0,1104
0,0554
MENOS QUIERE STA.{
0,0432
0,0661
0,085
0, 1236
0,0354
j1ATRBUTO POSITIVO1
0,0727
0,0829
0,0256
0, 0811
0,0698
fiATRIBUTO NEGATIVO
0,0497
0,0814
0,1045
0,1198
0,0561
N=160
380
fi
ANEXO
TABlA 12i CORRELACIONES ENTRE LA ANTICIPA ClON

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD YEL ESTA TUS SOCIOMETI?ICO ENPRIMERO
DEL
ROBO
PEGAR
TRAMPA
DESOS.
~AYUDA
fiRANKING
0,0009
o,83
0,151
0,011
0,0159
jELECCION
0,0975
RECHAZOS
[IMPRES . ELECCION
0,1427
0,2733
0,0538
0,0064
0,2852
0,1185
0,1805
0, 2262
0,1993
0,1657
0,0833
0,2242
0,0038
0,0306
[IMPRES.RECHAZO
0,1608
0,1262
0,1063
0, 2833
0,1489
[MS AMIGOS
0,0083
0,2439
0,1517
0,129
0,0117
MAS TRISTE
0,3022
0,2466
0,0301
0,0589
0,2164
MS QUIERE STA.
0,0393
-.0,1097
0,2294
o~ 0717
0,1683
MS ALEGRE
-0,158
-.0,0203
0,1983
0, 1274
0,1291
[MS AYUDA
0,0848
0,0728
0,2049
0, 1427
0,1882
~[MS SABE
0,1228
0,0041
0,1989
0,0907
0,1795
MEt~os AMIGOS
0,3579~
0,4114**
0,2032
o~ 1024
0,3698*
MAS MOLESTA
0,2227
0,2833
0,1877
0, 13 15
0,3163*
0,2982
0,2777
0~175
0,3054*
0,3671*
0,3677*
0,2571
0,3188*
0,0217
0,1867
0, 12 15
0,1727
0,3854*
0,2864
0,1768
0,3715*
MENOS SABE
0,2507
MENOS QUIERE STA.J
0,3199*
ATRIBUTO POSITIVOj
0,0532
ATRIBUTO NEGATIVO
Q,3334*
N=40 **p<o>OI; *=p<Q,O$
381
ANEXO
TABLA 12b CORRELACIONES ENTRE LA ANTICIPACLON

SENTIMIENTODE CULPABILIDAD YEL ESTA TUS SOCIOMETRICO EN TERCERO
jRANKING
fiELECCION
RECHAZOS
1IMPRES.ELECCION
IMPRES.RECHAZO
ROBO
0,0856
ROBO
TRAMPA[
DESOB.
NO AYUDA
0,0119
0,1178
0,0524
0,1172
0,3886k
0,013
0,2436
0, 1626
0,0001
0,0059
0,0071
0,115
0,0485
0,3436* 1
0,3617*
Q,0301
0,1509
0,4719~
DEL
0,1403
0,2949
0,2482
0,1183
o~ 3379*
0,0372
MS AMIGOS
0,1943
0,1246
0,0395
0,0318
0,0195
MS TRISTE
0,042
0,1256
0,2402
0, 1097
0,0427
MAS QUIERE STA.
0,1736
0,0217
0,1565
0, 22 64
0,0156
has ALEGRE
[MS AYUDA
0,0568
0,0832
0,009
0,084
0,0956
0,0357
0, 17 18
0,0884
0,1811
0,0013
MS sABE
0,0322
0,0504
0,0511
0,0642
0,0095
0,067
0,1632
Q,3394*
0, 1442
0,0827
0,2369
0,1432
0,0828
0, 03 44
0,0808
0,0531
0,1874
0,2833
0, 2248
0,0509
[MENOS QUIERE STA.j
0,1173
0,0848
0,1615
0,1887
0,0727
ATRIBUTO POSITIVOj
0,1399
0,084
0,0943
0, 14 15
0,0405
ATRIBUTO NEGATIVO1
0,0499
0,0929
0,2614
0,1446
0,0358
MENOS AMIGOS
fiMS MOLESTA
MENOS SABE
Nz4O
**><Q,Qj; *=pt:O,OS
382
fi
ANEXO
TABLA 1k CORRELACIONES ENTRE LA ANTICIPACION

