\

que han com('rvado _'110 instinto rc"'pceto dl' lo que ('\ !o..dud:.tbk
nocivo para la natu.ral('/.1 infantil. Pero aun ~ta, necesitan una dirce
i6n desde lo espiritual, para no recaer en lo primit.ivo, que a la lar~.l
tI: ndra que sucumbir ante la tan complicada civiliz"lci6n contcmpornt':l.
Total: El maestro no tiene otro medio que una prctica orientad.\
on arreglo a un conocimiento individualista ~el hombre.
y este conocimiento s610 puede proporcionarlo la ciencia espiritual.
El 1iglo XL", cuyo esplendor estriba en las ciencias naturales, trat d;
introduciJ mtodos mecnicos en vez de orgnicos, aun en el kinderga r/tlI.
Basndose en razonamientos iotclcctualistas, se idearon juegos, lleno.
de un espritu ... bstracto y slo aptos para adultos sutilizantcs, Se ense
a Jos nios, v. g" a hacer cortes en hojas de papel }' a atravesarlas con
tiras azules, rojas, verdes. Se les cnscl-l a acomodar bastoncitos. Mas
precisamente tales actividades mrctinicas impiden al nUlo adentrarse en
la vida fresca y acti,oa. Hacen que el alma joven se vuelva extenuada }'
raqutica.
En cambio, un trabajo sencillo de coser o bordar, imitando a los
adultos, adiestra la mano y el {nimo para la v~da ulterior.
Los objetos que se utilizan en el ki1/dergarten hao de ser tomado>
directamente de la vida), no deben ser fabricados por una civilizacin
intdccrual. Una bella mueca de gala, con mejillas pintadas )' cabello
cinado, impide al nio desplegar su propia fantasa. No deja crecer
~us facultades ereadorCts. Atrofia su alma. En cambio un payaso, hecho
o casa de un trapo de lino y provisto de unas manchas de tinta, des
pierta el genio en rI nio.
El nio empieza jugando -pero lleno de s('ricclad. La diferencia
entre el juego del niio y el trabajo del adulto comiste solamente en que
ste ltimo se adapta a la utilidad exterior. El trabajo es determinado
desde fuera; el juego, desde dentro, desde b esencia infantil que tiende
::1

dcsplegarse.
En el kindergarten todo depende de que el nio se adapte a las pocas

pt'rsonas que lo conducen; que ellas se comporten apropiadamente, de

suene que el nio reciba de un modo natural el estmulo para imitarla:;.
No deben ir de un nulo al otro, mostrarle algo)' luego decir: i E~to lo
dcbe-s hacer, aquello no! Debern m:-; bien intere\arse en lo que clla~
mismas hacen. El nio las imitir seguramente, aun sin sus exhor

taciones.
Hasta la fecha apenas si existen algunos intentos pal'3 confrontar el
Lio con nu("\tra vida complicada en tal forma que el nio adquiera b

habilidad de dominarla, El objeto de la escuela primaria corui'>tc e/1

transformar paulat.inamente el juego en trabajo. Contl"Stando por la
pl'ctica la pregunt3 de cmo el juego ser transformado en trabajo,
(Iueda.r resuelto el problema fundamental de la educacin primaria.
Siempre hay que tener presente que el m.ayor deseo que tirorn lo>
nios es el de imitar el trabajo de los adultos, ya sea con la pala, con
ti ganchillo, ctc.
Al entrar en la escuela, el nirlO se opone robre todo a leer y a escri
bir. Lleva consigo a la clase aquellas "fuerzas foonativas" que han mod"
Jodo su cuerpo incluso en la formaci6n de su cerebro y hasta en I
xpulsin de los segundos dicntes. Ha)' sabidura en estas Uf uerzas
formativas". Despus de haber dado forma al cuerpo fsico, estas fuer
s se encuentran en libertad, manifestndose ahora como facultadc),
ps.queo-cspirituaks. Quieren emanciparse del cuerpo fsico, quier('n
<lcruar. Mas no les conviene lo que el maestro les ofrece.
Los caracteres que el nio aprende a conocer, son inventos do:
una cultura avanzada, inteleclUol }', en cierto modo, Y:l moribunda. No
guardan reJaci6n alguna con el crecimiento infantil. No es lcito que el
maestro, al ensear a leer y escribir, imponga al nio, sin m~\s, eso
raractercs. Deber cAfonarse en hacrrlo en (onlla tal que, ~jn dcfonllar
las "fue.na~ formativas" que hasta el >ptimo ao haban obrado ~O'
lire la naturaleza flsico-corprea del nio, pcnllita que estas fuerzas
puedan actu:!r. Para lograrlo, se procede de la manera que el doctor
Steiner describe a continuaci6n )' que forma parte de la enseanza prc.
tica tn l;l Escuelo) Waldorf: En d pizarrn se dibuja una lnea ondu
lada, acaso un poco ensanchada en u.n extremo como para formal'
una cabeza. Qu es esto? El nilio conlesta: U na '\erpientc". El
maestro hace J los alumnos pronunciar la palabra "serpiente", a largando
la S: "S-S-S",)' omitiendo el ..... erj!ientc". Se borra el dibujo, hacindolo
de nuevo, sta vez en s('n(ido vertical. As se llega a una imagen dd
,onido, a una S, qUl' puede ser acogida org:lnieamCnl(' por el nio, dr
:leuerdo con sus propias "fuerzas formativa$" vivas.
Otro ej{'mplo: Se dibuja una ave volando, reduei~'nd0 l\lc~('I I:J
im::tg<'n a un~ V. i Otr3 rd~cin cOnrrel;) entr 13 r('tllidad y su smbolo!'

1) Los dt'mplo~ dt' la "snpien,'" r del "a\'(~" h~n Jido rscogidos por ('1 tu
ductor, cJpcciahncntt' para la edicin C3S1dl:In:l, ) sub31ituyen a los ('j"mpI01 nll"n.
cIOnado3 rn el origin.t1 ~1cnl.n, en dondr el mtodo ~e ilu)lr . Con una Ilacin de
l., M y de F.

J!1

Para ello no es necesario entrar en la hIstoria cultural ni ilustrar

cmo los Cllractcres de hoy ~e originan en la antigua ideografa.

Pntese una imagen y dcdzcase el smbolo. La 3nta~ia viva ser
rl gula seguro. En todos los idiomas se encontrad. la posibilidad d
partir de palabras caraet('rsticas, que pueden ser tr~nsJoJ"Dl3das en
imgenes, por las cUles se pueden entonces obtener Jos diversos ca
racteres.
Siempre s lo indicado empezar cultivando el arte del dibujar
pintando, del
pintar dibujando, para tender de all el puente a la
SOltura,

La escritura ha de preceder a la lectura. El leer ya es ms abstra.ct.o;

reclama sobre todo la cabeza y no el cuerpo; presupone y:l a una ver
dader:\ ''mosca muerta", La escritura, en cambio, es una actividad del
hombre todo.
Puede parecer extrao que se diga: El nio debe aprender a es
cribir antes que leer. Pero, en fin, no es escncial que alguien, basado
en una co nc epei6n materialista de la vida, fonnule una idea de lo qu
el nio "debe" saber a la edad de ocho aiios; lo esencial es conocer las
~ecuela.; de lal ~abcr prcmatu~o. El aprender a leer demasiado temprano
duce a la nbstracci6n. Separa al hombre de:: la vida propiamente;
krrna hombres esclerticas. Lo pslquico-espir~tual de la enseanza siem
pre rrpercute sobre lo fsicocorpreo de la vida ulterior. y si los mtodo
de la vida escolar contemooroea fueran ms sanos, en el futuro habra
menos calvos.
La tragedia dd materialismo reside en que no ~specha d6ndc
(st la transicin de lo mora) a lo fsico. Justamente de los procesos
fsicos no se tiene, en el fondo, conocimiento alguno. Quien abra hoy
un libro de lexto de fisiologa o anatoma y vea las ilustraciones del
!ittema huesoso, muscular, nervioso o circulatorio, cae presa de la
ilusin eXlrcD'U\damcnte sugestiva de que todo eso fuera el hombre real.
Pero ni siquiera lo fsico-corp6reo es dibujado fielmente, puesto que el
hombre es, adems, una columna acuosa, un organismo areo, un ser
tnnico; en movimienlo perenne, fluctuando, irradiando -todo 10 cual,
ln efecto, nunca puede ser representado en un dibujo. Los fi~i610gos lo
~abcn, pero su salX'r no ~c vierte sobre la vida. El atlas anatmico
fisiolgico suprime en sus lminas toda representaci6n ms refinada, Se
ve $610 lo bruto; huesos, msculo$, nervios... No tiene nada dI' sorpre n .
dente que no se le 'atribuya ('{reto a lo moral. 1.0 fsico e~ demasiado

