FACULTAD DE PSICOLOGIA

UNIVERSIDAD DE LA HABANA

EDUCACIN, DESARROLLO, EVALUACION Y DIAGNSTICO DESDE EL

ENFOQUE HISTORICO CULTURAL

Guillermo Arias Beatn

Ciudad de la Habana,
Cuba 1999

PRESENTACIN

La obra escrita del Prof. Dr. Arias Beatn se enriquece con el libro que nos honra presentar:
Evaluacin y Diagnstico en Educacin y Dessarrollo desde el enfoque Histrico-Cultural
confirma con renuncia explcita a todo dogmatismo que caracteriz la linea de los precursores del
desarrollo de la ciencia psicolgica en Cuba. El enfoque histrico cultural en el que se enmarca
este trabajo no xime al autor de un continuado anlisis crtico que en reiteradas ocasiones nos
recuerda que el conocimiento es siempre inacabado, que el saber que la ciencia alcanza en un
momento dado sobre un asunto es siempre el incio de nuevas interrogantes.
En la lectura de las pginas de este libro encontramos el resultado de una muy amplia y real
experiencia prctica, un amplio recorrido de revisin bibliogrfica y un saber terico sin
impedimentos dogmticos, todo esto es posible por la activa y consciente participacin social del
autor durante ms de treinta aos de vida profesional; su participacin es continua en la
aplicacin de la Psicologa en las diversas reas de la Educacin en una sociedad que intenta el
uso de la ciencia en su desarrollo.
El autor asume en todo su trabajo una afiliacin en la lnea histrico cultural de la ciencia
psicolgica, pero al tiempo que muestra el enorme valor de la obra iniciada por Vygotsky, con la
obra creadora de Binet cuando di inicio a la posibilidad de evaluar y diagnosticar el proceso
educativo sin confundir el verdadero trabajo de Binet con las corrientes innatistas y biologicistas
que le sucedieron.
Para la Psicologa cubana en particular y latinoamericana en general la obra de Guillermo Arias
constituye una clara contribuicin que permite incorporar y entender el enorme aporte de la lnea
histrico-cultural iniciada por Vygotsky dentro del contradictorio proceso del desarrollo del
conocimiento cientfico, liberndola de todo lastre sectario que pretenda presentar cualquier
momento del conocimiento como sin antecedente y fuera del entrecruzamiento necesario del
saber para el progreso de la ciencia.
En su libro Arias nos muestra con un razonamiento lgico basado en el estudio y anlisis de
experiencias y realidades que: en el desarrollo psquico intervienen las condiciones biolgicas
del individuo como especie mediatizadas por las condiciones socioculturales, presentes en la
dinmica de la formacin de las estructuras psicolgicas en proceso de desarrollo, en cada
individuo en particular. La interrelacin compleja e interdependencia, a travs del tiempo de estas
1

condiciones, es lo que produce el desarrollo psquico del ser humano..., nos dice el autor, y no
como se afirma desde otras posiciones, en las que no se analiza la historia social humana, que son
las condiciones biolgicas y de la herencia las que determinan ese desarrollo, y otros que slo
consideran las condiciones sociales o externas al sujeto, Arias considera estas posiciones
extremas, ya que ignoram el producto de la interaccin.
En el primer captulo el libro revisa con profundidad el tema de la medicin, la evaluacin y el
diagnstico educativo y psicolgico. El autor destaca la importancia de la medicin, su
significado para las ciencias en general y en particular para las ciencias sociales.
En un anlisis un tanto comparativo de la trascendencia de la medicin para el desarrollo de las
ciencias y la confiabilidad en los datos y en la informacin que stas nos brindan, el autor aborda
con profundidad el tema de cmo, en el caso de ciencias como la fsica o en ramas del
conocimiento tcnico, que de continuo hacen uso de la medicin, se encuentran en un permanente
proceso de rectificacin y perfeccionamento de los instrumentos de medicin y en consecuencia
con una frecuente modificacin de sus normas, El autor nos recuerda que estas rectificaciones
acrecientan el conocimiento y la seguridad en la posibilidad del saber cientfico. Igualmente
destaca la presencia permanente de lo objetivo y de lo subjetivo en la actividad cientfica.
La complejidad de las ciencias humanas y en particular de la Psicologa no impiden que se
establezcan normas y procesos de medicin como el de la psicometra, el autor reconoce la
importancia que el tema tiene para la Psicologa y le trata con la amplitud que el mismo demanda,
destacando la posibilidad de su uso si queda libre de la prtica anticientfica, su utilizacin solo es
valiosa en manos de profesionales debidamente calificados, con un conocimiento serio del
significado de la psicometra.
En el tercer captulo que trata de la Evaluacin Educativa y el Diagnstico Psicolgico refleja en
realidad el proceso de su propia experiencia profesional, al trasmitir con rigurosidad
metodolgica las bases tericas y experiencias prcticas que justifican el optimismo que debe
estar siempre presente en el trabajo de la Evaluacin Educativa y el Diagnstico Psicolgico, que
es la razn y la motivacin de toda la actividad cientfica, es decir dar respuestas a las
interrogantes que la realidad presenta y encontrar las mejores soluciones, con calidad cresciente y
efectividad, que contribuyan al perfeccionamiento de los sistemas de estimulacin para el
2

desarrollo de las funciones psicolgicas y obtener superiores resultados en todo el trabajo de la

educacin.
En este tercer captulo el autor libera de forma el enfoque histrico-cultural de todo localismo y
sectarismo, pus aun cuando reconoce la trascendencia que tiene para este enfoque, el trabajo
cientfico de Vygotsky, Leontev y Luria (que en algn momento se denomina troika), nos
recuerda que ellos mismos reconocieron la presencia en la lnea histrico-cultural de aportes
provenientes de trabajos de autores e investigadores que les precedieron y que ellos utilizaron,
cono son: Binet, Gessel, Adler, Freud, Pavlov y otros. En este captulo el lector encuentra con
amplitud, profundidad y riqueza terica una clara exposicin del enfoque histrico-cultural y su
valor para comprender y contribuir al desarrollo de las funciones psicolgicas.
En el cuarto captulo, Arias se adentra en el importantsimo tema de los tests psicolgicos y el
diagnstico y le denomina un intento de reconceptualizacin. Es sta sin duda una temtica de
enorme inters para la Psicologa por la trascendencia que han tenido y tienen los tests en la
aplicacin prctica de la Psicologa, por el mpulso que dieron al desarrollo de Psicologa como
ciencia y por el dao y las consecuencias que su mal uso, su utilizacin por personal no calificado
y sus interpretaciones errneas han tenido y tienen para la ciencia y tambin en su aplicacin
incorreta para personas y colectividades. Pero el autor redescubre el origen de los tests y al volver
a Binet enriquece sorprendentemente el valor de los mismos cuando logra un posible y precioso
enlace de este tema con el trabajo creativo de la zona de desarrollo prximo.
Finalmente es necesario decir que Guillermo Arias es un ejemplo de lo que se puede lograr en el
campo del conocimiento y de la ciencia, el ser humano que asume el saber no como algo externo
a su propria vida sino como algo que lo responsabiliza con l mismo y con los otros, su vida real
de intenso trabajo, desde su poca de estudiante, con responsabilidades de carter nacional
durante ms de veinte aos, las que sirvi con pasin y dedicacin; nunca le separaron del
estudio, de la docencia y de la investigacin; su obra, es para ser consecuentes con nuestro saber,
un producto de todo el proceso socio-cultural, interpersonal y natural en el que se vi inmerso,
por la responsabilidad social que le caracteriza, ahora en su madurez intelectual, asume como una
obligacin trasmitir su conocimiento, que es tambin un producto de su propria experiencia, con
esta obra creadora, libre de dogmatismos y con un profundo espritu crtico, incorpora su
3

conocimiento al saber de la Psicologa latinoamericana. Su vida misma es consecuente con su

trabajo intelectual.
Juan Jos Guevara Valds

PREFACIO

El presente libro es un antiguo propsito, siempre pospuesto por las demandas urgentes de una
prctica profesional, investigativa y trabajo acadmico muy exigente, a la que me he dedicado a todo
lo largo de estos treinta aos de labor. Durante tres cursos acadmicos, trabaj en la organizacin de
un Departamento de Psicomatemtica, donde me inicie en los intrincados procesos de construccin
de pruebas psicolgicas y de evaluacin y diagnstico educativo y del desarrollo. Esto ocurri en los
aos finales de la dcada de los sesenta.
En 1971, por solicitud de la direccin del Ministerio de Educacin, comenc a dirigir la
organizacin y perfeccionamiento de la labor de la Psicologa en el campo de la Educacin, en esta
actividad contine lo iniciado acerca de la Evaluacin y el Diagnstico Educativo, pero me vincul
mucho ms con los procesos de formacin y desarrollo de los escolares a travs de la labor de la
enseanza y la educacin. Fue aqu donde contine el estudio, pero ahora con mucha ms
dedicacin y admiracin, de la obra de L.S. Vigotsky sus colaboradores y continuadores.
Ms tarde y durante veinte aos, trabaj en la direccin, organizacin y puesta en prctica del
perfeccionamiento de la enseanza y la educacin en el Sistema Nacional de Educacin Especial.
Esta labor, que me llev mucho tiempo de actividad profesional prctica y de aplicacin, se
constituy en la mejor escuela para mi formacin humanista, pedaggica y cientfica. Continu
aqu con la especializacin del proceso de evaluacin y diagnstico psicolgico y educativo, pero
adems, pude conocer ampliamente, todo lo que la labor de la enseanza y la educacin puede
lograr en el proceso de desarrollo infantil.
Toda mi experiencia de estos aos se pudieran resumir en la formulacin de los siguientes
problemas: Si con los escolares con necesidades educativas especiales, cuando se educan bien,
se logra que alcancen niveles sorprendentes de desarrollo, autonoma e integracin social, qu no
se pudiera lograr, en general, con el desarrollo infantil? Cmo creer que las condiciones
biolgicas del sujeto tienen una determinacin lineal y fatal en el desarrollo psicolgico y
educacional del ser humano, antes las evidencias que se pueden descubrir, en el proceso de
educacin y desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales? Cmo se puede,
entonces, concebir un proceso de evaluacin y diagnstico que tenga como propsito esencial,
por ejemplo, descubrir una inteligencia fija e inmutable o algo peor, ajena a la influencia de la
5

cultura, las relaciones interpersonales del sujeto o su vida social, y de la enseanza y la educacin
que recibe?
En los ltimos, diez aos, he podido, sistematizar, aun ms, mis vivencias y experiencias
profesionales anteriores, debido a que, me he dedicado ms a la labor acadmica y cientfica en la
Universidad de La Habana, acerca de los temas mencionado y concretamente porque he estado
dirigiendo, tambin en la prctica, la organizacin de un servicio de Orientacin Psicolgica,
encaminado a promover, estimular y hacer que el ser humano se desarrolle todo lo ms que pueda
desarrollarse y formarse como tal.
Es a partir de los enormes problemas, dudas e interrogantes que se producen, como consecuencia
de esta prctica, que me he decidido a escribir algunas reflexiones acerca de aquellos problemas
que, a mi juicio, tienen que ver con el hacer una prctica profesional ms eficiente en el campo de
la Psicologa. No pretendo resolverlos, aunque si al menos contribuir, con las mejores
intenciones, a continuar la labor que otros muchos iniciaron y que han sufrido el complejo
proceso del olvido, de la hiperbolizacin o exageracin, de considerar, sus reflexiones, ideas o
hiptesis, verdades acabadas, finales o absolutas.
Trato, en todo momento, de hacer un anlisis sin perder de vista la complejidad de los procesos
que nos ocupan y que aunque nos parezcan, sencillas las explicaciones, ellas siempre son el
producto del anlisis y las interpretaciones complejas, porque la naturaleza de los problemas que
nos ocupan: la enseanza, la educacin, el desarrollo y la formacin psicolgica infantil, la
accin y el papel de lo biolgico, lo social y lo cultural en un proceso histrico individual de
formacin del ser humano, son extremadamente complejos y aun las ciencias psicolgicas y
pedaggicas, a mi juicio, no poseen una explicacin que tenga consenso entre los profesionales y
especialistas de estas ciencias. Esta situacin no es beneficiosa ni para la prctica, ni para la
Psicologa como ciencia y en particular para la evaluacin y el diagnstico educativo y
psicolgico.
Por todas estas razones, este es el primer libro de un conjunto de ellos que pienso dedicar a mis
reflexiones, acerca del desarrollo y formacin psicolgica infantil a partir de las ideas y
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reflexiones contenidas en el Enfoque histrico-cultural, el cmo estudiar e investigar estos