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD YEL ESTA TUS SOCIOMETRICO EN QUINTO
ROBO
fiRANKIt~G
0,1373
ELECCION
PEGAR
j
0,078
RECHAZOS
jJIMPRES.ELECCION
0,0924
DESOD.
NO AYUDA
0,0827
0, 1503
0,0898
0,1013
0,1613
0, 1083
0,0598
0,1154
0,1623
0,0786
0,0149
0,1152
0,2354
0,0358
0,0173
0,0199
TRAIIPA
DEL
[IMPRES.RECHAZO
0,2141
0,0706 1
0,1624
0,192
[MS AMIGOS
0,0692
0,0332
0, 1737
04401
0,1485
MS TRISTE
0,1748
0,0291
0,0232
0, 3 042
0,1148
MS QUIERE STA.
0,1379
0,0188
0,1325
0,1551
0,2894
fiMAS ALEGRE
0,1487
0,1706
0,0808
0, 0178
0,01
MAS AYUDA
0,1504
0,018
0,1535
0, 08 66
0,1082
MS SABE
0,1024
0,0827
0,0385
0,258
0,0056
rMENOS AMIGOS
0,2792
0,1483
0, 1401
0,3119*
0,0203
hS MOLESTA
-.o~4o9s**j
0,2608
0,2961
0, 02 12
0,2788
0,1183
~0~4099**j
0,1372
0,022
[MENOS SABE
~0,3811*
[MENOS QUIERE STA.
0,3008
0,2368
0,2104
0,0311
0,1634
ATRIBUTO POSITIVO
0,0932
0,0707
0, 0541
0,1728
0,1339
1 ~0,3963**
0,2027
0,2681
0,1676
0,1178
ATRIBUTO NEGATIVO
N=40
**=p<O,O1; *zp<0,05
383
ANEXO
TABlA 12d CORRELAClONES ENTRE LA ANTICIPA ClON DEL

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD YEL ESTA TUS SOCIOMETRICO EN SE?TIMO
ROBO
PEGAR
TRAMPA
DESOB.
NO AYUDA
RAXqKING
0,0101
0,1528
0,2149
0,0169
0,0016
ELECCION
0,1084
0,084
0,0873
0,0273
0,0209
RECHAZOS
0,0218
0,2052
0,2041
0,0573
0,1784
IMPRES.ELECCION
0,1499
0,0677
0,1392
0,2009
0,0841
0,0537
0,179
0,1974
0,1589
0,1079
MAS AMIGOS
0,065
0,1459
0,1569
0,0302
0,1006
MAS TRISTE
0,0131
0,1004
0,1467
0,1904
0,0471
MS QUIERE STA.
0,0199
0,2275
0,1085
0,0885
0,083
MAS ALEGRE
0,2394
0,1377
0,0106
0,1789
0,1113
MS AYUDA
0,1536
0,1202
0,1583
0,1612
0,1512
MS SABE
0,0198
0,1141
0,1366
0,1073
0,1006
~Q,3397*
0,0007
0,0946
0,1115
IMPRES.RECHAZO
MENOS AMIGOS
0,0008
MS MOLESTA
0,21
0,0237
0,1305
0,1979
0,0453
MENOS SABE
0,0159
0,1809
0,127
0,0475
0,0151
MENOS QUIERE STA.
0,0699
0,0181
0,0095
0,0746
0,1252
ATRIBUTO POSITIVO
0,0086
0,2641
0,1986
0,184
0,1167
ATRIBUTO NEGATIVO
0,085
0,0716
0,0356
0,0081
010581
N=40 =p<O,OS
384
ANEXO
TAIIiLA 13 CORRELACIONES ENTRE 4 EMPATIA Y 4 CONDUCTA

MORAL DEJUSTIClAS DISTRIBUTIVA A NIVEL GLOBAL (*)
JUSTICIA DISTRIE.
ACTIVACION
OPINION
0,2563
O,5064**
0,2447
-0,0385
**.p<Q,01
(*) = Puntuaciones inversas
N32
TABLA 14 CORRELACIONES ENTRE LI EMPATIA YEL AUTOCONCEPTO

