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D. F. Sarmiento
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est certificado mediante un ttulo. El mismo valor del ttulo formal est sujeto a
interpretacin y sta se modula de acuerdo, con los dems ndices. Quienes tienen que
tomar decisiones saben que no puede otorgarse una confianza absoluta a los ttulos
expedidos por las escuelas o por las dems instancias de certificacin. Saben que el
ttulo no calibra todas las competencias pertinentes en el momento de contratar a un
profesional.
El capital cultural es un capital?
El nio se encuentra en la encrucijada de mltiples influencias culturales que
nunca son exactamente las mismas para cada individuo. A diferencia del patrimonio
gentico, fijado de manera irreversible desde el momento de la concepcin, el capital
cultural no cesa de transformarse, enriquecindose, empobrecindose, estructurndose
con arreglo a la experiencia, lo que, en parte, explica su singularidad.
El nio no es una masa plstica de cera que el ambiente pueda moldear a su gusto;
l construye de forma activa sus esquemas de pensamiento y de accin, su
representacin del mundo, sus conocimientos.
El capital cultural constituye, en un sentido ms amplio, la memoria del individuo,
sus adquisiciones, la resultante de los aprendizajes que no cesa de efectuar, sobre todo si
es joven. En el centro del capital cultural se encuentra el hbito, sistema de
disposiciones, costumbres, gustos, actitudes, necesidades, estructuras lgicas,
estructuras simblicas y lingsticas, sistemas perceptivos, de evaluacin, de
pensamiento y de accin. En torno a este ndulo central, que puede permanecer en gran
medida inconsciente y manifestarse slo en estado prctico, se despliega un conjunto de
representaciones.
El capital cultural es el resultado de una acumulacin progresiva y podemos, sin
merma, invertirlo, bien en la lectura de la experiencia, bien en la accin inmediata, bien
en empresas individuales o colectivas a ms largo plazo: un oficio, una formacin
nueva, el ejercicio de un poder, el mantenimiento de una posicin, la consecucin de
una carrera profesional o mundana.
Hbitos y representaciones.
El hbito es el sistema de esquemas de pensamiento, percepcin, evaluacin y
accin del que dispone un individuo en un determinado momento de su vida, como la
gramtica generativa de sus prcticas.
La nocin de esquema es esencial y se distingue de la de costumbre. El esquema
no es una regla de accin, un modelo cultural, un esquema consciente. Funciona en la
prctica, a menudo en forma inconsciente, regulando nuestras acciones. El esquema, al
contrario que la costumbre en su sentido corriente, no constituye un programa rgido. Su
puesta en prctica no adopta en general la forma de una conducta estereotipada, sino de
una accin adaptada a una situacin, construida por diferenciacin, acomodacin y
coordinacin de varios esquemas. De ah, la imagen de gramtica generativa, que se
opone al repertorio de frases hechas.
Hay que distinguir en el capital cultural dos facetas complementarias: por una
parte, el hbito como gramtica generativa de las prcticas, como conjuntos de
esquemas ms o menos inconscientes que guan la accin, en el sentido ms amplio; por
otra las representaciones figurativas, conscientes, de una realidad pasada, presente o
futura o, aun, de una realidad posible, deseable o imaginable. En este sentido amplio, las
representaciones pueden versar sobre cualquier aspecto, de la realidad, comprendidas
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La excelencia exigida.
Quien aspira a un nivel de excelencia elevado en una disciplina, espera
satisfacciones personales o ventajas simblicas o materiales. Como contrapartida,
acepta consagrar mucho tiempo y energa a su formacin y al mantenimiento de sus
competencias. Quien desea la excelencia afronta tambin los riesgos y la tensin
vinculados a la competicin, a la posibilidad del fracaso. Los costes de la excelencia
explican que ciertos actores renuncien a ella: resignndose a una relativa mediocridad,
se aseguran una vida ms tranquila, mayor cantidad de tiempo libre, menos trabajo y
momentos de angustia.
La excelencia es a menudo una cuestin que supera a los individuos. Quienes se
encuentran en la cumbre de una jerarqua de excelencia se ven incitados constantemente
por su entorno a permanecer all o a ascender todava ms.
La norma de excelencia funciona, pues como norma en el sentido estricto del
trmino. No slo ofrece la imagen ideal de una prctica perfectamente dominada,
imagen hacia la que todos deben dirigirse a su ritmo o modo, sino que se convierte en
obligatoria: es preciso ser excelente, aproximarse lo ms posible al dominio pleno, o al
menos, alcanzar el nivel mnimo que garantice la seleccin para una competicin
envidiable, la obtencin de una beca, la admisin en una grande cole, o la calidad de
trabajo de un profesional. El profesional en ejercicio debe alcanzar, por imperativo
moral o legal, el nivel ms elevado posible de excelencia o, el nivel mnimo; si no lo
alcanza, es por desinters, pereza o negligencia y no por que carezca de las
competencias necesarias. La falta de excelencia se interpreta como una desviacin
porque se sabe que el profesional podra hacerlo mejor y se comprometi a dar lo
mejor de s mismo.
La nocin de competencia es esencial para calibrar la significacin de un juicio de
desviacin. Para que una conducta se considere como desviada, no basta con que
defraude determinadas expectativas normativas. Es preciso que los sujetos de conducta
desviada sean capaces de alcanzar la norma, o sea, tengan la competencia necesaria
para comprender las expectativas y satisfacerlas. Se considera que el desviado tiene la
competencia necesaria para desempear su papel. Pero parece no estar dispuesto a
adoptar su conducta a la norma, por lo que su desviacin se interpreta como un rechazo
deliberado a seguir las reglas, rechazo del que se le juzga culpable.
Ciertas conductas que transgreden de forma manifiesta diversas normas no se
interpretan como desviaciones porque no se considera a su autor responsable absoluto:
no puede, no llega, no es dueo de s, o no saba, sin ms. Esta forma de
trasgresin justificada suele atribuirse de modo especial a los nios, a los locos,
oligofrnicos o a quienes durante unos minutos u horas, se encuentren bajo el dominio
de una pasin incontrolable. Estos sujetos tienen en comn que parecen no saber lo que
hacen, no ser responsables de sus actos.
En la escuela, determinados nios son o sern etiquetados: caracteriales,
disminuidos, psicticos, dbiles, inadaptados. Tambin encontramos a nios
inmigrados, para los que la escuela constituye un lugar de vida fundamental en una
sociedad en la que an son extranjeros. Por ltimo, incluso hay nios naturales del pas,
que hablan la lengua correspondiente, pero que se sienten extranjeros en la escuela
porque carecen de los cdigos y desconocen las normas y las formas. La trasgresin de
las normas escolares no constituye, en estos casos, un signo de mala voluntad, sino de la
imposibilidad de comprender y de hacer lo que exigen tanto la maestra como la
organizacin escolar.
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Captulo III
La escolarizacin de la excelencia.
Las normas y jerarquas de excelencia escolares no se distinguen por su contenido,
sino por el carcter de la organizacin en la que se presentan, en relacin con un
currculum y por su solidaridad con las prcticas de enseanza y seleccin.
La aparicin histrica de las normas de excelencia escolar es inseparable de la
escolarizacin de las sociedades occidentales. La historia de la excelencia escolar sera
inseparable de la de los sistemas de enseanza y de las culturas escolares.
No podemos asimilar la excelencia escolar sin situarla en el conjunto de valores,
saberes y saber hacer, de las formas de hacer y de pensar constitutivas de cada cultura
escolar.
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La excelencia y la formacin.
La excelencia se adquiere por un aprendizaje, un incremento del capital cultural,
una transformacin y enriquecimiento del hbito y de las representaciones, en especial,
de los saberes y del saber hacer.
En la vida diaria, cada uno aprende y se perfecciona constantemente, observando
las prcticas o las obras de los dems. La excelencia se afirma a travs de
comparaciones, en una competicin que engendra a la vez deseos de superarse y las
oportunidades de incrementar la propia destreza en contacto con otros sujetos en accin.
En casi todos los oficios, artes, deportes, juegos, los individuos se observan unos a
otros y aprenden en contacto mutuo.
Si el profesional con experiencia puede aprender a observar a sus colegas mientras
trabajan o examinando sus productos, a veces de forma inconsciente o en contra de su
voluntad, es raro que el aprendizaje bsico se desarrolle completamente de este modo.
El aprendizaje inicial exige a menudo la cooperacin del profesional observado, sus
consejos, ciertas demostraciones o explicaciones, si no una autntica formacin. En gran
cantidad de campos la forma ms trivial de acceder a la excelencia, consiste en seguir
las enseanzas de un maestro, que desempean su papel no slo para perfeccionar una
formacin autodidacta, sino en la orientacin de la formacin bsica. Un aprendiz puede
seguir la enseanza de diversos maestros, de forma paralela o sucesiva. Cuando existe
una progresin en un currculum y una divisin vertical del trabajo de formacin, se
establece una jerarqua entre formadores. Slo quienes se encargan de las fases finales
de un largo proceso de formacin debern ser profesionales en ejercicio con un nivel de
excelencia muy elevado. Para los niveles elementales, es probable que sea suficiente
con la presencia de profesionales del inferior nivel o, incluso, de formadores cuya tarea
principal consista en ensear, sin que ocupen una posicin muy prestigiosa en la
jerarqua de excelencia.
La formacin de nuevos profesionales es una forma de sacar partido de una
excelencia reconocida.
Uno de los aspectos ambivalentes de la relacin profesor-alumno se da cuando el
maestro logra alcanzar de la forma ms completa posible su objetivo declarado
transmitir todo lo que sabe se hace vulnerable frente a alguien ms joven que sepa
tanto como l y pronto le supere; la paradoja de una formacin cumplida consiste en que
tiende a anular la desigualdad inicial que la ha hecho posible.
