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CAPITOLO 5 BASI GENETICHE DELLE CAPACITA' COGNITIVE

Le capacità cognitive nell'uomo

Una delle domande più frequenti che vengono poste a proposito della genetica del comportamento umano è quella relativa alla esistenza di una base genetica della intelligenza. In genere, questa domanda viene posta nel seguente modo: “Esiste un gene della intelligenza?”. Formulata in questo modo, la domanda non può che avere una risposta negativa, in quanto, come ripetutamente detto, ogni tratto del comportamento umano, e quindi anche l'intelligenza, è un tratto complesso, e come tale derivante dalla interazione di più geni con l'ambiente, e mai da un singolo gene. Ma in questo caso particolare, l'errore di fondo contenuto nella domanda è duplice, in quanto implica il concetto che esista un singolo fenotipo definibile come “intelligenza” e che questo fenotipo sia misurabile e correlabile tra i diversi individui. In realtà la situazione è decisamente più complessa. L'intelligenza infatti è da considerasi un insieme innato di funzioni conoscitive, adattative e immaginative, generate dall'attività cerebrale dell'uomo. È anche definibile come la capacità di ragionare, apprendere, risolvere problemi, comprendere a fondo la realtà, le idee e il linguaggio. Identificare la componente genetica di un tale insieme di funzioni è una missione estremamente complessa. Più semplice è invece puntare alla identificazione delle basi genetiche di uno specifico fenotipo che sia in qualche modo “misurabile”, e che permetta pertanto di evidenziare delle differenze tra i vari individui. La possibilità di associare le variabilità genetiche con quelle fenotipiche, infatti, pone le basi indispensabili per poter identificare i geni associati ad un tratto complesso. Per tale motivo, gli studi di genetica sono stati prevalentemente indirizzati alla analisi di una specifica funzione della intelligenza, ossia la cosiddetta “capacità cognitiva”. Le capacità cognitive umane sono organizzate in modo gerarchico, a configurare una specie di piramide. Alla base di questa struttura abbiamo le capacità misurabili mediante i test, ossia quelle per le quali è possibile ottenere dei punteggi specifici che possono essere paragonati tra i diversi individui. L'insieme di queste capacità va a costituire le capacità cognitive specifiche, che sono le seguenti:

capacità verbale capacità spaziale memoria velocità di elaborazione L'insieme delle capacità cognitive specifiche va a costituire la capacità cognitiva generale, detta anche “g”. Il valore finale di g, pertanto, deriva dall'insieme di una serie di capacità specifiche

misurabili con opportuni test, e il dato finale che viene calcolato deriva dall'insieme dei risultati ottenuti nei singoli test. Il valore di g così calcolato è un dato molto robusto e affidabile, ed è stato accertato che i valori ottenuti per g dagli individui tendono a rimanere piuttosto stabili nel corso della vita.

La genetica della capacità cognitiva generale (g)

misurabili con opportuni test, e il dato finale che viene calcolato deriva dall'insieme dei risultati ottenuti

Fig1: Francis Galton

La prima ipotesi in favore di una base genetica di g fu avanzata da Francis Galton (Fig. 1), uno studioso vissuto nel XIX secolo, il quale a proposito delle capacità cognitive sosteneva testualmente che “non esiste alternativa alla conclusione che la genetica prevale enormemente sull’ambiente”. Galton giunse alle proprie conclusioni osservando una serie di alberi genealogici di 300 famiglie inglesi e notando che la presenza di quelli che egli definiva come “uomini illustri” era particolarmente concentrata all'interno di alcuni gruppi familiari. In pratica, vi era la evidenza che l'eccellenza intellettuale tendesse a concentrarsi particolarmente in alcune famiglie, mostrando quindi quella che abbiamo già definito come “aggregazione familiare”. Questa osservazione portava Galton a ritenere che esistesse una base genetica di questa eccellenza intellettuale. In effetti, proprio la famiglia di Galton presentava altri membri illustri, uno su tutti Charles Darwin, il famoso artefice della teoria della evoluzione, cugino di primo grado di Francis Galton. In realtà, specie in considerazione del grande divario sociale esistente nella Inghilterra del XIX secolo, si potrebbe obiettare che la presenza di molti uomini illustri all'interno dello stesso nucleo familiare semplicemente rispecchiava le maggiori possibilità di inserimento sociale dei soggetti appartenenti a famiglie in vista nella elìte culturale di quei tempi. Tuttavia, va riconosciuto a Galton il merito di

avere per primo svolto degli studi mirati alla identificazione di un base genetica delle capacità cognitive. Come precedentemente detto riguardo ad altri aspetti del comportamento umano, anche per quanto riguarda le capacità cognitive un ausilio importante giunge dallo studio di modelli animali, in particolare dei topi. Esistono diversi strumenti utilizzabili per studiare la capacità cognitiva dei topi, soprattutto relativamente allo studio della capacità di apprendimento.

La valutazione delle capacità cognitivo-comportamentali negli animali rientra nel campo d’indagine delle neuroscienze e prevede l’utilizzo di una serie di test che consentono di misurare diverse abilità che vanno dalle prestazioni sensori motorie a quelle cognitive in modelli animali. In tal modo, è possibile testare gli effetti delle manipolazioni sperimentali, i deficit e l’eventuale recupero delle stesse capacità degli animali sottoposti a tali interventi. Per testare la performance sensomotoria nei roditori viene utilizzato il riflesso da spavento (acoustic startle), ossia la risposta automatica ad uno stimolo improvviso ed intenso che, nei roditori, è tipicamente evocato da stimoli acustici o tattili ed è caratterizzato da contrazioni dei maggiori muscoli del corpo. Lo startle si avvale di un’apparecchiatura apposita all’interno dela quale viene inserito l’animale. Al contrario, la presentazione di un’intensità più bassa di stimoli acustici, subito prima dello startle acustico, attenua la risposta di spavento per mezzo di un fenomeno chiamato prepulse inhibition (PPI), influenzato dai centri anteriori del cervello (corteccia frontale) e che corrisponde alla capacità di inibire stimoli esterni (uditivi, visivi, tattili) e interni (pensieri, impulsi). Per la misurazione dell’attività di locomozione e del comportamento esplorativo si utilizza uno dei metodi più semplici ed economici, ovvero il campo aperto (open field), un’arena quadrata (o circolare), circondata da mura, che permette la registrazione di parametri quali: la locomozione, i comportamenti stereotipati sia per le regioni periferiche sia per il centro dell'arena, nonché i livelli di ansietà e di memoria prodotti dall’animale valutato individualmente e lasciato libero di muoversi all’interno del campo aperto. Una valutazione più raffinata della funzione motoria può essere ottenuta attraverso l’uso di altri test specifici come: il Rota Rod, che misura la capacità di un roditore di mantenere l'equilibrio e camminare su di un’asta ruotante di diametro standard e la Beam balance walking che misura la coordinazione motoria, esaminando la capacità dell'animale di rimanere eretto e camminare

avere per primo svolto degli studi mirati alla identificazione di un base genetica delle capacità cognitive.
avere per primo svolto degli studi mirati alla identificazione di un base genetica delle capacità cognitive.
avere per primo svolto degli studi mirati alla identificazione di un base genetica delle capacità cognitive.

su un’asta elevata e abbastanza stretta senza cadere sulle imbottiture sottostanti. Infine, per la valutazione della la memoria spaziale e dell’apprendimento viene utilizzato il Water Maze di Morris (MWM), diventato utile per valutare gli effetti dell’invecchiamento, di lesioni sperimentali e gli effetti della droga, soprattutto nei roditori. I processi cognitivi implicati in questo compito riguardano l'acquisizione e la localizzazione spaziale di cues visivi che vengono successivamente elaborati con lo scopo di nuotare fino alla localizzazione di una piattaforma nascosta per fuggire all'acqua. Il MWM consiste in una larga piscina circolare di acqua a temperatura ambiente con una piattaforma nascosta appena sotto la superficie dell’acqua. Nel test della piattaforma nascosta, i topi sono testati individualmente e collocati nei vari quadranti della piscina; si registra il tempo trascorso e/o la distanza attraversata per raggiungere la piattaforma nascosta. Tra le varianti abbiamo il Test di trasferimento (probe trials), in cui la piattaforma viene tolta dalla piscina per misurare il pregiudizio o la distorsione (bias) spaziale, misurando il tempo che trascorre e la distanza percorsa dal topo all’interno del quadrante target precedente, cioè quello entro cui aveva memorizzato e trovato precedentemente la piattaforma. Infine, abbiamo il Radial- arm maze, una versione più complessa dell Y-maze discrimination in cui l’animale si trova dinanzi due strade da scegliere, in una delle quali c’è una ricompensa di cibo. Ideato per la valutazione dell’apprendimento spaziale e della memoria nei roditori, il radial arm trae vantaggio dalla naturale tendenza, nei roditori, ad esplorare nuovi posti per fare rifornimento di cibo, utilizzando una serie di cues visivi esterni al labirinto per navigare al suo interno. Il numero dei bracci del radial arm maze può variare infatti, labirinti più grandi, a 12 o a 17 bracci, vengono utilizzati per fornire maggiori possibilità di testare sia la memoria di lavoro (WM) sia la memoria a lungo termine, proprio perché aumentano il carico cognitivo. Il modo più comune di usare il radial maze consiste semplicemente nel rinforzare il ratto ad entrare in ogni braccio, all’interno del quale vi è un rifornimento di cibo.La misurazione dell’apprendimento spaziale e della memoria prevede la capacità dell’animale di non entrare in quei bracci all’interno dei quali è già entrato ed ha consumato la ricompensa ( vedi Appendice).