A NIVEL GLOBAL (*)
ACTIVACION
OPINION
AUTOCONDUCIUAL
0,0134
-.0,2807**
INTELECTUAL
0,0962
-0,0393
FSICO
0,0012
0,1417
ANSIEDAD
0,2288*
0,0596
0,045
0,1659
FELICIDAD
0,1213
-.0,2209*
AUTOCONCEPTO GLO.
0,0803
-0,0847
POPULAR
N=144 **p<0,01
=pcO,05
385
ANEXO
TABLA la
CORRELACIONES
AUTOCONCEPTO EN PRIMERO (*~
ACTIVACION
ENTRE
EMPATA
EL
LA
EMPA TA
EL
OPINION
AUTOCONDUCTUAL
0,0567
~.0,4421**
INTELECTUAL
0,0183
~~0,5056**
FSICO
0,2668
0,2394
ANSIEDAD
0,2984
-.0,5095~~
PoPuLAR
0,0436
~0,3663*
rFELICIDAD
0,2814
~0,3665*
0,0101
~~0,4985**
rAUTOCONCEPTO GLO.
LA
0Q$
N=34 ~=p<O,Ol ~<
TABLA 14b
CORRELI ClONES
A UTOCONcOEPTO EN 7ERCER O (*)
ACTIVACION
ENTRE
OPINION
[AUTOCoNDUCTUAL
0,0603
[INTELECTUAL
0,1877
0,0879
[FsIco
0,1978
0,1441
[ANSIEDAD
0,0318
0,0302
[POPULAR
0,0567
0,2674
[FELIcIDAD
0,3672k
0,1419
[AUTOCONCEPTO GLO.
~0,39O4*
0,0697
301
N=33 *.p<Qfl5
(*) z Puntuaciones inversas
386
ANEXO
TABLA 14c CORRELI ClONES

A UTOCONQZPTO EN QUINTO *
ACTIVACION
OPINION
0,035
0,2641
INTELECTUAL
0,3l01i~
0,3117*
FSICO
0,2801
0,0744
~ANSIEDAD
0,1828
0,163
LOPUIJiR
0,2925
0,2334
rFELICIDAD
0,1814
-0,2134
rAUTOCONCEPTO aLO.
0,2341
-0,1667
fiAUToCoNDTJCTUAL
N=38
*=
LA
EMPATIA
EL
LA
EMPATA
EL
~~<005
Puntuaciones inversas
TABLA
14d
CORRELACIONES
A UTO CONcOEPTO EN SEPTIMO
ENTRE
(,)
ACTIVAaOM
OP!ENION
0,1726
0,2617
.Q,4Q59**
0,3225k
ANSIEDAD
0,373U
o,os~
[POPULAR
0,2602
0,1296
FELICIDAD
AUTOCONCEPTO GLO.
0,0215
-0,0331
0,0122
0,1985
[FSICO
N=39 **p~Qjjj
*p<005
387
ENTRE
ANEXO
TABLA 15 CORRELACIONES ENTRE LI EMPA TA

SOCIOMETRICOA NIVEL GLOBAL (*)
ACTIVACION
[RAz~xcINca
0,0162
0,1022
ELECCION
0,0532
0,0488
RECHAZOS
0,0517
0,0566
0,0863
0,0173
0,0659
0,0298
IMPRES.ELECCION
IMPRES.RECHAZO
MS AMIGOS
0,035
0,0065
MS TRISTE
0,0293
0,0052
[MS QUIERE STA.
0,0485
0,049
MAS ALEGRE
0,0823
0,0007
MAS AYUDA
0,0029
0,041
MS SABE
0,0587
0,0122
MENOS AMIGOS
0,0258
0,0408
MAS MOLESTA
0,1039
0,0412
[MENOS SABE
0,065
0,034
MENOS QUIERE STA.
0,0087
0,0725
ATRIBUTO POSITIVO
-0,0171
o,ooss
ATRIBUTO NEGATIVO
0,0145
-0, 0318
N=152
388
0211410K
Y EL ESTA TUS
ANEXO
TABLA 15a CORRELACIONES ENTRE LA EMPATIA Y EL ESTATUS

SOCIOMETRICO EN PRIMERO (*)
ACTIVACION
021141014
1ELECCION
0,1311
0,1493
[RECHAZOS
0,0727
0,0567
[IMPRES.ELECCION
0,0191
0,038
IMPRES.RECHAZO
0,1116
0,0728
jMS AMiGOS
0,1279
0,0186
MS TRISTE
0,1113
0,0634
MS QUIERE STA.
0,0525
0,3133
fiMS ALEGRE
0,0825
0,182
fiMS AYUDA
MS SABE
0,0012
0,0482
0,3105
0,3495*
MENOS AMIGOS
0,0589
0,0407
MS MOLESTA
0,1827
0,2157
MENOS SABE
0,1045
0,0574
MENOS QUIERE STA.
0,0333
0,2655
ATRIBUTO POSITIVO
0,0297
0,303
ATRIBUTO NEGATIVO
0,0385
*p<005
N=37
389
-0,1773
ANEXO
TABLA 15b CORRELACIONES ENTRE LA EMPATLI Y EL ESTATUS