Una sociologa de la excelencia y de las competencias debe extenderse a las
formas de aprendizaje que permiten acceder a ellas y, a los modos de formacin ms o
menos organizados que hacen posible ese aprendizaje. Hablar de informacin no
significa referirnos a la escolarizacin. En todas las sociedades, ciertas formas de
excelencia constituyen el objeto de una transmisin explcita, organizada,
institucionalizada; pero puede adoptar mltiples frmulas, como de educacin familiar,
iniciacin ritual, formacin mutua en el seno del grupo de iguales, aprendizaje por la
prctica guiado por un maestro o compaero, o en forma de trabajo escolar dirigido por
un docente. La formacin puede organizarse segn modelos diferentes al escolar.
La escolarizacin como forma predominante de socializacin
En las sociedades industriales, la escolarizacin es la forma predominante de la
transmisin cultural. Cuando surge una prctica nueva y, una nueva forma de
excelencia, su difusin pasa por la informacin en las competencias correspondientes
que, se confa a formadores que, sin que constituyan siempre una autntica escuela,
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determinado, en una red concreta, las familias saban que estaba destinado a estudios de
larga duracin o a la vida activa.
A medida que se desarrollaba la escolarizacin, las diferencias culturales se
convirtieron cada vez ms en desigualdades de nivel de instruccin, de dominio de la
misma cultura bsica. Pero durante mucho tiempo han sido vividas como diferencias
cualitativas. Entre la instruccin elemental y la cultura adquirida en la enseanza
secundaria, la jerarqua es de valor, ms que de excelencia.
Respecto a la escolaridad elemental, ser preciso esperar a la unificacin de las
redes y a la instauracin de una competicin escolar entre todos los nios para que las
desigualdades culturales a esta edad sean consideradas, como jerarquas de excelencia,
como grados diferentes de dominio de la misma cultura.
Del hbito cristiano a la excelencia moral y cvica.
La escolaridad elemental fue instaurada en un contexto de preocupacin por la
educacin religiosa y moral, ms que en cuanto, formacin propiamente intelectual.
Desde el siglo XVI hasta el XVIII, se intenta crear un hbito cristiano. La tarea
principal del maestro consiste en instruir a los nios en las verdades de la Religin.
Hasta principio del siglo XIX, habida cuenta de la estrecha unin entre la Iglesia y
estado, la escuela est dominada, dirigida e inspeccionada por la Iglesia. A la idea de
formar cristianos, el humanismo, ya despus del siglo de las luces, haba aadido, o
mejor, sustituido por la de formar ciudadanos. En la primera mitad del siglo XIX, se
trata de mantener el equilibrio entre ambas.
En todos los pases, catlicos o reformados, la instruccin elemental permaneci
durante mucho tiempo muy cerca de una catequesis completada con el aprendizaje de la
lectura; sobre esas bases indispensables se edific, por un lado, un currculum
acadmico, y por otro un currculum moral que forma parte de la educacin
religiosa o la sustitua en las escuelas laicas.
La educacin moral puede concebirse, como inculcacin de principios morales, de
reglas de conductas en situaciones en las que estn en juego el bien y el mal. Esta
forma de educacin moral conserv cierta importancia en todos los pases
industrializados, al menos hasta la Segunda Guerra Mundial. Desde entonces y de forma
desigual segn los regmenes polticos, la educacin moral se hace menos patente, en
funcin de la evolucin de las costumbres, de la disminucin de las prcticas religiosas,
de la pluralidad de los valores, de la voluntad de las familias de que la escuela no
inculcase a sus hijos creencias que no coincidieran exactamente con las suyas. Esto en
los regmenes llamados democrticos.
Esta fase ideolgica de la historia de la escuela, caracterstica de la segunda mitad
del siglo XIX, se fundamenta en otra fase dominada por las disciplinas. La misma
apuntaba ms a los cuerpo dciles. La docilidad de los cuerpos garantizaba la
conformidad de conducta y pensamientos. La socializacin disciplinaria es una
modalidad de control de cuerpos y espritus al servicio de ortodoxias diversas, laicas o
confesionales, polticas o profesionales.
El trabajo escolar es una disciplina. En el aprendizaje de la lectura, escritura,
clculo, la disciplina a la que se obliga al escolar y que interioriza cuenta tanto como el
dominio de un determinado saber hacer. Eso explica el tiempo empleado en repeticiones
si fin, en correcciones minuciosas, en copias interminables. Se concede a esas formas de
trabajo escolar tantas virtudes disciplinarias como eficacia didctica. La nocin de
disciplina, todava no ha adquirido en esa poca los dos significados autnomos que le
asignamos en la actualidad: por una parte, la disciplina como parcela del saber o de la
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prctica, arte, ciencia o tcnica, conjunto de saberes y saber hacer que presenta una
cierta unidad: geometra, danza, astronoma, dibujo tcnico artes del Trivium o
Quadrivium; por otra, la disciplina como conformidad con las reglas de conducta o
como un conjunto de mecanismos de control social que aseguran la interiorizacin o el
respeto.
Al filo del siglo XIX, una evolucin de la escuela primaria, atempera un poco las
disciplinas para otorgar mayor importancia a la leccin de moral y a la instruccin
cvica. Esto en la escuela laica. En las escuelas confesionales, el catecismo y la
disciplina formativa de un hbito cristiano seguirn siendo partes integrantes del
currculum y crean la reputacin de ciertos centros.
Estas transformaciones importantsimas, que afectan tambin a la escuela
confesional, conducirn con lentitud a la escuela primaria que conocemos hoy, que
concede mayor importancia a la adquisicin de saberes y de saber hacer lingstico,
lgico-matemticos o grficos y de conocimientos bsicos de historia, geografa y de
ciencias de la naturaleza, o al desarrollo de la inteligencia, de la personalidad, del
sentido crtico, de la solidaridad, de la conciencia ecolgica, de la creatividad. Durante
mucho tiempo, la excelencia escolar, en la enseanza elemental, era una excelencia
moral, religiosa, cvica, ms que intelectual: buenas costumbres, amor al trabajo,
esmero, piedad, obediencia, humildad, caridad, patriotismo, respeto a las instituciones,
constituan en el principio de las jerarquas de excelencia, muy alejadas de las que hoy
da, fundamentan la seleccin escolar.
En los colegios, creados casi todos por rdenes religiosas, o por la autoridad
eclesistica secular, catlica o reformada, la preocupacin por la educacin religiosa y
moral no era menor. Pero las disciplinas intelectuales ocupaban mayor espacio y
contribuan con mayor rapidez a promover jerarquas distintas de excelencia. La
inmensa mayora de quienes asistan a los primeros cursos de los institutos era de origen
burgus y sus integrantes se consideraban a s mismos como elegidos llamados a
acceder a la cultura por su condicin social. En los primeros grados se trataba de
familiarizarlos con esta cultura, de prepararlos para estudios de larga duracin y no de
seleccionarlos.
En las escuelas primarias abiertas a los nios de las clases populares, la seleccin
tampoco tena mucho sentido; slo algunos alumnos de mayor brillantez podan
convertirse en becarios y proseguir estudios. La mayora tena marcado su destino social
desde antes de ingresar en la escuela. Para las autoridades escolares, lo esencial era
escolarizar a los nios, darles un mnimo de educacin religiosa y de instruccin antes
de su entrada a la vida, entre los 10 y los 13 aos. Las clasificaciones escolares no
eran necesarias.
La excelencia escolar y la seleccin en la escuela primaria.
Las jerarquas escolares cobran su valor cuando se llega a reconocer la creciente
importancia de los conocimientos y del saber hacer intelectuales, pero no revestirn una
significacin decisiva, a escalas de generaciones enteras, hasta que la seleccin quede
desplazada al final de la escolaridad elemental. Las jerarquas propiamente escolares,
establecidas en el transcurso de los primeros aos se convertirn en determinantes para
la posterior carrera acadmica de loa alumnos de toda condicin, cuando se produzca la
apertura de las redes y la instauracin de un tronco comn de escolaridad obligatoria.
Interesa abordar la aparicin histrica de una nueva norma de excelencia a escala
social. En esta perspectiva, podemos decir que, todos los nios de la misma generacin
se enfrentan a una variantes de la misma cultura escolar, al mismo tipo de normas de
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Capitulo IV
La imagen de la excelencia escolar en el currculum formal.
Nos ocuparemos sobre todo de la enseanza primaria en nuestra poca. En muchas
ocasiones nos referimos a la escuela francfona o a la ginebrina, sin que renunciemos a
tomar ejemplos de otros sistemas escolares o de volver sobre la historia cuando ayude a
iluminar el presente.
En ltimo extremo, nos interesan los juicios de excelencia concretos que formulan
a diario maestros concretos a propsito de alumnos tambin concretos; juicios que,
sintetizados, combinados segn procedimientos ms o menos codificados, rigen el
mundo acadmico. Cmo captar estos juicios? Lo ms seguro consistira en colocar
observadores en gran cantidad de clases, pedirles que observaran las conductas
respectivas de maestros y alumnos, registrarn sus interacciones, sus propsitos y, en
especial, los juicios que hicieran unos sobre otros.
Sin embargo no disponamos de los medios para realizar una observacin de este
tipo, salvo en unas pocas clases, ni tampoco de la posibilidad de interrogar a muchos
docentes en cuanto a sus prcticas de evaluacin. La escuela define un currculum
formal, que prescribe, al menos en lneas generales, lo que ha de ensearse y, como
mnimo de forma indirecta, lo que ha de evaluarse. Los reglamentos escolares
establecen, por otra parte, las modalidades de la evaluacin, su frecuencia, las
disciplinas objeto de evaluacin, los plazos, la naturaleza de la informacin facilitada a
los padres, el sistema de calificacin o de evaluacin cualitativa. El anlisis de estas
reglas y del currculum formal no reemplaza a la observacin directa de las prcticas,
pero permite, al menos, calibrar lo que los maestros deben ensear y evaluar. El anlisis
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previo del currculum prescrito y de las normas de excelencia que define, de forma
directa o indirecta, nos autorizar a describir las prcticas de los maestros como
desviaciones, variaciones en relacin con lo que la organizacin escolar les encarga de
ensear y de evaluar.