problemas, el cmo atender desde una intervencin y ayuda a padres, madres, maestros y a los
propios sujetos para propiciar un desarrollo y un proceso de formacin mucho ms efectivo, el
cmo llegar a conocer, a partir de qu caractersticas y condiciones del desarrollo real, en un
momento determinado, se puede lograr promover y hacer que se alcancen mejores niveles de
desarrollo posterior.
A esto ltimo es a lo que creo que se debe dedicar la labor de evaluacin y diagnstico educativo
y del desarrollo y es por ello que he escrito, en primer lugar, las reflexiones que contienen el
presente libro. Este proceso, el de evaluacin y diagnstico, se constituye en un paso o momento
intermedio y esencial, entre el proceso de construccin de explicaciones y conceptualizaciones
tericas y el destinado a aplicar o perfeccionar la prctica, la labor social y cultural de la ciencia
en cuestin, en nuestro caso de la Psicologa y de la Pedagoga.
Espero poder poner en las manos de los lectores, reflexiones tiles que les sirvan para continuar
pensado y realizando una prctica crtica, en el proceso infinito de construccin del
conocimiento, contribuyendo as a alcanzar mejores resultados en nuestra labor profesional y en
nuestro compromiso social. Los otros libros, que forman una unidad con el actual, estn en
proceso de elaboracin y construccin. Ellos, desde ahora, se constituyen en un compromiso de
honor, con ustedes.

El autor

PRIMERA PARTE

CAPITULO 1
EDUCACIN, CULTURA Y DESARROLLO HUMANO
Acorde con los propsitos declarados en este material, resulta necesario realizar algunas reflexiones
acerca del papel y el cmo, la educacin, la cultura y la enseanza, producen el desarrollo
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psicolgico humano. Las reflexiones que se harn a continuacin tienen el objetivo de contribuir a
este complejo e inagotable propsito.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la suprema
importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin, educacin y desarrollo
infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado
perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente
insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y
colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente, autnoma, que contribuya no
slo a su educacin, sino tambin a la educabilidad de los dems, y, con su creatividad y trabajo, al
enriquecimiento de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un problema cientfico
esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, me refiero a la contradiccin que supone el
papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel
del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera espontnea
las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos de contradiccin entre las llamadas
tendencias tradicionales de la pedagoga, la didctica y la escuela y las tendencias de la escuela
nueva, constructivista en los ltimos tiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio necesita ayuda,
orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para adquirir la capacidad de
crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para aprender haciendo. Sin
dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa, o sea, del
conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin de los menores, de la
concepcin general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros,
adultos y coetneos en general, en esta formacin.
El posible comienzo a la salida a esta disyuntiva es formular el problema cientfico a resolver, de
forma tal, que parta de la relacin compleja y dialctica de este proceso de enseanza-aprendizaje, y
que conciba la estrecha relacin que existe entre el educador y el educando, en el proceso educativo
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y del desarrollo psicolgico humano. Una posible formulacin pudiera ser: qu tipo de relacin
interpersonal debe producirse entre el otro que ensea y el sujeto que aprende y se desarrolla, para
lograr una participacin activa y de creacin o construccin individual en este ltimo?
Otro aspecto esencial, ante este tema al cual nos sentimos convocados, se encuentra en la
concepcin histrico-cultural y otras concepciones actuales que postulan que la enseanza no slo
se produce de manera sistematizada en la escuela, sino que en la familia y en toda la sociedad se
produce un proceso de enseanza a travs del cual el sujeto aprende y se desarrolla.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y coetneos ms avanzados se constituyen en los
otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura,
promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. Los otros
se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le permiten al sujeto
apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los
mediadores del autodesarrollo psicolgico en general.
LA

FAMILIA Y

LA

ESCUELA.

CONDICIONES

PARA

QUE

SEAN

OTROS

POTENCIADORES DEL DESARROLLO INFANTIL

Para responder al problema sealado y convertir a la familia y la escuela en agentes promotores del
desarrollo infantil, se hace necesario comprender que el resultado de las investigaciones acerca de
este desarrollo, que se han hecho desde Tiedeman en 1781 hasta nuestros das, slo apunta haca una
explicacin dialctica de los componentes que se pretenden ver de forma separada y uno
determinando al otro, en una relacin lineal o directa; por ejemplo, la relacin entre las condiciones
biolgicas (genticas y fisiolgicas), y las condiciones sociales y culturales en el proceso de
conformacin de lo psicolgico; lo externo y lo interno en el proceso de construccin individual de
lo psicolgico y, lo afectivo y lo cognitivo en este proceso de desarrollo.
El desarrollo psicolgico es un proceso complejo, en el cual influyen una gran cantidad de
condiciones y factores, de manera interactuante y multideterminada. Este proceso complejo y
dialctico, comienza desde los procesos biolgicos (genticos y fisiolgicos), en el ser humano que
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no son lineales, fijos e inmutables como dicen los biologicistas (Jensen, 1968, Herrnstein y Murray,
1994), ya que son flexibles y en constante interaccin con su medio ambiente como sealan, los que
considero, consecuentes y dialcticos bilogos (Gould,1981; Lewontin, Rose y Kamin, 1987). Basta
recordar lo que puede influir, en el desarrollo de las estructuras neuronales las condiciones de la
alimentacin y la estimulacin inicial, por no introducir otras consideraciones ms complejas en
relacin con la flexibilidad en la determinacin gentica de la expresin de los caracteres, el papel
de los genes reguladores y su relacin con las influencias ambientales en el anlisis de la norma de
reaccin (Pacheco, G. 1998 y Arias, G. 1999).
Si ya este momento de lo biolgico en la historia del desarrollo individual del ser humano, es
complejo en s mismo, determinado por lo ambiental y, en particular, lo sociocultural, porque nadie
puede negar cuanto influye en la alimentacin, la higiene, la tendencia a las enfermedades y en la
mayor o menor estimulacin sensorial, motriz y afectiva, entre otros aspectos importantes, las
condiciones sociales y culturales, la marginalidad, la pobreza, la falta de una instruccin, de un
trabajo, que constituyen el contexto en el cual se desarrolla o se subdesarrolla el sujeto; qu pensar
entonces del desarrollo y formacin de la nueva cualidad, la psicolgica, que depende de cun
eficientemente o no estn desarrolladas las estructuras biolgicas que le sirven de base y esas
mismas condiciones sociales y culturales en su expresin en cuanto a contenidos an ms
complejos.
De esta manera decimos, que el desarrollo psicolgico como una nueva cualidad que emerge de la
compleja relacin entre las condiciones biolgicas (genticas y fisiolgicas) y las condiciones
socioculturales, est doblemente mediatizado por lo cultural y social, dado que ya estas condiciones
desde la filognesis, mediatizaron el desarrollo de las estructuras biolgicas.
Por todo lo mencionado, el contexto sociocultural que se cree en el entorno familiar y escolar, desde
el mismo momento de la concepcin de un nio, se constituye en una condicin determinante para el
efectivo desarrollo y la formacin psicolgica del ser humano. Qu caractersticas socioculturales
debe promover la sociedad para que la familia y la escuela sean un otro potenciador, o sea, para que
contribuyan a materializar o dar respuesta a los dos problemas enunciados en la introduccin de este
trabajo.
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Las investigaciones realizadas por nosotros, y en particular el estudio longitudinal del nio cubano
desde 1973 al 1990, y los estudios con familias con riesgos para el desarrollo infantil, (Gutirrez,
J.A., J. Lpez y G. Arias, 1988, Acosta, J. 1998, Tintorer T. 1998) indican que resulta muy
importante un complejo conjunto de acciones que garanticen que en la familia, se pueda producir
una accin potenciadora del desarrollo infantil como el efecto resultante de todas esas condiciones y
caractersticas. Lo esencial es que ellas no actan de forma lineal o directa, sino que producen un
conjunto de resultantes que en interaccin, son las que influyen en el desarrollo psicolgico.
Una de las primeras condiciones que se ha de lograr es elevar el nivel de instruccin y educacin de
los miembros de la familia y promover la construccin en los maestros y profesores de una adecuada
concepcin socio-histrico-cultural del desarrollo y formacin psicolgica en el ser humano, dado
que ello orienta y gua la actividad y la comunicacin a promover las amplias posibilidades de la
apropiacin de lo cultural y de lo diverso en la cultura. Conjuntamente con ello crear sistemas de
educacin, salud y de orientacin que brinden apoyo y faciliten las condiciones para el efectivo
desarrollo humano; lo primero est tan relacionado con esto ltimo que nuestros datos dicen que,
aunque sean sistemas gratuitos, asisten ms y utilizan ms eficientemente los servicios, aquellas
personas con mayor escolaridad y ello es lo que repercute en el desarrollo infantil y, por tanto, no es
el efecto independiente de cada una de estas condiciones, sino su efecto complejo e interactivo.
Otro ejemplo aun ms complejo, se refiere a la explicacin del papel de la escolaridad, la
incorporacin social y al trabajo de la madre, la estabilidad de la pareja y las condiciones materiales
de vida en el desarrollo infantil y los mtodos y estilos educativos que se emplean en la familia. La
tendencia general es que, a mayor presencia de los indicadores macroestructurales mencionados en
la familia, los hijos adquieren un mejor desarrollo educacional y psicolgico; sin embargo, haciendo
estudios ms cualitativos y de casos concretos, incluyendo los casos con resultados contradictorios,
mediante la observacin de la dinmica familiar, nos percatamos que la mxima que plantea que los
adultos educan ms como los educaron a ellos, que como se les orienta que deben educar, se
encuentra mediatizada por la comprensin y la vivencia personal que se tenga de toda la historia
familiar anterior y la actual, mediatizada por la instruccin recibida y todo el sistema de influencias
sociales que reciben en relacin con el contenido y la importancia de la educacin y el desarrollo
12

infantil.
Por eso la explicacin que construimos acerca de la interrelacin de las dos fuentes de datos fue la
siguiente: La relacin efectiva entre padres, madres e hijos e hijas, se establece a partir de una
adecuada comunicacin, el empleo de un estilo democrtico en la educacin, donde existe una
relacin afectiva, de comprensin y respeto mutuo y, por lo general, estas caractersticas estn
presentes en las familias con un nivel de escolaridad alto, una incorporacin social activa de la
madre y una buena estabilidad en sus relaciones, as como condiciones materiales de vida
favorables; sin embargo, en ocasiones, cuando no se dan estas ltimas condiciones, pero en la
familia predominan las caractersticas de comunicacin sealadas por corresponderse con
tradiciones culturales internas y de la educacin recibida en