su un’asta elevata e abbastanza stretta senza cadere sulle imbottiture sottostanti. Infine, per la valutazione della

Una svolta effettuati questi test, possiamo avere una valutazione piuttosto precisa delle capacità cognitive degli animali di esperimento, e possiamo assegnare loro un punteggio (“score”) che ci permetterà di classificarli come topo “intelligenti” o topi “ottusi”. In seguito, si procede ad incrociare tra di loro i topi che sono stati classificati come “intelligenti” e

quelli classificati come “ottusi”, per verificare se queste loro caratteristiche si trasmettono alla prole, ed hanno quindi una base genetica. Man mano che si procede ad incrociare per generazioni topi intelligenti con topi intelligenti e topi ottusi con topi ottusi, si nota che i punteggi ottenuti nelle prove del labirinto sommerso o in altri test dai i figli dei topi intelligenti e da quelli dei topi ottusi tendono sempre più a differenziarsi, ampliando progressivamente il gap tra le capacità cognitive dei due gruppi di animali. Questo significa che incrociando tra di loro topi intelligenti verranno trasmessi alla prole dei geni che permettono di ottenere dei valori di capacità cognitiva migliori di quelli che si registrano nei figli di incroci di topi ottusi. La capacità dei topolini di apprendere, pertanto, ha una forte componente genetica. Tuttavia, nel corso di questi esperimenti è stata registrata una ulteriore importante osservazione. Si è provato infatti a far crescere i topolini in gabbie di tipo diverso. Un tipo di gabbia era pieno di oggetti (giocattoli, oggetti colorati, ruote girevoli), in grado di stimolare la curiosità dei topolini e far sì che anche le fasi di attesa tra un esperimento e l'altro fossero momenti stimolanti e ricchi di attività. Questo tipo di gabbie componevano quello che viene definito come “ambiente arricchito”, ossia un ambiente in cui l'animale va incontro a diverse sollecitazioni anche al di fuori dei test veri e propri. Al contrario, altri topolini venivano cresciuti in gabbie molto povere, prive di oggetti e di stimoli, e queste gabbie costituivano un cosiddetto “ambiente impoverito”. Infine, un terzo ambiente era quello costituito dalle gabbie standard in cui normalmente vengono allevati i topi, e questo è definibile come un “ambiente neutro”. Ripetendo gli esperimenti di labirinto sommerso sui topi intelligenti e ottusi cresciuti nei diversi tipi di gabbie, si è osservato quanto segue:

i topi ottusi cresciuti in ambiente arricchito migliorano le loro performance e si avvicinano nei punteggi delle loro prove ai topi intelligenti. Questi ultimi, a loro volta, non risentono particolarmente della crescita in ambiente arricchito, e non migliorano le loro prestazioni; i topi intelligenti cresciuti in ambiente impoverito peggiorano nettamente le loro prestazioni, avvicinandosi ai punteggi dei topi ottusi. Questi ultimi, invece, non risentono particolarmente della crescita in ambiente impoverito, e non modificano le loro prestazioni; i topi cresciuti in ambiente neutro sono quelli in cui si registra una maggiore differenza nei punteggi delle prestazioni tra topi intelligenti e topi ottusi, ed e' pertanto questa la condizione in cui la selezione genetica tra i due gruppi di topi si manifesta in maniera più chiara. Questi risultati ci permettono di fare una serie di importanti considerazioni. Innanzitutto possiamo dire che i fattori ambientali sono in grado di modificare, almeno in parte, l'effetto genetico sulle capacità cognitive di un individuo. In secondo luogo, possiamo concludere che l'azione dei fattori ambientali non è casuale, ma specifico: quanto più l'ambiente è stimolante ed offre la possibilità di esercitare la mente, tanto più avrà un effetto positivo sulle capacità cognitive dell'individuo. Quanto più l'ambiente è privo di stimoli, invece, tanto più tali capacità cognitive risulteranno depresse.

Questi diversi effetti dell'ambiente, peraltro, non saranno gli stessi per tutti gli individui. Infatti, gli individui più dotati geneticamente possano beneficiare solo in misura ridotta da un ambiente arricchito, mentre sono fortemente danneggiati da un ambiente impoverito; al contrario, gli individui geneticamente meno dotati possono trarre grandi benefici da un ambiente arricchito, e sono poco danneggiati da un ambiente impoverito. A riprova di questo dato, studi recenti hanno dimostrato che topolini con una patologia equivalente alla sindrome di Martin Bell nell'uomo, una malattia caratterizzata da ritardo mentale di cui parleremo nei capitoli successivi, possono presentare dei notevoli miglioramenti comportamentali se mantenuti in ambiente arricchito nel corso della loro vita. La spiegazione di questo miglioramento della sintomatologia è stato documentato sotto forma di un aumento del numero delle spine dendritiche presenti nei neuroni dei topolini allevati in ambiente arricchito. Questo dimostra che gli effetti dell'ambiente si manifestano attraverso la modificazione di strutture del sistema nervoso centrale, e che l'effetto positivo è tanto maggiore quanto più l'inserimento in ambiente arricchito viene operato precocemente, quando le strutture nervose presentano la massima plasticità. Nell'uomo, un esempio di ambiente arricchito e' quello rappresentato dalla presenza intorno al bambino di un ambiente familiare e scolastico ricco di stimoli e di possibilità di interazione con gli altri coetanei. Una conseguenza importante delle conoscenze ottenute attraverso gli studi condotti in ambiente arricchito e impoverito è quella relativa all'inserimento sociale dei bambini con problemi di apprendimento, inclusi quelli affetti da ritardo mentale. Quanto più questi bambini saranno inseriti in contesti “arricchiti” che permettano

loro di stimolare al massimo le proprie potenzialità, tanto più le loro capacità cognitive, il loro rendimento scolastico e la loro possibilità di inserimento sociale saranno aumentati, e le loro performance cognitive si avvicineranno a quelle dei bambini normali. Ecco perché l'inserimento scolastico dei bambini con deficit cognitivi è di grande utilità e va assolutamente perseguito. Nel capitolo relativo alla sindrome di Down vedremo degli esempi specifici dei grandi progressi che questi bambini possono mostrare se inseriti in un ambiente arricchito. Gli esperimenti condotti sui modelli animali ci dimostrano dunque che esiste una forte componente genetica delle capacità cognitive. Per quantificare questa componente, possiamo operare degli studi di correlazione, che in questo caso possono avere come oggetto i punteggi ottenuti nella valutazione

delle capacità cognitive, ossia il QI

Lo scopo di queste correlazioni sarà quello di verificare in che

.. misura un aumento del numero di geni in comune tra due individui corrisponda alla presenza di una maggiore similitudine nei punteggi ottenuti nei test per il Q.I., utilizzando il sistema già descritto dell'analisi di parenti di secondo grado, di primo grado e dei gemelli biovulari e monovulari. Gli studi condotti in questo modo hanno prodotto risultati molto interessanti. Innanzitutto va specificato che la correlazione di un individuo con se' stesso per quanto riguarda i test per il QI non è pari al 100%, ma all'80-90%. Questo significa che se un individuo nel corso

della propria vita è sottoposto più volte, in età diverse, a test di misurazione del QI, non produrrà sempre punteggi identici, ma avrà una variabilità del 10-20%, ovviamente derivante da fattori ambientali, visto che l'assetto genetico di un individuo non cambia durante la vita. Le correlazioni tra diversi individui, invece, sono le seguenti: parenti di primo grado, 45%; gemelli biovulari, 60%; gemelli monovulari, 86%. E' interessante notare, dunque, che la correlazione per i test del QI tra due gemelli monovulari è praticamente la stessa che un individuo ha con se stesso. Da un punto di vista del QI, pertanto, i gemelli monovulari si comportano come un singolo individuo, a riprova di quanto la componente genetica sia influente sullo sviluppo delle capacità cognitive generali. E' interessante notare come tali risultati siano stati replicati e confermati anche su diverse etnie ed in paesi con diverse culture, confermando che la componente genetica delle capacità cognitive è un fattore costante nella specie umana. In considerazione della sua forte componente genetica, la capacità cognitiva generale presenta anche una alta ereditabilità, calcolabile nel 48%. Sulla ereditabilità di g, peraltro, influisce anche il fenomeno del cosiddetto “accoppiamento assortativo”. L'accoppiamento assortativo è la caratteristica per cui gli individui non tendono a formare coppie e a riprodursi in modo casuale, ma hanno la propensione a ricercare partner che siano simili a loro per alcune caratteristiche. Ad esempio, la correlazione tra i coniugi per il peso e per l'altezza è circa del 20%, il che significa che in una coppia su 5 i due partner hanno altezza e peso simili. La correlazione per la capacità cognitiva nelle coppie è molto più alta, raggiungendo circa il 40%. Questo significa che in poco meno di metà delle coppie i due partner hanno un valore di QI simile, e che quindi gli individui tendono a scegliere partner che presentino capacità cognitive simili alle proprie. Per questo motivo, se abbiamo una coppia di persone con lo stesso QI, la ereditabilità di g sarà ancora maggiore, in quanto non solo uno, ma entrambi i genitori trasmetteranno geni che caratterizzano un certo valore di QI. Dagli studi condotti sulla ereditabilità di g, è stato possibile calcolare la variabilità nei valori di QI ottenuti analizzando diversi individui è per il 50% geneticamente determinata, per il 25% derivante dall'ambiente condiviso (scuola, famiglia ecc.), per il 20% dall'ambiente non condiviso e per un rimanente 5% deriva da errori nella valutazione effettuata mediante test (questo margine di errore è sempre da considerare laddove si usa uno strumento indiretto come il test per valutare le capacità cognitive). Possiamo quindi sintetizzare che la variabilità tra i valori di g nei diversi individui è dovuta per metà a fattori genetici e per metà a fattori ambientali. A loro volta i fattori ambientali sono rappresentanti dalle esperienze comuni dei bambini, dal tipo di istruzione scolastica, dalle esperienze familiari, ma anche dalle esperienze non condivise, ossia quelle più specifiche del singolo individuo, quali le letture scelte indipendentemente dai compiti scolastici, le amicizie che si creano al di fuori dell'ambiente scolastico, e via dicendo.