Normas de excelencia inmersas en el currculum formal.
No podemos esperar que un sistema de enseanza pueda proporcionar una
codificacin de la excelencia hasta tal punto detallada que baste para que los docentes la
apliquen al pie de la letra.
Hay muchos textos de distinta categora relativos a lo que la escuela debe ensear,
sobre los lmites de la cultura escolar, desde leyes y reglamentos que fijan los objetivos
generales de la instruccin pblica o de cada escuela hasta metodologas e instrucciones
didcticas, pasando por los programas y planes de estudios. Por el contrario, a pesar de
esta profusin, o por su causa, apenas podemos aislar un conjunto de normas de
excelencias bien definidas, precisas, detalladas.
Da la sensacin de que, prescribiendo lo que ha de ensearse, la institucin
simular haber definido ipso facto lo que es preciso evaluar, y esto la dispensara de
formular de manera separada y distintas las normas de excelencia. Las indicaciones
formales relativas a la evaluacin nos conducen, por tanto, a los procedimientos: en
unos niveles, poner notas, a qu ritmo, de acuerdo con qu escala; en otros niveles,
limitarse a efectuar apreciaciones cualitativas, cmo redactarlas; segn qu reglas
combinar apreciaciones y notas para decidir el xito o el fracaso, o fundamentar
determinadas decisiones como la repeticin, el ingreso a las aulas de apoyo, revisin
mdico-pedaggica, envo a aulas de educacin especial.
Pero hacernos una primera idea del contenido de las normas de excelencia, hara
falta, por tanto, analizar los textos que especifican, en general, o en relacin con un
ciclo o un nivel concreto, los objetivos de la enseanza, contenidos, nociones, saberes y
saber hacer que ensear, los mtodos, actividades, y los procedimientos didcticos
aconsejados. Examinando de cerca los medios de enseanza puestos a disposicin de
docentes y alumnos (manuales, ficheros, cuaderno de ejercicios, formularios de
evaluacin), podremos hacernos una idea ms clara de la naturaleza de las tareas
propuestas en el marco del trabajo escolar ordinario y que, trasladados a los momentos
de evaluacin formal, dan lugar a los juicios de excelencia.
En estos textos, la excelencia est por todas partes, pero a menudo en forma
implcita, identificable de un modo indirecto, a travs de objetivos, contenidos,
ejercicios, ejemplos didcticos. Se aprecia con claridad que todo gira en torno a la
lengua escrita, la expresin oral, ortografa, gramtica, matemticas, geometra y, en
menor medida, historia, geografa, ciencias o dibujo. Dado que los interesados,
administradores, docentes, alumnos y padres, parecen saber bastante bien lo que hay
que evaluar y cmo, pues lo hacen a diario, estamos en presencia de un sistema escolar
que fabrica juicios de excelencia de forma perfectamente rutinaria.
Es difcil imaginar que un tribunal de justicia pudiera funcionar sin que jueces,
jurados, ministerio pblico, acusado y defensor o la posible acusacin privada se
refieran a normas compartidas, cdigo penal o cdigo de procedimiento. Si hay
interpretacin, siempre es a partir de un punto conocido y compartido en sus aspectos
esenciales, sea un cdigo escrito o consuetudinario. En la escuela no hay nada de esto:
no slo no estn consignados por escrito como tales las normas de excelencia ni los
niveles de exigencia. Sin embargo, los mismos docentes evalan a sus alumnos, lo que
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sugiere que, a la vez, tienen una imagen de excelencia y de las exigencias precisas, en
relacin con el grado correspondiente y el trabajo realizado.
La evaluacin subordinada a la enseanza.
Es absolutamente imposible comprender esta situacin si hacemos abstraccin del
hecho del que el sistema de enseanza no est orientado, en primer lugar, a la
evaluacin. La evaluacin formal se desarrolla en un momento tardo; durante un largo
perodo de la historia de la escuela, los maestros se ocupaban sobre todo de ensear. La
necesidad de certificar los conocimientos adquiridos, tanto en el seno del sistema
escolar como en el mercado del empleo, no llega a imponerse hasta que se produce la
integracin del sistema escolar, inseparable de su burocratizacin; o en funcin de la
creciente escolarizacin de las formaciones profesionales.
El sistema escolar doble cometido: evala, y esta prctica ocupa en determinados
grados del ciclo, en ciertas escuelas y niveles, una parte considerable respecto al tiempo
y organizacin del trabajo escolar. Pero antes de evaluar la escuela constituye un lugar
de enseanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista sociolgico, las prcticas de la evaluacin estn lejos de
ser tan marginales como los profesionales de la escuela indican a veces. Los debates a
cerca de la seleccin escolar remiten siempre a un sistema de evaluacin de excelencia.
Los maestros se ven as mismos como educadores o docentes por vocacin, y
evaluaciones por necesidad, ya que la institucin les exige administrar pruebas, poner
notas, redactar boletines; por ello han de conocer bien cmo van los alumnos, para
informar a los padres o controlar el progreso de la clase respecto del programa.
La importancia conferida a la enseanza reaparece en la formacin de los
maestros. Se insiste en ella a la manera de ensear, de animar y de estar en clase, de
fabricar o utilizar medios de enseanza. Las tcnicas de evaluacin, la forma de poner
notas, no estn ausentes, pero ocupan un lugar marginal en los estudios de los futuros
maestros.
La evaluacin es igualmente marginal en los terrenos de los medios puestos a
disposicin del docente. La mayor parte de ellos se refieren a la enseanza: manuales,
libros de lectura, cuadernillos de ejercicios, fichas, obras de referencia, documentales,
instrumentos, objetos que se prestan a manipulaciones fsicas o matemticas.
Por ltimo, el desequilibrio aparece en los textos que definen el currculum
formal. En lo esencial, prescriben lo que hace falta ensear o lo que los alumnos deben
estudiar. En efecto, el currculum, tal como est formulado, no es compatible con
ningn tipo de evaluacin escolar, sino que el maestro debe extraer las normas de
excelencia de entre el conjunto de textos en los que, de algn modo, estn inmersas.
Dudamos que el maestro algo experimentado trabaje con el plan de estudios en la mano.
Evaluacin y enseanza constituyen rutinas que, una vez dominadas, no exigen un
retorno constante al programa, ni siquiera a las metodologas. La mayor parte de los
maestros planifican su enseanza apoyndose en su memoria, en su documentacin, en
los medios de enseanza y, en caso de duda, se remiten a los textos ms oficiales. En
cuanto a la evaluacin, consiste, en la mayora de las ocasiones, en repetir,
reformndolos un poco, los ejercicios y las tareas cotidianos, para utilizarlos en una
prueba escrita o en preguntas orales.
Por tanto, no es posible calibrar la excelencia escolar concreta sino mediante el
anlisis del currculum real y las prcticas. Conviene examinar de antemano el
currculum formal.
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El currculum no tiene por que estar escrito. Podemos concebirlo como una
representacin predominante, oficial, de lo que hay que ensear o evaluar, est
consignado por escrito o se imponga a la manera del derecho consuetudinario. Dada la
importancia del escrito en nuestra cultura, discutiremos a continuacin los textos que
integran el currculum formal, examinando despus los aspectos no escritos.
La cultura escolar en forma escrita.
La cultura, en sentido estricto, existe cuando se pone en prctica, se traduce en
actos, a cargo de individuos o grupos concretos.
Los saberes, en las sociedades occidentales, se ponen por escrito; los textos
parecen constituir una memoria colectiva independiente de los individuos particulares,
lo que apoya la idea de que los saberes estn ah, disponibles, almacenados; el
desarrollo de la informtica, de las bases de datos manejadas por ordenador y el
teletexto acentan an ms este fenmeno. En cualquier cultura que conceda un amplio
espacio a saberes librescos se corre el riesgo de tener la imagen de una entidad
autnoma, independiente de los individuos que le dan valor, sentido y la ponen en
prctica.
Esta tendencia se amplifica por el hecho de que se trata de una cultura escolar,
destinada a ser transmitida y aprendida, porque con esta intencin didctica se trata:
a) De dar a los alumnos y los que se relacionan con ellos una imagen
simplificada de la cultura a dominar, con el fin de motivar el aprendizaje y
orientar la eleccin entre distintos tipos de estudios;
b) De organizar la progresiva apropiacin de esta cultura, lo que supone su
fragmentacin en distintas reas y, en el interior de las mismas, en captulos,
en etapas sucesivas;
c) De hacer que esta cultura sea comunicable de forma oral o escrita, ponindola
en una de esas formas, con todas las restricciones sociolingsticas y
materiales de la comunicacin en el aula;
d) De organizar la divisin del trabajo pedaggico, desde el momento en que
varios profesores, que slo ensean determinados aspectos del currculum,
toman a su cargo, de forma sucesiva o paralela, a un mismo alumno;
e) De hacer accesible a los alumnos la cultura escolar, memorizable,
ejercitable, inteligible hasta el punto de poder establecer una progresin
didctica.
Por todas estas razones, la representacin de la cultura escolar no constituye una
imagen cualquiera de una cultura dada. Se trata de una representacin formulada, a
menudo expresada por escrito, metdica, estructurada de acuerdo con objetivos
pragmticos: informacin de los interesados, planificacin de la accin didctica,
divisin del trabajo pedaggico, control del sistema de enseanza y de los maestros.
Llamaremos currculum formal al resultado de dar forma a todo esto; hablaremos
tambin del currculum prescrito, porque especifica lo que hay que ensear o hacer
aprender. Por una parte lo distinguiremos de las representaciones ms intuitivas y
globales de la cultura escolar; por otra, del currculum real, definido como contenido
efectivo de la enseanza y de las situaciones de aprendizaje.