la familia anterior, entonces la

posibilidad de que los hijos e hijas alcancen un desarrollo educacional y psicolgico positivo
aumenta significativamente.
Por otra parte, cuando estn presentes los indicadores macroestructurales como la escolaridad, la
incorporacin social activa, etc., pero las relaciones se estructuran sobre la base de la inconsistencia
en la comunicacin, la dispersin de la autoridad, el autoritarismo, la sobreproteccin, las
ambivalencias afectivas, etc., el resultado en el desarrollo de los hijos es de menor calidad. En estos
casos se observa un predominio de la reproduccin de estilos familiares anteriores que no han
podido ser reconstruidos y superados crticamente, a pesar de los niveles macrosociales alcanzados.
En relacin con este aspecto, en el caso de las familias del primer grupo se observ el predominio de
un anlisis que le llamamos crtico-reflexivo y tolerante acerca de los estilos educativos y de
comunicacin existentes en las familias de donde provenan, lo cual, a nuestro juicio, les permiti
superar el modelo y crear un nuevo estilo, lo que no ocurri as, con las familias del ltimo grupo,
debido a que, existan crticas hacia el modelo anterior, pero con una carga emocional muy negativa
que no les permita un cambio y un desarrollo hacia lo interno de su propia familia y de hecho
reproducan el mismo modelo (Pardo, I. 1995, Andux D. 1996, Lpez J., G. Arias, J. A. Gutirrez,
M. Rubens, 1998)
Esto slo es un ejemplo de la forma en que se puede hacer un anlisis complejo entre las
caractersticas que aspiramos se formen en los menores y las condiciones de la educacin familiar y
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cmo influyen en ello las caractersticas socioculturales de los miembros de dichas familias e,
incluso, la labor de los maestros como los otros agentes promotores del desarrollo infantil.
Estos resultados son los que nos estimulan a sealar la importancia de promover socialmente la
comprensin de cmo se produce el desarrollo infantil y cmo se puede solicitar y adquirir ayuda
para la realizacin de un proceso efectivo, encaminado a promover dicho desarrollo. Sin dudas, para
esto es importante el garantizar las dos condiciones antes sealadas de elevar la escolaridad, formar
o construir una adecuada concepcin del desarrollo infantil y de crear los sistemas de educacin,
salud y ayuda en la sociedad.
Estos servicios deben tener como propsito esencial el ilustrar a los familiares, al igual que a los
maestros, sobre el contenido de la psicologa infantil y del desarrollo, para que adquieran los
instrumentos necesarios que les permita realizar su labor desarrolladora. En este contexto, la labor
con los nios en riesgos y sus familiares, y la forma de potenciar el desarrollo para evitar las
consecuencias de los riesgos en el desarrollo psicolgico, se constituye en una labor esencial e
ilustrativa de todo lo que se puede hacer cuando se dan las condiciones sealadas.
Para ello es necesario identificar los diferentes tipos de riesgos y cmo pueden afectar el desarrollo
infantil. En nuestros estudios, hasta el momento, lo riesgos que ms influyen en este aspecto son los
que se relacionan con el abandono de la estimulacin por parte de los familiares, y la
sobreproteccin. Lo primero no permite que se produzca el desarrollo posible por falta de
estimulacin, y lo segundo lo limita, en tanto l, o los adultos, asumen todas las tareas del menor y
no lo dejan hacer de manera independiente y autnoma lo que les permitira un efectivo desarrollo.
Ambas condiciones se encuentran estrechamente relacionadas con los recursos que poseen los
educadores, tanto desde el punto de vista conceptual como instrumental, que orienta y permite
realizar el proceso
El proceso estimulativo y promotor del desarrollo, segn se observa en las familias que llamamos
potenciadoras del desarrollo, comprende una adecuada comprensin de cmo se produce el
desarrollo infantil, que puede tomar en cuenta o no las condiciones biolgicas, pero que considere
que el papel de la familia y de los agentes sociales y culturales son esenciales, que piense en la
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necesidad de la estimulacin cognitiva y en la creacin de un ambiente emocional-afectivo positivo

garantizando la independencia y autonoma del menor. Este es el conocimiento que nos
proporcionan estos familiares y que se constituye en una experiencia que es necesario divulgar y
trasmitir a otras familias para que les permita moverse y alcanzar el cambio necesario. Este
conocimiento que proporcionan estas familias permite cuestionar la imagen y representacin del
especialista, en el sentido que el verdadero conocimiento y lo que hay que hacer, est en estas
familias y no en las recetas o consejos que d el especialista.
Tambin este conocimiento le da respuesta a la pregunta o problema fundamental que nos
planteamos al inicio de este trabajo.
PAPEL DE LOS LLAMADOS ESPECIALISTAS EN LA LABOR DE PROMOVER EL
DESARROLLO INFANTIL
Con la concepcin que nos producen estos resultados mencionados, y como una forma de combatir
las tergiversaciones a los dos problemas sealados en la introduccin, el llamado especialista,
psiclogo, pedagogo, psicopedagogo, entre otros, debe partir para su trabajo de que el saber est en
la relacin social y cultural con las familias, los maestros y los propios sujetos en vas de desarrollo
y formacin, y su transmisin se construye en el debate abierto y reflexivo, democrtico y no
autoritario, con ellos. Esta es la nica forma de lograr que el promotor, sea el especialista, el familiar
o el maestro, se constituya en un estimulador, en un constructor de una dinmica donde el sujeto
construya su propio saber y sus propias herramientas. Lo ms importante de este promotor es
estimular la comprensin y la seguridad acerca de cmo realizar el proceso y ello servir de modelo
a los familiares, maestros y educandos, para que, al igual que a ellos, guen, estimulen, presenten
situaciones problemticas, para que los menores en vas de desarrollo resuelvan, realicen las
bsquedas de las soluciones, y proyecten y organicen el proceso que conduce a la solucin de los
problemas.
La prctica del especialista que centra su orientacin en su saber, es sobreprotectora y totalitaria y
toda prctica en esta direccin, de acuerdo con las investigaciones realizadas, nos dice que es
improductiva en tanto no estimula el desarrollo independiente y creativo, y en muchos casos limita y
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anula. Cuando este modelo es reproducido por los otros, en trminos que todo se lo hacen o dan de
forma acabada y hecha, entonces el proceso de desarrollo del menor no se produce eficientemente,
dado que l no participa activamente en el proceso que promueve su desarrollo. La enseanza y la
educacin ha de ser una gua, un planteamiento del problema, una propuesta de alternativas de
solucin, para que el sujeto aprenda planificando y organizando la bsqueda y realizacin de la
solucin del problema presentado.
Por ltimo, la labor del especialista ha de ser, esencialmente, un trabajo de potenciar a los
educadores para que stos, desde su papel y dinmica familiar y escolar, contribuyan a convertir las
tareas cotidianas, escolares y de estimulacin en fuentes para el desarrollo infantil. Que la labor de
recoger los juguetes, vestirse, baarse, comer, atender y hacer labores domsticas, jugar, ver un libro
de cuentos, or msica, dibujar, ver programas infantiles, por ejemplo, se constituyan en verdaderas
fuentes para el desarrollo infantil en tanto los menores participan activamente y de forma conjunta
con los adultos en su realizacin.
La idea o reflexin esencial de este trabajo es puntualizar que, desde nuestra concepcin, el proceso
de la enseanza que promueve el desarrollo, trasciende la labor escolar, se realiza al nivel familiar y
de toda la sociedad y, por tanto, no slo los maestros y educadores deben dominar los conocimientos
acerca de cmo se produce el desarrollo psicolgico infantil, sino tambin los familiares y con ellos
todo los agentes sociales de ese desarrollo. De la concepcin que se formen los familiares y dems
educadores de este desarrollo, as estarn mejor preparados para promoverlo y lograrlo
La estimulacin cognoscitiva, un ambiente emocional-afectivo positivo y la constante independencia
y autonoma infantil, es la frmula para que los otros (maestros, familiares, coetneos, psiclogos,
trabajadoras sociales, activistas comunitarios, grupos, entre otros portadores de la cultura), realicen
una labor efectiva en el proceso de la enseanza para el desarrollo.
Este trabajo slo es posible a travs de promover una comunicacin y actividad conjunta sistemtica
con el sujeto en vas de desarrollo.
Concebimos que la solucin del problema de la estimulacin del desarrollo infantil, exige
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conocimientos, conciencia y una intencionalidad por parte de la familia que les permita concebir,
desde las fuentes y medios para la estimulacin, hasta el grado de independencia y autonoma que
se necesita para que el menor alcance el desarrollo necesario.
LO

BIOLOGICO

(Gentica

fisiologa)

LO

SOCIO-CULTURAL

EN

LA

CONFORMACION DE LO PSIQUICO EN EL SER HUMANO. REFLEXION PARA UNA

CONCEPCION DEL DIAGNOSTICO Y LA INTERVENCION PSICOLOGICA 1
La calidad, efectividad y valor para la intervencin pedaggica y psicolgica que tiene la medicin,
evaluacin y diagnstico, estn muy estrechamente relacionadas con la conceptualizacin que posea
el profesional que la realiza o aplica, del desarrollo psicolgico infantil, del papel que tiene la
enseanza y la educacin en este desarrollo y el lugar que ocupa el contexto social y cultural en este
proceso. A su vez, para poder construir una adecuada concepcin del desarrollo infantil hay que
formarse una explicacin acerca de la dinmica que se produce durante este desarrollo entre las
condiciones biolgicas, sociales y culturales, y las propiamente psicolgicas ya estructuradas
durante el proceso de desenvolvimiento que ha tenido lugar entre el sujeto y su contexto; por esto,
resulta necesario hacer algunas reflexiones, sobre lo que considero un problema fundamental de las
Ciencias Psicolgicas, an no resuelto, y que se encuentra muy relacionado con los problemas
tericos y prcticos del resto de las Ciencias Humanas y, particularmente, de la Biologa, la
Pedagoga y las Ciencias Mdicas.
Han sido numerosos los autores que han abordado el tema sobre el cual me propongo reflexionar.
Sin embargo, pienso que aun no existe una explicacin satisfactoria acerca de la dinmica compleja
que se produce desde el punto de vista filogentico, ontogentico e individual entre lo biolgico y lo
ambiental o sociocultural que permita la conformacin de lo psquico en el ser humano.
Autores como Tiedeman, Locke, Marx, Engels, Vigotsky, Wallon, Leontiev, Lewinton, Greenough,
Kamin, Gould, entre muchos otros han centrado las posiciones mal llamadas externalistas o
ambientalistas; pero que, en algunos casos, no dejan de considerar lo interno. Otros como, Rousseau,
Prayer, Freud, Gessel, Montessori, Galton, Sperman, Terman, Goddard, Piaget, Eysenk, Jensen,
1

Elaborado sobre la base de una conferencias en el 1er Encuentro Internacional de Educacin y

Pensamiento (11 Nacional), Cultura, cognicin, cerebro y educacin. Puerto Rico 1999.