Una domanda importante che dobbiamo porci a questo punto è la seguente: i valori così calcolati restano stabili per tutta la vita di un individuo, o tendono a modificarsi nel corso degli anni? Per rispondere a questa domanda, basta ricorrere alla esperienza comune, che ci dice che col passare degli anni ognuno di noi tende a passare sempre meno tempo in un ambiente condiviso. In particolare, questo avviene al momento in cui si esce dalla scuola, che rappresenta un esempio molto forte di ambiente condiviso, in quanto i bambini trascorrono inquesto ambiente una larga parte della loro vita. Se il tempo trascorso in ambiente condiviso diminuisce nel corso degli anni, è ovvio che anche l'effetto dell'ambiente condiviso sulle nostre capacità cognitive tenderà necessariamente a diminuire. Dobbiamo quindi chiederci da cosa sarà riempito lo spazio di influenza lasciato libero dall'ambiente condiviso. Tutti gli studi condotti convergono su una unica conclusione: l'effetto genetico sulle capacità cognitive tende ad aumentare nel corso della vita, e non a diminuire. Infatti, il valore del 50% precedentemente riportato è in realtà la media tra un valore del 40% che si registra nella infanzia ed un valore del 60% che si registra nella vita adulta. Questo dato può apparire sorprendente. Nella nostra esperienza comune, infatti, saremmo più portati a pensare che nel corso degli anni, sulla base degli avvenimenti che si susseguono nella vita di una persona, siano i fattori ambientali ad influenzare in modo maggiore le caratteristiche comportamentali umane, piuttosto che quelli genetici. Ebbene, per quanto riguarda le capacità cognitive, questo non è vero. Infatti, l'unico aumento della influenza ambientale è quello relativo all'ambiente non condiviso, che passa dal 25 al 35%. D'altra parte, però, si ha la scomparsa dell'ambiente condiviso, che nell'infanzia rappresenta il 25% della componente delle capacità cognitive di un individuo, ed il suo posto è riempito dalla influenza genetica. Può essere a primo impatto difficile accettare l'idea che la nostra costituzione genetica abbia più influenza sulle nostre capacità cognitive nella età adulta che nella infanzia, in quanto, come precedentemente detto, si tende più spontaneamente a pensare che le esperienze di vita, che aumentano nel corso degli anni, prevalgano progressivamente su un assetto genetico che resta immutato nel corso della vita. Tuttavia, è possibile in modo semplice dimostrare la fondatezza del concetto per cui in realtà la componente genetica delle nostre capacità cognitive aumenta con il passare degli anni, anziché diminuire. Innanzitutto, dobbiamo considerare che la riduzione del tempo trascorso in ambiente condiviso, in particolare la scuola, fa emergere delle caratteristiche più personali, più specifiche, in altre parole più innate dell'individuo. Il tipo di studi, ad esempio, che il bambino non può in alcun modo selezionare in quanto durante la scuola dell'obbligo i programmi saranno gli stessi per tutti, diventerà per il giovane universitario una scelta precisa, che verrà effettuata in modo da assecondare il più possibile le specifiche capacità e gli specifici interessi del soggetto. Col passare degli anni, pertanto, tenderanno ad emergere delle caratteristiche specifiche del soggetto che erano

state in qualche modo nascoste negli anni della infanzia a causa del lungo tempo trascorso in ambienti condivisi.

Un secondo concetto che può spiegare la maggiore influenza della genetica su g col passare degli anni, è quello per cui, se da un lato è vero che gli uomini presentano lo stesso genotipo per tutta la vita, la attività dei geni presenti in un individuo può modificarsi nel corso del tempo. In altre parole,

  • i geni che sono attivati durante l'infanzia, e che provvedono a instaurare un certo tipo di capacità

cognitiva, possono essere affiancati o addirittura soppiantati nel corso della vita dalla attivazione di altri geni, rimasti silenti nei primi anni, che potrebbero rafforzare l'effetto della componente genetica su g. In altre parole, la componente genetica di g potrebbe cambiare e rafforzarsi nel corso della vita non solo per la riduzione dello spazio trascorso dall'individuo in ambiente condiviso, ma anche per la “accensione” di nuovi geni che potrebbero incrementare il pool genetico predisposto al controllo delle capacità cognitive.

  • I geni correlati alla capacità cognitiva generale

Una volta chiarito che la componente genetica delle capacità cognitive è molto forte, e che addirittura essa tende a crescere con l'età anziché ridimensionarsi, gli studi si sono incentrati sulla ricerca dei geni specificamente coinvolti nella formazione di g. Più precisamente, come già spiegato, si trattava di identificare varianti di specifici geni che fossero associate in modo statisticamente significativo con diversi valori di g. Come prevedibile, sono stati trovati numerosi geni associati con le capacità cognitive, ognuno dei quali però è verosimilmente in grado di esercitare un effetto minimo sui valori di g. Tra questi geni, ricordiamo il BDNF, il COMT, l'APOE, la Cathepsin D, il CHRM2. Senza entrare nella descrizione del ruolo specifico svolto da questi geni, alcuni dei quali verranno descritti in maggiore dettaglio nei capitoli successivi, possiamo limitarci a prendere atto del fatto che la capacità cognitiva generale è un esempio perfetto di tratto complesso: esistono molti geni coinvolti, ognuno dei quali porta un contributo minimo alla determinazione del fenotipo finale, ma vi è anche una forte componente ambientale, come dimostrato dagli esperimenti condotti utilizzando ambienti arricchiti e impoveriti. L'interazione geni-ambiente e notevolmente complessa, in quanto si viene a creare una specie di network molto fluido, in cui alcuni geni possono cambiare nel tempo i loro livelli di attività e sicuramente l'ambiente nel corso degli anni della vita di un individuo muta radicalmente, come dimostrato dalla scomparsa dell'ambiente condiviso, così importante nella fase della infanzia. Alla domanda “esiste un gene della intelligenza?” possiamo dunque rispondere decisamente di no. Esistono invece una serie di geni che, agendo sulle funzioni cerebrali, contribuiscono, assieme ad importanti fattori ambientali, a determinare un certo valore di g. La tanto spesso ipotizzata possibilità di individuare attraverso test genetici gli individui che presenteranno nella loro vita le

migliori performance cognitive è pertanto, per fortuna, assolutamente irrealizzabile.

La genetica delle capacità cognitive specifiche

Come precedentemente descritto, la capacità cognitiva generale g deriva dall'insieme di 4 capacità cognitive specifiche, quella verbale, quella spaziale, quella di memoria e la velocità di elaborazione. Ognuna delle capacità specifiche può essere più o meno sviluppata nello stesso individuo rispetto alle altre, e così avremo individui con spiccate capacità verbali che hanno però limitate capacità di memoria o viceversa. Potremmo dire che le capacità cognitive specifiche ci indicano le maggiori attitudini di un individuo verso specifiche forme di conoscenza, piuttosto che misurare nel complesso la sua capacità di apprendere. Una domanda che possiamo porci è la seguente: l'influenza genetica delle capacità cognitive specifiche è sovrapponibile a quella che si esercita sulla capacità cognitiva generale? Ed ancora: i geni che influenzano una certa capacità cognitiva, sono gli stessi che influenzano le altre capacità cognitive specifiche? Per rispondere a queste domande, possiamo ricorrere nuovamente alle analisi che sono state fatte sulla correlazione tra i punteggi ottenuti nei test per le capacità cognitive specifiche all'interno dei gruppi familiari. Questi studi hanno dimostrato come i livelli di correlazione per le diverse capacità cognitive non siano gli stessi, e che quindi verosimilmente l'influenza genetica su una certa capacità cognitiva non sia la stessa che si manifesta sulle altre. In particolare, è stato visto che le capacità verbale e spaziale mostrano una ereditabilità (e quindi una componente genetica) superiori rispetto alla memoria e alla velocità di elaborazione. I valori specifici ottenuti nei diversi studi, peraltro, mostrano una variabilità decisamente maggiore di quella osservata nelle indagini sulla capacità cognitiva generale, e pertanto non si possono trarre conclusioni definitive. In generale, però, diventa importante chiedersi che tipo di rapporto ci sia tra la componente genetica della capacità cognitiva generale e quella delle capacità cognitive specifiche, e in particolare se si tratti di componenti indipendenti o legate tra di loro in qualche modo. Sono stati proposti tre modelli diversi per spiegare la correlazione tra la genetica di g e quella delle capacità cognitive specifiche:

1) Modello “bottom-up”: questo modello prevede un flusso di interazioni che va dal basso verso l'altro. I geni influenzerebbero direttamente i processi cognitivi elementari, ossia quelli che vengono valutati dai test. Le caratteristiche di questi processi andrebbero a costituire le capacità cognitive specifiche, e queste a loro volta andrebbero a contribuire alla formazione della capacità cognitiva generale g. Non ci sarebbero pertanto geni che direttamente controllano g né geni che direttamente controllano le capacità cognitive specifiche: l'unica

influenza genetica avverrebbe a livello dei processi di base; 2) Modello “top-down”: questo modello prevede un flusso di interazioni che va dall'alto in basso. I geni eserciterebbero la loro attività direttamente sulla capacità cognitiva generale g, da cui deriverebbero le capacità cognitive specifiche e i processi elementari. Su questi ultimi due livelli, però, non vi sarebbe alcuna influenza genetica, e l'attività dei geni si manifesterebbe esclusivamente su g. 3) Modello del “level of processing”: questo modello prevede una interazione più complessa. Esisterebbero infatti geni specifici che intervengono rispettivamente su g, sulle capacità cognitive specifiche e sui processi di base. Insieme a questi, esisterebbero però anche dei geni comuni che eserciterebbero la loro azione su tutti e tre i livelli. Avremmo pertanto un network complesso in cui alcuni geni opererebbero in maniera generale su tutti i livelli delle capacità cognitive, ed altri interverrebbero solo su specifici livelli. Nell'ambito di un modello poligenico in cui bisogna anche considerare la possibilità che alcuni dei geni che intervengono sulle capacità cognitive svolgano la loro azione in modo differenziato nelle diverse fasi della vita, il modello del level of processing appare il più adeguato a descrivere la complessa rete di interazioni che si stabilisce tra diversi geni, ambiente e specifici livelli di capacità cognitive.

Il rendimento scolastico

Abbiamo già spiegato che è sbagliato identificare la capacità cognitiva generale g con la intelligenza, anche se i due concetti possono apparire molto simili. Va ribadito che la capacità cognitiva indica fondamentalmente la capacità di un individuo di apprendere, e quindi non è un concetto astratto, bensì una definizione che presuppone che esistano non solo delle capacità di apprendimento, ma anche qualcosa da apprendere. Il concetto di capacità cognitiva presuppone un contatto con il mondo esterno, non indica delle qualità “assolute” dell'individuo. E a sua volta il contatto con l'esterno può essere di grande importanza nel determinare il modo in cui le capacità cognitive di un individuo potranno manifestarsi appieno. Un esempio molto pratico di realizzazione delle capacità cognitive di un individuo è il rendimento scolastico. Volendo semplificare, potremmo considerare l'esperienza scolastica come una serie di test per valutare, nella pratica, le diverse capacità cognitivo di un individuo, oltre a quella generale. In realtà, il rendimento scolastico non è derivato solo dalle capacità cognitive di un ragazzo, ma anche da altri fattori quali l'impegno, gli stimoli, la qualità dell'ambiente condiviso. Ciò nonostante, possiamo chiederci legittimamente se la forte componente genetica che abbiamo osservato nella

capacità cognitiva generale si ripercuota anche sul rendimento scolastico. Ancora una volta, il metodo utilizzato è quello di valutare se, nell'ambito dei nuclei familiari, un livello di parentela più stretto, e quindi un numero di geni in comune maggiore, si associ ad una maggiore correlazione nei risultati del rendimento scolastico. Gli studi condotti hanno mostrato che in effetti esiste una buona correlazione tra il rendimento scolastico e la genetica. I gemelli monovulari hanno una correlazione che può arrivare sino al 94% in alcune prove di rendimento scolastico, quali quelle di lettura. Queste correlazioni tendono ad essere più forti nei primi anni di scuola, ed a diminuire man mano che si affrontano livelli di istruzione più alti. La correlazione per i risultati in matematica dei gemelli monovulari, ad esempio, sono del 71%. In ogni caso, tuttavia, si osserva una correlazione nettamente superiore nei gemelli monovulari che in quelli biovulari, a riprova che l'influenza genetica sul rendimento scolastico è presente e rilevante. Questa influenza genetica è la medesima che viene esercitata sulla capacità cognitiva generale; in altre parole, i geni che influenzano g sono gli stessi che influenzano il rendimento scolastico. Tuttavia, è esperienza comune quella per cui non sempre il rendimento scolastico è esattamente sovrapponibile alle capacità cognitive dell'individuo. In diversi casi, può accadere che ragazzi molto “intelligenti” possano avere dei risultati scolastici non all'altezza delle proprie capacità. Ebbene, è possibile affermare che tali differenze non sono di natura genetica, ma di natura ambientale, essendo legate al tipo di ambiente scolastico in cui il ragazzo si trova a lavorare. Questo concetto si può ricollegare a quello di ambiente arricchito e impoverito che abbiamo affrontato relativamente allo studio delle capacità cognitive dei topi. Un ambiente scolastico stimolante per i ragazzi permetterà di fare acquisire risultati migliori agli studenti con problemi di apprendimento, mentre un ambiente poco stimolante risulterà dannoso sul rendimento degli studenti con maggiori capacità. Questi concetti risultano di grande importanza se applicati alla organizzazione della didattica a tutti i livelli di istruzione. La necessità di un ambiente scolastico stimolante è doppiamente importante: da un lato per offrire un reale supporto ai ragazzi con problemi di apprendimento, dall'altro per non mortificare le capacità dei ragazzi più dotati. Inoltre, è possibile concludere che in nessun caso le potenzialità geneticamente determinate di un individuo potranno da sole determinare il suo successo in ambiente scolastico e, più in generale, in tutte le prove che la vita richiede di affrontare. Da questo punto di vista, le conclusioni di Francis Galton erano sicuramente eccessive nel conferire alla genetica un ruolo predominante nella capacità di affermazione sociale di un individuo. Al contrario, se è certamente vero che la componente genetica delle capacità cognitive di un individuo rappresenta un solida base per la costruzione di un percorso di successo, la componente ambientale è fondamentale per determinare se le potenzialità di un soggetto riusciranno effettivamente a manifestarsi e a che livello.

Basi genetiche della memoria

Nell'ambito della genetica delle capacità cognitive, può essere utile prendere in considerazione anche alcune recenti acquisizioni sulle basi genetiche della memoria. Anche la memoria è un tratto complesso a origine multifattoriale, ed è stato calcolato che la ereditabilità della capacità di memorizzazione è valutabile nel 50%. La memoria è distinta in diverse fasi temporali:

1) fase di apprendimento: l'individuo entra in contatto con l'oggetto dell'apprendere (immagine, suono, testo scritto, ecc.) 2) fase della memoria a breve termine (STM): l'individuo ricorda un evento, un numero, un testo immediatamente dopo l'apprendimento

3)

fase della memoria a medio termine (MTM): l'individuo ricorda l'oggetto dell'apprendimento

per un tempo più lungo, ma non lo manterrà in memoria per un tempo indefinito 4) fase della memoria anestesia-resistente (ARM): l'oggetto dell'apprendimento resta in memoria anche al risveglio da una anestesia, o dopo un trauma 5) fase della memoria a lungo termine (LTM): l'individuo fissa nella sua mente l'oggetto dell'apprendimento in modo definitivo. Sappiamo tutti, per esperienza, che possiamo ricordare per un periodo di tempo limitato un numero di telefono usato solo una volta, ma che invece ricordiamo per tutta la vita il nostro nome, la nostra città natale, il nome dei nostri genitori. I diversi tipi di memoria servono a conservare in compartimenti distinti gli oggetti dell'apprendimento, sulla base della necessità di utilizzare per un periodo più o meno lungo l'informazione appresa. E' evidente che alcuni meccanismi di rinforzo, come ad esempio utilizzare spesso una certa nozione, permettono progressivamente di spostare una certa informazione verso i compartimenti di memoria a più lungo termine. Se facciamo spesso un certo numero di telefono, lo ricorderemo più a lungo di un numero che usiamo una volta sola. Se visitiamo più volte la stessa città, le strade e le piazze di quella città ci resteranno impresse nella memoria in modo più stabile di quanto avviene se visitiamo un luogo per la prima volta. Così come abbiamo visto per il ritmo circadiano, un modello utile per valutare la memoria è quello della Drosophila, il moscerino della frutta. Con una serie di semplici prove, è possibile vedere quanto a lungo una Drosophila manterrà in memoria delle semplici nozioni, quali la localizzazione del cibo. Attraverso lo studio dei mutanti, è stato possibile vedere che esistono almeno 24 geni che, se mutati, interferiscono con il normale processo di memorizzazione. La cosa interessante, però, è che diverse mutazioni producono specifici effetti a carico dei diversi tipi di memoria, ad esempio alcune condizionano la STM ed altre la LTM. Questo dimostra che esistono geni specifici per le diverse fasi temporali dell'apprendimento, e non geni che agiscono in maniera generalizzate su tutte le forme di memoria.