Los contenidos del currculum prescrito quedan ms precisados cuando
accedemos al detalle de los planes de estudios, a los programas de las distintas
disciplinas, de los diferentes niveles. La imagen de la cultura contenida en esos
documentos queda, no obstante, en un nivel de abstraccin elevado. Se trata de listas de
contenidos o listas de objetivos pedaggicos, nos encontramos siempre ante documentos
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Para acoger a una amplia mayora y producir la ilusin del consenso social
respecto a las finalidades de la enseanza, se edulcoran los textos hasta que resultan
compatibles con cualquier ideologa.
Esto no impide la existencia de representaciones dominantes ms precisas de las
finalidades de la escuela o de un tipo determinado de enseanza. Se trasluce una visin
predominante de los fines de la enseanza, ms precisa que la formulada en los textos
que revelan una procedencia legal.
Esas finalidades encuentran ms bien una traduccin, con el desfase debido a la
relativa inercia del currculum, en los programas y planes de estudio.
Ciertos planes de estudios recientes suelen estar formulados en trminos de
objetivos. Otros de forma ms tradicional, mencionan, sin embargo, algunas finalidades,
a menudo en forma de prembulo al captulo que detalla el plan de estudios a una rama
determinada para cada ao.
Existen currculum fragmentados que dividen la cultura escolar en ramas o en
disciplinas claramente determinadas: lengua materna, matemticas, historia, geografa,
ciencias, educacin artstica, educacin fsica, etc. Cada una de esas disciplinas puede
estar fragmentada, a su vez.
Bernstein opone al currculum fragmentario (collection code) el currculum
integrado (integrated code). En los pases en que el currculum integrado sucede a un
perodo de fragmentacin, puede presentarse como una apertura de las disciplinas
tradicionales, una interpretacin ms o menos profunda de la lengua materna,
matemticas, estudio del medio ambiente y actividades creadoras. En otros pases, al
menos en la enseanza primaria, no existe tradicin alguna de fragmentacin del
currculum y la imagen de la apertura no da cuenta de la forma de representacin y de la
organizacin de la cultura escolar que tienen los docentes a efectos de ordenacin del
tiempo de que disponen, de las actividades y de la evaluacin.
Captulo V
La evaluacin formal de la excelencia escolar.
Es imposible entender los procedimientos de fabricacin de los juicios de
excelencia slo a partir del anlisis del contenido de las normas que figuran, implcita o
explcitamente, en el currculum formal. Ante la profusin de posibles jerarquas de
excelencia y de formas de fabricacin y expresin de los juicios, cules escogen los
maestros?
Trataremos de comprender hasta qu punto estas elecciones estn regidas por los
textos o directrices verbales que emanan del sistema escolar o de la direccin del centro.
Para comprenderlo es preciso esbozar algunas hiptesis sobre las funciones de la
evaluacin formal en el sistema de la enseanza.
La nocin de evaluacin formal.
Cada vez que una prctica determinada se deja ver o se manifiesta a travs de
obras o productos, se esboza un juicio de excelencia. Incluso en un lugar en el que la
interaccin social se reduce a su mnima expresin, en donde las personas se rozan sin
conocerse, los juicios de excelencia atraviesan de forma constante nuestro campo de
consciencia, y tan pronto como se forman, se olvidan.
Cuando vivimos o trabajamos durante ms tiempo con las mismas personas, esta
evaluacin informal se hace ms consistente, y los juicios de excelencia influyen en las
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Captulo VI
Evaluacin y progresin en el ciclo.
Una de las cuestiones que plantea todo anlisis de los procedimientos de
evaluacin formal consiste en saber por qu un sistema tan criticado por los
especialistas en medicin y que no goza de la aceptacin unnime de padres ni maestros
sigue en vigor durante decenios. Pretendemos comprender qu servicios prestan estas
notas para que haya tanta resistencia a abandonarlas, a pesar de su limitada racionalidad
desde el punto de vista de la medida objetiva de la excelencia.
La seleccin escolar constituye una cuestin escolar importante en las sociedades
industriales occidentales y este tema divide a la opinin pblica y a la clase poltica; las
fuerzas conservadoras piden, por regla general, una seleccin dura y precoz, mientras
que las fuerzas progresistas proponen, en cambio, atenuar la seleccin y retrasarla al
mximo posible en el ciclo escolar. Sin embargo el desequilibrio existente entre las
fuerzas, habida cuenta de las contradicciones internas de cada una, no es tan grande
como para afirmar, que la seleccin escolar que se practica en la actualidad en la
mayora de los sistemas escolares sirva exclusiva y totalmente a los intereses de las
clases sociales y de los partidos polticos favorables a la conservacin del orden social y
a la reproduccin de las desigualdades. Las prcticas selectivas en son el resultado de un
compromiso inestable entre doctrinas opuestas, conflicto que no slo afecta a la
sociedad poltica, sino tambin al sistema de enseanza y al cuerpo docente.
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las fuerzas polticas que actan a favor del statu quo o de la democratizacin de los
estudios.
El sistema actual de evaluacin salva las apariencias.
La divisin vertical del trabajo pedaggico ya no est regida, si es que lo ha
estado alguna vez, por una racionalidad didctica coherente. Incluso en las sociedades
ms ricas, cuyo sistema de enseanza dispone de medios importantes, es imposible a los
ojos de muchos, al menos con las tcnicas y didcticas disponibles, hacer adquirir a
todos los nios de cada generacin el dominio completo del currculum de la enseanza
primaria. La contradiccin sigue existiendo. La escuela trata de manejarla de la forma
menos explosiva posible, tanto en el interior del establecimiento y del sistema, en las
relaciones entre ste y las familias o la opinin pblica, como a escala de la sociedad
poltica. La escuela, como organizacin pblica, visible, vive si duda mucho ms que
otras, la contradiccin entre lo que est encargado de hacer y lo que ocurre cada da.
As, su sistema de evaluacin formal es uno de los recursos esenciales de los que
dispone la escuela para enmascarar esta contradiccin o para enmendarla. Si
traducimos el currculum de cada curso a objetivos bien definidos, que den fe de un
nivel mnimo de dominio, y exigimos que un alumno alcance ese nivel mnimo en todos
los campos importantes para poder pasar al curso siguiente, ocurrir una de estas dos
cosas:
1. Se mantendrn elevadas exigencias, que proporcionen confianza suficiente a
los padres de los buenos alumnos y a los defensores de las elites.
2. Los objetivos y, sobre todo, los lmites de dominio estarn definidos, de
modo que, en realidad, nueve dcimas pares de los alumnos puedan
alcanzarlos en las condiciones actuales de funcionamiento de la enseanza
pblica; en tal caso, es seguro que una parte de los alumnos que no tienen
dificultades escolares perderan el tiempo durante largos aos en la escuela y
viviran en la ociosidad y el aburrimiento, con gran dao para sus padres y
para todos quienes afirman que la escuela frena la aparicin de elites, lo que
suscitara, segn las fuerza polticas operantes en ese momento, bien una
elevacin espectacular del nivel de exigencia y, en consecuencia, de la
proporcin de fracasos, bien una multiplicacin de escuelas privadas de alto
nivel y el renacimiento de una doble red de enseanza primaria.
La forma de evaluacin que se practica en la actualidad en la enseanza primaria
permite navegar, lo ms cerca posible, entre estos dos extremos. Como no existen
criterios de dominio definidos con claridad que se impongan a todos los alumnos al
final de un determinado curso, nadie sabra decir con exactitud hasta que punto habra
que dominar el currculum para pasar al nivel siguiente. Cada docente puede fijar, a su
modo y por su cuenta, los lmites de dominio y aplicarlos a sus propios alumnos. Pero
en la medida en que no constituya una prctica generalizada, o que no exista consenso
sobre posibles criterios, ni una definicin institucional, es imposible valorar el
rendimiento medio de cada curso de enseanza.
Los sistemas escolares que pretendan lograr una visin del nivel de dominio de las
principales asignaturas que estudian sus alumnos tienen la posibilidad de organizar
exmenes al final del curso escolar cada ao o al terminar un ciclo de estudios de dos o
tres aos. Esta prctica vara mucho de un sistema a otro, pero, en todo caso, tiende a
desaparecer. Las razones que suelen invocarse se refieren al carcter artificial del
examen, a la dificultad y a la injusticia que supone juzgar el nivel de excelencia de un
alumno en virtud de una prueba, sobre la base de los resultados obtenidos en un da
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concreto. Los adversarios de los exmenes argumentan, no sin razn, a favor de una
evaluacin continua, ms representativa de lo que realmente saben hacer los alumnos, y
que, por basarse en perodos largos, neutraliza las fluctuaciones inevitables, de los
resultados escolares y elimina parte del carcter dramtico de las pruebas. La evaluacin
contina simplifica tambin el final del curso escolar, sin obligar a los maestros a
consagrar varias semanas a revisiones cuyo nico inters reside en permitir a los
alumnos hacer un buen papel en el examen anual. La evaluacin continua evita tambin
a la familia y a los nios la tentacin de una preparacin acelerada e intensiva para logra
unos resultados satisfactorios en el examen entrenndose con pruebas administradas en
aos anteriores.
Los sistemas escolares que no organizan exmenes anuales o que los dejan a la
discrecin de los maestros saben an menos que los dems lo que en realidad dominan
sus alumnos al final de un curso escolar.
Los trabajos que evalan las adquisiciones reales de los alumnos omiten la
definicin del nivel de dominio que podra considerarse normal o necesario al final de
cada curso. Por tanto, sin fijar un nivel de exigencia ni codificar criterios mnimos de
dominio, nadie puede apreciar el rendimiento, de un sistema escolar. Quienes pretenden
poner de manifiesto el escaso rendimiento de la escuela pueden decir que esta slo logra
sus objetivos cuando todos los alumnos dominan el programa ntegro de todos los
cursos. Esto est muy lejos de convertirse en realidad. Si se estima, en cambio, que la
excelencia no puede corresponder sino a una minora y que un dominio medio del
currculum constituye la nica ambicin realista, podemos considerar que la escuela
primaria hace bien su trabajo con los medios puestos a su disposicin.