17

Murray y Herrnstein, entre otros, han centrado su explicacin en lo interno, que incluye la fuente u
origen biolgico de lo psquico en el ser humano.
Muchas de estas explicaciones han estado determinadas, o expresan a su vez, los problemas
fundamentales del pensamiento filosfico, el problema de lo ideal y lo material, el dualismo y el
monismo; en otros casos expresan determinadas posiciones ideolgicas o clasistas que tienen un
sentido discriminatorio y que permiten la justificacin de una sociedad discriminadora, marginadora
y explotadora. Esto refleja, en su integridad, la complejidad de este problema y por ello, a nuestro
juicio, se constituye en un reto cientfico de gran valor social y humano, el reflexionar sobre el
presente tema.
Pienso que resulta imprescindible abordar y esclarecer, lo ms posible, el problema de cmo es la
dinmica de lo biolgico, lo sociocultural y lo propiamente psicolgico en el proceso de formacin y
desarrollo del ser humano, debido a que ello permite adoptar una posicin, una concepcin, y con
ellas, estrategias ms optimistas en la enseanza, la educacin, la salud y todo el proceso de
atencin, desarrollo y formacin del ser humano en la sociedad.
Muchos autores en las ltimas dcadas se han encargado de denunciar los males que para la
condicin humana han implicado las concepciones que pretenden explicar lo psquico desde la
dinmica de determinadas leyes biolgicas. Sin embargo, en 1994 Herrnstein, en unin a Charles
Murray, publica The Bell Curve. El libro pretende demostrar, (segn ellos a partir de las ideas de
Galton y Darwin) mediante el procesamiento de ciertos estudios sobre el C. I. realizados desde los
inicios del siglo XX, que la inteligencia y la estructura social de la sociedad norteamericana estn
determinadas fundamentalmente por las diferencias hereditarias del C. I. Herrnstein y Murray
afirman contundentemente en The Bell Curve:
De hecho, el C.I. es sustancialmente heredable. El estado de los conocimientos no nos permite una
estimacin precisa, pero la mitad de un siglo de trabajo, que asciende a cientos de estudios tericos
y empricos, permite la conclusin categrica de que el componente gentico del C. I. es
remotamente ms bajo que un 40% o ms alto que un 80%. El estimado directo menos ambiguo,
basado en gemelos idnticos criados separados, produce algunos de los ms altos estimados de
heredabilidad. Para los propsitos de esta discusin, adoptaremos un estimado medio de 60% de
18

heredabilidad que, por extensin, significa que el C.I. es cerca de un 40% consecuencia del medio
ambiente. (Herrnstein y Murray, 1994, p. 105).
En el mismo libro se hace referencia a una idea que Herrnstein escribi en 1971 y donde dice:
La ms importante significacin de la medicin de la inteligencia es que sta nos dice sobre una sociedad
construida alrededor de las desigualdades humanas. El mensaje es tan claro que puede hacerse en
forma de silogismo:
1.- Si las diferencias en las habilidades mentales son heredadas, y
2.- Si el xito requiere de estas habilidades, y
3.- Si el salario y el prestigio dependen del xito.
4.- Entonces la posicin social (como reflejo del salario y el prestigio) se basar hasta cierto punto
en las diferencias hereditarias entre las personas (Herrnstein, 1971, p. 611 y Herrnstein y
Murray, 1994, p. 105). ).
En 1973, continuando su tradicin, Jensen publica el artculo The diferences are reals, y en un
intento de dar fundamento cientfico y material a sus concepciones, afirma, evidenciando un frreo
reduccionismo biolgico:
Desde que la inteligencia y otras habilidades mentales dependen de la estructura fisiolgica del cerebro, y
desde que el cerebro, como otros rganos, est sujeto a las influencias genticas, cmo puede
dejar de considerarse la obvia probabilidad de la influencia gentica en la inteligencia? (Jensen,
1973, p. 260)(Pacheco, 1998).
Adems de estos criterios desde el punto de vista cientfico, permtanme referirme a algunos
ejemplos en el campo de la educacin en la familia, la escuela y en el campo de la salud o atencin a
las enfermedades que, en mi criterio, estn estrechamente relacionados con el poseer una concepcin
biologicista de la formacin y desarrollo del ser humano, y hacen un dao enorme a la calidad de
vida de stos.
Son numerosos los padres y las madres que acuden a los Centros de ayuda psicolgicas con la idea
de que los problemas que presentan los hijos e hijas tiene un origen gentico o biolgico, que es un
producto de que su padre o su madre, el abuelo, la abuela o el to o la ta presentan problemas
semejantes. Incluso, los ms atrevidos sealan que, como la personalidad tiene un alto componente
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biolgico, las caractersticas resultan inevitables y fatales. Esta explicacin crea un estado confuso,
entre resignacin, sufrimiento, tranquilidad, porque el problema no depende de sus estrategias
educativas y sentimientos de impotencia. En este sentido, recuerdo un ejemplo que seguamos hace
ya algn tiempo un colega y yo, donde habamos centrado la intervencin en el cambio de las
relaciones de comunicacin y de las estrategias educativas, intentando modificar la concepcin de
los familiares, sobre la formacin y desarrollo del ser humano a la vez que se les promova el
proceso de adquisicin de mtodos y procedimientos educativos y de comunicacin.
Como el proceso era complejo y se demoraba de acuerdo con las expectativas de los familiares,
stos decidieron consultar con otro especialista que les brind la explicacin que les satisfizo, su hijo
tiene una disfuncin cerebral y el tratamiento se bas, esencialmente, en dosis farmacolgicas. Esto
tranquiliz a los familiares, tranquiliz al muchacho, pero, a la larga, el sujeto no pudo resolver sus
problemas.
En visitas realizadas a los maestros se oyen expresiones, como las que hace mucho tiempo deplor
Binet, este alumno no puede ms, ya, yo he hecho todo lo posible, imagnese es una familia
con problemas. En el contexto escolar continan existiendo con gran fuerza las explicaciones
centradas en la naturaleza internas del escolar como causas a los problemas del aprendizaje.
Considero que, en gran medida, estas opiniones se deben a que en la concepcin acerca del
desarrollo infantil se encuentran presente puntos de vista biologicistas sobre el desarrollo del ser
humano. La idea de que el aprendizaje y el desarrollo lo rigen, en su base, las leyes y mecanismos
biolgicos, le resta importancia a la participacin e importancia que poseen los mecanismos
educativos, de interrelacin personal, de accin social y cultural en el proceso de apropiacin y
desarrollo del ser humano.
Semejante situacin ocurre en la atencin a las enfermedades de las personas y no a las personas
enfermas, por lo general no se utilizan o se emplean insuficientemente los llamados recursos
alternativos o se ignora que, en un gran porciento, las condiciones socioculturales que rodean a un
enfermo se constituyen en las causas de su inadecuada o positiva evolucin. En esta forma de
abordar el problema, tambin vemos presente las posiciones biologicistas acerca de la salud del ser
humano.
20

Estos hechos nos indican cunto puede afectar en el sentido prctico y de calidad de vida el que rija
una orientacin biologicista en la atencin al desarrollo y formacin del ser humano o en la atencin
a sus problemas de salud.
Esta orientacin biologicista ha tenido su historia en el seno de la cultura y del proceso de
construccin del conocimiento humano. Lo esencial de esta historia es haberse centrado en
posiciones extremas, propio de una concepcin mecanicista, simplista y metafsica de lo que ocurre
en la naturaleza y sobre todo en los seres humanos y la sociedad.
Nosotros formamos parte de la naturaleza, no existe una divisin entre lo natural, lo social, lo
cultural y lo humano. Es absolutamente natural, que el ser humano tenga un substrato social y
cultural y que a l haya llegado, gracias a que existi una evolucin biolgica, que se constituy en
la base inicial para ello: el cerebro humano. Las leyes que rigen en la actualidad el proceso evolutivo
son las psicosociales y no slo las biolgicas, como en el perodo anterior y eso se debe a que
surgieron dos nuevas cualidades en el proceso interminable de movimiento de la materia y la
energa, lo socio-histrico-cultural y lo psicolgico humano.
Para poder construir una explicacin que resuelva esta polmica, es necesario partir del criterio de
que el desarrollo de la psiquis humana no es posible sin concebir una indisoluble y dinmica
relacin entre lo biolgico, lo social-histrico-cultural y lo propiamente psicolgico y personal.
En el terreno cientfico ser muy difcil comprobar el efecto de la no accin cultural y social en el
desarrollo del ser humano. Slo, si hacemos como se dice que hizo un antiguo faran egipcio, aislar
dos nios de todo contacto social, es que pudiramos constatar que la ausencia de esta accin
cultural produce un no desarrollo en el ser humano. Sin embargo, este estudio resulta ticamente
impracticable, ms tarde volver sobre esto.
Otras muestras naturales o casuales brindadas por la historia del desarrollo humano, como los
nios lobos, salvajes o primitivos no aportan la completa seguridad o confiabilidad del dato,
porque se atribuyen al abandono a su suerte, por problemas de malformaciones o dao de origen
biolgico, sin embargo, la ausencia de comportamientos humanos, incluso los ms elementales, que
21

influyan sobre ellos, son una evidencia de un aprendizaje y un desarrollo mediado, pero en esos
casos por ambientes propiamente animales, primitivos y carentes de cualquier tipo de cultura creada
por los seres humanos y que conforman en ese ser comportamientos, costumbres y habilidades
tpicas de los animales con los que se cran.
No obstante, esta supuesta imposibilidad de brindar datos sobre el papel de lo social y lo cultural en
el proceso de construccin y desarrollo de la subjetividad humana, de lo psquico, a travs de un
experimento con los controles exigidos, me permito hacer algunas preguntas y quizs sus repuestas
puedan ayudarnos a encontrar una adecuada concepcin acerca del lugar que ocupa lo social y lo
cultural en el desarrollo humano, as como la utilizacin de algunos datos de investigaciones
parciales realizadas en diferentes ciencias, puedan contribuir a la elaboracin de las explicaciones
correspondientes.
El mtodo experimental no es el nico que nos permite obtener informacin o datos a partir de los
cuales se pueden elaborar o construir explicaciones cientficas. Los mtodos de anlisis histricos,
lgicos deductivos, unidos a estudios sobre la fisiologa del sistema nervioso central y de la gentica,
tambin pueden permitir una aproximacin a una interpretacin ms adecuada de la dinmica que
se produce en el ser humano, entre las condiciones biolgicas, sociohistricoculturales y
propiamente psicolgica que determinan su proceso de formacin y desarrollo.
Para comenzar, Por qu consideramos ticamente imposible el experimento en el cual privemos de
lo social y lo cultural al ser humano desde la ms temprana edad, para probar o no, si slo con lo
biolgico se puede alcanzar el desarrollo psicolgico tpico del ser humano?
Una segunda pregunta, tan o ms importante que la primera es, si las cualidades psquicas, por
ejemplo, la inteligencia, fuera un producto de la herencia biolgica, Por qu entonces se ha tenido
que esperar tanto tiempo para descubrir la mquina de vapor, los sistemas modernos de
comunicacin y la computacin?
A algunos cientfico yo preguntara Por qu es necesario buscar en lo biolgico la materialidad, la
objetividad de lo psquico? Los productos de la cultura que tienen en su base la subjetividad
22

humana, lo psquico, la inteligencia; no se constituyen en hechos objetivos y materiales de su