Mi.LS quien proc:t'dc a r('prt'.'-cntar al hombre como organi,;no con

liguido, aire y calor, se encucntra con un agente fillo )' dectivo. &::
puede observar que la comtjtuc::i6n moral d(' un hombre tiene un..,J in
fluencia efectv3 sobre lus procc!lOs t~nnico~ fsicfh. Y dl'sdl' all tambitn
brc d resto dd OTlzani~mo, Un coro:>.n fno es un fco6mcno a la Vt~l
~piritual y fsico.
Si al nio se It' pennite crecer expansivamcntc en la enseanza, d
:lcuerdo con sus propias fuenas inmancntt::I, entonc~ le gustar apren
der. El doctor Steiner, para ilustrarlo, tom6 la h'nura como ejemplo.
Hoy nos ufanamos de haber echado por tierra el antiguo mtodo de
deletreo que se hizo corriente en el siglo XtX, sustituyndolo por el m
todo fontico o el de las palabras normales. Por el mtodo fontico el
nio aprende a pronuncia.r los sonidos tal como $ucn3Jl dClllro de una
palabra y no como sonidos alados. Por el mtodo de las palabras nor
males el niho se ve inducido a parur dI.: (ras\,s (:rH(,T:l5, d",intcgr;',ndolas
en palabras y st3$, a su VC1., en ~ortidos.
Si P:lr3 aprender a escribir se toma como punto de partida el di
bujar pir'll.ando o d pinlar dibujando, entoncN es It.-gtimo aten('rse
l,a!3 aprender a leer ::tI mlodo fonflico o de las palabras normales.
Con tod,o hay que hacerse cnrgo de que el sonido, cuando est dentro
de una palabra, ha tOnl3do ya el C:lmino al mundo fxtano. Ha pasado
al mundo fsico matcri31. Como sonido individual queda todava con
finado cntr'f:lmenlC a un elemento :mmico.
Al del el rea r, pron une ,,\ mos EM p::tra expre ,a r la M ('). El griego
dijo MY. Nosotros antCjH>nernos la vocal aux.iliar a la consonante; el
griego la pospuso. El mi~mo c.:ll"cter se obtena en Grecia por la va in
....ersa. Esto indica dos disposiciones distiotas del alma.
El que 00 se dett'ne en los significados litera1l:-s, sino que re rt'.
monta a lo anmico que vive en los sonidos, conocer:, que lo consonn
tico tiene otro eancter que lo voclico.
Para tcnl'r un cnterio acertado acerca dt: las tcorias del origen de
las Icngua.~, tenemos que tomar como punto de partida la vid:!. en d
sonido. De manera hUmOnSlica, d doctor Stncr lo ilustr con la tco
ra del Guau-Gua:1.I y la teora del Tinton, que Sl' combaten mutu:I'
mente. La primera puede que !;C preste ms bif'n para el ('lemento
voclico, la otra p:lra el comonantico, pero ~Io :\proximadamC'nlt. L;)',
dos inducrn a un:l unilateralidad capricho5.:l.

mac :~
1) Loi idiOnl31 ~mn.i('Oi dicen EM, Cn lugar dd EM E ~p~ol (N. de Tr.'
:,..,)

21

n !-u libro Dit gro/Igc Fut/lrullg des Jlrnschlll ulld da Mcnsch.

reeei6n E!-piritual del Hombre y de la Humanidad), el
doctor Steincr demostr que las consonantes son imgenes de procesos
exteriores y de formas de los objetos.. vcrbi gracia: la V del viento, la
f de /luir, Ctc. (1); que, por otro lado, las vocales son manj(estaeionc~
de la interioridad del alma. 000 -admiro; Aaa- estoy sorprendido;
Eee -tengo duda; Uuu -tengo miedo; Ay- siento dolor; Uy -me
u.to ...
El camino del vocal2::'f es de dentro hacia af uera ~ el del conso
nantizar d (uera hacia dentro.
Sin embargo, lo dicho s610 es valedero par:. sonidos y no para pa
Ilbra~, al menos en los idiomas contemporneos.
el mtodo de las palabras normales se comprende solamcnt
k fsico-corpreo. Con el mtodo fontico se entra ya en lo anmico. y
con l'1 mtodo de deletreo se pucd~ penetr~r lO lo espiritual, en las
fUCT23S fonnativa~, en el sonido csmico creador. Mas para ello ~ n"
(('sita una actitud artstica y no un adiestramiento.
.... ~ra suCicientt'mente temprano si el nio aprendiera a leer a l.
dad de nueve aos. Pues aCluJ empieza cierto lramo vital. El ni,io
llega a pcrcbirsc como separado del medio externo. Sc capta a ll
mimoo como individualidad.
Antes, cuando todava no se senta aislado, no era posible acercr
,de con ninguna descripci6n intelectu'" de:: objeto o ser animado alguno.
Er:l necesario lran.sfonnar lodo ('o imagen. Dejar hablar a los anirnalr!\
'! plantas. Narrar cuentos.
Entre el noveno y dcimo afio se puede empezar con dc~cripciones
primitivas del mundo vegt'tal. Pero los planteamientos sistemticos d'
hongos, algas, rannculos, etc., donde todo es puesto el uno al lado
(:el otro, han de ser evitados, por m~\s justificado que estuviera tal
plantc:llniento desde c:I punto de vista cientfico. Porque desecada el
a lma infantil.
La planta pertenece a la tjt:rra, tal como el cabello pertenece al
hombre. Cabellos arrancados, sean de la cabeza o de la barba, pierden
~u car;ctcr de trenza o barba. Del mismo modo, hay que vncular b
planta a la tierra toda. Al codeso ~lo se le puede comprender bien,
~i se le ve en la cuesta baada de sol, sobre aquel estrato del suelo que
k da su color amarillo. No se pucdr de~cribir planta alguna ~in hablar
1)
~':.l

EjC'nlplos ('s.<'ogidos p<>r r\

ll'adllrlOI.

brillo wlar ). de la lluvia, del viento, de la l:onfiguracin dd 5\1('/0,

I cuerpo de la tierra. La enS<'anza objeti .... :I ha de partir de lo vi\'
no de lo muerto.

(Itl

Slo el fl~ofo ab'lracto considera el cuarzo)' la flor "existiendo"

(amo (al('~. Cierto; el cuarro "es" por su propia existencia, boy, maana
) l ao entrantC'. 1\0 n~ la {/cor. Sin la planta entera, la flor f'~ una
mentira de la naturaleza. E~to lo siente el nio, y no es lcito destruir
'~a sensacin a fuerza de sistemas analticos, que drshojan el rostro de
flor ro ptalos, c5Iambl'es, pistilos, ctc.
i No se empiece con la dr~cripcin de lo~ animaks, sino d('spu~
cel dcimo u onceavo ao! Si los animales son concebidos de manera
<ue en cada uno de ellos se ve la estructuracin unilateral de un si<
tfma orgnico del hombre: en la jirafa el cuello, en el lc6n el peehv,
( n el elefante el labio sup<"rior, r as descendiendo sucesivamente hasta

ti anfibio}' el insecto, e incluso hasta los animale~ gcolgico~, entonC('5

I/eg;: n decir: el !'tino nnimal, en su totalidad, t'S un hombre d('S

plegado en abanico, )' el hombre rn su orsaniz.acin fsica es una re
unin del reino <'tniOlal todo. Se vincula, p\lC~. d animal al hombre, tal
como ~c \'inculan I~s plantas a 1::\ tieITa. Tal descripcin ser acogida
I;'tpida y \-i\-damefltc por el nio. Sicnte al plinto que existe un nex
l ntrc l ) Jos s<:res dd mundo. Jncans:lb!Cmente quiere saber m:s de
dlo~. Qui(rc amarlo~.

Esta lllm<fer:l <1e/x-ra irnpt'rar sl('mpre en la ("('uda.

IV
En la primera edad, todo el nio es rgano sensorio: ~u naturaleza
es unitaria e indivisa, siendo como tal receptiva para cuanto acta
sobre l, desde el medio externo. Se siente impulsado a imitar lo que
pasa en su derredor. As como el ojo, mediante su propia organizacin,
lJcrcibc y reproduce las impresiones del mundo externo, del mismo
modo el nio reproduce en este perodo, como creacin propia, lo qu
ante l se desarrolla en acciones y gestos. Al ver al padre o a la madre
mO~'iendo el brazo, brota el impulso de hacer lo mismo. De este modo,
I nio pasa de los movimientos desgarbados, a los regulados. Depende
de la imitacin si un nio hinca el pie con el taln, y otro lo hace
de puntillas; el afecto infantil determina si un nio se orienta pOI' el
adre o por la ~adre, sin que fuera legtimo hablar de herencia, aqu ..
No es posible dilucidar el delicado proceso psico-fsico, que aqu (?rcva
lece, con los medios groseros de la teora de herencia de las ciencias
I'aturales contemporflneas.
Este afecto del nio es de un gnero superior al amOr del adulto
s carioso; slo es comparable con la entrega religiosa. Los adema
nes sensibles-fsicos del nio que imita, igualan la experimentacin ntima
del creyente que participa en una ceremonia ritual. El cuerpo del nio,
al entrar en la existencia terren:;l, es .~umergido por completo ('n ne
cesidades religiosas. Y el amor que se manifiesta ms adelante, ya es
I.:na atenuaci6n de ese sentimiento de entrega. Es una religi6n corprea
la que domina en la imitaci6n del nio, imper<lndo sobre la totalidad
de la vida, hasta la segunda dentici6n.
na orientacin religiosa del alma, fundada en el ejemplo. de
t{-rmina la comunicacin con el medio exterior. En las maniIestaconl.:s
corp6reas del nio ya estn .precoJ\cebidos los impulsos de su destino
l,;lterior. Quien adquiere la visin nece~aria, puedc' leerlos y<:l. Encon
trar que en la manera de hincar el pie, de doblar la rodilla, de uliliZ.:lr
los dedos, ya st' anticipa b maiia o la torpeza n:-nidera c;Iel nio. Su

\J

futuro reside en la e~t.itiCa ) dinmica dd proc~o de aprender a andar.