La imprecisin que planea sobre este aspecto no se debe al azar y no es imputado
a la ausencia de instrumentos adecuados de evaluacin. Si persiste se debe a que, en las
sociedades pluralistas, esa impresin permite que la escuela sobreviva y funcione
conciliando pragmticamente ideologas contradictorias.
El fracaso escolar vivido como fatalidad.
Cabe preguntarse si Se interesa, el maestro por el xito de sus alumnos, si lo vive
como el xito o el fracaso de su proyecto educativo? El fracaso del alumno no supone
el del maestro; como contrapartida; un maestro no se atribuye cada xito individual. A
veces sabe hasta qu punto su influencia ha sido dbil, ya que el alumno conoca ya
cosas y tena facilidad para aprenderlas.
En el mejor de los casos, el maestro espera conducir a la mayora de su clase a un
resultado digno y a no agravar la situacin de los alumnos que ya han perdido desde el
momento en que los recibe. Modera sus ambiciones y se limita a lo que le parece
accesible. El maestro no puede considerarse responsable de los fracasos respecto a los
cuales se siente muy distanciado. Como todo profesional que se enfrenta a una tarea de
resultados inciertos, el docente clasifica los fracasos entre dos polos: por una parte,
aquellos respecto a los que nada se poda hacer; por otra los que hubieran podido
evitarse.
Entre ambos extremos, aparecen casos intermedios, ms ambiguos. Sera falso, no
obstante, creer que todo docente procede de antemano a efectuar una divisin precisa de
sus alumnos en tres categoras: quienes no pueden fracasar, quienes no pueden tener
xito y aquellos, sobre los que nada hay decidido. Sin duda, algunos docentes ponen
demasiado pronto estas etiquetas, lo que permite suponer un efecto Pigmalin. Pero
es ms frecuente que esta clasificacin no sea cerrada y, sobre todo, que se lleve a cabo
a lo largo del ao o, incluso a posteriori, a modo de balance.
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demostremos que sea imposible, desde un punto de vista sociolgico, que una sociedad
pueda crear y mantener un sistema de enseanza ms igualitario.
Los signos externos de eficacia didctica.
Respecto a qu indicios se juzga al maestro en relacin con el nivel conseguido
por sus alumnos? Distinguiremos varios signos externos de eficacia didctica:
1) Las medias trimestrales y anuales y las repeticiones que determinan;
2) Los resultados obtenidos por la clase en las pruebas normalizadas propuestas
por los inspectores o por el servicio de investigacin pedaggica;
3) Las reacciones de los padres durante el ao escolar;
4) Las reacciones del inspector;
5) Las reacciones de los docentes que reciben a sus alumnos en los cursos
superiores.
Examinemos, estas formas de regulacin, que pueden ser vividas, segn los casos,
como una retroalimentacin (feedback) gratificante y constructiva, que ayuda al maestro
a pilotar mejor su enseanza, o como una denigracin y una amenaza.
En contra de lo que se pudiera creer, las medias y la cantidad de repeticiones, no
son por s solas, indicadores muy fiables del rendimiento de la enseanza en una
clase, por que tales indicadores se encuentran en gran medida bajo el control del
maestro, que puede enmascarar hasta cierto punto el bajo nivel de sus alumnos
poniendo las notas con generosidad.
Las pruebas normalizadas permiten situar el nivel medio de una clase y su
heterogeneidad en relacin con el conjunto de aulas del mismo nivel. Desde que los
maestros no tienen que atenerse a un plan de estudios trimestral, las pruebas
normalizadas no versan, en principio, sobre el programa del ao en curso, sino sobre el
del ao anterior. En consecuencia, incluso unos resultados desastrosos no acusan al
maestro encargado de los alumnos en ese momento, salvo que los hubiera tenido
durante el ao precedente, que no es raro. Cualesquiera que sea sta, con razn o sin
ella, muchos maestros se sienten controlados a travs de las pruebas normalizadas, lo
que, en algunas clases, conduce a un modo de preparacin intensiva que adopta la forma
de revisin a fondo del programa o de un entrenamiento sobre la base de pruebas
administradas en el transcurso de aos anteriores y que muchos docentes conservan o
hacen circular segn las necesidades.
Las reacciones de los padres desempean tambin un papel importante en las
vivencias de la mayor parte de los docentes, bien como fantasmas o como resultado de
experiencias autnticas.
Las expectativas de otros maestros y el currculum
Ningn maestro piensa, en realidad, que todos los alumnos que recibe dominen el
programa del curso anterior. Pero puede servirse de esta ficcin para descargar su
responsabilidad, por ejemplo, atribuyendo el desigual progreso de sus alumnos a la falta
de cumplimiento de la norma en los cursos precedentes.
Un docente no puede permanecer indiferente a su reputacin, en especial si los
docentes que reciban a sus alumnos trabajan en la misma escuela o en el mismo barrio.
Un profesor que haya preparado bien a sus alumnos es felicitado directamente, lo que
le causa satisfaccin, pero le confirma que est siendo juzgado. Aunque carezca de
retroalimentacin (feedback) el docente prev las reacciones. Al juzgar a sus colegas de
los cursos inferiores, sabe que ser, a su vez, juzgado sin compasin.
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En definitiva, son raras las escuelas en las que se pueda permanecer con total
indiferencia respecto a las expectativas de los otros maestros.
Todo maestro sabe que quien reciba a sus alumnos no tendr en cuenta si dominan
el programa del curso anterior en su integridad, sino slo si lo conocen en una medida
razonable as mismo, sabe que su colega del nivel superior se mostrar, ante todo, muy
sensible a las adquisiciones que faciliten su propio trabajo. Para estar, si no de manera
irreprochable, al menos dentro de una norma a los ojos del maestro que reciba a sus
alumnos, el docente debe, identificar a su vez los saberes ms valorados y el nivel de
dominio que se juzga aceptable.
Los saberes ms valorados, en principio, deberan corresponder a los aprendizajes
fundamentales, sobre cuya base habra que edificar otros conocimientos. El maestro
dar ms importancia a la homogeneidad a los aprendizajes en apariencia secundarios.
Las normas de trabajo escolar, el respeto a las convenciones, importan tanto como la
asimilacin de los conceptos, al menos segn la apreciacin del trabajo que efectan
los colegas de cursos superiores. Que un alumno no comprenda nada en absoluto de las
estructuras profundas confirma sobre todo al maestro en la idea de que sus aptitudes son
limitadas. Los maestros tienen la impresin de que determinados alumnos, aunque
repitiesen tres veces cada curso, siempre presentaran dificultades de importancia. Por
el contrario, si no dominan las tcnicas elementales del trabajo escolar, en principio al
alcance de todos, con la condicin de poner en ello cierto inters, la accin y el rigor del
maestro precedente quedarn en entredicho.
Por tanto, la enseanza y la evaluacin se orientarn, en la prctica, menos
respecto al currculum formal que a las expectativas supuestas en los maestros de los
cursos siguientes.
La evaluacin escolar, se presenta como un dispositivo racional destinado a medir
el progreso de los alumnos respecto a la asimilacin del currculum, porque el
cometido de la escuela consiste en hacer aprender. En la prctica, la articulacin del
ciclo en niveles sucesivos no es tan racional como parecera sobre el papel.
La evaluacin, si funcionara de forma autnoma, al modo de las encuestas
pedaggicas, pondra en evidencia las contradicciones de la organizacin y de las
prcticas. Como se encuentra bajo el control de la autoridad escolar, y de los maestros,
les permite, en cambio, funcionar sin quedar paralizados por completo a causa de las
contradicciones insuperables debidas al pluralismo de ideologas y estrategias. El
sistema de evaluacin formal, en una organizacin tan compleja como la escuela, tan
relacionada con el aparato del Estado, tan vinculada a las familias, a las colectividades
locales, a la sociedad global, no puede ordenarse en relacin con la nica preocupacin
de hacer progresar a todos los alumnos hacia el dominio del currculum. Se adapta a las
exigencias de la organizacin y de la prctica.
Captulo VII
Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma.
En la medida en que la excelencia escolar no siempre corresponde a una profunda
aspiracin del alumno, la falta de excelencia es fundamentalmente ambigua. Puede
manifestar los lmites de lo que sabe y sabe hacer el alumno en un momento
determinado, pero tambin puede explicarse por una falta de inters en la tarea o en el
trabajo de preparacin y de ejercitacin que precede a la evaluacin.
Si la escuela se dedicara estrictamente a la evaluacin, podra desinteresarse de la
cuestin de saber si el alumno ha desempeado su cometido de la mejor manera posible.
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Un alumno que obtiene psimos resultados suscita una represin tan dura que
acaba haciendo alarde de una completa indiferencia hacia los juicios de excelencia. Un
alumno que, a pesar de aparentes esfuerzos, no llega a hacerlo bien puede asegurarse
la indulgencia de sus maestros. El que se mofa del trabajo escolar y lo manifiesta resulta
ms amenazador, porque perturba la clase, da mal ejemplo y, sobre todo, porque se
resiste al propsito de inculcacin, con el riesgo de suscitar el despotismo del maestro y
de los alumnos ms dciles.
Qu pueden hacer quienes, sin que les interese demasiado la escuela, pretendan
evitar los enfrentamientos directos y las humillaciones y temen las consecuencias
prcticas o simblicas del fracaso? Cul son las estrategias disponibles para hacer un
buen papel en la evaluacin? Si creemos a los adultos padres o docentes la nica
posible consiste en tomar en serio la escuela, trabajar, estar atento y mostrarse activo en
clase, hacer los deberes concienzudamente. Ciertos alumnos interiorizan esta actitud.