existencia?
Por ltimo, se me ocurren otras cuatro preguntas que se relacionan con el mecanismo especfico de
esta interrelacin compleja, La cultura no puede ser, a la vez, un producto de la subjetividad
humana y la fuente de su formacin y desarrollo en cada individuo, y a travs de generaciones
enteras?
La cultura y la vida social no son un producto de la estrecha e inseparable relacin de un ser
biolgico como el ser humano y su lucha con el medio ambiente por su subsistencia y perpetuidad?
A partir de algunos anlisis hechos por el propio Darwin y la Biologa contempornea, cabra
hacernos las siguientes preguntas: El ser humano posee lenguaje y construye instrumentos porque
es inteligente o ha llegado a ser inteligente porque elabor y construy un lenguaje e instrumentos?
y, por ltimo, La dinmica explicativa de lo biolgico no se constituir en una adecuada
plataforma para explicar que lo psquico se conforma como una nueva cualidad que surge por ello,
pero que como cualidad nueva y superior se explica por otras razones, al igual que lo que se produce
en la relacin de lo inorgnico y lo orgnico, y de lo orgnico con la vida?
Precisamente, es a partir de esta ltima pregunta, que sustentamos que para la bsqueda concreta de
una explicacin de lo psquico, que integre la indiscutible unidad de lo biolgico, lo socio-histricocultural y lo propiamente psicolgico, hay que partir por comprender muy bien cul es la verdadera
dinmica de lo biolgico y sus mecanismos.
Creemos que la psiquis humana se constituye como una nueva cualidad, que debe ser estudiada con
cierta independencia, porque surge por una biologa determinada y por una vida social que
caracteriza la relacin con el ambiente (cultural) que va construyendo el propio ser humano, que se
va tornando cada vez ms social y cultural.
Esta biologa determinada no incluye en su contenido, no comprende, las cualidades psquicas,
aunque s brinda la posibilidad de que se formen. En un principio, el proceso es esencialmente
basado en mecanismos fsicos, bioqumicos y fisiolgicos, que al constituirse en los mecanismos de
23

base de un proceso social, histrico y cultural, propio del ser humano y de ningn otro ser vivo, se
trueca en un proceso de interrelacin personal con los portadores de la cultura y es esto,
definitivamente, lo que produce, en ltima instancia, las nuevas estructuras y los nuevos contenidos,
los sistemas psicolgicos.
Esta relacin dialctica entre lo biolgico y lo ambiental y, en particular, con lo sociocultural en el
ser humano, se puede ver en el anlisis del por qu ste resulta tan indefenso en el nacimiento en
comparacin con otras especies. Este hecho nos dice que hay un control biolgico diferente que se
basa en una mayor plasticidad en relacin con el ambiente que exige que en l se adquieran los
recursos para la vida, la adaptacin y su desarrollo en el medio social y cultural que lo rodea. Slo a
travs del contacto activo con los adultos que lo rodean, el ser indefenso que nace, se convierte en
ser humano, capaz, autnomo e independiente que no slo se adapta, sino que lucha y transforma
conscientemente el medio que le rodea.
Este hecho, conocido por todos, produce una interrogante Cmo se logra este proceso, cul es la
dinmica de los componentes que forman parte de este desarrollo, qu rganos son los encargados
de promover esta funcin, son nuevos tipos de rganos o son los rganos biolgicos que adquieren
la capacidad de la funcin psquica. Cul ser el rgano de la personalidad?
En el proceso evolutivo se han producido dos hechos que es necesario puntualizar y que pudieran
constituirse, conjuntamente con el de la incapacidad del recin nacido ya sealado, en clave para la
explicacin de lo que buscamos. El primero, destacado por numerosos autores, es el que se refiere a
que el cerebro humano no ha sufrido desde hace unos 500 mil aos cambios morfolgicos
significativos y, por otra parte, el que desde hace 2 millones de aos, el grupo de hominidos de los
cuales se deriva el Homo sapiens, ya construa instrumentos para lograr su adaptacin al medio y
con ello su subsistencia y perpetuidad. Este ltimo hecho se convierte con el decursar de los aos en
el elemento significativo que define al ser humano y que alcanza hasta nuestros das.
Las investigaciones y anlisis a partir de estos dos hechos importantes, siguiendo el curso del
proceso que implica la construccin de objetos cada vez ms complejos, la aparicin del lenguaje y
con ellos, los mecanismos complejos de la mediatizacin a travs de smbolos abstractos; el
24

pensamiento que pasa de lo concreto e inmediato a lo abstracto, terico y conceptual; de una

conciencia primitiva y relacionada con lo inmediato existencial a una conciencia ms plena de la
existencia humana y su papel en el proceso transformador de la naturaleza, la sociedad y al propio
ser humano, nos obligan a sealar que s fue necesario que en el proceso de evolucin biolgica se
lograra un cerebro como el del Homo sapiens. Este dio lugar a lo psicolgico a partir del proceso de
interaccin con un medio ambiente fsico y natural que exiga acciones transformadoras para lograr
la subsistencia y, entonces, en este proceso se producen dos hechos excepcionales en el movimiento
y evolucin de la materia: la construccin del contenido de lo que se denomina hoy en da, cultura y,
con ello, de forma indisoluble la conformacin de las propiedades de lo psicolgico en la misma
medida que se fue desarrollando la cultura.
De esta manera, un grupo de elementos potenciales dados por la flexibilidad y multideterminacin
del funcionamiento gentico y la plasticidad de la fisiologa del cerebro, incluido en lo anterior la
lucha por la subsistencia, la produccin de objetos e instrumentos y el surgimiento de los
mecanismos psicolgicos iniciales, contenidos en esta interrelacin, se revirtieron desde el propio
inicio, en el desarrollo del funcionamiento del cerebro que tambin, automticamente, se mediatiz
culturalmente, y, por ello, se produjo un aumento considerable de su peso.
Tambin lo cultural se mediatiz por lo nuevo y psicolgico que surga y, por ello, el rpido y
significativo desarrollo de lo cultural, en comparacin con los millones de aos que exigi la
evolucin biolgica. sta es la forma en la que pienso que se relacionan todos estos hechos,
condiciones y fuerzas motrices del desarrollo psicolgico humano. En estos hechos se puede
observar el papel que desempean cada una de las condiciones, no por separado, sino en su
interrelacin y dinmica constante. Slo una dinmica tan compleja, pudo haber sido la razn por la
cual surgi una cualidad o propiedad de la materia tan compleja y efectiva, como la psicologa
humana.
Es decir, si bien lo biolgico sirve de base al desarrollo del cerebro y a la realizacin y utilizacin de
la actividad cultural, sta, al surgir y construirse por parte del propio hombre, se revierte en el
desarrollo biolgico y as en una interaccin continua y creciente.

25

Por todas estas razones, la ciencia psicolgica, a la vez que tiene que reconocer un lugar para lo
biolgico en el proceso de formacin de la psiquis humana, debe explicar cmo sta surge y se
desarrolla esencialmente a partir de lo sociohistricocultural, es decir, cmo acta y vive el ser
humano; adems, debe explicar cmo lo psquico influye o mediatiza lo biolgico y en lo sociohistrico-cultural.
De igual manera que hay una unidad entre la naturaleza inanimada y la vida, existe una unidad entre
lo biolgico, lo sociohistricocultural y lo psquico. Los cientficos tenemos que buscar las pruebas
de esta dinmica y proceder a su explicacin. Ello tiene como propsito esclarecer los criterios que
pretenden explicar la gnesis del desarrollo psquico, a partir de los mecanismos y leyes biolgicas.
Esta construccin se puede lograr a partir de una comprensin adecuada de los propios mecanismos
y leyes biolgicas, y de toda la explicacin que hasta nuestros das existe sobre el surgimiento de la
vida.
Este proceso se ha caracterizado por la importancia de la influencia del ambiente, desde sus inicios,
en los que la biognesis estuvo ms a merced de las condiciones ambientales, hasta nuestros das, en
que se produce una accin ms consciente del ser humano sobre ste. En ello se puede apreciar una
accin y reaccin de varios componentes, que producen diversas resultantes y hacen surgir, cada vez
ms, nuevas y complejas estructuras.
Al surgir lo vivo, comienzan a actuar las leyes de la seleccin natural que se caracterizan por una
fuerte interrelacin entre las exigencias y condiciones ambientales, y las posibilidades que van
presentando los seres vivos de sobrevivir. Todo esto se prolonga aproximadamente por unos 3,000
MA.
En un tercer momento comienzan a actuar las leyes psicosociales que van haciendo ms conscientes
los mecanismos de supervivencia, reproduccin y muerte, incluso estas leyes llegan a modificar y
alterar los mecanismos de la seleccin natural. Este tercer perodo apenas tiene 500,000 aos.
La evolucin y transformacin de la materia, el papel de la energa ha transitado desde lo inanimado
a lo vivo, y de lo vivo a lo consciente, lo proyectivo y las necesidades humanas. Lo inanimado, dio
26

el salto a lo vivo por medio de un ambiente de energa variada (luz, descargas elctricas, rayos
ultravioletas, sustancias ionizantes y susceptibles a reaccionar) de naturaleza fsica y qumica.
Este salto a lo vivo, dio lugar a un automovimiento, reproduccin, alimentacin (asimilacindesasimilacin) y muerte, y los mecanismos fueron, entonces, bioqumicos y la energa era propia
aunque continuaban actuando las dems fuerzas energticas.
El ambiente vari y se hizo ms complejo porque comenz a recibir los efectos o productos de la
actividad de los organismos vivos, de hecho, el surgimiento del oxgeno, elemento que no exista en
un inicio, se debi a la actividad de los organismos fotosintetizadores, en su intercambio con el
ambiente.
Estas condiciones se constituyen en elementos de posteriores formas de desarrollo, tambin ms
variadas y complejas. Con este ejemplo podemos apreciar que los determinantes no estn slo en los
elementos o factores biticos y abiticos, sino en el producto de la interaccin y en ella misma, por
esto, nada se puede ver como un resultado aislado, aunque para su estudio se haga una necesaria
abstraccin; si la hacemos, hay que volver al sistema e intentar apreciar la dinmica y su
funcionamiento que es lo que proporciona la explicacin ms aproximada a la realidad.
La evolucin da lugar al cerebro y, en un final, al cerebro humano, momento trascendental. En este
momento hay o sigue habiendo: variadas fuentes de energa, mltiples formas de interaccin
organismo-ambiente y ms amplia riqueza en sus productos. Se producen mecanismos fisiolgicos
que dejan huellas y perduran, se comienza a acumular la experiencia de la interaccin, tanto en los
modos y mecanismos, como en los resultados.
Se establecen conexiones que permiten asociaciones complejas y permanentes. Todo esto sobre la
base de mecanismos biofsicos, bioqumicos y fisiolgicos ms complicados que los iniciales.
El efecto de este ser vivo sobre el ambiente es cada vez ms significativo, ya este ambiente no rige,
ni de forma absoluta, ni mediada como en los primeros tiempos. Ya el organismo vivo superior acta
sobre l, lo transforma y modifica cada vez ms conscientemente y a su voluntad. La clave de todo
27

esto, es que va aprendiendo a conocer las leyes y mecanismos para actuar sobre ellos, a crear
nuevos mecanismos y objetos que contrarresten los efectos de las leyes de la naturaleza.
En este proceso complejo de interaccin ser humano-ambiente surge lo cultural y lo social, la nueva
condicin o integrante ambiental, de origen eminentemente humano, que, a su vez, conlleva una
nueva fuente de energa, lo motivacional, la formacin de nuevas necesidades humanas, que
potenciarn hasta lo infinito las posibilidades de utilizacin de las otras fuentes energticas que
continan actuando en interaccin, con las biolgicas. Por tanto se hacen ms complicados los
mecanismos creados de adaptacin, de supervivencia y de transformacin de la vida.
El proceso ha sido y es de tanteo, de caminos diversos, de bsqueda planificada del efecto adecuado.
Surgen las ideas, puntos de vistas, conceptos, concepciones que ahora desde lo subjetivo, lo
psicolgico, lo cultural, rigen la vida, ya no slo rigen los mecanismos biofsicos, bioqumicos y
fisiolgicos, sino tambin las concepciones, tradiciones y modelos creados por el pensamiento y la
razn del ser humano, como por ejemplo la de un Platn, Aristteles y un Toms de Aquino que
rigieron el modo de vida durante dos milenios y an tenemos sus influencias, al igual que las ideas
de un Galton, Spearman, Burt, Goddard, Terman, Jensen o un Murray y Herrnstein en la actualidad
y que an rigen, no slo en lo cientfico, sino tambin en lo popular, sobre lo biolgico, lo
sociocultural y lo psicolgico en el ser humano.
Como el proceso es de bsqueda y construccin de ideas y concepciones, me permito insistir que el
problema podr tener solucin si reintentamos relaborar esta concepcin desde sus inicios, teniendo
en cuenta un anlisis histrico-crtico y con el propsito de ver si existen interpretaciones parciales,
refutables y que no satisfagan los verdaderos mecanismos que pudieran estar presentes en esta
situacin.
Para ello tomaremos, adems de los ya sealados, algunos hechos que van desde los anlisis tericos
y lgicos hasta los estudios o hiptesis que hoy en da existen y que se encuentran, segn nuestro
punto de vista, muy relacionados con la solucin de este problema de la ciencia psicolgica.