La fsica de lo~ prirneJ"O! aos de la vida es una imagen para lo mi..
espiritual del hombre.
Aquella sabidura de la edad madura, que enunci6 Knebel,
amigo de Goethe, al decir que los acontt'cimientos decisivos en la vitb
los buscamos nosotros mismos, paso a paso y sin que lo sepamos, aqu
la vrmos maravillosamente demostrada. Nuestros primeros intentos de
~ndar, ya nos dan la direcci6n en la que, ms adelante, encontrar<:mos
nuestros compaeros de destino. Los conocemos antes de haberlos visto.
La espiritu::llidad individual del crculo ms estrecho que determina
los destinos del nio de pecho, esto es, del mbito de la familia, 5
ensancha al empezar el nio a hablar. Con el habla, el nio se adentra
en algo ms grande, en el pueblo. y al aprender a pensar, el nio em
pieza a ocupar su lugar dentro de la humanidad propiamente. Se adapta
a la rbita telrica, mful all de la familia )' del pueblo. Porque el
pensar es posesi6n comn de todos los que cara humana visten.
As ensanchamos nuestra esfera vital al andar, al hablar y al pensar.
Quien tiene la facultad de discernir la manera de como un nio
utiliza sus pies, descubre con ello la manifestacin ms individual, el
Yo del nio.
A travs del lenS'Jaje que rl nii10 aprende paulatinamente, sale
a luz, adems de la naturaleza individual dd hombre, algo que la rebasa.
Ese algo es la parte psquico--instintiva de la. sustancia nacional: el
cuerpo astral. Se sobreentiende que tambin en el animal se encuentra
tal astralidad; mas en l no perfila al habla sino a la forma. La foona
del animal es una imagen de sus instintos. Tambin el homhr-e cstructura
su forma, pero aparta, por decirlo as, una parte de esa fuerza formativa
y la utiliza para modelar ellenguajc. (Comprense las exposiciones ano
teriores sobre las funciones de la lariage y S~IS rganos adyacentes en
el hombre y el animal.)
En el pensar, que rebasa el mbto de los lenguajes particulares y
que es una facultac;l genrica del hombre, obrJ, adems del Yo y del
cuerpo astral del hombre, tambin su cuerpo etreo.
.
y slo en la percepci6n sC'moria participa d cuerpo fsico entero.
Esta terminologa (Yo, cut>rpo a.~tral. cuerpo etreo, cuerpo fsico)
no es un esquema filosfico, sino una alusin a la~ corri':ntes poderosa~
producidas por la vida misma: sirve de base para el conocimiento an
tropos6fico del hombre. para conqruir ~obr(' l un; pedagoga y di
;'lclira \'('rdader;I'.
2:

~I

T. m'mo~, pue~. (JUl.' la parte ms alta d~ la n:Hmaleza hwnana, el

Yo, (.'.~ la primera en manifestarse en la esttica y dinmica del proceso
cid aprt'nd<.:r a and<lr; despus, se manifiesta el cuerpo astral, al apren
der a hablar; luego, el cuerpo etrt"o, al aprcndlT n pensar. Esta tri.
nidad ptrmanece Jatente en el cuerpo fsico hasta la segunda denticin.
Con la segunda dentici6n se verifica un gran cambio en la vid:
del nio. AqueJla entrega corp6rco-reJigiosa retrocede al interior y se
metamorfosea. Es como si hubiera desaparecido, tal como ciertos
O$ alpinos que se ocultan en las cavidades montuosas siguiendo un
cauce subterrneo para volver l 1<'\ superficie ms tarde. No es sino
en la pubertad cuando reaparece esta cualidad, troc<lda entonces en
atributo animico y apoderndose de la vida representativa.
El nio enrre la segunda denticin y la pubertad (antes de la
~('gunda d(nLici6n menos an) no es capaz de ligar con pensamientos,
el elemento rcl.igioso y los mnnticnc separados.
Con ello se explica el resultado de la psicologa experimental,
de que los nios cuyos padres hablan continuamente de asuntos reli.
giosos, tratando de "ense:rselos a palos", obtienen bajas calificaciones
n las clases de rnligin. En efecto, el coeficiente correlativo es el ms
bajo .E-n este caso.
Antes de la $c'gllnda denticin, el niio s610 puede ser influido por
cuanto se expresa en acciones. Pasa por ..alto las palabras y exhorla
ciones e incluso la disposicin mental de los padres, tal como lo hacr
ojo con todo lo que no cs color. No debemos mombrarnos ante la es
terilidad de las frmulas de devocin exterior, por numerosas que [ue
rano Unicamente la manera de portarse un hombre, su acto, su gesto,
cuanto puede Sel' imitado en la entrega corpreo.rdigiosa, impresiona
al nio; lo impresiona literalmente hasta en la estructura ms delic;.
da del sistema vascular. Entre la segunda denticin y la pubertad, el
nio transforma estas impresiones, dc suerte que reaparezcan despus
del decimocuarto ao como poder representativo. Slo entonces es
cuando el educador puede actuar sobre la inteligencia infantil a fuerza
de pensamientos. Antes tena que vaJene de im;'tgen S. El nii'o s610
e~ accesible para lo imaginativo. Este elemento imaginativo ha ~
predominar particulanm'nte en el habla. A:~ conlO nntes de la segun
da dentici6n el nii'o imita los actos, ahora escucha :l lo~ dichos. Bus.
a en las palabras humanas Una autoridad espontnr;l. I.llcrced a ul1a
benigna ley natural. Porque: el que no haya aprendido a vent>rar ('11
t'~ta poca de la vida, no lkgar, como hombre adulto, a 111 libC'rtad.

t'

16

Entre la segunda denticin y la pubrrt.ad, el nillo, obcdeciendo a

'u naturaleza interior, declina todo lo lgico como tal y quiere lo ima
ginativo. La erudiei6n de la gentc no impresiona al nio de 7 a 12 ai'o~;
el nio venera a los hombres vivos, amables y artstico, que alaban,
;caric.ian o reparten ternuras por el acento que dan H sus palabra~ y
(ue atraviesan la vida libres y serenos.
En ('sta poca, todo lo que se present" ante el nilio ha de serlo
por medio de la palabra. El nio no puede lomprender, v. g .. una plan
ta, si describimos sus car;;ctersticas segn el mtodo dc Linn, pero
, la comprende si dejamos que la planta mism;; hable y acte. Este
C'~ un aspecto importantsimo dc la didctica y la pedagoga.
~ientTas que en la primera poca (antes de la segunda dentiei6n)
d nio haba imitado lo que en su derredor suced.a, empieza ahora a
,oar ligeramente con lo quc le rodea. Se forma imgenes idealizando
~'sc medio. Se encuentra todo sumergido en una "atmsfera imagi.
nativa".
Ahora, la memoria se desarrolla de una manera anmica e indepen
diente, mientras que antes funcionaba ms bien corprea y habitual
mente.
Ciertas inflexiones vitales ~c manifitstan particularmeOL(; por e~ta
dos patol6gieos. El que tiene el tino correspondiente sabe que la~
f'nfcnncd3des infantiles se distinguen e.senci<llmentc de las de los adultos.
1..:n conjunto de sntomas idnticos puede tener un origen completa
mente distinto en los dos casos.
Antes de la segunda denticin, las formas patolgicas caracters
ticas nacen por propagaci6n desde [a cabeza hacia la parte inferior del
organismo. Lo dicho cs valedero incluso para el sarampin y la escar
latina infantiles. Pues, muy en general, todas las fucrzas interiores
('x tienden en esta poca desde la cabeza, que es la partc ms avanzada
respecto de su fonnacin plstica, '.obre el r\ ~to dd org;;nismo. Las
enfermed;,des infantiles son siempre una reaccin a. estados excitativos
del sistema neuro-sensorio. Slo quien tome en CUL'nla esto, encontrar~'1
la patologa adecuada para e~as enfemledades.
Despus de la pubutad, empero, las cnfennedade~ irradian dcl
'i,tt rna metablico \' motor, esto C'~. del polo opuesto.
y enlft: eqo- d(\~ pUnl()~ de inflexin de la segunda denlicin y de
1.1 puber'1d, yuedan eomjJrendido, los aiJOs dr t'm.ei'anza obligatoria,
tn los (Ut se c'truetura prdL'It:ntcmcntr el ~i~ll'ma rtmico (rrspiracin
y circulacin). \l;tn[r<l~ LUr ha~ta el nO\'C'no ;;o pll'domna la rl'~

]"liraci6n, se establecer entonces, por una e.specie de lucha interior,

\~:-l.l cj.-rta ;Jnnorua entre la pulsaci6n y la respimcin; despus de e!\ta
.:ompensaci6n, el nio empieza a vivir, ms que en el ritmo respiratorio,
en la circula . . i6n sangunea.
Estos procesos COrplTOS tie-nen su contraparte anmica. Alrededor
del noveno o dcimo ao se presenta un hecbo curioso: El nio es
C':lutvado por la msica mucho ms que antes. Se entrega con sor
I;f;'ndente facilidad al movimiento, a la danza, al ritmo. Es posible, sin
cmbargo, establecer ya con anterioridad y de una manera preparativa,
el contacto del nio con el mundo del sonido y del comp~, evitando
as un despertar demasiado tempestuo~o para Ia' msica, que se apo
dera de todos Jo~ msculos.
Las dotes dd nio til'nden irresistiblemente a su realizacin. El
educador no' pued' ni dl'hl; detenerla. Si el discFulo le presenta cierta
op('.,ic6n, tien!' sus buenas razones, debiendo advertr al maestro que
debe educarse a " mismo para poder comprender mejor al alumno.
El nio exige incom... irntemente que le aportemos desde afuera,
v. g.) en colores y formas, 10 que desde su propia organizacin brota a
luz. AJ ver una combinacin dc rojo, verde y azul, el nio revive inte
riormente.
En cambio, al exjgrsele relacionar con su padre, sin ms, las
cinco letras P-A-D-R-E, el nio Se opone. Esos caracteres chjstoso~
en el pizarrn, no tienen nada que ver con lo que .el nio experimenta.
Los jeroglficos de 10$ egipcios, los caracteres cuneiformes de los
babilonios) todava guardaban relaci6n con lo que existe el) el mundo
externo. (Los primeros expr~~aron ms bien el elemento afectivo, los
segun~os el elemento volitivo.) Los garabatos de nuestras lctras, em
pero, no tienen nada en comn con la naturaleza humana en la poca
dc la segunda denticin. y se le impone al nio ocuparse justamente
de aqullos. No es de sorprenderse quc se resista.
El nio no conoce desde un principio todos esos progresos de la
cultura, que de la vida dcl mundo interno y externo emanciparon a los
caracteres de la escritura. Le es difcil avenirse a este estado postrim('fo
de la civilizacin. El leer y el escribir le son, al principio, algo com
pletamente aje~o a su propio ser.
La posibilidad de aportar estas dos materias al discpulo, sin
que contradigan a su naturaleza, est comprobada ('n la didctica de
h Escuela Waldorf.
Es fcil pMa el niro establecer contacto con el clculo y sobre
: ....