Questo tipo di studi è stato quindi trasferito sui topi, dove è possibile condurre esperimenti di “mutagenesi mirata”. Per mutagenesi mirata si intende il processo mediante il quale si inducono mutazioni specifiche nei geni che si vogliono analizzare, allo scopo di verificare gli effetti della loro perdita di funzione o del loro aumento di funzione. Mentre negli studi su Drosophila si sottopongono gli insetti a sostanze mutagene che causeranno casualmente delle mutazioni in alcuni geni, nella mutagenesi mirata si interviene direttamente sui geni che si sceglie di analizzare. In questo modo è possibile creare topi “knock out”, in cui un determinato gene è inattivato, o topi “transgenici”, in cui un certo gene è modificato allo scopo di aumentarne la funzionalità. In questo modo è stato possibile identificare almeno 20 geni in grado di modificare l'apprendimento e la memoria da parte dei topi. Inoltre, mediante gli studi di mutagenesi mirata, è stato possibile creare topi più “intelligenti” rispetto alla media, laddove per intelligenza intendiamo in questo caso la capacità di memorizzare degli oggetti o delle situazioni. I topi intelligenti sono in grado di identificare oggetti nuovi mescolati con oggetti già conosciuti, di ricordare suoni associati alla somministrazione di piccole scosse elettriche, e ottengono punteggi migliori nelle prove di apprendimento quali il labirinto di Morris. Sulla base di questi ultimi risultati, può venire spontaneo chiedersi se le tecniche di ingegneria genetica applicate all'uomo sarebbero in grado di creare degli individui più intelligenti mediante la modificazione di specifici geni coinvolti nei processi di memorizzazione. La risposta è decisamente negativa. La situazione nell'uomo è estremamente più complessa che nella Drosophila e nei topi, e il livello di prestazioni a cui ci si riferisce quando si parla dei topi “intelligenti” è assolutamente basale e limitato. Non sono certamente le funzioni superiori quelle che possono essere modificate mediante l'ingegneria genetica svolta a carico di un singolo gene. Il network di interazioni tra diversi geni, e ancor di più tra geni ed ambiente, è così fitto e complesso che non è visibile al momento alcuna prospettiva reale di una sua manipolazione. Prima ancora che per motivi etici, pertanto, l'idea di una manipolazione genetica delle capacità di apprendimento umane è da rigettare per motivazioni squisitamente scientifiche. Al contrario, risulta di estremo interesse lo studio delle varianti geniche che “naturalmente”, e non a causa di esperimenti di ingegneria genetica, si associano nell'uomo a diversi livelli di capacità di apprendimento, allo scopo di comprendere quali siano le basi biologiche dei processi di apprendimento e di memoria e di capire quali processi molecolari siano alla base delle diverse capacità che i vari individui mostrano nel memorizzare oggetti, situazioni, volti, suoni, ecc. Studi recenti hanno dimostrato che un polimorfismo di un gene chiamato KIBRA è associato a una maggiore capacità di memorizzazione da parte dei portatori. Infatti, gli individui che presentano tale polimorfismo hanno dimostrato, una volta sottoposti a specifici test, un incremento del 24% nella di capacità di ricordare una parola 5 minuti dopo la fase di apprendimento, e un incremento del

19% nella capacità di ricordare una parola 24 ore dopo la fase di apprendimento. Al contrario, questa variante genica non appare essere associata alla memorizzazione immediata, a conferma del fatto che geni diversi intervengono nelle diverse fasi temporali dei processi di memorizzazione. Il gene KIBRA è espresso specificamente nel lobo temporale e nell'ippocampo, due regioni chiave per lo svolgimento dei processi di memorizzazione, ed esperimenti condotti mediante tecniche di risonanza magnetica hanno dimostrato che diverse varianti di KIBRA si associano a differenze nei processi di attivazione dell'ippocampo durante i processi di memorizzazione. Una ipotesi per il meccanismo di azione di KIBRA è che il prodotto proteico di questo gene si associ con una proteina denominata “dendrina”, la quale viene ritenuta essere una modulatrice della plasticità sinaptica. I risultati ottenuti mediante gli studi sul gene KIBRA sono un eccellente esempio di come gli studi di genetica possano servire a rivelare le basi molecolari dei processi di apprendimento, e di come la conoscenza di questi processi ci possa aiutare a far luce sui sofisticati meccanismi che regolano le nostre capacità di memorizzazione. Deve essere pertanto ribadito che è questa l'applicazione fondamentale degli studi di genetica sulle capacità cognitive degli individui, e non, come a volte in modo colpevole i mass media sembrano suggerire, la possibilità di sottoporre gli individui a test genetici che li classifichino in base alle loro capacità innate di apprendimento o, ancora peggio, la possibilità di modificare l'intelligenza degli individui mediante tecniche di ingegneria genetica.

Appendice

METODI DI ANALISI DEL COMPORTAMENTO NELLE NEUROSCIENZE

La valutazione delle prestazioni sensomotorie è importante nella valutazione del comportamento animale, così come la misurazione degli effetti delle manipolazioni sperimentali su tali capacità, hanno larghe implicazioni nelle neuroscienze. Questo è il motivo per il quale gli esperimenti comportamentali misurano in primis le risposte motorie alle informazioni sensoriali. Se una lesione o una manipolazione genetica indebolisce la prestazione su un test di memoria spaziale, come nel labirinto radiale (radial maze), questo deficit non può essere interpretato come prova di disfunzione cognitiva, a meno che, non sia stato prima attribuito ad un deficit sensomotorio. Saranno presentati di seguito, una serie di compiti per testare la performance sensomotoria nei roditori.

Il riflesso da spavento (acoustic starttle) è una risposta automatica ad uno stimolo improvviso ed intenso, sperimentalmente valutato in una varietà di specie di topi, ratti, gatti, scimmie ed esseri umani. Nei roditori, l’acoustic startle è tipicamente evocato da stimoli acustici o tattili ed è

caratterizzato da contrazioni dei maggiori muscoli del corpo. Gli studi di mapping hanno dimostrato che il riflesso da spavento acustico è mediato da uno specifico pathway neurale in cui le informazioni acustiche entrano nel SNC attraverso il nervo uditivo, inviano input al nucleo cocleare, che proietta al nucleo reticolare pontino attraverso il lemnisco laterale. Gli output motori sono generati nel nucleo reticolare pontino, che proietta sulla colonna vertebrale attraverso il tratto di reticolospinale. Sebbene il pathway del riflesso appaia abbastanza semplice, il riflesso è soggetto alle influenze della modulazione di ulteriori centri del cervello. Per esempio, la presentazione di un’intensità più bassa di stimoli acustici, subito prima dello stimolo acustico, attenua la risposta di spavento. Questo fenomeno, chiamato prepulse inhibition (PPI), è influenzato dai centri anteriori del cervello (corteccia frontale). In particolare, il fenomeno della PPI consiste nell’innata soppressione del riflesso da spavento quando lo stimolo che scatena lo spavento è preceduto immediatamente prima (30–500 ms) da un debole stimolo acustico. La PPI del riflesso da spavento corrisponde alla capacità di inibire stimoli esterni (uditivi, visivi, tattili) e interni (pensieri, impulsi). Negli ultimi anni, la PPI è stata oggetto d’interesse relativamente a un vasto numero di disturbi psichiatrici per i quali sono compromesse le funzioni sensoriali e cognitive. I deficit nella PPI sono caratterizzati da una perdita della funzione di filtro sensoriale-motorio attraverso il quale le informazioni irrilevanti sono selezionate o scartate. Deficit nella PPI osservati negli schizofrenici si pensa riflettano i deficit legati al disturbo nel filtro sensomotorio e la misura di PPI nei roditori è stata proposta come un modello di questa caratteristica della schizofrenia

Ogni dispositivo è tipicamente incluso in un più grande scompartimento insonorizzato che isola l'animale dalla presenza di un rumore di fondo, ma anche per proteggerlo dallo stesso stimolo acustico. Nella parte superiore di questa camera insonorizzata c’è un altoparlante (fonte acustica) che produce uno spettro intero di rumore bianco, regolato da un computer per durata e decibel. Per i topi, viene montato un tubo chiaro di plastica (5,0 cm nel diametro da 12,8 cm lungo) su una base rigida di plastica sulla quale è attaccato un dispositivo elettrico che rileva sia l'accelerazione sia il movimento dell'animale. Il segnale dal dispositivo elettrico, è inviato ad un computer per la conversione digitale. Per i topi, il dispositivo dovrebbe essere regolato alla massima sensibilità. Poiché la risposta da spacento avviene tipicamente entro 100 ms dalla presentazione dello stimolo, sono inclusi soltanto i movimenti generati entro 100 ms dello stimolo.

caratterizzato da contrazioni dei maggiori muscoli del corpo. Gli studi di mapping hanno dimostrato che il
caratterizzato da contrazioni dei maggiori muscoli del corpo. Gli studi di mapping hanno dimostrato che il

Nei topi, già gli stimoli di 90 dB o più alti, produrranno risposte di spavento, sebbene esista una variabilità nelle risposte. Le intensità degli stimoli acustici non dovrebbero essere più alte di 120 dB, per evitare di produrre danni all'orecchio dell’animale e agli altoparlanti. Si usano generalmente topi maschi CD-1, ma possono essere usate anche altre razze, che rivelano delle differenze nelle risposte. L’illustrazione 19 mostra i risultati di tre diversi ceppi DBA-2, C57/BL6 e CD-1.