28

El primer intento tiene que ver con lo hipottico-interpretativo. Al alcanzarse en el proceso evolutivo
lo vivo, comienzan a regir los principios de la seleccin natural, principios que fueron planteados
por Darwin y enriquecidos por su continuadores en el siglo XX; por tanto, estos son expresin ya,
de la subjetividad acerca de un proceso que viene actuando desde hace millones de aos. Este
principio plantea que los sistemas vivos que mejor se adaptan son favorecidos y se reproducen ms
eficientemente. En resumen, slo sobrevivirn las formas ms eficientes reproductivamente. A partir
de esta explicacin se pueden hacer algunas reflexiones, dado que para nadie es un secreto que desde
la formulacin de los principios de la seleccin natural, estos han ido sufriendo cambios.
El principio de que los ms adaptados fueron favorecidos y estos se reprodujeron ms
eficientemente, a mi modo de ver, puede servir para justificar y explicar, como una necesidad, la
diversidad humana. Para ello es necesario esclarecer y acotar el concepto de deficiente o de
limitaciones biolgicas del ser humano, y, sobre todo, precisar que estos conceptos, a mi juicio, se
corresponden ms con las construcciones subjetivas del ser humano, que con los verdaderos
mecanismos biolgicos.
Haciendo por un momento abstraccin de las limitaciones que se les atribuyen a los seres humanos
llamados retrasados mentales, ciegos, sordos, impedidos fsicos motores y slo pensando en las
leyes de la seleccin natural, podemos afirmar que, hasta nuestros das, existen y se reproducen en
una proporcin ms o menos estable. Incluso las condiciones ms desfavorables de vida, pueden
incrementar su presencia en una poblacin determinada. Por tanto, al no desaparecer, extinguirse o
disminuirse de forma natural, nos indica que posiblemente se encuentren comprendidos entre los
lmites de aquellos con posibilidades de sobrevivir. Esta es la forma en que lo biolgico, establece
sus lmites: son adaptados, sobreviven; no son adaptados, no sobreviven.
Aqu viene lo ms importante: realmente los lmites de quienes son los ms adaptables y quienes
presentan limitaciones, histricamente, los ha impuesto el propio ser humano, siguiendo criterios
elaborados por la cultura, como la participacin en la caza, en los ejrcitos, por ejemplo. Sin
embargo, y a pesar de su eliminacin fsica consciente en determinadas culturas, biolgicamente
siguieron reproducindose, incluso continan surgiendo de aquellos que los seres humanos,
consideran que se encuentran dentro de los lmites de la eficiencia.
29

Slo en las ltimas dcadas se ha insistido, no slo en el derecho a la vida sino tambin, en el
derecho a la calidad de vida de estas personas y de un espacio en la sociedad en la que viven. Esto
no debe ser slo un reclamo social, sino porque ellos han demostrado que forman parte, segn los
principios de la biologa, de aquellos seres humanos que pueden sobrevivir. Por eso, con razn,
Vigotsky en los aos 30s enfatizaba que en estas personas el defecto social era mucho ms daino y
significativo para frenar su desarrollo, que el biolgico. (Vigotsky, 1989)
Qu pasara si concibiramos entre los lmites de lo eficiente a los retrasados mentales, los ciegos,
los sordos, los impedidos fsicos y los impedidos mltiples? conociendo que ellos crean, en
interaccin con su ambiente, con la cultura, mecanismos de adaptacin y de convivencia. Crean
mecanismos de supercompensacin que les permiten desempearse con xito en un mundo donde lo
cultural forma parte de lo natural en el ser humano, pero donde no estn comprendidos ellos, porque
est diseado para los llamados ms eficientes, o sea, han tenido y tienen que imponerse al mundo
de los que nos hemos definidos como los ms fuertes, los supuestos normales. Sern en realidad,
tan dbiles y poco eficiente como lo hemos considerado cultural e histricamente?
Este anlisis nos llevara a reconceptualizar la normalidad en funcin de la diversidad, de formas que
puede adoptar la eficiencia, slo habra que estar de acuerdo conque los lmites no han sido
establecidos por lo biolgico, por los ciegos principios de la seleccin natural, sino que stos han
sido creados e impuestos por lo social y lo cultural, por el propio ser humano y que resultan ms
drsticos y dainos para la especie humana, unos porque sufren la discriminacin y los otros porque
la ejercen.
Esta es una de las formas de romper el mito que se ha creado alrededor de las leyes biolgicas y
enfatizar que el problema puede estar en las leyes y mecanismos interpretados y construidos por el
ser humano y depositados en la cultura.
Conjuntamente con estas reflexiones que nos sugieren el conjunto de preguntas formuladas, han
existido hechos cientficos y prcticos que ponen en evidencia el papel de lo externo, lo social y

30

cultural en el proceso de formacin de estructuras psicolgicas elementales como la percepcin

auditiva, visual y tctil.
Uno de los primeros trabajos en este sentido, fue el estudio a travs de la observacin natural y en
algunos casos de presentacin de tareas o situaciones experimentales de Dietrich Tiedemann, a su
hijo Federico durante los dos primeros aos de vida. En este trabajo publicado por primera vez en
1781 y resurgido un siglo despus en Francia, se insiste en el papel de lo sociocultural, lo externo, lo
interpersonal y el proceso del aprendizaje en el desarrollo infantil (Tiedemann, s/f)
Comienza este autor su libro haciendo referencia a un hecho significativo que refiere de la
siguiente manera: Las observaciones hechas por Chesselden sobre un ciego nato, a quien consigui
dar la vista mediante una operacin afortunada, demostraron que la experiencia adquirida por el uso
de los sentidos es el nico medio de llegar a percibir con exactitud las impresiones sensibles.
(Tiedemann, s/f pag. 1). La labor de Chesselden consisti en ensear a ver al operado, porque ste
poda reconocer los objetos y sus propiedades a travs del tacto pero no con la vista.
Este autor en una de sus observaciones, identifica la apropiacin de la mediatizacin y cmo la
conducta del otro se convierte en seal anticipadora de la actividad del nio, en este sentido
escribe:
Ha observado el nio que, cuando la persona que le cuida descuelga su abrigo, va a llevarle a la
calle y siempre que lo ve hacer se pone alegre, aun cuando est en un momento de pleno llanto.
Tambin ha notado que para salir es preciso abrir la puerta, y por eso trata de acercarse a ella cuanto
puede y se pone contento cada vez que la abren, mostrando su desencanto si la vuelven a cerrar.
(Tiedemann, s/f pag. 24).
Mas adelante seala:
Ya aprecia por el tono de la voz los distintos estados de nimo de las personas que estn con l, y
distingue si se expresan contrariados o satisfechos, porque se deja acallar por medio de amenazas.
(Tiedemann, s/f pag. 26).
Otros estudios significativos en este mismo sentido fueron los realizados por A.N. Leontiev y
31

colaboradores desde una perspectiva histrico-cultural, en los aos 50s y mediado de los 60s acerca
del odo tonal.
Estas investigaciones parten de tres ideas fundamentales de la psicologa cientfica: la primera es que
la unin de los elementos fisiolgicos simples, que estn en la base de las funciones psquicas, se
constituyen durante la vida y por consiguiente: la formacin de dichas funciones (psquicas) debe
ser enteramente atribuida a las condiciones inmediatas de vida, que actan durante el desarrollo
individual ( Wundt citado por Leontiev, 1981 p 151 y152).
La segunda, planteada incluso del propio Pavlov, que seala la insuficiencia del modelo de los
reflejos condicionados en la comprensin de la base fisiolgica del comportamiento complejo y
donde se insiste que deban existir sistemas de uniones funcionales del sistema nervioso como un
todo. (Vigotsky, 1991 y Leontiev, 1981).
La tercera, elaborada en los aos 20s por A.A. Ujtomsky cuando expona la idea de la existencia de
rganos fisiolgicos del sistema nervioso. Sobre esto escriba: habitualmente, nuestro pensamiento
relaciona la nocin de rgano como algo morfolgicamente distinguible y estable, que posee
caractersticas estticas constantes. Me parece que esto no es de ningn modo necesario y que las
ciencias modernas en particular no deberan ver en ello algo obligatorio (Ujtomsky, citado por
Leontiev, 1981, p. 153).
Las investigaciones mencionadas sobre la formacin del odo tonal demuestran que esta formacin
depende del tipo de lenguaje que se habla en una poblacin determinada, por esto en un estudio con
un grupo de vietnamitas no se encontr ninguna persona sorda a los sonidos tonales que se les
presentaban, al igual que J. Taylor, quien, producto de sus investigaciones, afirm que la sordera
tonal, en ausencia de deficiencia fisiolgica, era un fenmeno corriente en Inglaterra y Amrica y
resulta prcticamente desconocida entre las tribus de Africa cuyas lenguas incluyen la entonacin de
las vocales. (Leontiev, 1981)
Cunta variedad de combinaciones procedentes de la cultura, al influir sobre los mecanismos
fisiolgicos, producen la formacin de las estructuras psicolgicas esperadas, lo que demuestra la
32

variabilidad que puede adoptar lo cultural y las enormes posibilidades, dada la flexibilidad que
poseen los mecanismos biolgicos.
Otras dos investigaciones resultan importantes mencionar, una se remonta a los aos 30s y fue
proyectada por el propio L.S. Vigotsky con el propsito de demostrar su hiptesis de que todos los
procesos psicolgicos superiores, eran de origen social y un resultado de las condiciones culturales
que influan sobre la persona durante todo el proceso de su formacin y desarrollo. (Luria, 1980)
Con este fin organiz una investigacin en las regiones alejadas del Asia Central donde exista una
poblacin de personas muy relacionada con contextos prcticos, situacionales y concretos, adems
de carecer de instruccin. Conjuntamente existan personas que estaban asistiendo a las escuelas y
reciban los primeros grados de instruccin; tambin, se encontraban personas que participaban en
diferentes formas de produccin colectiva.
El estudio consisti en conocer las formas en que estas personas, con diferentes contextos y efectos
de variables socio-histrico-culturales diferentes, realizaban el proceso de categorizacin y eran
capaces de formar y emplear los conceptos, funcin eminentemente psicolgica y mediatizada por
los contenidos concretos de la cultura. En el primer grupo de sujetos dominaba el pensamiento
prctico y concreto, en vez de operaciones lgicas que emplearan las categoras abstractas, en su
lugar se empleaban operaciones muy diferentes que atribuan las conceptualizaciones a contextos y
situaciones prcticas, incluso en estos casos la ayuda y explicaciones acerca de ciertas
aproximaciones tericas, eran consideradas como inadecuadas y tontas. En los otros grupos ya se
observaba un proceso de abstraccin y de realizacin de operaciones tericas que result ms
significativo en el caso de los sujetos con determinados grados de escolarizacin.
Los resultados pusieron en evidencia que los conceptos no tenan una naturaleza, como se pensaba,
universal o general, sino que dependan de las formas bsicas de la prctica social y del grado de
instruccin que tuvieran, o sea, de las condiciones sociales y culturales de vida y no de determinadas
estructuras internas prefijadas. De la misma manera, se observ que en los casos con determinada
instruccin y ciertos cambios sociales se encontraban profundas reconstrucciones y cambios en el
proceso de formacin de los conceptos.
33