Algunos de ellos van ms all de las expectativas de los adultos y viven en una
permanente angustia ante la posibilidad de no salir airosos. Otros adoptan estrategias
menos costosas, quiz vayan en contra de sus propios intereses a largo plazo, pero
muchos nios viven en el presente e inmediato futuro. Sus estrategias pueden parecer
cnicas, pero, sobre todo, son pragmticas. Con frecuencia son poco explcitas, en
especial entre los ms jvenes, pero pueden ponerlas en prctica desde los primeros
cursos. A medida que avanza en su vida acadmica, el alumno comprende mejor como
se fabrican los juicios de excelencia y aprende el uso adecuado de la evaluacin.
En este aprendizaje los hermanos o hermanas, los alumnos de ms edad o ms
despabilados y, a veces, los propios padres desempean un papel, nada despreciable.
Facilitan una comprensin ms rpida de:
(a) Que el xito, tal como lo define de modo oficial la escuela, no se basa sino en
la evaluacin efectuada en clase, completada a veces por una prueba
normalizada o un examen anual;
(b) Que para alcanzar el xito basta con hacer buen papel en la evaluacin en los
momentos decisivos y en las materias determinantes;
(c) Que lo que cuenta es el resultado, y todos los medios que se pongan son
buenos mientras no le descubran a uno;
(d) Que no es indispensable ser excelente en todo, y basta con estar situado en la
media para progresar en el ciclo acadmico.
Gran cantidad de alumnos comprende con bastante rapidez, que, para tener xito,
basta manifestar en el momento adecuado un nivel medio de excelencia.
Proponemos una tipologa de aptitudes que los alumnos puedan adoptar en un
momento determinado del trabajo escolar.
1. Trabajar por inters;
2. Evitar problemas: el alumno trabaja para evitar todo tipo de confrontaciones
reales o imaginarias (angustias, trabajos que acabar durante el recreo, deberes
suplementarios, castigos, reprimendas del maestro o de los padres,
sometimiento a vigilancia ms continuada y atenta, envo a clase de
recuperacin, fracaso) o para asegurarse toda clase de ventajas (autoestima,
satisfaccin de los padres, prestigio, liderazgo, integracin, buenas relaciones
con el maestro, tiempo libre, relativa autonoma.). La excelencia escolar no
interesa al alumno sino como medio para satisfacer sus intereses;
3. Intento de simulacin: el alumno no es indiferente a las ventajas que le
reportara un dominio autntico, pero no quiere asumir el trabajo
correspondiente; trata, pues, de engaar, de rehuir el trabajo sin rechazarlo de
forma clara, de recurrir a la ayuda de los otros, con ms o menos discrecin,
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Entre los alumnos y el maestro que no responden a sus expectativas hay siempre una
tensin, ms o menos fuerte, ms o menos constante.
No tratamos de analizar aqu, el conjunto de las desviaciones escolares, sino de
poner en evidencia que el trabajo escolar, constituye una conducta, compleja, que
presenta, casi siempre, un doble sistema de interpretacin.
Poder y querer...
La excelencia consiste en la calidad de una prctica. Cuando esta ltima se ejerce
bajo cierta coaccin, la falta de excelencia siempre es ambigua: puede poner de
manifiesto una falta de competencia como una falta de buena voluntad.
En cierto modo el maestro, debe resolver, en su escala, la cuestin de la
responsabilidad penal que se plantea a todo tribunal que debe juzgar un delito
establecido. Si el autor del mismo es declarado responsable, de sus actos, se le pedirn
cuentas, y ser tratado como culpable. Si la investigacin psiquitrica, prueba, en
cambio, su responsabilidad, ser declarado, inocente, con la condicin de que sea
tratado o internado.
En la escuela es raro que se establezca la responsabilidad a travs de un examen
psiquitrico. Antes de llegar a ese extremo, ante desviaciones banales, el maestro a de
dilucidar la cuestin de la responsabilidad, que no se plantea, en trminos de patologa,
aunque esa idea no est del todo ausente a propsito de ciertos alumnos que plantean
con frecuencia problemas al docente. Lo ms habitual suele ser considerar la
responsabilidad como cuestin de madurez o de educacin familiar. El nio ser
considerado completamente responsable de alguno de sus actos. Respecto a otras
conductas, se le conceder el beneficio de la duda: no saba... no se daba cuenta... lo ha
hecho sin mala fe...
Antes las conductas desviadas de loa nios, los educadores, sean padres o
docentes, desarrollan una casustica compleja. No slo vara el sentido de una misma
conducta de un adulto a otro y segn el nio de que se trate, sino tambin respecto al
mismo adulto en relacin con el mismo nio, la interpretacin de una conducta puede
variar cuando se adopta una cierta distancia, el razonamiento supera a la emocin, la
irritacin, el miedo, la clera, la decepcin. Si interrogamos a un docente a cerca de lo
que ha de tenerse en cuenta para clasificar una conducta como desviada, nos exponemos
a or a menudo eso depende!, lo que no impedir, una vez dentro de la situacin,
decidir, a menudo de forma muy rpida, la interpretacin de una desviacin, bien como
una manifestacin de incapacidad, bien como de mala voluntad. El esquema de decisin
funciona bien, en el caso concreto, tanto en la familia como en la escuela, aunque sea
difcil codificar y verbalizar los criterios.
Lo ms frecuente es que se imponga una interpretacin dominante con bastante
rapidez, habida cuenta de las circunstancias, de lo que el maestro sabe del alumno, de
anteriores experiencias del mismo tipo. Hay situaciones ms ambiguas, en las que el
maestro duda, oscila entre dos lecturas de la realidad.
Hay que trabajar antes!
El carcter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial de
doble interpretacin. Podramos definirla del siguiente modo: la conducta actual del
alumno manifiesta una incapacidad real, se dira que no puede, que no sabe hacer lo que
se le pide. Pero, si no sabe, si ahora no puede es porque no ha querido aprenderlo
cuando tenia tiempo para ello.
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asimilar todas las funciones del sistema de evaluacin formal y para comprender que los
juicios de excelencia escolar se escapan a la vez del modelo de la medida cientfica y
del propio del establecimiento judicial de una culpabilidad.
Captulo VIII
El currculum real y el trabajo escolar.
La funcin declarada de la evaluacin formal consiste en estimar el grado de
dominio del currculum. Y esa es la intensin de la mayora de los docentes cuando
proceden a efectuar preguntas orales o administran una prueba escrita al conjunto de su
clase. Pero a qu currculum se refieren? Al currculum formal, a los objetivos
generales mencionados en las leyes o en el prembulo del plan de estudios? O al
currculum real, al enseado o al estudiado en realidad en clase?
Una cultura en parte reinventada por el maestro.
El currculum formal, si permite cierto control de la enseanza, tanto en el interior
como en el exterior de la escuela, sigue siendo demasiado vago y abstracto para guiar la
prctica pedaggica diaria y la evaluacin. La cultura que debe ser concretamente
enseada y evaluada en clase slo queda encauzada por el currculum formal. Solo
proporciona la trama a partir de la cual los maestros elaboran un tejido compacto de
nociones, esquemas, informaciones, mtodos, cdigos, reglas, que tratan de inculcar.
Para pasar de la trama al tejido, el maestro lleva a cabo un trabajo permanente de
reinvencin, explicitacin, ilustracin, reformulacin y concrecin del currculum
formal.
La formacin de los docentes est orientada a prepararlos para su trabajo de
explicitacin e interpretacin del currculum formal, especialmente para garantizar una
normalizacin del currculum real. Esto implica no slo una formacin didctica stricto
sensu, sino el dominio personal de la cultura que ensear y evaluar y quiere decir
tambin que los maestros deben tanto a su escolaridad general como a su formacin
pedaggica. El docente moviliza lo que sabe para dar forma y sustancia al currculum
real. Su formacin didctica le proporciona un mtodo: lo prepara para componer una
leccin, para encontrar ejemplos o ejercicios, para utilizar los manuales u otras obras de
referencia con el fin de ilustrar los saberes y saber hacer que inculcar. Esto quiere decir
que la cultura escolar en realidad enseada y evaluada es, en parte, creada o recreada
a diario, en la preparacin de las lecciones y del trabajo de clase. As, como de una
cultura y una memoria, el maestro dispone de esquemas generadores de contenidos
nuevos, de ejemplos, problemas, ilustraciones, explicaciones, ejercicios. Esos esquemas,
que forman parte de su hbito profesional, estn tambin anclados en su relacin
personal con la cultura, el mundo, la lengua, la excelencia.
Si se inspira muy de cerca en las metodologas y medios de enseanza, el maestro
puede limitar su parte de reinvencin. Si prefiere guardar distancias respecto a las
didcticas oficiales, deber invertir ms de s mismo. De ah, que los maestros,
encargados de aplicar el mismo currculum formal, no impartan de hecho, la misma
enseanza, ni propongan el mismo currculum real. Al hablar del currculum, de la
cultura escolar, postulamos, pues, una unidad que existe, en efecto, en los textos, pero
no en las prcticas.
El programa no alcanza la misma precisin en todas las materias. A veces, resulta
muy elptico o ms indicativo que imperativo.
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Aunque los maestros enseen bien todas las disciplinas previstas en el plan de
estudios, pueden hacerlo sin conceder a cada una el tiempo necesario, en principio, para
estudiar los contenidos prescritos.
A parte de la dotacin horaria, est la propia naturaleza de la enseanza. Hay
muchas maneras de trabajar sobre la ortografa y, por tanto, de evaluarla. As pues, la
diversidad de las prcticas lleva consigo, inevitablemente, una igual diversidad de
expectativas y de juicios de excelencia.
No nos corresponde hacer la crtica ideolgica del currculum real. En cambio,
desde el punto de vista sociolgico, importa comprender las causas de esas variaciones
y, en particular, determinar la medida en la que son aleatorias o, por el contrario,
responden a variaciones de la composicin social del pblico escolar o de caractersticas
polticas o culturales propias de cada establecimiento o de la comunidad local que lo
rodea.