SOCIOMETRICO EN TERCERO (t>
ACTIvACION
0,03 2
OPINION
0,0636
ELECCION
0,0633
RECHAZOS
0,2661
0,0938
IMPRES ELECCION
0,0754
0,1424
0,2678
0,1959
MS AMIGOS
0,0277
0,0149
MS TRISTE
0,0283
0,0413
MS QUIERE STA.
0,0896
0,2735
rMS ALEGRE
0,1721
0,1157
MS AYUDA
0,0124
0,0163
0,2927
0,1442
0,0528
0,0948
RECHAZO
[MS SABE
[MENOS AMIGOS
[MENOS SABE
[MSMOLESTA
~0,3285*
0,0624
0,021
0,1692
0,1627
[MENOS QUIERE STA.
0,1489
0,1206
[ATRIBUTO
0,0596
POSITIVO
NEGATIVO
[ATRIBUTO
01076
,0908
-,
N=37
(*)
0,2301
-~
~~pcOOS
Puntuaciones inversas
390
ANEXO
TABLA iSe CORRELACIONES ENTRE LA EMPA TA Y EL ESIATUS

SOCIOMETRICO EN QUINTO (*)
ACTIVACION
OPINION
RANKING
0,1643
0,0143
ELECCION
-0,0993
0,1354
RECHAZOS
0,2026
0,0656
IMPRES.ELECCION
0,0218
0,0996
IMPRES . RECHAZO
0,2785
-0,1908
MAS AMIGOS
0,0743
0,0818
MAS TRISTE
0,1739
0,0603
MS QUIERE STA.
0,1194
0,221
MS ALEGRE
0,0401
0,0837
MAS AYUDA
0,065
0,0414
MS SABE
0,0856
0,0244
MENOS AMIGOS
0,0617
0,1357
MS MOLESTA
0,2112
0,0038
MENOS SABE
0,0637
0,0977
MENOS QUIERE STA.
0,1097
0,1022
ATRIBUTO POSITIVO
0,0524
0,0303
ATRIBUTO NEGATIVO
0,0596
0,0969
N=39
() = Puntuaciones inversas
391
ANEXO
TABLA lSd CORRELACIONES ENTRE 4 EMPATIA Y EL ESTA TUS

SOCIOMETP.ICO EN SEPTIMO (*)
RANKING
ELECCION
ACTIVACION
021141014
0,1667
0,3176*
~0,3072*
RECHAZOS
0,0173
0,3338*
0,2786
IMPRES.ELECCION
-.0,3205*
0,1705
IMPRES . RECHAZO
0,3272*
0,247
MS AMIGOS
0,1859
0,0543
MS TRISTE
0,0601
0,1084
MAS QUIERE STA.
0,0904
-0,0628
MAS ALEGRE
0,1662
0,0485
MS AYUDA
0,0853
-0,1796
MAS SABE
0,1727
0,1883
MENOS AMIGOS
0,317*
0,3509*
MAS MOLESTA
0,1895
-0,0252
MENOS SABE
0,0184
0,086
MENOS
QUIERE STA.
0,2257
-0,1418
ATRIBUTO POSITIVO
-0,0607
-0,1811
ATRIBUTO NEGATIVO
0,2298
0,0567
N=39 p<0OS
392
ANEXO
TABLA 16 MEDIAS Y DESVIACiONES TPICAS EN CONDUCTA MORAL

EN FUNCION DEL SEXO.
Fi
JUSTICIA DE
DISTRIBUCION
PARTICIPACION
MINOS
D.T.
MEDIA
1 MEDIAMIMASD.T. 1
6,2632
1.91031 6,625
2,2174
4,2632
1t28421
1,5492
1.
TABLA 16a: COMPARACION DE MEDIAS EN CONDUCTA MORAL DE

DISTRIBUCION EN FUNCION DEL SEXO.
NIOS/NIAS
JUSTICIA
DI.medias=120,5
p=O,26
DISTRIBUC.
Dit .medias=167 , 5
PARDICIP.
~0,6
TABLA
17; CORRELACIONES GLOBALES DE 4
CONDUCTA DE
JUSTICIA DISTRIBUTIVA EN FUNcOION DEL AUTOCONCEPTO.

