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D. F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental
e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar
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Los resultados solo operan en relacin con la intencionalidad de los actores. Toda
gestin, como movimiento en un territorio (materialidad) que se desliza en ciertos
espacios (virtualidad), se encuentra y gatilla eventos, efectos, oportunidades, problemas
no previstos.
Tal es el lmite de la actividad de planificacin y de la formulacin de polticas.
Algunos de los propsitos de la gestin los descubrimos despus de que operamos y no
antes en la planificacin.
Las dos caras y los dos tiempos de la gestin.
La gestin posee dos caras para quin conduce un rea departamento u
organizacin.
Por un lado tiene la mirada puesta en el adentro, lo controlable: polticas,
estructuras, normas, sistemas, gente. Lo controlable no se refiere a la posesin del
control, sino a aquello sobre lo que hay autoridad, lo discrecional, la incumbencia como
espacio de gobierno. La violencia en la escuela, por caso, tiene una explicacin en las
condiciones del contexto, pero ocurre en el territorio escolar. Desde ah demanda una
respuesta especfica de la gestin.
Por otro lado, su mirada tendr que leer el afuera, lo no controlable, las demandas
de la comunidad, los padres, las polticas de los ministerios y todo lo relevante para
quien conduce, en la medida en que impacte en su espacio institucional.
En el adentro, se juega su capacidad de construir poder legtimo a travs de sus
conocimientos, competencias, juicio, acciones, inteligencia emocional.
Se juega el poder para conducir el colectivo en aras de alcanzar esos resultados
esperados que surgen de los propsitos explicitados y debatidos y nunca totalmente
compartidos.
En el afuera se juega una modalidad distinta del poder discrecional: la influencia
para incidir en aquellos que detentan ese poder discrecional en otros campos.
Un director de escuela construye poder en equipo con la comunidad educativa y
poder para conducir en el adentro. Con esa misma comunidad educativa influye y se
articula activamente con las condiciones del afuera. Tal: el desafo de la gestin en
tiempos de turbulencia.
Se trata, de un proceso de construccin permanente, zigzagueante. Las dos caras
de la gestin se combinan con las miradas del largo, mediano y corto plazo. Los
quiebres, las crisis, amarran la gestin al presente, a la urgencia, a la respuesta. Es
inevitable. De nada sirve el mejor de los proyectos de futuro si no se garantiza un
presente. Pero las repuestas en el presente construyen futuro y la negacin de ste lleva
slo al repliegue, a la defensa y a la clausura del significado mismo de la educacin
como construccin de futuro.
Mientras se tramita el desafo del presente, algunos miembros del equipo durante
la gestin deberan transformarse en custodios de esa mirada a futuro. Cuando el futuro
tiene lugar, crece la fortaleza para afrontar el presente.
Las condiciones que favoreceran este movimiento son:
1. Aceptar que lo que ocurre no es obra del destino sino de una construccin
humana. La aceptacin no significa la justificacin ni resignacin.
2. Ensayar la reflexin de los porqus.
3. Entender el propio lugar y la responsabilidad en esto que pasa.
4. Desestimar toda fuga hacia el pasado, al cual ya es imposible volver.
5. Incidir con nuestras acciones actuales en el diseo de ese futuro buscado, al
que hay que imaginar.
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Quin y qu gestiona.
Los dos protagonistas de la gestin son los sujetos-actores (es decir, los
individuos que operan desde un rol o posicin organizacional: director, coordinador,
entre otros) y los sistemas organizaciones que disean y operan (escuelas, comunidades,
sociedades).
Si bien son los actores los que gobiernan, es fcil advertir que no todo depende de
ellos. La gestin se entiende tambin desde los lmites y las posibilidades que otorga el
sistema. Por ejemplo, le piden a un director que se haga cargo de los resultados de la
escuela, pero no le dan la posibilidad de elegir a su equipo docente. Y an ms. Los
sistemas, desde su caracterstica de auto-organizacin, adquieren vida propia, ms all
de los intentos de eventuales gobernantes.
La cultura instalada, la historia, las recurrencias de comportamientos, las
coaliciones instaladas en grupos de inters y la materialidad de los recursos, impactan
profundamente en el devenir de la gestin.
En este contexto, no deja de llamar la atencin la recurrencia de todo empieza
conmigo y lo de la anterior gestin no sirve en el inicio de nuevas administraciones,
despreciando experiencias, inversin de recursos materiales, energa y entusiasmo de la
gente, slo porque lo hizo el que se fue.