lodo con las formas gtomctricac. Las rc!acionl s geomr.trica8,y numric.:l~

M)n libertadas de sus trabas {,icas, a 1 consolidarse el sistema orgnico
(on la segunda denticin.
El plastieisrno del cuerpo estriba en una matemtica wpcrior. Es
13 empieza a manifestarse como dote psiquieo-espiritual, despus de
la formaci6n de los segundos dientes, que son como cl eplogo de la
fJlasmacin fsica del hombre.
Los aos de la educacin primari? gravitan particularmente ~obre
el sistema rtmico (circulacin de sangre y respiraci6n). Por tanto,
debemos cuidarlo muy e~pecialmente. Es la parte ms sana. (Antes de
la segunda dentici6n las enfennedades Se originan ms bien en el sis
ttffira ceflico; despus de la pubertad prdcrenlcmentc en el sistem<l
metablico.) ~a psicologa ('xperimenlal determina, mI diante el coefi
ciente de faliga, la velocidad del desfallecimif'nto de los nios en las
clases de clculo o de gimnil~ia. Puede que esto sea til. Mas no debe
~er\'ir de pauta para la en~('anza. El educador tienc ms bien la tarea
tic orientar su instruccin sobre aquel10 que no desfallec/', (;sto es) sobr
el sistema rtmico (la pulsacin y la respiracin nunca d{~laman). La
fatiga lie-ne su orig,en en el sistema metablico mNor. lransmitindose
desde all il los dems ~i~lr.mas. El can~an(io prelllJ.turo de Jos di.
(ipulos indica que el educador no se dirige al sistema rtmico de ellos.
A c-ste sistema le es propio el el<~m\nto imaginalivo. Por tanto: pee
(isa organizar la enseanza de- la escritura y del dlculo de suerte que,
por una viva presencia de nimo) siempre haga uno surgir la imag<'l.
Enlonces la silla sobre la que est sentado el nio, no lastima r y la
pluma con la que escribe, no salpicar.
No es cuestin de sutilizar, mediante experimentos psicol6gico
(u~nto tir;rnpo puede el nio calcular sin c3n~<lncio" sino de ensear
"con frescura", despertando as la aficin del discpulo pa'ra la enseanza.
Antes de la segunda denticin debemos percatarnos de los rasgos
corpreo-religiosos del niio; desde la segunda denticin hasta la puber.
tild, del elemento artstico-imaginativo; despus de la pubertad, del
poder representativo lgico.
Ahora, por fin, el habla se lilxrta de la corporalidad. Antes co
laboraba todavi1 en la orgilnizacin de stil En el cambio oc voz se
'uede observar bien, que aquello qU(' corTC, ondea y vibra ~ tra\'~
riel habla, da como un ltimo tirn hacia dentro del cuerpo. Drspu~,
lil fuena del ptnsar ~c indt'pcndi%a. El adobcrntL' ad'luierc ~u propio
Juicio libr/'. En addant(' su hnhl<l proced(' d\' un ,ubsuelo dislinto.
:'1

Claro est que esta mct[morfo~i, no slo i1fecta a los muchacho,~,

,ino tambin a las muchachas. S610 que e-n ellas no ~c manifiesta en la
bringf' sino por otros rganos.
La cultura intelectualista nos ha d<:lar::ldo una pedagoga, que )',l
no comprende en nada al hombre joven. Los charlatanes del arte edu
("tivo di<:en: el nio debe aprender jugando. No existe ningn enun
ciado ms pernicioso. Porque para el nio el juego es algo serio y no
lino broma. Fluye desde el crecimirnto sagrado de su ser. Si para la
edad de la enseanza obligatoria el educador acertara con esa seriedadi
dd juego, no instruira entonces jugando a la juventud, sino que lo
hara con aquella seriedad que caracteriza al nio jugante.
Termina el doctor Steincr su conferencia, diciendo: Los nios !in
merecen tacha; quienes merecen tacha son los adultos. No necesitamo,
r:inguna palabrera acerca de cmo tratar a los nios, sino que nece
sitamos conocimiento de cmo tratarnos a nosotros mismos, los peda.
ogos y educadores. Necesitamos cor.:lzn, Corazn para la misma pP.
dagoga.

;\0

v
Para la prctica de la (nseianza y ed ucacin entre el sptimo y el
ecimocuarto 0.110, importa ante todo tener una visin clara de la"
delicad:\ tr"",)siciones en los sentimientos del alma infantil. Al entrar el
rio a la cscuela primaria, queda todava el dejo de aquella actitud
(orpreo-religiosa que antes de la "egunda dentici6n le serva para per
cibir e imitar cuanto suceda en su derredor. Este imitar se muda
i'lhora en un escuchar a la incuestionable autoridad del educador.
Cierto 'i falso, hermoso y feo, bueno y malo, aparece ahora el mundo,
a tono con las palabras del educador. Esta actitud frente al mundo n
dt'be ni puedl' ser impuesta; crece espon(~Il1I'amenle de la naturalczo
infantil sana. Ella da el sembrado para la venidera lib~rta.d espiritual
del adulto. Ante, de la ~c.gund", dentici6n, el nio todo es rgano seo
sorio, impregnado de voluntad. Al imitar, el cuerpo infantil se mucstr:l
cargado enteramente de actividad.
Esta naturaleza \'oliti\'a existe todava despus de la entrada en !.I
cKuela. De pronto, el nio no soporta ninguna ingerencia intel~c
tualista. Entre el sptimo y el noveno ao, pide que todo le sea aportado
de una manera artstica intuitiva. Permrasele, desde un pri.ncipio, ma
nejar Jos (olores. Al colocarlos y combinarlos 'sobre el papel sig'ue SU"
propia, fuerzas formativas, satisfacindose asi )' desplegando sus facul
tades. Psese del pintar al dibujar; del dibujar al escribir; d'l escribir
al leer. Mas evtense explicaciones qUl" apelen ya al intelecto. All el
niilO no puede seguirnos, all se atrofia. Progresa all donde se narr:l.,
donde se pinl.1 con palabras, donde se imerta el ritmo. La m.sica, no
s610 la msica en s, sino la msica en el manejo de' la enseanza toda,
el comps, rl arranque... para ella tiene el niiio el rgano ms sensiblr.
De cada descripcin, partirularmentl" de l::t del organismo humano.
d nio siente horror. Precisa aplazarlas hasta df~pu~s del doceavo ao.
Antes debmos f:lnliliarizarlo con 1::Is pbntas y [lOimales de una maner.,
humiln;l. rt'hrif'n:md(l ('on la I('rra las primera" y los ltimos con el

hombre. Cad::! animal es un fragm~nto del hombre, desarrollado uni

lateralmente. El reino animal todo es como un hombre extendido. La
ntesis "hombre" 'todava no es comprensible para el nio. No es sino
en el doceavo ao que llegar el trance, donde cuanto e,t dispersado
en el reino animal ser compendiado en la forma rspacial del hombre.
Debiera ser una vivencia cumbre aquel momento, cuando se dl'>crjbc'
al hombre fisico como corona de la Creaci6n. Ello tendr sus efecto,
sobre toda)a vida ulterior.
HasUl la segunda dentici6n trabaja, dentro de la corporalidad, el
demento anmico. Ambos forman una unidad. Lo fsico no ~r h:1
~parado todava de lo etreo, corno sucede en una soluci6n quo
. mica. Despus del sptimo ao, lo J\sico se "asienta" (suceso que se
manifiesta justamente por la segunda dentjcin) y las "fuerzas forma
tivas" empiezan a obrar independientemente como f(lcultades psquico
l"~pirjtuales.

Ahora bien, puede presentarse d caso de. que un remanente de

masiado grande del elemento psquico-espiritual quede retenido dentro
r:el cuerpo fsico. (Naturalmente, que tambin cn )a vida ultt~rior el
cuerpo fsico sigue compenetrado de espritu y alma. Sin elJbarg0,
puede sucedcr que las "fuerzas formativas" de la inf<lncia sr'an rrt('nida~
en un grado excc5ivo en este cuerpo fsiCo.) Un H'r hurnano, cuyo
~ uerpo est demasiado empapado del elemento p~quico, po'ee facul
tades c~pirituales demasiado tenues. Esto es Ull estado que se da con
mucha frecuencia. Pa.ra obtener una visi6n clara dd mismo, pn.:cisa
~;jbcr algo de la naturaleza del burdo cuerpo fsico y_ del fino cllerpo
de las fuer:tas forma.!ivas. Esto es, se necesita una fisiologa qU(- todava
no se haya vuelto materialista y una psicologa que todava no se haya
vuelto abstracta. La ignorancia de las correlar.iones entre la parlc' f
sico-corprca y la psquico-espiritual, trae aparejada una charlatanera
en la fisiologa y psicologa. La primera se tvrna demasiado gro,:~ra, la
~egunda demasiado sutil. La interacci6n entre ambas se pres<'llta hoy
da bajo la mscara del psicoanlisis, como charlatanera elevada al
cuadrado.
su estudio sobre "La edueaci6n del nio a la luz de la ciencia
f'spiritual," el doctor Steiner expone que el hombre, de acuerdo con su
propia esencia, dividida en cu~rpo fsico, cuerpo etreo, cuerpo astral
}' el Yo, pasa por determinadas et.apas evolutivas. No todas las facultades
corpreas, anmicas y espirituales nacen de una vez. El cuerpo fsico
"part'('e con el alumbramiento propiamente. En la segunda dentici6n
.1"