Nei topi, già gli stimoli di 90 dB o più alti, produrranno risposte di spavento, sebbene

Fig. Confronto delle risposte allo stimolo acustico di 3 diversi ceppi di topi C57-BL, Cd-1; DBA all’intensità di 120 db. Viene mostrata un amedia in un’unità assolutamente arbitraria.

5.2.3. Protocolli specifici: Acoustic startle

Prima dell'inizio della sessione, è necessario dare ai topi 5 minuti di tempo per l’adattamento al dispositivo, nel quale è presente un rumore di fondo (65 dB) che si percepisce durante tutta la durata del test. Per la valutazione di un semplice acoustic startle, si usano 2 o 3 intensità diverse (90 e 105 dB o 90, 105, e 120 dB). Gli stimoli, della durata di 40 ms, sono presentati in un ordine quasi casuale, tale da avere lo stesso numero di presentazioni per ogni stimolo senza che la medesima intensità sia presentata più di due volte in successione. Il tempo medio che intercorre tra gli stimoli è di 15 sec. Un'alternativa alla valutazione dell’intensità dell’acoustic startle è misurare la soglia dello spavento. In questo protocollo, è usata una gamma più ampia d’intensità di stimolo, per esempio, da 70 a 120 dB. Gli stimoli sono presentati in ordine randomizzato e viene presa in considerazione l’intensità minima che produce risposta. Poiché può esserci assuefazione delle risposte, sia entro una sessione sia tra le sessioni, le prove di ogni intensità dovrebbero essere sempre distribuite uniformemente entro la sessione. L'assuefazione allo spavento è una misura che riguarda il gating delle informazioni sensoriali. E’ interessante nell'area di ricerca della schizofrenia poiché, come già descritto in questa patologia, sembra essere indebolita tale assuefazione, un deficit che potrebbe essere correlato ad una condizione di ipervigilanza. Per l'assuefazione allo spavento, viene usata solo un'intensità di

stimolo, ripetutamente presentata usando un intervallo fisso o variabile. Le risposte declinano normalmente (abituazione) su ogni prova. Un esempio è mostrato nella figura di seguito. In questo caso, i topi sono stati esposti ad unico stimolo di 120 db di 40 ms presentato ogni 15 s per 50 minuti (200 prove). L'assuefazione a lungo termine dell’acoustic startle può essere anche usata come un indice di memoria attraverso la conduzione di una seconda sessione (per esempio, 24 h dopo) e valutare le ritenzione a lungo termine dell’assuefazione.

stimolo, ripetutamente presentata usando un intervallo fisso o variabile. Le risposte declinano normalmente (abituazione) su ogni

Fig. Confronto delle risposte da spavento di 3 diversi ceppi di topi CD-1; DBA-1, DBA-2 durante la ripetuta esposizione ad uno stimolo acustico d’intensità pari a 120 db. Anche qui è mostrta ala media ogni dieci blocchi ed è visibile l’abtuazione allo stimolo.

Prepulse inhibition (PPI)

In questa versione del test, è valutata l'attenuazione prodotta da uno stimolo di bassa intensità presentato poco prima dello stimolo di spavento. Il PPI viene valutato nel giorno seguente il test dell’acoustic startle. Questo serve ad abituare gli animali alle procedure di trattamento basilari e ad eliminare gli animali che si spaventano eccessivamente o quelli che non rispondono (quindi fuori dalla baseline). La sessione di PPI comincia con tre scoppi a 120 dB di 40 ms (non sono inclusi nell'analisi), seguita dalle presentazioni su tre tipi di prova: 120 dB per 40 sec per un solo stimolo acustico, uno stimolo a 120 dB preceduto dagli stimoli di PPI in livelli compresi tra 5 e 15 dB al di sopra del rumore di fondo (cioè, da 70 a 80 dB per il 65 dB del rumore di fondo) e prestimolazioni singole (che non dovrebbero produrre una risposta di spavento cfr fig 20); è spesso utile includere più di un livello di intensità e anche un trial "senza stimolo" per valutare l'influenza del rumore di fondo sulle misure dello spavento.

Funzione motoria ed esplorazione spontanea

Sebbene molti sperimentatori giudichino l'attività di locomozione come una misura eccessivamente

semplicistica, le alterazioni di questo comportamento possono rivelare delle informazioni importanti sui meccanismi potenziali di azione delle droghe. Allo stesso modo, modelli di lesione al cervello, impiegati da molti ricercatori, possono produrre alterazioni limitate o pronunciate nel comportamento motorio. Gli animali geneticamente modificati sono usati nella ricerca dei geni correlati all’apprendimento e alla memoria. La locomozione ed il comportamento esplorativo potrebbero essere anche influenzati da altri fattori, come il momento della giornata (i roditori sono degli animali notturni e sono quindi considerevolmente più attivi durante i periodi di oscurità), l'ansietà (gli animali potrebbero essere più o meno attivi in base alla situazione alla quale vengono esposti), lo stato di insonnia o l'arousal (gli stimolanti tenderanno ad aumentare l'attività, mentre i sedativi tenderanno a diminuire l'attività, sebbene, l'importanza di questi effetti possano dipendere spesso dalla razza dell’animale), la novità ambientale (i topi tendono ad esibire un comportamento esplorativo maggiore quando esposti ad un ambiente nuovo e un’attività diminuita sulla re- esposizione allo stesso ambiente, cioè, l'assuefazione), la motivazione (i topi deprivati di cibo potrebbero mostrare attività aumentata), l'età (i giovani roditori sono più attivi rispetto a quelli anziani), la salute generale e la derivazione genetica. Comunque, esistono variazioni naturali nei livelli di attività spesso anche tra topi della stessa razza, malgrado il controllo dei fattori sopra descritti.

Esplorazione spontanea

semplicistica, le alterazioni di questo comportamento possono rivelare delle informazioni importanti sui meccanismi potenziali di azione

Il metodo più semplice ed economico per valutare sia l'esplorazione sia l’attività di locomozione è il sistema del campo aperto. Consiste in un’arena quadrata (o circolare), circondata da mura, per evitare che l'animale fugga, di misure standard (per esempio, 100 cm per 100 cm o 100 cm di diametro). Il pavimento è diviso in regioni uguali con un pennarello che è stato fatto asciugare precedentemente per non produrre effetti olfattivi superflui e distraenti. La scatola potrebbe essere di legno o plastica. a. Protocollo tipico

  • Il campo aperto dovrebbe essere localizzato in una stanza tranquilla con un’illuminazione soffusa per ridurre l'ansietà a meno che, questa, non sia il costrutto che si desidera studiare. L'osservatore dovrebbe essere posto a una certa distanza dal dispositivo, guardando il tutto attraverso un monitor.

  • Se si vuol misurare l’azione stimolante di una droga, il roditore prima dovrebbe essere abituato al dispositivo per 3 o 5 sessioni per ridurre l'attività. Non bisogna farlo abituare se si studia come

risposta l’ansia ad un nuovo ambiente. Per lo studio di lesioni al cervello, si potrebbero esaminare le prestazioni nei tempi di risposta, prima e dopo l’intervento chirurgico.

  • Lo sperimentatore registra, in seguito, i comportamenti specifici usando delle schede tecniche appropriate sulla base del tempo prestabilito (5 a 10 minuti). I parametri da registrare sono: la locomozione (numero dei quadranti attraversati entro un tempo stabilito), i comportamenti stereotipati (come leccare, mordere, muovere la testa,"thigmotaxis" ossia, tempo speso vicino alle pareti, frequenza e durata di "rearing" cioè quando l’animale che si solleva sulle zampe posteriori ed infine il "grooming" che consiste nello strofinamento del corpo con le zampe o strofinamento delle zampe sulla testa). Queste attività potrebbero essere separatamente registrate per le regioni periferiche o per il centro dell'arena e l’ultima cosa su cui riflettere è il grado di ansietà esperita dal roditore (animali con più alti livelli di attività al centro dell'arena sono meno ansiosi).

L'attività di Locomozione può essere anche indice di apprendimento, memoria e ansietà. L'assuefazione all’attività di locomozione in un ambiente nuovo può essere usata per valutare la memoria nei topi. In questa procedura, il topo è brevemente esposto (5 minuti) ad un campo aperto nuovo e viene valutata l'attività di locomozione. La memoria per la nuova esperienza è poi testata esponendo il topo, in un momento successivo, allo stesso campo aperto. L'attività durante la seconda esposizione è usata come indice per valutare la memoria, attività più scarsa è indicativa di una migliore memoria per il campo aperto. Il modello di esplorazione può essere anche un indice importante di ansietà. Una valutazione piuttosto superficiale dell’ansietà può essere ricavata paragonando il tempo trascorso nella periferia dell'arena con quello trascorso al centro della stessa. Gli animali ansiosi tendono a trascorrere più tempo nella periferia. In più, l'iniziale blocco, da parte dell’animale, in un campo aperto è un indice di ansietà, dunque la latenza del movimento verso una distanza data (o muoversi attraverso un numero dato di quadrati) può essere anche usata per valutare la paura e l'ansietà. Una valutazione più formale dell’ansietà può essere fatta usando un campo aperto diviso in due:

un'area ben illuminata ed un'area scura (zona sicura per l’animale) e viene confrontato il tempo relativo all'attività in queste due zone. Un ansiolitico aumenterà il tempo speso nella zona più illuminata.

risposta l’ansia ad un nuovo ambiente. Per lo studio di lesioni al cervello, si potrebbero esaminare

Funzione motoria

un roditore di mantenere l'equilibrio e tenere il passo attraverso un’asta ruotante è rappresentato dal RotaRod e viene usato per valutare la funzione motoria. Il test richiede che il topo cammini su un’asta ruotante di diametro standard (3,5 cm) che aumenta la velocità dopo un periodo determinato, finché l’animale non riesce più a mantenere la sua posizione cadendo dall’asta. La latenza nel cadere dall’asta ruotante è considerata come una misura della funzione motoria.