Semejantes resultados se encontraron en el estudio longitudinal realizado en Cuba entre el ao 1973

al 1990 con una poblacin de padres, madres, hijos e hijas, maestros y maestras de una cohorte de
ms de tres mil sujetos nacidos en la primera semana de Marzo de 1973. (Gutirrez y otros, 1988).
La enorme cantidad de datos recogidos acerca del desarrollo educacional de los padres y madres, la
atencin de la salud desde los momentos iniciales del embarazo y el parto, el proceso de la
alimentacin infantil, el peso, la talla, el desarrollo educacional, intelectual y social, las condiciones
materiales de vida, entre otras variables permiti obtener datos muy confiables desde una poblacin
extensa y con cierta representatividad de toda la poblacin de nios y nias que nacieron en ese ao.
Los resultados ponen en evidencia la mediatizacin social y cultural del desarrollo infantil, del
rendimiento escolar e, incluso, del uso, aceptacin y aplicacin de los servicios de salud. Adems, se
pone en evidencia lo que significa para una poblacin de cualquier pas en vas de desarrollo, una
escolarizacin masiva y una atencin mdica gratuita para todos, en trminos del desarrollo
educacional y de salud alcanzado por las personas estudiadas.
Todo este proceso de construccin y transformacin de naturaleza histrico-cultural es posible
porque existen mecanismos biolgicos que lejos de ser, como postulan los deterministas biolgicos,
fijos e inmutables, son flexibles y variables, en correspondencia con la multiplicidad de condiciones
que el ser humano se encuentra en su ambiente cultural y material.
Este es un primer mito que hay que romper en pedazos, para poder comprender mejor el complejo
entrecruzamiento de lo biolgico, lo social, lo cultural y lo propiamente psicolgico que surge como
nueva propiedad en cada ser humano que se forma y desarrolla. En este sentido las palabras de S.J.
Gould son muy precisas cuando afirma:
La flexibilidad es el sello de la evolucin humana (Gould, 1981,p.333)
Por otra parte, los mecanismos biolgicos no son los que aportan el contenido y la estructura de lo
psquico, slo se constituyen en un componente de base inicial que facilita la formacin de las
nuevas estructuras psicolgicas, a partir de los efectos que produce el contenido de lo social y lo
34

cultural que rodea al ser humano. De esta manera a la inteligencia, las necesidades propiamente
humanas, la personalidad, que exigen para su formacin un cerebro humano, les es imprescindible
para su formacin, contenido y estructura lo sociohistricocultural que influye sobre el ser humano
a todo lo largo de su desarrollo ontogentico, en los momentos actuales, y que influyen sobre l en la
familia, la escuela y todo su micro y macroambiente, donde estn contenidos y cristalizados.
El segundo mito que habra que combatir es que lo gentico determina la formacin de lo
psicolgico; lo gentico se encuentra estrechamente unido al proceso de formacin de lo
neurofisiolgico, pues ste se conforma a partir de la informacin que existe en el cdigo gentico,
en tanto estructura orgnica. Sin embargo, y como consecuencia de la naturaleza de esa misma
informacin gentica, el proceso de formacin de lo neurofisiolgico se encuentra muy influido por
las condiciones ambientales, incluyendo los efectos culturales. Con los estudios actuales, slo
podemos afirmar que lo gentico, rige el proceso de formacin del Sistema Nervioso Central y su
funcionamiento; sin embargo, ello no influye directamente en el proceso de construccin de lo
psquico en el que actan y rigen otras leyes y mecanismos. Participa de manera indirecta en tanto su
participacin en lo neurofisiolgico. Sirva el modelo siguiente como ejemplo de como acta el
proceso en su conjunto.
Lo temperamental en el ser humano depende en una alta proporcin de lo neurofisiolgico o sea, si
es un sistema nervioso fuerte o dbil, esto tiene de base a lo gentico que a su vez ya incluye la
accin medioambiental. A partir del momento del nacimiento del nio, con un temperamento dado,
comienza a interactuar con sus familiares y a recibir la influencia del comportamiento de los adultos,
lo que a su vez depende de la preparacin de los padres, de sus instrumentos, recursos educativos y
posibilidades psicolgicas de autorregulacin, todo lo que

permite que el medio familiar se

constituya en un mediador cultural positivo o negativo del comportamiento del nio.

Como consecuencia de la naturaleza de esta relacin en el nio se produce un desarrollo
psicolgico, ajustado o no, a las normas de convivencia social. De esta manera, incluso, la energa
temperamental se puede convertir en una energa social y personal favorable que produzca en el
sujeto una rica actividad social, escolar o productiva o, todo lo contrario, un rechazo social, fracaso
escolar, entre otras caractersticas dainas tanto para el sujeto como para la familia y la sociedad
35

(Thomas y col.,1969).
Los mecanismos genticos y neurofisiolgicos que permiten la accin ambiental y, por tanto,
muestran la flexibilidad y plasticidad del funcionamiento gentico son entre otros, la relacin entre
el genotipo y el fenotipo, la norma de reaccin, la asimilacin gentica, la plasticidad sinptica y son
precisamente stos los que nos permiten establecer la explicacin de que lo psquico es un producto
de lo social y cultural en estrecha y dinmica relacin con lo biolgico. Estos mecanismos actan
como facilitadores para que se produzca la formacin de lo psquico.
Por otra parte, el conocimiento psicolgico cuenta con leyes, principios y explicaciones que se
refieren al proceso de formacin y desarrollo, propio de la psiquis humana. En este sentido
contamos, entre otras, con la ley gentica fundamental del desarrollo, la ley acerca de la dinmica
del desarrollo o la llamada, situacin social del desarrollo, la zona de desarrollo prximo y el papel
de los otros adultos y coetneos en este proceso, la forma en que se conforma la estructura de la
conciencia en el proceso de formacin, el papel de las vivencias, la actividad y la comunicacin en
el proceso de formacin, el mecanismo de la asimilacin y la acomodacin.
Todos estos conocimientos, acumulados en las ciencias biolgicas y psicolgicas, se constituyen en
una excelente plataforma para avanzar en las necesarias explicaciones que reclamamos y que no
slo son importante para la Psicologa, la Pedagoga y otras ciencias sociales o para la labor de
evaluacin y diagnstico educativo y psicolgico, sino tambin, para todo el enorme trabajo
cientfico que se realiza con el estudio del genoma humano y que slo han podido obtener, hasta
ahora y despus de un siglo y medio de estudios, su estructura, faltando an aos de investigacin,
para conocer su funcionamiento, que, sin dudas, pienso que tiene mucha relacin con esta hiptesis
que intentamos construir y que tengo la ms firme conviccin que estos estudios la confirmarn de
forma aproximada.
A los seres humanos les ha sido relativamente fcil conocer y tomar conciencia de lo que sucede a su
alrededor, crear objetos y explicaciones de lo que se encuentra fuera de ellos, de lo que se trata
ahora, es de conocer y tomar conciencia de lo que ocurre a lo interno del desarrollo humano, de lo
que no se posee an, una respuesta definitiva o ms o menos acabada; por ello, posiblemente, nos
36

debatimos entre las posiciones extremas de un determinismo biolgico, social o de un creacionismo

independiente de estas dos fuentes. El problema est ah, esto es slo una pequea reflexin para,
quizs, avanzar en lo que creemos que es la verdadera y cientfica explicacin, que se ha venido
construyendo, pero que an no es completamente un dominio de la cultura de los seres humanos.
Todo este anlisis resulta, a mi modo de pensar, esencial para formarse una concepcin acerca del
desarrollo y formacin de las cualidades psicolgicas del ser humano que, a su vez, es fundamental
para que ella gue y oriente, una prctica, adecuada y formadora, en el campo de la evaluacin y el
diagnstico educativo y del desarrollo psicolgico.
Creo, profundamente, que una prctica evaluativa, caracterizada por lo cuantitativista, mecnico,
clasificador; responde ms a una concepcin general acerca del desarrollo del ser humano, cargada
de un biologicismo y, por tanto, de una concepcin fija e inmutable, predeteminada de las cualidades
psicolgicas, o al menos, de una no clara concepcin de ese desarrollo por tanto; este intento se
constituye en un contenido esencial para este material que pretende proponer una manera mas
efectiva de realizar la labor de evaluacin y diagnstico educativo y psicolgico

CAPITULO 2
LA

MEDICIN,

LA

EVALUACIN

EL

DIAGNSTICO

EDUCATIVO

PSICOLGICO: UN REPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Todas las ramas del saber cientfico incluyen, de una u otra forma, los aspectos relacionados con la
teora y la prctica de la medicin; sin embargo, no creo que en otras ciencias este problema haya
sido tan polmico como en la Psicologa, la Pedagoga y dems ciencias sociales. Intentar realizar
algunas reflexiones sobre las razones histricas que, a nuestro juicio, constituyen la causa de esta
37

situacin; aunque tambin nos detendremos a exponer la importancia que posee la medicin para el
desarrollo de cualquier ciencia y en particular para las mencionadas y precisar que, no obstante lo
polmico del tema, s existe un desarrollo de la medicin en estas ciencias y una historia que, si
estudiamos y analizamos crticamente, servir para alcanzar niveles superiores en un futuro cercano.
Existe una realidad innegable, los psiclogos, pedagogos y dems cientficos sociales, como
cualquier otro investigador o profesional, necesitan instrumentos de medicin: cuestionarios, tests,
tcnicas que le permitan obtener informacin a partir de las cuales puedan elaborar una conclusin o
diagnstico sobre los individuos o grupos que estudian, con el objetivo de orientar y contribuir a
solucionar los problemas que se les presentan. Constituyen una necesidad, desde el punto de vista
profesional, que estos instrumentos estn elaborados sobre la base de las exigencias tcnicas y
cientficas requeridas y que sean empleados tomando en cuenta sus posibilidades reales y
limitaciones.
Dado este anlisis nos viene a la mente una cita de L.S. Vigotsky, la cual compartimos totalmente en
la cual se observa cmo este autor, a pesar de opinar que los resultados y conclusiones que se
derivan del proceso de medicin de la psicometra, resultan superficiales y fros, no deja de
considerar el fuerte valor metodolgico de este procedimiento para la psicologa como ciencia. Dice
Vigotsky:
Por eso afirmo, refirindose a la psicometra, a pesar de que ms de una vez se haya visto
comprometida, a pesar de que su valor prctico sea casi nulo y sus teoras con frecuencia ridculas,
que su importancia metodolgica es enorme (Vigotsky, 1991, pag. 357).
Le agregara a esta idea, que es imprescindible hacer una labor como la que pretendemos realizar
con este estudio y anlisis crtico acerca de las tergiversaciones e hiperbolizaciones que ha sufrido la
medicin en el campo de las ciencias sociales y en particular en la investigacin y la actividad
profesional de la Psicologa y la Pedagoga. Con l pretendemos rescatar los aspectos positivos que
le permitieron apreciar a Vigotsky, y hacerme ver a m, en la actualidad, el enorme valor
metodolgico e instrumental de este contenido de las ciencias.