H'

independizan la~ fuerzas formatiyas del cuerpo etrl'o; en la puhq,.ld

~( emancipa la astralidad, y ~lo d('~pus del vighi.rno ao )ibr1a~l' la

individualidad autnoma. (Es recomendable no mencionar este hecho

;:nte )o~ novatos acadmicos para no ofenderlos.)
Est;} divisin, ratificada por la vida misma, facilita la (0mpnll
<i6n de la naturaleza humana.
La caracterstica sobresaliente de lo fsico Ch que llena el (,paci0.,
ejerciendo presin tanto sobre otros objetos como sobre no~tros, pre
sin que experimentamos medii\nte el sentido del tacto.
Lo etreo tiene la tendencia opuesta: de acuerdo con su propia
escncia, siempre quiere anular la .materia fisca. Esta llena el cspaci0.
El ter qwere hacerla desaparecer. Su acci6n es intenqmente negativa,
a~pirante. Nuestra vida t"ransc~ue entre lo fsico y lo etreo, de .~UI'l"ll
que se verifica una oscilacin continua entre la aniquilacin y la
rC('('InQrucci6n.
Lo astral tiene. un carcter retroactivo. Expliqumoslo con un
ejemplo: en hombre tiene 50 aos. En su cuerpo astral obran contj
nuam,('ntf' fuerzas que lo llevan al tiempo antes de la pubcrtad. Re
nueva d"mlO de si la "ivencia del muchacho d" 'J, 12 6 J 3 aos. f"t,
irradia de l como un pasado presente. He aqu un misterio de la
vda. En llalidad, s610 envejecemos en nuestro CUt;rpo fsico y et~ 11.
El cuerpo astral siempre nos vuelve atrs a estados anteriorl', de la
"ida. Rt Spl cto de l seguimos siendo nios de madurez elevada. F.'la
vida retrgrada dd cuerpo astral s619 se vuelve independiente de,pu("
de la pubertad. Este conocimiento, evidente para cada obscrv;,d"r
imparcial, ha de ser aprovechado par;} la educacin. Quien se hace
largo de que, durante toda la vida, por mucho que sta durl', cada
hombre ~iempre es llevado atrs a la edad escolar, quiere mlturalmentl'
crear en el nio bellos recuerdos. El conocimiento antroposfico de'1
hombre prrsta aqu al educador la justa noci6n de responsabilidad.
Ahora ya no se dir: "Enseo al nio solamente lo que ya comprende."
El que siempre Se baja al nivel de los discpulos y les ensea lo que ell~
captan plenamentc, no les da nada, sino que les quita algo. Para el nio,
el medio para aprender es la veneracin Y. no el intt'Jecto. Acepta la
<abidura del ~-ducador, porque lo ama. Lo que el educador llama bello.
Lueno y cierto, ('~ acogido por el nio por amor al rnaestro. La ma
uurez para comlJrendcr lo aprendido se alcanzarj mucho ms tarde.
Es ~ible que, por ejcmplo, a la edad de lrcintaicinco aos, merc{'d
.\ la fuerza retroactiva del cuerpo :l~lral. !;(' rcviva el bello momento aquel
:1.'1

(.n que el mae'$tro estuvo ante el pizarrn rnseando tal o cuo.! cosa.
Ahora, por fin, se comprende en toda su plenitud lo acogido antao;
y esta slJm('r~i6n en la niez, presta lma frescura interior. Tales re
cuerdos conservan la juventud. Los damos al nio. si sabemos inves
timos de autoridad frente a l. La frase: "Todava no comprendes
t\to" nunca deb(' utilizarse frente al nio. Siempre se hallar un:l for
ma para vestir 10 que el nio ansa saber.
Adems, debernos percatarnos de no transmitirle rigida~ figuras
conceptuales perfiladas hasta la inmovilidad. E~to sera como si enca
j~ramos su pEquea maneeita en un guante de hierro. No puede crecer.
Conceptos capaces de mudarse y con vida propia, son los que tenemos
que utilizar. No es sino alrededor del doceavo ao que en el nio s
l:,~sarro)Ja el concepto de la causalidad. Antes no puede ni quiere captar
[';inguna relacin entre causa y efecto.
El hecho de que el nio empiece a formarse pensamiento> este
r('~pecto, tiene su origen en un vislumbre anticipado de lo que se esta
blece definitivamente con la pubertad: la vida del juicio. Despus
dd docevo ao se puede empez::lr a aportar tll nii el mundo mineral.
Tambin nace su comprensi6n para nociones de fsica. y adems arl
Cjupr~ <'1 sentido para contextos hist6rico~.
Antes, hay que utilizar imgenes: acontecimientos que forlllen un
todo en s, o personalidades caractersticas que provoquen agrado o
d'-'~agrado. En esta poca, la enseanza de la historia debe dirgirse a
b vida emotiva. Las relaciones causales entre lo anterior y lo posterior
~lo pueden ser captadas por el nio al anunciarse el despertar del
elemento astral" que tiene esa notable tendencia retrgrada. Ella. prl'
cisamente, permite inferir, de un efecto, la causa que lo precedi.
Si ya antes del momento sealado, se le da a la enseanza la
crientaci6n sobre el concepto de la causalidad, el nio saldr perjudi
ado. Si se le inculca al cuerpo astral (que es el vehculo del amor
humano) un juici('l en el momento oportuno, entonces la incipiente
fuerza deo la crtica ir acompaada de benevolencia. En cambio, si
~.I nio ~~ le ensea :l criticar prematuramente, se verifica un efecto
~obre el f'uerpo etreo que es, como vimos, aspirante. As entrn en d
;,Ima infantil algo negativo y corrosivo.
Slo df:'spus del doceavo ao empieza el nio a percibjrse COIl
I.l'ptualmentt-' a s mismo en el espejo del mundo. Slo despus de es
momento le ser posible comprender y soportar que se le exponga la
l'~enclU del homorf. En la forma ;:lnimal ya est preconcebido todo
iH

cuanto el animal har. 1\0 a, cn d hOllJbre. En l, la cau;a de sus actos

ha de ser buscada expresamente. Dado que s610 ahora el nio ser
capaz de comprender conexiones cogitativas entre causa y efecto, ha
llegado el momento en que es posible dejar culminar todo el reino ani
mal, sintticamente, en fJ hombre. He aqu un cambio radical en el
desarrollo del nio.
Un instante de suma importancia en d camino del alma des"
clentro hacia fuera, es el noveno ao. In<tinlvam(;nte cada nio se en.
cuentra entonces ante una especie de enigma vital. Cac en la cuenta
de que l es una individu<lldad, ~eparndose como tal del mundo
externo. Antes, el nio se entregaba sin reparos a ese mundo externo.
Ahora, empero, siente su disparidad con ese mundo. No de una ma_
nera consciente, sino a travs de mucha duda e inquietud.
Muy particularmente, en este p,'rodo necesita el nio la asistencia
ue su maestro. Lo bu~ca. Lo invoca. Y esto lo hace por sus ademan;
y no por preguntas bien definidas. Hasta este momento, para el nio
I ~estro era el mundo. Todo cuanto el nio conoca del mundo,
haba pasado a travs del maestro. Las estreJlas se haban movido por
que el maestro Jo haba dicho. Mas ahora, de pronto empieza a pregun
tar -no en COnCE"plOS sino en sentimientos-: "De dnde sabe 1'1
maestro lodo eso?" Se siente impulsado a transparentar con su mil'3d:l
al maestro. Quiere vcr el mundo que existe tras el maestro. De
una manera instintiva sin par, examina si hasta ahora el maestro hab~
sido digno de ser el representante del cosmos todo. Ahora impona
al maestro sostenerse, irnbuyendo al nio, por su nucva conducta, la
vivencia inmediata: "El sabe todava mucho ms de lo que yo sos
pechaba; no se ha mo~tr::ldo an en todos sus aspectos; toda~a lleva
cientro de si mundos desconocidos." El maestro tiene que reservar algo
para este momento, para que pueda "engrandecerse" frente'a sus alum'
1105. Tiene que sobrepasarse a si mismo, sino se esfuma su autoridad. Lo
terrible es ~i intenta demo~tl'arla a toda costa, lo que sera 10 ms
ron traprod uct'nte.
Para establecer la rtlacin debida, se toma a un lado al nio, en
d que se nota esta alteracin particubr, para sorprenderlo revelndolt>
c'onfidencialmcnte lIna cosa desconocida. Entonces tiende la orrja.;'"
desp'us contina gUStosO su camino.
Cuanto el nii10 necesita, ha dt> {'manar de las "legalidades" de la
naturaleza humana. Tan ilicito como cs el pensamiento "esto no lo
comprendC''', es aquel otro "nunca en la vida necesitar esto".
J'I:

Un t'jemplo: Pintar - para qu?- pregunta el filisteo utilitario.

no omtante, este ejercicio trae las secuelas ms benficas para tod
la vida.
En la Escuela Waldorf se les permite a los nios pi.ntar d
acuerdo con sus propias fuerzas formativas; naturalmente, no con l
;ices sino con colores lquidos, por inc6mo<lo que sea esto. El nio
ive en lo~ color('s. Poco a poco el azul se le conviert(' en algo que pa
cee apartarse y el amarillo <'n oIgo que parece acercarse. No impor
ta la sustancialidad del color; la vida misma dirige la mano. El nio
lItga a la scnsacin de que el amarillo cnrojeciente dirige los dedos
adelante y de que el lila palidecicnte los dirige atrs. Por una vivencia
intenssima, el nio se crea una perspectiva de colorido.
Es pernicioso para el niiio ensearle la perspectiva lineal antes
de haber "vivido" la perspectiva de colores. Pues la primera atrofia
v endurece el alma, micntros que la ltima Ic da plenitud y plasticidad.
Un nio que haya captado la perspectiva desde los efeclOs de lo~
('olores, aprender a leer con )a debida velocidad.
C<>n lo que la pregunta utilitaria "para qu aprender a pintar?",
ueda refutada por , misma.