Tambin es cierto, por otro lado, que una cultura institucional de solidaridad
transmite un cierto cdigo gentico que se reproduce en los nuevos integrantes. Las
prcticas de reconocimiento a los logros estimulan el hacer y la aceptacin de nuevos
desafos. En muchos casos, es el clima institucional el que empuja a los actores a su
mejor desempeo. Las percepciones de transparencia en la circulacin de informaciones
se encuentran en directa relacin con la confianza en el sistema. Aqu, tambin es el
sistema el que gestiona.
De ah que el diseo e intervencin sobre las condiciones del sistema son, en s
mismos, un primer y potente desafo de la gestin, diseo restringido e inacabado por el
carcter interdependiente de los sistemas.
As, la escuela como sistema reconoce un sistema de mayor aporte: el sistema
escolar. Este se incorpora as mismo al sistema socio econmico del pas.
Los sistemas organizacionales.
Gestionar el sistema, en el caso de la escuela, es, para desagregarlo, intervenir en
las
distintas
dimensiones:
curricular-pedaggica-organizacional-institucionaladministrativa y la gestin del contexto.
Estas dimensiones del sistema escolar se ven atravesadas as mismo por metadimensiones que tocan a cada una de aquellas.
La poltica, por ejemplo, como espacio de tramitacin de los distintos intereses
sectoriales: padres, alumnos, docentes, funcionarios ministeriales, entre otros.
La cultura direcciona la estrategia de una organizacin a partir de las fuerzas de
sus creencias y valores. Estos generan un contexto de significacin compartida frente a
los eventos escolares.
La naturaleza del hombre es la cultura. Sus motivaciones inconscientes pueden ser
rastreadas y, lo que es ms importante, son susceptibles de ser modificadas.
No estamos determinados en nuestro dominio de posibilidades de gestin por los
sistemas. Hay que reconocer especialmente la fuerza de autoorganizacin de los
sistemas que se resisten al gobierno de los actores.
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El comienzo del ciclo escolar puede ser una renovacin de la esperanza. Es un reto
para la conduccin de un equipo de trabajo aprovechar esos impulsos iniciales y
transformarlos en sinergia organizacional, dominando esa cada en la rutina que asfixia
los mejores intentos de superacin.
La nocin de aprestamiento organizacional.
Los tiempos externos que marcan la dinmica institucional pueden entrar en
colisin con los tiempos internos que mueven a los sujetos. De esta manera, esa
convencin del inicio que marca el calendario escolar necesita encontrar un acople con
el movimiento de los equipos de trabajo. De lo contrario, como en el campo deportivo,
pueden sobrevenir las fracturas.
Pichon Revire hablaba de la pre-tarea como esos momentos del proceso grupal en
que los grupos elaboraban sus miedos antes de entrar de lleno en la tarea, los rodeos, las
exploraciones; los tanteos organizan esa entrada que no es otra que aquella a la que se
refieren los deportistas antes de entrar en el campo de juego.
A s las organizaciones necesitan aprestarse antes de sus inicios, especialmente los
de su ciclo de produccin, como es el caso del inicio del ciclo escolar.
Crear un espacio y un tiempo para el reencuentro de los docentes como actores,
pero tambin desde sus lugares de sujeto, explorar conjuntamente las condiciones
actuales de tarea, sern entre otros, los requerimientos de este proceso de aprestamiento
organizacional.
Aprestarse es prepararse, crear las condiciones para el despliegue de la eficacia
organizacional hacindose cargo de las convenciones, mientras decidimos sostenerlas, y
entendiendo los distintos tiempos institucionales, para operar sobre ellos.
Los qu, cmo y quines en el aprestamiento organizacional.
Los contenidos que arman el diseo del aprestamiento organizacional son cuatro:
1. Lecciones aprendidas.
2. Reconocimiento de los actores-sujetos.
3. Vuelta al sentido del proyecto institucional.
4. Contexto, estrategia y alineamiento.
1. Lecciones aprendidas. Implican poner en acto la nocin de organizacin inteligente
como posibilidad de reflexionar sobre s misma, detectar errores y aciertos
cometidos, entender sus lgicas, profundizar en una fuente del aprendizaje
organizacional, detectar cual es la propia experiencia de los actores y transformarlo
en capital de conocimiento para cualificar la futura tarea. Las preguntas
orientadores son: cmo profundizar nuestros aciertos en los diferentes campos de la
escuela y cmo minimizar los errores.
2. Reconocimiento de los actores-sujetos. Significa sostener un tiempo y un espacio
para seguir descubrindonos en ese continuo estar siendo y no cristalizarse en el
personaje, congelados en la percepcin de los equipos. La calidad educativa est
indisolublemente unida a la calidad de los vnculos dentro de los equipos de trabajo
3. La revisin de la orientacin del proyecto. Construirlo o revisarlo si est definido
para que, an con interrogantes y zonas grises, ilumine los escenarios buscados. Tal
vez esta revisin sea ms importante como ejercicio que como producto acabado,
en la medida en que promueve una orientacin comn a los integrantes del equipo.