JUSTICIA DISTRIB.
PARTICIPACION
0,0663
-0,0625
0, 1756
0,0809
-.0, 4404~
0,1292
JIANSIEDAD
0,0346
0,0686
POPULAR
0,0573
0,0487
FELICIDAD
0,1946
0,2776
-0,1544
-0,0962
AUTOCONDUCTUAL
JIINTELECrUAL
fiFISICO
[AUtocot~cEwTo
GLO.
N=34
**=qj.cO,OOI
393
ANEXO
TABLA 18: CORRELACIONES GLOBALES DE lA CONDUCTA DE

JUSTICIA DISTRIBUTIVA EN FUNCION DEL ESTATUS SOCIOMETRICO.
JUSTICIA DISTRIB.
PARTICIPACION
0,3
0,0209
ELECCION
0,0089
0,0486
RECHAZOS
0,0694
0,0003
IMPRES.ELECCION
0,1149
0,0811
IMPRES RECHAZO
0,0853
0,0832
MS AMIGOS
0,0522
0,2691
MS TRISTE
0,0494
0,1812
MAS QUIERE STA.
0,3797*
-0,0493
MS ALEGRE
0,1603
0,188
MS AYUDA
0,3598*
0,0239
MAS SABE
0,3095
0,1561
MENOS AMIGOS
0,0749
-0,1837
MS MOLESTA
0,0625
0,1413
MENOS SABE
0,0207
-0,0333
MENOS QUIERE STA.
0,0935
0,081
ATRIBUTO POSITIVO
0,3879*
0,1937
ATRIBUTO NEGATIVO
-0,0042
-0,08
RANKING
N=35
~=p<O,OS
394
BII3LIOGRAFIA
7. BIBLIOGRAFIA
-
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TESIS DOCTORAL

Oil! RUil il 1 1 / tU U11 1 UUU

EL DESARROLLO MORAL EN 1=4

Autora: Cristina Laorden Gutierrez

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGLA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION

A Dofia pilar Royo Garca por su continuada

A Don Jos Ramn Calvo, mi marido, por su

Deseo tambin expresar mi agradecimiento al

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACION TEORICA

1.-DESARROLLO MORAL: INTRODUCCION

2.-EL ENFOOUE COGNITIVO-EVOLUTIVO

2.3.- Los estadios en el Enfoque CognitivoEvolutivo

2.4.- El conflicto como motor del desarrollo

3.-AUTORES REPRESENTATIVOS DEL ENFOOUE

3.1.- JEAN PIAGET

3.1.2.- El desarrollo moral

del juicio moral

3.3. OTRAS CONTRIBUCIONES RELEVANTES

3.3.2.- W Damon: El Juicio moral y la

3.3.4.- 8. Selman: La coordinacin de

4.-TENDENCIAS ACTUALES EN EL DESARROLLO

4.1.2.- Relacin entre moralidad y

4.1.6.- La justicia en los nios y en

4.2.1.- Emociones y juicios morales

4.2.4.- Diferencias sexuales

5.2.- El desarrollo moral y la adaptacin

SEGUNDA PARTE: INVESTIGACION

emocionales del desarrollo moral:

2.2.- Hiptesis sobre la anticipacin del

4.1.2.- Anlisis del razonamiento

4.1.3.- Anlisis del razonamiento

4.1.4.- Anlisis del razonamiento moral

y su relacin con la conducta

sentimiento de culpabilidad y empata

moral segn el sexo

5.4.- Conclusiones generales, valoracin

La educacin debe favorecer el desarrollo y

que las investigaciones, las intervenciones educativas

El hecho de razonar y reflexionar en torno a

educativa que integre una educacin moral para los

Para lograr la educacin moral en el aula es

sentimientos y una conduct coherente con el. sentir y

emociones y la conducta moral; as como las relaciones

Bajo este prisma se sita la presente tesis

La finalidad que se pretende es ahondar en

primer paso, imprescindible, para posteriores estudios

En primer lugar abordamos el

en el primer capitulo con una, muy breve, descripcin

En el segundo captulo nos centramos en la

Posteriormente, en el capitulo tercero, nos

actuales que aparecen en la literatura sobre el

continuacin, en el capitulo quinto, se

centramos en la relacin entre el desarrollo moral y

Consideramos que es necesario estudiar el

DESARROLLO MORAL: INTRODUCCIOV

DESARROLLO MORAL. JNTRODUCCION

DESARROLLO MORAL: iNTRODUCCION

El desarrollo moral ha suscitado importantes

Las teoras psicoanalticas identifican el

Muy cercano a este enfogue, Erikson (1968)

DESARROLLO MORAL: INTRODUCGION

provocar el sentimiento de empata <Freud, 5. 1913).

definen el desarrollo moral en funcin del ambiente,