Alcuni sperimentatori modificano l’asta stessa includendo una serie di sbarre d’acciaio inossidabile con un diametro specifico. In questo caso, viene registrata come misura motoria, il tempo impiegato per cadere e l’aderenza nel fare due rotazioni piene.

Beam balance walking

un roditore di mantenere l'equilibrio e tenere il passo attraverso un’asta ruotante è rappresentato dal RotaRod
un roditore di mantenere l'equilibrio e tenere il passo attraverso un’asta ruotante è rappresentato dal RotaRod

Mentre il RotaRod è utile per determinare i deficit motori grossolani ed evidenti nel roditore, per una valutazione della coordinazione motoria, si può utilizzare una trave sulla quale far camminare il topo, il cui test esamina essenzialmente la capacità dell'animale di rimanere eretto e camminare su un’asta elevata e abbastanza stretta senza cadere sulle imbottiture sottostanti. I modelli con lesioni al cervello unilaterali tendono a indurre un effetto di emiparesi che può fare scivolare il roditore da un lato, di solito controlaterale al locus della lesione. Al termine della trave c’è un piattaforma poco più larga o una casupola scura “sicura” per permettere al topo di riposarsi tra una prova e l’altra. E’ necessario collocare l'animale alla fine della trave (il posto più lontano dalla piattaforma). Gli animali dei ceppi più attivi cammineranno per istinto lungo l’asta, così da raggiungere il lato opposto. Si deve contare il numero di falli con le zampe, definiti come il numero di volte in cui le zampe anteriori o posteriori scivolano dalla superficie orizzontale della trave, su un numero predeterminato di passi (50 solitamente).

Compito spaziale di navigazione (Morris Water Maze) Sin dagli inizi del 20° secolo, la memoria spaziale

Compito spaziale di navigazione (Morris Water Maze)

Sin dagli inizi del 20° secolo, la memoria spaziale e l’apprendimento son stati oggetto di valutazione da parte dei neuro scienziati. Il compito del water maze, ideato principalmente per misurare l’apprendimento spaziale e la memoria, è diventato utile per valutare gli effetti dell’invecchiamento, di lesioni sperimentali e gli effetti della droga, soprattutto nei roditori. Per quasi due decenni il Water Maze di Morris (MWM) è stato il compito maggiormente usato ed approvato dagli psicologi comportamentali e dai farmacologi, esso impiega una varietà di processi mnemonici sofisticati. Questi processi riguardano l'acquisizione e la localizzazione spaziale di cues visivi che vengono successivamente elaborati, consolidati, trattenuti e poi ricuperati, con lo scopo di nuotare fino alla localizzazione di una piattaforma nascosta per fuggire all'acqua. I processi generali implicati nella navigazione visuospaziale dei topi sono gli stessi processi cognitivi utilizzati dagli esseri umani, infatti, diverse prove confermano l'utilità del modello per lo studio sulle malattie neurodegenerative come l'Alzheimer (AD) e il Morbo di Parkinson (PD). Nel MWM si mette in evidenza: (1) L'integrità funzionale dei sistemi colinergici nella corteccia anteriore, indispensabili per avere una prestazione efficiente nel MWM, che invece, appaiono seriamente compromessi nei pazienti che soffrono di AD. Questa compromissione risulta in correlazione col grado di demenza ed è anche in molti pazienti PD che soffrono di un declino cognitivo legato ai nuclei ippocampali. Altri dati rivelano quanto l’ippocampo sia una struttura essenziale per l’apprendimento spaziale e risulti atrofizzato nei pazienti con AD. Il MWM consiste in una larga piscina circolare di acqua (per esempio, diametro: 180 cm, l'altezza: 76 cm) a temperatura ambiente (o poco più) con una piattaforma nascosta appena sotto la superficie dell’acqua (~ 1 cm). La piattaforma è resa invisibile attraverso uno di questi mezzi: aggiunta di un

Compito spaziale di navigazione (Morris Water Maze) Sin dagli inizi del 20° secolo, la memoria spaziale
Compito spaziale di navigazione (Morris Water Maze) Sin dagli inizi del 20° secolo, la memoria spaziale

agente (cioè, latte in polvere) così da rendere l'acqua opaca; utilizzando una piattaforma in plexiglas chiara nell'acqua limpida; oppure, usando una piattaforma dipinta dello stesso colore del muro della piscina e del pavimento. I topi sono testati individualmente e collocati nei vari quadranti della piscina; si registra il tempo trascorso e/o la distanza attraversata per raggiungere la piattaforma nascosta. E’ necessario riempire la piscina a una profondità di 35 cm di acqua (mantenuta a 25 ± 1.0°C). La piattaforma dovrebbe essere sommersa fino ad 1,0 cm sotto la superficie dell'acqua e collocata al centro del quadrante nord-est. La piscina dovrebbe essere localizzata in una grande stanza con un numero di cues visibili (riflessi luminosi) di immagini geometriche (quadrati, triangoli, cerchi o anche semplicemente quadri, ecc.) sul muro, ma con il resto della stanza scura per nascondere lo sperimentatore. L'attività di nuoto di ogni topo può essere monitorata attraverso una telecamera che registra dall’alto. Dopo ripetute entrate nel labirinto, i topi diventano progressivamente più efficienti e rapidi nel localizzare la piattaforma. Nel test della piattaforma nascosta ogni topo viene sottoposto a quattro prove giornaliere per quattro giorni consecutivi. Ogni giorno, la prova inizia collocando il topo nell'acqua frontalmente al muro della piscina in uno dei quattro quadranti. L'ordine quotidiano di entrata nei singoli quadranti è randomizzato in modo tale che tutti e 4 quadranti siano usati una volta ogni giorno. E’ importante non collocare il topo nei quadranti adiacenti in maniera consecutiva poiché il topo potrebbe adottare delle strategie di posizione o altre non-mnemoniche (per esempio, tutti i giri a destra) per localizzare la piattaforma. Inoltre, l'ordine dovrebbe essere cambiato ogni giorno successivo. Per ogni prova, al topo è consentito nuotare per un massimo di 90 sec. Quando riesce a trovare la piattaforma, gli viene dato un periodo di riposo di 30 sec sulla stessa. Se fallisce entro il periodo assegnato, al topo verrà attribuito un punteggio e poi, dopo i 90 sec, sarà collocato sulla piattaforma per 30 sec di riposo. In ogni caso, gli viene dato subito il trial successivo (ITI = 30 sec). In alcuni casi, il topo potrebbe cadere o saltare via dalla piattaforma e riprendere il nuoto, prima che trascorrano i 30 sec d’intervallo. Quando accade ciò, il cronometro dovrebbe essere subito fermato, il topo recuperato e collocato sulla piattaforma fino allo scadere dei 30 sec d’intervallo.

agente (cioè, latte in polvere) così da rendere l'acqua opaca; utilizzando una piattaforma in plexiglas chiara
agente (cioè, latte in polvere) così da rendere l'acqua opaca; utilizzando una piattaforma in plexiglas chiara

Il quinto giorno può essere somministrato il Test di trasferimento (probe trials), composto di due trials in cui la piattaforma viene tolta dalla piscina per misurare il pregiudizio o la distorsione (bias) spaziale, misurando il tempo che trascorre e la distanza percorsa in ciascuno dei quattro quadranti. Una misura

importante sarà la percentuale del tempo totale trascorso e la distanza percorsa dal topo all’interno del quadrante target precedente, cioè quello entro cui aveva memorizzato e trovato precedentemente la piattaforma. Naturalmente, sarà registrato il tempo trascorso nel quadrante target precedente.