El currculum formal funciona como mecanismo unificador, en la medida en que
los maestros lo interioricen y en que su aplicacin sea objeto de control ejercido no
slo por la jerarqua, sino por los otros maestros, los alumnos y los padres. De otro
modo, la diversidad de interpretaciones est limitada por las semejanzas de hbito y de
relacin con la cultura que los maestros deben a su relativa identidad de formacin,
posicin en la divisin del trabajo o de origen social. Los mecanismos unificadores
varan de un sistema escolar a otro, pero en todas partes los responsables del sistema se
esfuerzan por hacerlos lo bastante fuertes para que el currculum real creado por cada
docente no se aparte excesivamente del de sus colegas y para que todos se inscriban en
el campo marcado por el currculum formal.
Si quisiramos asimilar las lneas generales de la cultura y de las excelencias
escolares, el anlisis del currculum formal sera suficiente. Si pretendemos situar la
fabricacin de los juicios de excelencia en el marco del trabajo escolar cotidiano, es
preciso aceptar la diversidad. No todos los alumnos se enfrentan a las mismas
expectativas porque no todos experimentan el mismo currculum real. Esto es cierto
dentro de la misma clase, y es an ms cierto en las aulas distintas, aunque el
currculum prescrito sea completamente uniforme.
De la enseanza al trabajo escolar.
Gracias al desarrollo de la psicologa del aprendizaje y de la psicopedagoga, nos
resulta evidente la disociacin existente entre lo que ensea el maestro y lo que aprende
el alumno. Las nuevas teoras insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la
actividad del alumno, lo que tiende a redefinir el papel del maestro: de dispensador del
saber, se convertira en creador de situaciones de aprendizaje, organizador del trabajo
escolar. De la imagen de un saber transmitido a travs del discurso magistral, pasamos a
la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un trabajo.
Durante mucho tiempo, pareca no existir ninguna diferencia sustancial entre lo
que el maestro enseaba y lo que aprenda el alumno, sino en el grado de destreza, en la
amplitud y solidez de los saberes y del saber hacer adquiridos. Esto no impeda
concebir el aprendizaje como una transferencia de conocimientos o imitacin de la
excelencia, no sin esfuerzo, no sin trabajo escolar. Pero ese trabajo ha sido definido
durante mucho tiempo, y sigue sindolo a veces, como un trabajo de memorizacin del
discurso del maestro o del manual. De ah, la importancia concebida a la repeticin y al
aprendizaje de memoria, que parecen haber sido las claves de las pedagogas que
apelaban a la memoria, a la capacidad de registrar el discurso magistral y de
reproducirlo.
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menos ocasin a las intervenciones de los alumnos. Cada maestro dispone de un sistema
de intervencin, que le permite manejar con mayor o menor eficacia el imprevisto. Pero
nunca es completamente dueo de la situacin. El currculum real es el resultado de
una negociacin entre el maestro y sus alumnos y, ms frecuentemente, de una
confrontacin, hora a hora, de sus estrategias respectivas, con independencia de que se
d un compromiso explcito o la neutralizacin recproca, dentro de una relacin de
fuerza. Lo especfico de las actividades susceptibles de provocar aprendizajes consiste
en que existe un trabajo, esfuerzo, inters, la implicacin personal del alumno y no un
simple conformismo superficial. Los alumnos pueden, por tanto, comerciar con su
buena voluntad. La orientacin de la pedagoga de la enseanza primaria hacia una
escuela ms activa, hacia situaciones de aprendizaje ms abiertas tiene como
consecuencia el incremento de la libertad del maestro respecto de la institucin, pero, al
mismo tiempo, la ampliacin del campo de la negociacin con sus alumnos.
Los alumnos disponen, en particular, de cierto control sobre el ritmo e intensidad
del trabajo escolar. No siempre lo ejercen de un modo consciente, y an menos,
concertado.
Asimismo el maestro tiene en cuenta las preferencias y resistencias de sus
alumnos en la seleccin de las actividades. La transposicin pragmtica del currculum
formal no slo est regida por las concepciones didcticas del maestro y su imagen de
la cultura. Depende tambin de los alumnos y de la dinmica del grupo de clase.
Aunque sea detallado, el currculum formal no puede programar completamente
la actividad del maestro y de los alumnos y a ellos compete la organizacin de su
trabajo diario a partir de la trama que les proporciona la institucin. A ello se aaden las
preferencias del maestro y de los alumnos y las distintas restricciones que dan, por fin,
forma y sustancia al currculum real. De ello se sigue que todo lo aprendido en la
escuela no queda explicitado en el currculum formal.
La nocin de currculum oculto aade gran cosa a esta idea? Todo depende del
sentido que se le d.
Existe un currculum verdaderamente oculto?
El currculum oculto designa una accin de la escuela que, sin ser desconocida o
inevitable, a menudo se presenta al exterior bajo formas idealistas o edulcoradas,
aunque podran descubrirse intenciones ms pedestres: contribuir a la socializacin de
las nuevas generaciones, hacer que interioricen el orden moral y social, la existencia y
legitimidad de las desigualdades y jerarquas, la necesidad de trabajar y de esforzarse, el
respeto a la autoridad e instituciones.
Al describir el currculum oculto, o mediante la simple introduccin de esta
nocin, la sociologa de la educacin obliga a tomar conciencia de la importancia y de la
relativa unidad de los aprendizajes que, sin figurar de manera muy explcita entre los
objetivos de la enseanza, son, no obstante, producidos regularmente por la escuela.
El aprendizaje del cometido del asalariado, del ciudadano, del consumidor, del
agente o cliente de organizaciones constituye una preocupacin importante para la
sociedad global, en especial para quienes estn vinculados al orden social. Para dirigir
esos aprendizajes y asegurar que van en el sentido deseado, la clase poltica y la opinin
pblica no pueden dejar completamente de lado las representaciones de lo que aprenden
los alumnos y de lo que deben aprender. A pesar de su formulacin vaga, esta parte del
currculum no escapa del todo de la conciencia de los actores sociales.
En cambio, la toma de conciencia de esos aprendizajes es muy desigual y, a
menudo, confusa. Podemos estar seguros de que la escuela prepara a los alumnos para
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su vida de adultos sin saber muy bien cmo lo hace ni en qu consiste exactamente esta
preparacin.
La conciencia de los efectos de socializacin de la escuela es ms clara que la de
los mecanismos que la producen.
Para reconstruir una representacin realista del currculum real y de sus
relaciones co el currculum prescrito, quiz hubiera que desechar una oposicin frontal
entre un currculum manifiesto y otro oculto y tomar, ms bien, en consideracin una
gradacin continua en el seno del currculum real, yendo desde lo ms patente a lo ms
oculto sin solucin de continuidad: algunos aprendizajes que se efectan de modo
regular se adecuan a la perfeccin a los prescritos por el currculum formal; otros, en
cambio, pasan casi desapercibidos, sin que figuren en ningn texto normativo y se
llevan a cabo con total inconsciencia, tanto de maestros como de alumnos. Entre ambos
extremos, hay sitio para una gradacin continuada de aprendizajes que, sin estar
totalmente ausentes del currculum prescrito, no aparecen formulados con claridad ni se
asocian de manera explcita con los medios didcticos o con momentos determinados
del horario escolar.
De todas formas, ningn aspecto de la socializacin, por oculto que est, se
encuentra completamente al abrigo de una elaboracin terica ingenua o perspicaz. Las
ciencias de la educacin y el debate ideolgico sobre la escuela contribuyen a modificar
poco a poco la representacin de fines y efectos de la enseanza. La manifestacin clara
del currculum en realidad oculto no llevar consigo su desaparicin, si no el debate, y
en ocasiones polmica violenta, sobre su legitimidad y su posible significacin respecto
a las nuevas formulaciones de los objetivos educativos y del currculum formal. La
racionalizacin del currculum no pasa, en general, por su depuracin, sino por la
ordenacin y correcta denominacin de los aprendizajes ya originados, con el
desconocimiento de todos o de la mayora.
Existen aprendizajes clandestinos, en sentido estricto, de lo que no tengan
conciencia la mayora de los interesados?
Segn Perrenoud, los aspectos ms ocultos del currculum ataen menos a los
valores y a las representaciones que a los sistemas de pensamiento o al hbito. Un
enfoque antropolgico de la escuela, como lugar de vida y de aprendizaje mediante la
prctica, es an ms fecundo que el anlisis de los contenidos ideolgicos de la
enseanza.
La formacin de un hbito y del sentido comn.
La nocin de currculum oculto, en sentido estricto, se refiere a las condiciones y
rutinas de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los
que la escuela conoce y declara querer favorecer.
Eggleston reconoce siete tipos de aprendizajes que favorecen regularmente el
funcionamiento de la escuela, sin que aparezcan entre los objetivos oficiales de la
enseanza. As tenemos que en la escuela:
1. se aprende a vivir dentro de una masa, definida como centracin de
individuos en un espacio relativamente exiguo; lo que supone, en especial, una
intimidad muy dbil, la necesidad de vivir siempre bajo la mirada de los
dems; por tanto, se aprende tambin a asilarse, a no prestar atencin o tolerar
las interrupciones, a diferir la satisfaccin de los deseos personales o a
renunciar a ellos;
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En definitiva el aprendizaje del sentido comn forma parte del aprendizaje del
oficio de alumno. Eso mismo puede decirse de la mayor parte de los aprendizajes
favorecidos por el currculum oculto, lo que no impide que surta efecto, ms all de la
escolaridad, efectos pertinentes desde le punto de vista de la integracin social, en su
sentido ms amplio.
Aprender el oficio de alumno.