\'[

Mrense las fuerzas evolutiva~ dd nil-lo, enraiz.1das en 10 re;piritu..d ,

) d contorno en el que, con arreglo :J su dr~tino, tiene que crecer.
Al punto surgir entonces el problema de la educacin social.
Ante todo es necesario abstenerse de plantear catecismos esque
mticos y atenerse, en su lugar, a la individualidad del hombre joven.
Cuanto el nio apr<'nde del mundo le llega, al principio, por conducto
del maestro. El maestro nsmo se presenta al nio como resultado di'
c~e mundo. Ocupa el punto central de la experiencia del alumno.
Tres son las virtudes fundamentales que el maestro tiene que
desplegar .m el niflo: la grtllifud, c:l amor y el deber. En estas tre, viro
tudes queda comprendida toda la acritud social.
La gratitud debe inculcarse al niflo ya dc.,dt' el primer perodo
vital, antes de la segunda denticin. cuando las fuerzas de crecjmcnto
~on ms activas y plsticas; cuando cada gt:Sto en su dtrredor despierta
ti instinto imitati\'o; cu;:ndo en la arm~fera anmica impera el tono
corpreo-religioso. La gratitud debe crecer junto con los miembros j
,'enes; debe actuar incluso en la compo~icin qumica de los humores;
debe vivir en la sangre mi~rna, par", que c~t{~ suficientemente arraigada
en el hombre.
Sera falso exhortar al nio: Ten gratitud por lo que tu medi
le brinda. Pero demostT.lr gTatitud cC'n mis propios modales, decir
"gracias" )'0 mismo, inelinar la cabeza >' dar la mano yo mismo: esto
significa quc el sentimiento de gratitud en el nio sea despertado por
la imitacin natural en \'ez del mandamiento moral, y tiene un efecto
sumamente favorable sobre el desarrollo de la naturakl3 infantil. D('
lal. hbito ~urgiri, ms adelante en 101 vida. un sentimiento de gratitud
fre-nte al mundo entero. Eqa gr(ltitud hrotar en el adulto al pjs~ el
~rado de!-pu~~ dI' su duj'a labor cotidiana, lo inundar cada maian
al asomar ('1 sol en c-I horiwnte, lo compenctrarfl al ~onreir el hombr<o
que lo saluda. Estf s('nrimieoto elt: gl':ltitud omnmoda Ci rI (undamento
para un;: rC'li~io~idad verdadera.
:17

;"\tj

La flor ms e"'qui~it3 de ('be ~entimicnto universal -Gracias, POl

que ('sto~' ('n ~'Ma ticrra-, es el amor a Dios. No slo los peruamiento~
lo~ lahio< agradecen entonces, ~ino el hombre entero que mira, que
r('~pjr; ~. '111" se mueve. Pero este sentimiento hJO puede crecer si
til'nl' 'u' T4)' ('S \ n los primeros impulsos afectivos del nio ante'
dd ,'plilllll ;lio.
Al !Tltr~1! a la e~cu<:la primaria, t'l nio r('\'da al maestro, pUl'
H, 1ll.I.n<:ra d, portarse, lo que sucede en su hogar. El educador dcbcr:'l
lcm 1 ('utaClJ ntimo con el padre y la madre. Tiene que conocer el
;mbillltt d, donde proviene el nio. S610 as sabr cmo ejercer
,,('ITe, <-i<.n. L, ('s necesario estudiar cuidadosamente qu es lo que el
nillo h;- ";'1(1 ('11 'u derredor, reproducindolo por imitacin dentro
de , mi.InI). l.: 11 buen tino para ello es tan importante como la ('11

sC'i:lllza del curso.

POI la autoridad que el niii.o, entre la segunda denticin )' la pu
butad, \'r (>pontneanlC'nte en su educador, se desarrolla en l la
Hgttllda virtud fundamental; el amor. El desarrollo del organismo entre
(1 ,fptirll(l y d decimocuarto ao ti('ocie hacia el despertar del amor.
I matr-ri31isl;10 y, sobre todo, una cicrt<l tendencia psicoanaltica, redn
(1: cic UIl.\ manera perniciosa todos los fenmenos vitales a un amor
~('XlJal latente. Este amor sexual se ha convertido en el Moloc que devo.
ra todo .linar en flor. Frente a l, el maestro tiene que adquirir el
concepto y la nocin del amor universal que impera en el cosmos. El
<lmor genrico humano es ,610 un captulo, y ni con mucho el ms
importante: en el libro de la vida.
El amor tiene otra manera de desarrolJar.ic que la gratitud. La
gratitud crece. El amor despierta. As como en la mana el durmiente
que se desprende de la torpeza, pasando de los sueos oscuros a la
representacin clara, recae frecuentemente de sta a aqullos (el mundo
f'xterno tiene que venr en su ayuda, para que llegue a la vigilia com
pleta), antes de abrir por fin los ojos y apercibl' la luz, as tambin
pasa con el amor. Mas su despertar ha dI;; ser retrnido en la regi6n
:lel alma. Dura muchos aos. La vida en cueotos e imgenes todava
es un persistir en el ensueo. Despus, el amor hacia la naturaleza cm
pil'za a fulgurar: el encanto de la planta y dd animal; luego el
~UqO en la forma y color de la roca. Por fin, aquel tr6n a la vigilia,
'lur ~I' J Il~ni.fiesta por la capt:'lcin ele las relaciones causales d( 1 suceder
IOT('O:1!.
;ltL. llll.l

='k

de t'stas pocas pon p al maestro ante tareas gigantesca~.

Sobre. todo se trata de prC5tar gracia al tralo con lo no vivo (en la

enseanza de la quimica, la fsica y las matelllticas). Esto es de una
importancia inmensa para 1'1 rnnoblecimiento del conjunto de I~

"

instintos fsicos.
El maestro debe aportar a la escuela una especie de respiracin
,mmica, que es transmitida a los nios de \lna manera rtmica. Ha
llando en metfora se puede decir que, por lo general, el hombre
adustsimo que imparte la geometra, etc, slo exhala. Mastica y rumia
su m.ateria, ya que no es suficientemente preparado. Nunca fresco.
Nunca alegre. Todo cuanto dice es agrio. y agrios se senti.rn tambin
los disdpulos. Esto tiene su efecto sobre la atm6sfera del saln de cla.,es.
La inhalacin anmica consiste en el buen humor. El nico obstcu
1;) que a la prosperidad del hwnor se opone, es la persona del qu
ensea. Los que aprenden, seguramente no son el obstculo. Ni tampoco
la materia. El maestro debe haberse familiarizado tan ntimamente con
u matcria, que el problema de la refraccin de la luz tenga algo de
legre, que los teoremas_de 1:\ geometra den lugar a atisbos ingeniosos,
y que el segm('nto esfrico sonr1a al calcular no~otros su superficie.
tntonces habr una atmli.era fre.~ca aun en el saln ms angosto.
Entonces el alma ser convenientemente preparada para "vivir", con
resencia de nim.o, con vigor en lugar de debilidad, soberana y libre
mente, aqud ltimo instante del despertar: el amor flsico.
Cmo tiene que cultivarse el mae~tro a si mismo para poder
obrar en esta forma? Ante todo importa aqu el aspecto social de su
posicin. Todava se le niega el reconocirniento pleno por parte de la
sociedad. Slo cuando ella le preste, por su respeto, el ~ostn necesario
en la vida cultural (humanamente y no con discursos de tertulias), ten
dr l la posibilidad de formar una juventud mejor. El nio quiere
\'enerar; por tanto es cito que el maestro sea considerado por la so
ciedad como persona de menor categoria. Tiene que ocupar un lugar
ccntral en la vida. Tiene que participar en todo. Necesita una amplia com
premin del cosmos y no solamente una erudicin espccializ.ada en pe
dagoga y didctica. Una comprensi6n profunda de todos los fen6me
nos de la vida. lIna renovaci6n continua de la vida. La sabidura qu~
d lleva dentro de s, ha de ser mucho mayor que la que sale de su'
labios, al disertar ante los nios.
La cuestin aql. es la creacin de un magistcrio como comunidad.
cuya meta es Il<:var adelante a la humanidad.
oy t"n dia Jos hombres se gradan de doctol'('~ segn ~u raba.
:t!l

Sera ms prudente esperar hasta que el saber se haya trocado en poder.

S610 posee el poder quien sea capaz de transmitir el saber, como
fuerzas vitales, a otros hombres. No es ano entonces que uno debier:l
recibir su ttulo. El saber popular tiene razn llamando "doctor" s610
al que sabe curar, es decir, a quien no solamente sabe de medicina,
~ino vive en ella con palpable actividad. Antao, el educar era consi
derado como una forma de curar. El maestro senta que su tarea era
la de libertar al nio (hablando en trminos anticuados) del pecado
e.riginal, esto es. de las cualidades meramente heredadas. Tenase
;rl este respecto una visin mt\s amplia que la que tirne el "especialis
t:"rno" de nuestros tie111po~. Pora una concepcin plenaria del mundo,
<'\ pedagogo tiene una funcin curativa igual que el mdico.
En el primer perodo de l:l vida (del nacimiento hasta la segunda
dentici6n), d nio percibe los gestos expresivos. De la imitacin, qu
le es natural, se desarrolla el sentimiento de gratitud. Y ~ta es la
raz de la devocin genuina.
En el segundo perodo, todo llega a ser para el nio lenguajr
significatiuo, incluso los movimientos y aires. Por la f'alabra, en el
..entido ms amplio, se dcsarrolla la simpata y antipata, el amor del
,io. Este amor, a su \'CZ, da origen a la impulsividad moral.
I Que el maestro tome aqu su responsabilidad muy en serio, aun
1;1'1 los detalles ms insignificantes! Importa una inmensidad para el
efecto sobre el alumno, si el instructor escribe descuidada o cuidados;)
mente en el pizarrn, si borronea o pinta el 7, si entra por la puerta
on garbo d de currut::lco, si da sus clases con reflexin o di~trado.
y s, para co)mo, al terminar la clase, abriga su cuello con la tn;.lIa que
sirve para borrar el pizarrn en vez de ponerse la bufanda: todo esto
~cta como "Jeng'uaje significativo". El principio activo no r(',ide en el
valor de la accin, s.ino en el valor del signifi(.ado, El nio percibe
o)u mucha sensibilidad si el maestro tiene la inclinacin a coquetear
r) si sus modales son naturales. Reacciona de una manera que puede
dejar en ridculo al maestro para siempre. Muy rpidamente se da
cuenta, v. g., si el maestro puede prescindir o no de ~u libro. Si ensea
desde un cuaderno donde est apuntado todo, entonc('~ el nio se
dice inconscientem':nte a ~i mismo: Por qu necesito yo saber 10 que
l tampoco sabe? Yo tambin so~' un hombre. La inclinacin ~I hacer
trampas se desarrollar as con toda naturalidad.
Slo podemos adquirir ademanes libres y naturales frf-nte a los
discpulos, si hemos activa y ordenadamente estudiado la matl~ria )' ,i

hemos tenninado con eIJa sin residuo!- E~to ha dl' recalcarse con todo
nfa!is, aunque parezca pedantera. Slo si hemos dado forma al con
tenido de lo que estam05 enseando, estamos inmunizados para qu
nuestro humor no provoque la gt'osera. (Como sucedi6 en aquella
situacin en la que el maestro dijo al disdpulo que no saba resolver
el problema: "He aqu el buey ante la montaa", habiendo recibido la
contestac.in: "Maestro, yo no soy montaa". Tales respuestas pervier
ten todo el gTupo.)
Despus de la pubertad, el adolescente empieza a mirar a las accio
nes como tales. Despierta su amOr a la accin. Ahora, al vivificarse la
comprensin para el trabajo humano, el ju('p.o del nio pil>a a ser el
acto del adulto.