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Captulo VIII
Construyendo la estrategia organizacional.
Inventando el futuro.
Visitando el mundo conceptual de la estrategia.
Slo en contextos donde predominan alguno o todos los siguientes vectores:
complejidad, velocidad de cambios, bsqueda de sentidos, escasez y competencia,
encuentra su justificacin y sentido la estrategia. De hecho, donde la oferta manda a
la demanda, no hacen falta estrategias, slo se requiere organizarse.
La palabra estrategia agrupa una multiplicidad de significantes. Estas son algunas
interpretaciones.
Para C. Matus es un juego social que opera cuando las reglas son desiguales,
difusas, y las posibilidades del juego, infinitas
R. Echeverra seala: hay dos circunstancias particulares en las que nosotros
mismos, a travs de nuestras acciones, participamos en hacer que el futuro sea diferente:
el aprendizaje y la innovacin. El aprendizaje nos permite realizar acciones que no
podamos realizar en el pasado (), adems tenemos la posibilidad de inventar nuevas
acciones, de disear nuevas recurrencias, de introducir nuevas prcticas () Cuando
hablamos de estrategias nos referimos a una forma de pensar el futuro y de disear
nuestras prcticas.
La organizacin posee la capacidad para experimentar, a partir de las
interacciones, el conflicto, el aprendizaje mutuo y el eventual acuerdo. ste sera el
ncleo de la estrategia emergente.
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Captulo XIII
La gestin como construccin de futuros. Acerca del sentido y la visin.
La complejidad y el movimiento que aborda toda gestin organizacional rechazan
la linealidad de una sucesin rgida de etapas pre-pautadas.
Son hitos claves la conversacin y la declaracin de sentido, de visin e incluso de
estrategia como dispositivos fundacionales de todo proceso de gestin. Pero en muchos
casos no se dan las condiciones, ni el conocimiento ni la maduracin de los equipos
para que esta conversacin supere la formalidad de las palabras vacas del deber ser y se
transforme en una conversacin potente, generadora de movimientos institucionales.
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A. La visin.
Declarar la visin es una construccin lingstica en la que definimos el futuro
deseado.
La visin integra:
1. Un desafo estimulante, significativo.
2. Un mensaje comunicable, transmisible.
3. Una precisin del tiempo del compromiso.
4. La inclusin del sujeto de la promesa.
5. La explicitacin de su valor agregado
Al anunciarla pblicamente surge la responsabilidad de concretarla y, en caso de
ser necesario, la disponibilidad para construir argumentos consistentes que expliquen la
imposibilidad de lograrla. La visin se construye desde las visiones personales o desde
la oferta de liderazgo. Declarar una visin sin promesa y sin responsabilidad de
cumplimiento es un acto de cinismo institucional, cuyo costo ser la incredulidad y el
escepticismo de los destinatarios.
B. El aprendizaje.
El aprendizaje es lo que nos permite hacer maana lo que hubiera sido imposible
realizar hoy.
Hay por lo menos tres saberes en los productos que genera el aprendizaje:
Saber: conceptos, ideas, teoras, datos.
Saber hacer: destrezas, herramientas.
Saber ser: intentar el reconocimiento como sujeto y actor social, con historias
y perfiles singulares.
Todas interdependientemente vinculadas.
En esas reas intentamos impactar desde los dispositivos pedaggicos de
formacin. En el saber se juega el mismo tiempo la construccin de identidad y la
construccin de subjetividad.
Todo saber expande nuestro juicio de futuro.
C. La gestin estratgica.
La gestin es el proceso de intervenciones para hacer que las cosas sucedan de una
misma manera (tica procesual), sobre la base de propsitos ex ante y ex post. La
gestin se confronta con resultados, no con objetivos.
Una buena gestin no se legitima con la explicacin de por qu no se pudo, sino
en los beneficios percibidos por su audiencia social. El error reconocido y admitido por
el propio sujeto, sea ste persona, grupo u organizacin, pueden transformarse en fuente
de aprendizaje y mejora.
La dificultad de ciertos sectores es que confunden la crtica, el diagnstico con la
gestin. Se preparan para descubrir las carencias, las inconsistencias del otro, pero
eluden la responsabilidad de gestionar el poder y confrontarse con sus resultados. La
gestin es desprolija e incluye los dominios de la emotividad, de los mltiples intereses,
llegando hasta la trama poltica. En la gestin el territorio siempre se resiste al mapa.
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