Para asimilar la unidad de los aprendizajes ms o menos ocultos, podramos
atenerlos a dos observaciones principales:
a) el aula constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, hasta cierto
punto estable, inserto en una organizacin burocrtica; las experiencias
anteriores a la primera escolarizacin preparan en parte a la vida en este
medio; por lo dems, hace falta aprender sobre la marcha; en el transcurso de
meses y, despus, de aos, el escolar adquiere los saberes y el saber hacer,
valores y cdigos, costumbres y actitudes que lo convertirn en el perfecto
indgena de la organizacin escolar o, al menos, le permitirn sobrevivir sin
demasiadas frustraciones, o sea vivir bien gracias a haber comprendido las
maneras adecuadas. En la escuela se aprende el oficio de alumno;
b) el aprendizaje de la vida en un grupo restringido y en una organizacin
burocrtica prepara tambin, ms all de la escolarizacin, para vivir y
funcionar en otras organizaciones, sea como trabajador, enfermero, cliente, o
para vivir en otros grupos restringidos, la escuela prepara para la vida, al
menos a travs del hbito de actor social y de las cualificaciones y
conocimientos que permite adquirir.
Esos dos tipos de aprendizajes no se oponen, aunque unos se refieran a la vida del
alumno y los otros a la vida del adulto, porque, aprendiendo el oficio de alumno, se
aprende tambin el de ciudadano, actor social o asalariado. El trmino oficio no se
considera desde el punto de vista de las calificaciones acadmicas o profesionales, sino
de las disciplinas que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una
organizacin, con lo que ello supone de restricciones, retrasos, visibilidad, respeto a las
normas en cuanto a los recursos que emplear, tcnicas que utilizar, autoridades que
consultar en cada etapa de un trabajo cualquiera.
Interesa la primera categora de aprendizajes, porque nos remiten ms
directamente a las normas de excelencia y a la evaluacin. En efecto, nada puede
entenderse de la enseanza si olvidamos que le perodo de escolaridad no constituye
slo un medio, una preparacin para la vida, sino un momento de la vida en s mismo,
que tiene ya una organizacin compleja. Tener xito en la escuela, supone aprender las
reglas del juego!
Cuando se habla de cultura escolar, de ordinario no se designa lo equivalente
respecto a las personas que se encuentran en la escuela, sino los saberes o saber hacer,
costumbres y actitudes que no pertenecen en s ni a la escuela ni a las personales de la
escuela. La definicin de la cultura escolar supera el sistema de enseanza, aunque sea
el lugar privilegiado no slo para su transmisin, sino para su prctica.
La atencin dispensada al currculum formal impide a menudo ver que, como las
dems organizaciones, la escuela mantiene en secreto su cultura interna. Y esto ocurre
tambin porque, al menos para los alumnos, no hay demarcacin clara entre la cultura
escolar, que se encarna en el currculum, y la cultura de la organizacin, que es para
los alumnos lo que la cultura hospitalaria para los pacientes, la carcelaria para los
presos o la judicial para los reos. No hay demarcacin clara porque lo que deben
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aprender los alumnos de acuerdo con los objetivos generales de la enseanza encubre,
en parte lo que deben aprender para mantener durante nueve aos o ms su papel dentro
de la organizacin escolar para desempear adecuadamente su oficio.
Asimilar el currculum, supone convertirse en oriundo de la organizacin escolar,
hacerse capaz de desempear su papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una
atencin especial.
Como organizacin la escuela tiene sus propias aspiraciones culturales. En su
escala, cada establecimiento tiende a transmitir su propia cultura. Y sigue siendo cierto
respecto a cada maestro en su propia clase. Por eso la excelencia escolar, definida en
abstracto como la apropiacin del currculum formal, se identifica muchas veces, en la
prctica, con el ejercicio cualificado del oficio de alumno. La evaluacin informal
consiste, pues, en gran parte, en asegurar que el alumno aprenda y desempee su
cometido de manera adecuada. Es evidente que esto no es independiente de cierto
dominio de los saberes y saber hacer inscritos en un plan de estudios. Pero este dominio
se empareja con las formas y contenidos de un trabajo escolar que siempre, y hasta
cierto punto, est desligado de sus finalidades educativas, transformando en un conjunto
de rutinas, como cualquier actividad regular en una organizacin burocrtica.
El trabajo escolar como conjunto de rutinas.
En las escuelas en las que los docentes trabajan de manera estrictamente
individual, la aleatoriedad de la formacin de las clases hace que un alumno pueda
seguir su escolaridad con una continuidad bastante grande o, por el contrario, vivir
experiencias muy contrastadas, pasando de un maestro experimentado a un principiante,
de una pedagoga muy tradicional a otra ms activa, de un aula en la que se escribe
durante todo el tiempo a otra en la que se discute sin cesar.
En rigor, para situar las exigencias y las prcticas de evaluacin de un maestro,
hara falta reconstruir la organizacin de conjunto del trabajo escolar en su clase.
Para el maestro en el trabajo diario, el buen alumno no es slo el que domina el
currculum, sino tambin y quiz ms, el que se compromete en las actividades
propuestas o impuestas y respeta las reglas. Es evidente que estas ltimas ataen al
valor intelectual, en sentido estricto, del trabajo elaborado, a su exactitud en las tareas
de precisin, a su correccin en las referentes al respeto a las normas, a su validez en las
que requieren respuestas justas, a su originalidad en las tareas creativas. Pero a menudo,
a estos criterios de excelencia se aaden otros:
a) respeto a las convenciones y normas de representacin, escritura, confeccin,
correccin; todo trabajo escrito exige, en especial en la escuela, guardar las
formas; algunos maestros son intransigentes al respecto, y otros, menos; pero
ninguno permanece indiferente a estos aspectos formales;
b) respeto a las reglas de cooperacin y de comunicacin; el trabajo escolar no
es solidario; est destinado al maestro, a veces a los padres o a los dems
alumnos; se desarrolla en el seno de un grupo cuyo funcionamiento depende de
la disciplina de cada uno; la manera de hacer importa tanto como la calidad del
trabajo: silencio, rapidez, organizacin, visibilidad, limpieza, calma, precisin
y educacin en la expresin; respeto al trabajo de los dems.
c) compromiso con la tarea: inters, perseverancia, esfuerzo, participacin.
Volvemos a encontrar la interrelacin puesta de manifiesto en el captulo anterior
entre excelencia y conformidad. Conformidad con las convenciones grficas,
lingsticas o matemticas, pero conformidad tambin con las normas morales, en la
relacin con los otros y con las tareas propuestas.
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Conclusin.
De las desigualdades reales a la fabricacin de la excelencia.
Aunque la evaluacin escolar fabrique las jerarquas formales a partir de las
diferencias reales entre alumnos, nunca dice toda la verdad y nada ms que la
verdad acerca de estas diferencias. Por el solo hecho de poner en prctica
determinadas normas de excelencia ms que otras, de que utiliza ciertos instrumentos y
procedimientos ms que otros, de que interviene en unos momentos ms que en otros, la
evaluacin pone de manifiesto determinadas diferencias y desigualdades ms que otras.
Segn la edad o el momento que se lleve a cabo la evaluacin, segn la forma de
definir la excelencia, segn la naturaleza de los instrumentos de medida, la evaluacin
escolar no genera la misma representacin de las desigualdades, no fabrica las mismas
jerarquas formales a partir de desigualdades reales idnticas, incluso si, en todos los
casos, las jerarquas formales tienen una base objetiva, de la que extraen su
legitimidad.
La evaluacin escolar, cuando procede de manera sobre todo comparativa corre
siempre el riesgo de olvidar todo aquello por lo que los alumnos se asemejan, para
marcar diferencias acusadas que, desde un punto de vista antropolgico, pueden parecer
menores ante el trabajo de uniformidad cultural que lleva a cabo el sistema educativo.
La fabricacin de los juicios de excelencia y de las correspondientes jerarquas no
conduce nunca, por tanto, a un puro reflejo, a una simple fotografa de las
desigualdades reales. Proporciona una representacin selectiva, situada, fechada,
dramatizada, y, as, en parte arbitraria. Arbitraria, pero no inexplicable: en cada sistema
de enseanza, la fabricacin de las jerarquas escolares tiene una razn de ser. Cumple
determinadas funciones en el interior de la organizacin escolar, a veces, sin que sus
agentes se den cuenta. Quienes instituyen o ponen en prctica los procedimientos de
evaluacin formal evocan la necesidad de una accin pedaggica racional, de una
progresin regulada en el ciclo acadmico, de una seleccin u orientacin fundadas
sobre una justa apreciacin de las adquisiciones y posibilidades. Pero lo que parece
necesario (por ejemplo, poner notas, evaluar la lectura o la ortografa a una determinada
edad, dar uno u otro peso a las matemticas, exigir ciertas condiciones para la
promocin) vara de un sistema a otro y se transforma en el interior de cada uno; cosa
que los actores no ignoran, pues una parte del debate pedaggico se nutre de las
comparaciones entre sistemas escolares regionales o nacionales.
El anlisis, segn Perrenoud, debe evitar dos errores. El primero consistira en
subestimar el papel de la evaluacin, pretender que las desigualdades reales producen
tarde o temprano, los mismos efectos, haya o no evaluacin formal; el otro error sera
sobreestimar el peso de la evaluacin, hacer como si las desigualdades no existieran o
no tuvieran consecuencia alguna en la medida en que no dieran lugar a jerarquas
formales.
La evaluacin formal modifica la autoimagen del nio y la representacin que se
hacen sus padres, compaeros y los docentes que lo reciban en aos sucesivos. Aunque
no ensee gran cosa al maestro de la clase, pone en circulacin una imagen oficial del
valor escolar de nios y adolescentes. Por eso mismo, modifica su vida cotidiana de
escolar, su lugar en el grupo de clase, las relaciones con sus padres, la autonoma y la
confianza que se le conceda, su tiempo libre, el control que se ejerza sobre l, el trabajo
que se le imponga en clase o en casa. La evaluacin formal, cuando fundamenta una
comprobacin de fracaso en una materia o durante un perodo escolar de cierta
importancia, modifica la relacin pedaggica (trabajo ms individualizado con el
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