,.

"

Es en esta poca de la evolucin del discpulo, cuando el educador

se encuentra ante la tarea ms pesada. Despus de un examen de s
mismo, muy a menudo tiene que decir~: "Ya no puedes ofrecer nada
tus discpulos ms optos. Tienes que darles rienda ~uclt.a. Slo debes
nsiderarte como aseSOr para que el.los puedan desplegar sus facultade,
que superan a las tuy::IS." Ante l, en los mesabancos, estn las indivi.
du~lidadcs ms variadas. Si l se "planta" ante ellas, opinando que l
ms que todos los dems y deseando que ellos lleguen a ser tal
amo es l, entonces cumple mal su misin de ('ducador. Siempre tiellC'

que presuponer que algunos estn mejor dotados que l. Tiene que

tomar esas dotes por I11:1S importantes que las suyas. Tiene que aplicar

~ll atencin al genio \cnidcro. Si el educador sabe decidirse a eliminar

~us simpatas y antipatas personales y a entregarse desin !eresadamente

:1 lo que sus discpulos le revelan inconscientemente, entonces educar

de una manera adecuada, tanto nI discpulo genial como al "retardaao".

Entonces se da 'cuenta de que: Toda educaci6n es, en ltimo anlisis,

autoeducacin. Pemar: La Deidad me ha colocado al lado del nio.

Este debe educarse a s mismo, Con mi a)1.lda, que para tal fin le fu

mandado. Quiero forjar su destino lo mejor que pueda y, por tanto, de

jar que acten en m las fuerzas ms augustas. As vivir en el edu

cador el enunciado de San Pablo: No vivo yo, sino Cristo ('o m.
El c.ducador rncontrar as al Espritu Santo,. Salvador de la educa
<.in verdadera. Esta es su Trinidad. Por ella, la enseanza se trocar
tn una accin ~ial. Hoy da se cSJX'ra -sin haber aprendido nada
del terrible rxprrimt>nto ruse>- que el progreso provenga de las imti
tllciones extcrnas. Pero sean cuales fueren la~ instituciones que im
plantemos, sean monarquicas, republicanas. socialista~. u (ltra,: todo

10
4L

C!ep~ nder del modo de vivir de los individuos dentro de ellas. Para
quien quiera dedicarse a la obra social, importan dos cosas: Primero,
la entrega amoro~a a los actos de uno mismo; segundo, el avenimiento
omprcnsivo a )05 actos de Jos dems. De ah resulta la posibilidad de
olaborar. Mas ambas cosas s610 son asequibles desde dentro (por edu
cacin y autocducaci6n) Y nunca desde fuera (por preceptos mec

VJJ

nicos) .
Las instiluciont's tienen su orillcn en lo> hombre>. Mas los hombres
no ~c originan en l<ts instituciones.
El niilo, pasada la pubertad, necesita adquirir una conciencia ple
naria del contfndo de estos dos axiomas fundamentales de la-vid..
~ocja\.

La "junta de maestro~" es la mdula de todo fl organismo escolar.

Para que este organismo sea una estructura viviente, todo depende
del espritu Que impera en el trabajo que, en bien de los nios, realizan
mancomunadamente los (ducadores. Qu es lo que se habla, planea
y decide en tales reuniones, que los maestros y maestras celebran en
intcn'alos regulares?
Primero: Cada \lno trabaja para s mismo; comunica a los dr
m{lg sus adelantos y en qu cosas ha quedado estacionario. As ayuda ;l.
los dems y recibe ayuda de ellos. Relata las experiencias que ha tenido
n su grupo. Da reportes objetivos del gnero dc las individualidades
de sus discpulos. As sucede, v. g., qll~ un maestro del primcr gradr
o)e lo que dice un mac~tro del 5'> grado respecto de un nio ret31'
ciado. (La psicologa de los discpulos retardados c~ objeto de una con
ideracin muy especial en la Escuela "'aldorf; mxime que es bien
~abido que muchas penonalidades lu\icron que sufrir tales contr"liem
pos tn su jU\entud.) l..:n maestro se fonna asi unn nocin dc la matrri:l
de su colega. Aunque no pueda utilizarla directamente, le enriquece,
no obstante, dndole plenitud interior. Nunca debe pensar: "Slo quiero
aceptar aquello que me pueda ser til en. la vida. 'Todo lo dcmis sera
falto de rconoma." Tal hombre pragmtico se atrofi<lra necesaria
mente. Para no caer fuer:l de sus propias consrcut:'ncias, tendra que
renunciar tambin a los sueos. Scguranwnte que dir fjlisticamentc:
"Con todo gusto; al fin q u ~ignifican lo~ cueos ?, Al re5pecto cabe
,motar que Jos sucoc 5l n algo m.i~ que puril5 quimeras fantstica<.
Aquel que "destila" una profeca de cada 5uciio que !:urge de las co
rrientf' del hgado, dr la bilis o dt'1 e~t6mlgo) sera sin duda un ne
rio. Pero quien sig:l la formacin ~. d desarrollo dramtico de las im~
genes del ~ueo, podrJ. de<cubrir que rn ellas hallan expresin /8<
fllen.as ~alutferas y patg('nas ([11" inlp<'ran en los tres sistemas: <'1
neuro-srn<orio, el de rc<pirilCi\'f) , cir,ulaci/,n y d ml'tablico mOlar .
l

.....

.,

1:1

AsimLase un instinto sutil para diqinguir (ntre lo patgeno y lo

curativo.
Lo mismo cn el mbito de .la experiencia humana qUl: en .Ia natu
raleza existe mucho que parece superfluo para la existencia (;xtnior. De
los muchos huevos de arenque que se desovan, slo un nfimo porcen
taje llega a ser un pez. Puede reprocharse a la Creacin que sea disip:l
dora? i Slo si no se tiene nocin del efecto inmenso que sobre lo~
gnnenes prosperan tes tienen los que perecieron! Pues la mut:rte sirve
a la vida y no al revs. Dc igual manera perece mucho de los sueos,
nutriendo, no obstante, la voluntad creadora del hombre despierto.
En el trabajo de la "junta de maestros" de la Escuela Waldorf
Se aprovechan sin cansancio las experiencias hechas en la escuela, para
adquirir una visin de la vida y experimentaci6n corpreas, anmica<;
y espirituales de los nios. La enseanza debe ser a la vez higiene y,
si fuere necc~ario, hasta terapia. Un mdico forma parte 'del magis
terio, La custi6n de dotes y de genialidad, el aspecto psicolgico y
patolgico, cada observacin se discuten no s610 estadstica sino indi
vidualmente, caso por caso. De esta manera, por el trabajo comn
de todos, el maestro hace muchas e""Per.iencias, que redundan en bien
de los discpulos.
El curso seminarstico, que fu impartido por el doctor Steiner a
los futuros maestros de la Escuela 'Waldorf, tuvo como meta principal
inculcar en la pedagoga los amplios conceptos de la accin recproca
entre cuerpo, alma >' espritu. Al funcionar >'a la escuela, el doctor
Steincr sigui dando cursos suplementarios. Lo que le importaba era
.formar artistas modeladores del ser humano, y no, como hoy da es el
aso en casi todas las escuelas normales para maestros, imbuir de una
vez por todas un cierto caudal de conocimientos.
L~ comprC'nsin de la estructura ternaria de: la esencia humana
t{'oe un efecto fecundante sobre el alma del educador. Lo que aqu
slo podemos indicar someramente, es el t6pico de un trabajo deta
lIadsimo de la "junta de maestros".
ada uno de lo.', sistemas orgnic.os (el sistema nemo-sensorio, el
~istema respiratorio-circulatorio)' el sistema metablico motor) se extien
de sobre todo el hombre, teniendo a la vez su centro de gravedad en
detenninada regin del cuerpo. El si~tema neuro-sensorio es orientado
hacia el "hombre cabeza", el sistema respiratorio-circulatorio hacia el
"hombre trax" \" el sistema metablico-motor hacia las extremidades.
En la primer:1 poca (ha'Ha la segunda dentici6n). los tres sis