Il test della piattaforma visibile potrebbe essere eseguito per identificare se una droga o altre manipolazioni sperimentali siano associati a cambiamenti evidenti o deficit nell'acuità visiva. Un problema visivo dell’animale potrebbe confondere le analisi dei dati, dato che la performance dipende dall'uso di cues visivi durante il compito. Subito dopo il test di trasferimento del quinto giorno, si colloca la piattaforma nella piscina nel quadrante localizzato al lato opposto rispetto alla posizione originale. Un coperchio o un ulteriore supporto o rivestimento esterno viene poggiato sulla piattaforma rendendola così visibile elevandone la superficie al di sopra del livello di acqua (a 1,5 cm). E’ importante abbassare l’illuminazione, cosicché i cues della stanza non siano più visibili. Per questa procedura non viene usato il video ma, solo un cronometro. E’ necessario che il topo si abitui per un trial alla serie nuova di condizioni per localizzare la piattaforma visibile, senza alcun limite temporale. Una volta trovata la piattaforma, gli si danno 30 sec sulla piattaforma. Il topo, subito dopo, dovrebbe essere sottoposto ad una seconda prova simile e la latenza per trovare la piattaforma sarà utilizzata come misura dell’acuità visiva. La posizione di piattaforma dovrebbe essere cambiata in ogni prova successiva per assicurare che, la posizione visibile della piattaforma, sia effettivamente individuabile da lontano ed il topo non faccia uso dei cues visivi fissi. Dopo il completamento dei primi cinque giorni del test del water maze ed un periodo di riposo (almeno una settimana), una seconda serie di prove potrebbe essere condotta come descritto sopra ( test della piattaforma nascosta) senza però, che la posizione della piattaforma sia cambiata nei quadranti (relearning). Le prestazioni quotidiane (la media di quattro prove al giorno per topo) potranno essere poi paragonate. Le curve dell’apprendimento saranno generalmente più discendenti rispetto alla prima fase del test, poiché un numero di fattori relativi alla posizione della piattaforma iniziale, saranno man mano appresi. Tra le procedure alternative vi è il.Test del richiamo della posizione (Place Recall Test). In questa procedura, i test della piattaforma nascosta sono prima eseguiti come descritto sopra in animali sani, al fine di far ben apprendere la posizione della piattaforma. Successivamente, i ratti vengono manipolati sperimentalmente (ed es: vengono indotte delle lesioni, drogati o altre manipolazioni fisiologiche, ecc…) e poi vengono sottoposti di nuovo ai test della piattaforma nascosta o al probe test. Così, possono essere studiati gli effetti delle manipolazioni sperimentali su tutti i processi usati per risolvere i compiti ad accezione

importante sarà la percentuale del tempo totale trascorso e la distanza percorsa dal topo all’interno del

dell’apprendimento e della memoria, come processi di memoria di ritrovamento, bias spaziali, effetti della manipolazione motoria, sensoriale e motivazionale. Altre varianti si basano sulle Procedure di discriminazione della piattaforma. Questi metodi richiedono ai ratti di discriminare tra due visibili piattaforme: una è rigida e capace di sostenere il peso del ratto, mentre, l’altra piattaforma è fluttuante e non può sostenere il peso del ratto. Nella versione non-spaziale del compito, i ratti imparano a discriminare visivamente tra due piattaforme differenti, attraverso la forma, la luminosità, o pattern disegnati. Infine, le procedure di Working Memory nel MWM includono un paradigma con 2 trials al giorno nel quale la piattaforma nascosta è localizzata in uno dei quattro quadranti ed è poi riposizionata casualmente in ognuno dei giorni successivi del test. Ogni ratto dovrebbe ottenere delle informazioni riguardanti la posizione della piattaforma durante il primo trial che saranno utilizzate per identificare la sua posizione nel trial 2. Il Water Maze di Morris (MWM), quindi, è un paradigma molto versatile che può essere usato per lo studio dell’apprendimento spaziale e non spaziale (discriminazione) così come avviene nei processi di WM.

dell’apprendimento e della memoria, come processi di memoria di ritrovamento, bias spaziali, effetti della manipolazione motoria,

Infine, abbiamo il radial-arm maze, una versione più complessa dell Y-maze discrimination, in cui l’animale si trova dinanzi due strade da scegliere, in una delle quali c’è una ricompensa di cibo. Ideato per la valutazione dell’apprendimento spaziale e della memoria nei roditori in radial arm è stato sviluppato originariamente per i ratti, è stato usato, poi, anche per i topi ed altre razze. Il radial-arm maze nella sua attuale configurazione fu sviluppato da David Olton et coll. Tipologie simili di labirinto sono state utilizzate sin dalla prima metà del ventesimo secolo; il più comune è quello ad 8 bracci. Il radial-arm maze trae vantaggio dalla naturale tendenza, nei roditori, ad esplorare nuovi posti per fare rifornimento di cibo. Essi memorizzano velocemente il labirinto mostrando livelli asintotici d’apprendimento con un’accurata performance, contrariamente a quanto accade dopo l’assunzione di droghe, quando hanno lesioni o manipolazioni comportamentali indotte per valutare le basi neurali delle funzioni cognitive. I ratti usano dei cues visivi esterni al labirinto per navigare al suo interno. Aree del cervello come l’ippocampo e la corteccia frontale, così come il sistema di trasmissione colinergico, sono implicate nella risoluzione del labirinto.

Il numero dei bracci del radial arm maze può variare infatti, labirinti più grandi, a 12 o a 17 bracci, vengono utilizzati per fornire maggiori possibilità di testare sia la memoria di lavoro (WM) sia quella retrospettiva o referente, proprio perché aumentano il carico cognitivo. Il centro ottagonale dell’arena è di 50 cm di perimetro con 8 bracci estesi radialmente per 60 cm. Il cibo è localizzato nel fondo di ogni braccio. Un cerchio posto al centro della piattaforma, indica il punto di partenza per ogni sessione. Il labirinto deve essere inserito all’interno di una stanza che contiene molti cues visivi, normalmente fissi durante il test. L’aggiunta di ulteriori bracci (ad es: 16) serve per incrementare il carico cognitivo e per testare simultaneamente la WM e la memoria a lungo termine. Affinchè le procedure abbiano successo è importante che, sia i ratti sia i topi, si adattino alla presa e alle mani dell’uomo, prima di cominciare il test per evitare che l’animale subisca stress e diventi aggressivo complicando l’interpretazione dei risultati. Poiché, sia i ratti che i topi, sono soliti correre all’interno del labirinto per cercare cibo, è importante fornire loro ricompense di cibo (cereali, Kellogg’s, acqua o latte). Superata la procedura di handling, si deve sistemare il ratto al centro dell’arena e riempire le vaschette con il cibo. Poi bisogna registrare il tempo necessario a mangiare tutto il rifornimento, più il tempo sufficiente per terminare tutta la sessione (5 minuti per gli 8 bracci del labirinto). Si ripete giornalmente la sessione fino a che il ratto si cibi di tutte le ricompense entro il tempo minimo, per poi cominciare l’addestramento.

Il numero dei bracci del radial arm maze può variare infatti, labirinti più grandi, a 12
Il numero dei bracci del radial arm maze può variare infatti, labirinti più grandi, a 12

Il modo più comune di usare il radial maze consiste semplicemente nel rinforzare il ratto ad entrare in ogni braccio. Prima di ogni sessione, tutti i bracci del labirinto sono forniti di 1/3 o ½ pezzi di barrette di cereali. I rinforzi non vengono riposizionati durante la sessione. La sessione del labirinto comincia quando il ratto viene posto al centro di un cerchio di plastica all’interno della piattaforma centrale. Dopo 10 secondi, questo cerchio viene rimosso ed il ratto può cominciare liberamente ad esplorare il labirinto. La scelta del braccio viene registrata quando il ratto è arrivato a toccare con le zampe oltre la metà della lunghezza dello stesso. La sessione del test continua fino a che il ratto entra in tutti gli 8 bracci o al termine dei 5 minuti prestabiliti. E’ necessario ripetere l’addestramento dalle 3 alle 5 volte a settimana. Ratti e topi hanno bisogno dalle 18 alle 24 sessioni per completare le fasi dell’addestramento ed entrare in un periodo stabile di performance, durante il quale gli effetti della memoria potranno essere testati.

Il labirinto può essere usato anche per distinguere la memoria di lavoro, definita la memoria che elabora in simultanea cambiamenti del contenuto nei bracci, come opposta alla memoria referente o a lungo termine,

ossia quella che ci permette di contenere dei concetti prefissati. La procedura consiste nel togliere da alcuni bracci il cibo. L’entrata in questi bracci dovrebbe rappresentare un errore registrato in memoria (referente), poiché il loro stato di deprivazione del cibo non è stato modificato. Il compito consiste nel cercare il cibo negli altri bracci che sono stati, invece, forniti di cibo sin dall’inizio della sessione. Quando il ratto rientra in questi bracci, è un errore di working memory, poiché sono stati in precedenza svuotati della ricompensa. Sebbene, alcuni ricercatori testino i due tipi di memoria nel labirinto ad 8 bracci con 4 bracci pieni e 4 bracci senza cibo, questo sembra abbassare la sensibilità del compito perché la ritenzione della memoria di 4 posizioni è abbastanza semplice. Quindi, spesso si è stabilisce di utilizzare un labirinto a 16 bracci, con 12 bracci pieni di ricompensa e 4 vuoti. Per l’apprendimento della discriminazione non spaziale, possono essere usate differenti trame nel pavimento come stimoli critici per il ritrovamento della ricompensa nel radial maze. Le ricompense possono essere poste nel braccio con trame particolari, ma non in altri. L’ubicazione delle trame del pavimento deve cambiare in ogni sessione. Il metodo più comune per la misurazione è di contare il totale degli errori nel completare il compito. In più, i ratti non sempre finiscono il labirinto nel tempo stabilito. La misura della latenza è data dal rapporto tra la durata totale della sessione divisa il numero delle entrate nei bracci (secondi X num entrate). Alla fine si effettua la media del numero delle sessioni in cui i punteggi sono stati più accurati.