t(mas se entn:Iluyen por naturaleza, pero predominan las 'fuerzas

plsticas y formadoras que ('manan de la organizacin ceflica. Al
cnfennarse un nio, las enfemledades irradian principalmente de la
caheza. En todas las enfermedades infantiles acta, de una manera
mUy acentuada, el elemento imitativo El organismo infantil, con su
'ternura llena de entrega corpreo-religiosa, tiene la tendencia de imjtar
todos Jos ademanes. El nio es receptivo h"qa en su fibra ms Intima.
Para citar un solo ejemplo: En muchos caso~ de sarampin, parte d
la culpa cae sobre un acceso de rabia irascible en el medio ambiente.
El choque as experimentado por el nio, y que init3 al organismo
delicado no s610 fsica sino tambin mor3lmente, ha de contarse con
las causas en~ermantes y patgenas.
Si en los primeros aos escolares se da el caso de que el mal'qro
sea arrastrado por la c6Jera al derramar la tinta un niilo, sacanJo el
tintero elel mcsabanco y nmcn:.lzando al malhechor de derramarlo ~"lJrc
l-U cab<:z..'\ "si vuelves II hacer esto", entonces no debemos asombr.\mos
de que el ni lO rebose, adems de todo cauce anmico, tamhin el
(orpreo,
tras consc<;uencias, no menos desfavorables, sobre la organizacill
('orp6rea del nio, se originan en la insinceridad interior del educador;
onsccuenci3s que se mantienen aun despus de la segunda denticin.
Si el maestro es un santurrn desleal, que pbnteil mandarni(nlOS sin
que se le onUTa observarlos l mismo, entonces la in'ioceridad que el
nio. absorbe al imitar sus gestos, acta intens~.lnentl' fuert~ a travs
riel sistema neuro-sensorio sobre la organizacin del sistema m,t.tb(.li"o,
y particularmente sobre el desarrollo de la bilis, lo que puede hacerse'
,{ntir durante toda la vida ulterior.
Esta visi6n Intima de la sinergia de espritu, alma y cuerpo, ilu,
trada por los dos ejemplos citados, es lo que el mae,lro tiene que
adquirir, sin hablar continuamente de ello.
La edad entre la segunda denticin y la pubertad es la ms .sana.
En esa poca, predomina por naturaleza la accin del sistcma rtmico
(coraz6n y pulmones) que, en euanfO lal, no se cansa. El nio vive en
armona con su sangre )' su respiracin. Las enfl rmedades que sobre_
virnen, casi siempre revelan el medio ambiente, indicando un trata
miento inadecuado qu(' se k aplic al nio desde afller".
Despus de la pubertad, el sistema metablico (jan3 la pri~cja.
El hombre est expuesto a las enfermedad('s que de all surgen.
El doctor Slt:iner habl ex1ensamente ~obre las causas de salud y

4'
4:;

ofennedad, en el curso que para nlaestrO, ingleses sustent en 19 1-2

en el Goetheanum. Mencionamos aqu un solo ejemplo: frecuente
mente nos encontramos con nios melanclicos que pueden causarno;
preocupaciones. Su estado es ocasionado por una funcin irregular del
hgado. Si damos a ese nio azcar, en doss razoables, entonces est
oce tiene un efecto moderante sobre la activdad heptica, COIll
batiendo as, desde el lado corp6reo, el temperamento melanclico.
Esta es una ayuda que debe ser conocda. El ,abio uso de tales recur
sos, alli donde es necesario, realmente no es una negaci6n de io
psquico-espiritual. En el caso del nio sanguneo, ser bueno estimular
el hgado a una actividad aumentada. Esto se hace privndolo del
azcar.a "junta ele l11:lestros" tiene que discutir, adems, .la disparidad

de <'spritu que caracteriza este o aquel grupo. La Escuela Waldorf

empez su primer ao con cen nios. Hoy, al cabo de pocos aos, ya
50n setecientos. De este crecimiento rpido result la necesidad de for
mar grupos paralelos, sobre todo para los grados inferiores. Ora re
,u1l6 una clase con ms muchachos que muchachas, ora al revs. No
intent establecer esquemticamente las subdivisiones. y result qu
ei espritu aqu y ;:l1 era completamente distinto y que el maestro, que
tena que pasar de una clase a. la olra, tU\'O que dar una forma distinta
a su enseanza. Es mucho lo que ha de investigarse acerca de la
psicologa del "espritu de grupo", pasando por alto las pendencias

~e

por dirimir, inevilables en toda escuela.

En la "junta de maestros" ilnpera, sin que de esto se hable, un im
pulso bsico religioso. Desde el saln de la reunin, el maestro va a su
tase con la actitud men.tal adecuada.
Dijo el doctor Steiner: Si el educador busca un estmulo profundo
para captar el elemento patolgico-teraputico, obrar cuerdamente
ahondando en el Evangelio segn San Lucas. S quiere fomentar en
los nios el idealismo para la vida,
el entusiasmo necesario
11 el Evangelio segn San Juan. Si quiere dar a-sus discpulos nimo
y aptitud para la accin, debe fortificarse a s mismo cn el Evangelio
segn San Marcos. y si quiere educar seres humanos' que se detengan
comprensivamente en todo cuanto es humano, entrguese <\1 Evan

~ncontrar

gelio segn San Mateo.

Para esta diferencia en el efl'cto de los cuatro Evangelios, b
ente de antao tena un scntido muy <\tinado. Hoy dia. apenas si hay
quicn sepa quc el Evangelio de San Lucas ru escrito por un mdico.
4('

lbi":l: p.Jr.) I:t !IulllJnid;ld contempornea se destaca

n el muy particularmente el aspecto curativo.
les experiencias, que debierJn despertar un inters simptico en
I hombre rcljgi()~(), pucdcn $('f adquiridas y comunicadas tambin d
otro manera. El doctor Steiner las transform6 en pedagoga durante
los cursos seminarsticos que susknt p<lra los maestros de la Escuela
Waldorf, al hablar del tratamiento de los cuatro temperamentos. j CU:1I1
.,aJudable es (para citar un solo ejemplo) par~l los colricos, juntarlo,
a todos en un rincn del saln! La. conduccin del grupo que da a'
libertada de la continua necesitad de amonestacin. Pues los ferabra
ces se educarn entonces entre s a una prudr'ncia precavida, ya qU('
cada pgil aficionado 53 be qu e su Vl'cino reciproc:lr en el acto el
I:mpuj,'.n que k diere.
y hasta los flemticos, :lgrupad(j~ en un sitio, se cans.:m por fjn d,
"flernatizarse" mutuamente. Pronto empiezan por asprar a anmars
un poco, para no aburrirse demasiado.
El maestro tie~e que saber manejar esta educaci6n colectiva con el
lacto necesario. No quiere actuar para la hora de clase ni para el da.
,ino para la vida toda. Quiere poner al servicio del mundo discpulo;
idneos para la vida. Por tanto, induce ::l los nios a actividades prc
lica5, una vez que hayan alcanzado cierta cdad: a tejer~ a la carpill
tera, a trabajos en cart6n, todo esto sin hacer distincin entre mu
chachos y muchachas.
"Slo pl ede ser un buen filsofo", dijo el doctor Steiner a los
maE'str03 que lo escucharon, "quien hubiera lIef(ado a Sf'r un buen ZJ
patero si su destino as lo hubiera querido."
y dijo de s mismo, que su facultad de exponer en sus conferencias
cierta.s cosas tan redondeada y acabadamente., estriba en que su destino
k haba deparado el hacer trabajos de encuadernaci6n en cierta poca
de
vida.
Es bueno que los muchachos aprendan lo que, pUl' regla, slo hacen
bs muchachas, v. g., el hilar. Les gusta. Y pronto sucede ese fenmeno
de que prefieren hilct"r el trab;)jo preparativo, traer la hilaza,. pres[:1r
servicios caballero.~o~.
Experiencias, arraigadas en la realidad, han conducido a la im
~lantaci6n de la "en,elianza peridica" en el hornro de la E~("u('l<t
vValdorf. Esta enseanza consiste en qu(;', durante algunas semana~. hI
maana se utiliza para emear fina matrria principal, digamos b geo.
grafa, pasando de5pu-~ a otr:l matfri:J. ac"~o la historia. de ~uert('

'u

-1,

tr<ltan todas la materias en el cuno del ao en distintas

en vez de despedazar 1:1 maana en muchas clases: ge.ograHa,
historia, lan, etc" distrayendo as al nio. Esta "enscJ'lanza peridica"
hace que las facultades del nio se mantengan juntas y se robustezcan;
logrndose asi, a la vez, una influencia benfica sobre las condiciones
corp6reas.
Esta ens;anza principal va seguida, despus de un recreo, por la
I'nseanza de idiomas. Ya en el primer ao los nios aprenden, adems
de su idioma maternal, otros dos idiomas: ingls y francs. La meta
rincipal es aqu enriquecer la experimentacin interior. Los disc
pujos deben sumergirse en el espiritu de otras naciones. Se cultiva
sobre todo el elemento potico y rtmico, que es la manifestacin ms
original de los "Almas-Grupo nacionales",
En este punto, la enseanza es secW1dada por la euritmia, El
comps y la meloda intervienen en todas las materas. La msica im
pregna la educacin toda. La introduccin sabia al elemento musical
ntre el noveno y docea\'o atlo, implica la garanta para el allana
mi<'nlo de todos los obst~\culos que suelen presentarse ero la vida ul
li'rior, cuando la volunt:ld quiere avanzar a la acci6n.
a msica en la edad infantil regula la manera de c6mo las
{iuctuaciones nerviosas actan sobre las .irregularidades respiratorias;
justa el engranaje dc stas con el ritmo circulatorio, as como la
accin reguladora que sobre el cambio dtl cnsancio y de la frescura
ejerc\' la circulacin. El suelio y la vigilia se armonizan benficamente
r la msica.
El hombre mismo, en su organiz..."lcin, es un instrumento musical.
Los rganos neuro-sensorios, con sus funciones, y los rganos de mo
vimiento, con sus funciones, el mirar y el andar, el pensar y el obrar,
el trabajo y el descanso, todo esto se encuentra en accin recproca.
El hombre superior quiere 'Utilizar como instrumento musical al hom
bre inferior. Si el educador no se aviene a e~ta necesidad, todo el
Grganismo se atrofia y se endurece. El nio ya no podr desplegar
~lnirno en la t:dad ;w;,nzad.l, habiendo perdido demasiado temprano el
SOlido universal creador, al que debe su exjst~ncia.
En la msica, el ciclo y la tierra se encuCntran, El maestro que
.'nSCJia a StLS disdpulos a cantar o a tocar, realiza en el joven pecho
del hombre el apret6n de manos entre el genio celeste y el terrCstre,
Est:l conciencia lo presta un entusiasmo inagotable para su pro
fesin .
que

H:

POCS,

..