38

Esta necesidad es muy fuerte desde la prctica cientfica y profesional, pero, en sentido general, los
psiclogos, pedagogos y dems cientficos sociales, no estamos lo suficientemente preparados para
brindarle una solucin adecuada a este problema, debido a que se han dedicado ms esfuerzos a
criticar las tcnicas de medicin en este campo del saber humano, que a estudiar sus defectos y sus
aspectos positivos, para elaborar una orientacin sobre su empleo, sus lmites y posibilidades, para
conocer cmo se insertan en el trabajo particular del psiclogo, el pedagogo, psicopedagogo,
maestro o profesor, en una empresa productiva, de servicio, en un policlnico, en una escuela, en un
centro de orientacin y diagnstico u otro sector de la produccin o los servicios.
La fuerte necesidad que demanda la prctica de utilizar los instrumentos de medicin en la actualidad,
puede provocar un uso indiscriminado de los que existen e, incluso, realizar procesos de construccin
y validacin inadecuados que s nos conduciran a errores imperdonables en el desarrollo de la
ciencia y sus aplicaciones prcticas. Es preciso enfrentar el momento con un sentido prctico pero
con la suficiente preparacin tcnica que el hecho requiere, con el objetivo de que la medicin en
psicologa encuentre su justo lugar.
Comenzaremos hablando de algo bsico, pero a mi juicio muy necesario, porque sirve de base a lo
que constituye el uso de las pruebas psicolgicas o tests en el contexto de un proceso de diagnstico
y evaluacin y que se ha tergiversado en la prctica pedaggica o educativa y en la psicolgica.
Sabemos realmente qu es medir? Qu es la medicin?
Muchos psiclogos, pedagogos, psicopedagogos y maestros no se refieren a este problema, lo
evaden y otros expresan opiniones contrarias de ataque y de rechazo al empleo de la medicin o, por
el contrario, otros utilizan los instrumentos de medicin como nico y excepcional medio para
evaluar y diagnosticar el conocimiento adquirido o el desarrollo y formacin psicolgico del ser
humano. Cualquiera de estas tres posiciones las considero errneas y dainas para las ciencias y su
utilidad prctica.
Sin dejar de comprender alguna de las razones por las cuales este fenmeno se presenta, nuestra
opinin es que resulta inaceptable que un especialista, investigador o cientfico posea cualquiera de
39

estos tipos de actitudes ante este importante aspecto de las ciencias. Es verdad que el objeto de
estudio de las ciencias sociales y en particular de las ciencias mencionadas, es complejo, subjetivo,
multivariado, pero esto slo nos debe alertar sobre el trabajo que debe realizarse en el campo de la
medicin en estas ciencias, el cual tiene que ser muy cuidadoso, serio, escrupuloso y alejado de todo
tipo de rutina, dogma y formalismo. Cmo podramos explicar que en estas ciencias, en particular,
no podemos medir, cuando para las ciencias en general es un acto esencial el hacerlo? cmo
utilizar los instrumentos de medicin en estas ciencias slo como una fuente importante de
obtencin de datos, pero no cmo la nica y suficiente, para elaborar una evaluacin, un diagnstico
y una explicacin cientfica sobre algn problema?
Una de las causas que quizs pueda explicar la actitud sealada, es el desconocimiento acerca de lo
que es medir, y el ignorar que siempre, el que investiga, analiza, evala, diagnostica, est midiendo:
aunque no se lo imagine, aunque lo niegue. Medir no es slo calcular la longitud, el rea, el
volumen, la masa de un cuerpo, esto pertenece a la medicin en ciencias como la fsica y la
qumica. Trasladar este concepto particular de la medicin a un fenmeno social o psquico, es
realmente un grave error, una orientacin reduccionista que mucho dao puede hacerle a las
ciencias.
Entre los psiclogos, por ejemplo, es muy habitual estudiar actitudes, conceptos, opiniones,
valoraciones, tendencias, motivos y obligatoriamente los investigadores, organizan a partir de los
datos e informacin obtenida, las categoras que permiten agrupar esos datos y aproximarse, cuando
es parte del problema a estudiar, a una valoracin grupal o poblacional del hecho estudiado. En
ocasiones han podido llegar hasta el establecimiento de un cierto orden jerrquico entre una
categora u otra. Cuando un investigador realiza estas acciones en el anlisis de sus datos est
midiendo. Se encuentra en una primera etapa del proceso de medicin o de construccin de una
escala o de un instrumento; pero ya lo est haciendo.
El concepto ms general de lo que es medir, es comparar lo que estudiamos, los datos de que
disponemos con un patrn o una norma. Si partimos de esta definicin, me atrevera a afirmar que
aquello del ojo clnico, que en ocasiones se contrapone a lo medible o medido, es tambin un acto
de medir. Lo es, porque el patrn y la norma los ha elaborado el especialista como resultado de su
40

larga experiencia individual al constatar, analizar o integrar la informacin o los datos acerca del
fenmeno en cuestin, lo que le ha permitido elaborar una sntesis de los elementos cognoscentes
esenciales, acumulado a travs de la experiencia profesional.
Despus de lograrse esto, ante un nuevo caso, ste es comparado con el patrn o norma ya existente
en la experiencia profesional y rpidamente surge la conclusin, a partir de una generalizacin y
transferencia de los elementos integrados o sintetizados en ese patrn y los datos que brinda el caso
individual.
Siempre comparamos, cuando evaluamos indiscutiblemente estamos comparando y cuando
comparamos estamos midiendo, luego por qu temerle a la medicin? a lo que hay que temerle es
a la transferencia mecnica de lo que es medir de una ciencia a otra, eso s es lo daino.
Podramos seguir ampliando estas ideas pero creo que con lo sealado hasta aqu se destacan tres
aspectos importantes:

La medicin es una necesidad para el progreso de las ciencias y adems, es un indicador

del desarrollo alcanzado por ellas. Los psiclogos y la psicologa cientfica desde sus
inicios han intentado avanzar en este importante aspecto.

El desarrollo de una teora de la medicin es necesaria en la psicologa, pedagoga y

dems ciencias sociales y es posible e importante hacerlo.

El rechazo y las crticas a la medicin en estas ciencias no se justifica totalmente porque

incluso los crticos ms agudos de este aspecto utilizan mtodos de medicin aunque
sean elementales.

Por qu decimos que no es totalmente injustificado el rechazo y las crticas a la medicin en las
ciencias mencionadas? El lector debe suponer que existen algunas razones que s podran explicar
esta actitud entre los cientficos y profesionales de las disciplinas mencionadas. Para responder esta
interrogante es esencial hacer un poco de historia sobre el proceso de desarrollo de la medicin en
estas ciencias y en particular en la psicologa.
41

La elaboracin de instrumentos de medicin surge con la propia psicologa experimental y

cientfica, procurando utilizar los logros alcanzados por la investigacin en ese momento histrico,
y con la intencin de caracterizar, an ms, la psicologa como ciencia, por tanto, se puede sealar
que la medicin ha reflejado de cierta forma los conocimientos acumulados por la ciencia para
construir los instrumentos. Lo que es necesario precisar es que tanto como las ciencias avancen en
el conocimiento de las caractersticas y naturaleza de su objeto de estudio, as mismo avanzarn en
el perfeccionamiento y la calidad de los instrumentos de medicin, los cuales, a su vez, contribuirn
a mayores logros en el conocimiento del objeto de estudio de la ciencia. Este proceso ha sido de
esta forma en todas las ciencias.
Esta es una idea universal y ninguna disciplina se la puede atribuir como particularidad. Considero
que la valoracin no acertada de este hecho en el proceso de evaluacin del pensamiento
psicolgico y el conocimiento de su objeto de estudio, ha provocado una crtica indiscriminada y
absoluta acerca de las pruebas psicolgicas elaboradas hasta la fecha. El efecto de esto en el sentido
prctico, ha sido el de contribuir a la inseguridad en el uso y al rechazo dogmtico de los
instrumentos que se utilizan sin permitir la asimilacin crtica y dialctica que cualquier proceso
exige.
Considero que la falta de una mayor sistematizacin acerca de un conocimiento ms general y
conceptual acerca del saber acumulado por la psicologa y dems ciencias afines, de una prctica
constructiva y crtica, de conceptos y explicaciones ms acabadas e integrales, sobre el proceso de
formacin psicolgica, sus fuerzas motrices y la gnesis de este proceso, es una de las causas ms
importantes que, a mi juicio, produce este estado de cosas en el campo de la medicin en esta
ciencia.
Los logros alcanzados en las primeras dcadas del siglo XX, en relacin con los tests y su
construccin permiti obtener una informacin rpida y sistemtica acerca de la psicologa humana,
que hasta ese momento era imposible de lograr. Esto produjo un uso indiscriminado de esos
valiosos instrumentos que indudablemente no estaban exentos de insuficiencias y limitaciones.

42

La vulgarizacin y la prctica anticientfica en el uso de los tests, impulsada por las necesidades de
una prctica muy exigente, y por las concepciones biologicistas que se apoderaron de los test y su
aplicacin, e, incluso, exigieron que estos tuvieran la propiedad de no medir una cualidad
psicolgica contaminada con los efectos de la cultura, la instruccin o la educacin -lo que
considero absolutamente imposible y por dems innecesario, sobre todo cuando partimos de la
concepcin que todo lo psicolgico en el ser humano est estrechamente relacionado con lo cultural
y lo social- contribuy a una actitud negativa y un rechazo por los tests, que est completamente
justificada, pero que es necesario superar, analizando, criticando y evaluando tal situacin para
poner a los instrumentos de medicin en psicologa en su justo lugar.
Otro hecho que contribuye, a nuestro juicio, a estas posiciones extremas de rechazo, lo constituye el
fenmeno de que al existir una gran demanda y un uso indiscriminado de este tipo de instrumento
de medicin, en muchos casos se construyeron pruebas o tests que no posean una adecuada base
terica y metodolgica debido a que an el conocimiento acumulado por las ciencias no lo permita.
Este hecho provoca que se generalicen criterios acerca del empirismo de los tests, lo cual responde a
una parte del problema, pero no puede constituirse en un elemento de negacin a la existencia de
instrumentos de medicin ajustados a los adelantos de la ciencia y a una adecuada fundamentacin
hipottica-terica que permiten su utilizacin acorde con un conjunto de criterios y
recomendaciones cientfico-tcnicas.
Por ltimo, otro aspecto que ha podido influir en la formacin de opiniones contrarias al uso de los
tests es la de considerar sus resultados slo como tal y hacer diagnsticos, evaluaciones o
conclusiones, directamente a partir de ellos, incluso utilizarlos framente, despus de introducir en
una computadora los resultados de una batera de pruebas, para decidir acerca de la vida futura del
sujeto. Esta situacin se cre como consecuencia de la prctica indiscriminada y el empleo no
cientfico de los instrumentos de medicin en psicologa.
La utilizacin de pruebas psicolgicas elaboradas en los pases ms desarrollados y empleadas
directamente en otros pases, sin previo estudio, restructuracin y normalizacin acorde con los
aspectos culturales y sociales de la regin, ha sido otro de los errores y deficiencias tcnicas que

43

ms han influido en el rechazo y la actitud negativa formada en muchos psiclogos, principalmente

en los pases en vas de desarrollo.
Otro hecho que ha caracterizado el uso de los tests o pruebas standar de evaluacin del
conocimiento, ha sido el carcter o funcin clasificatoria, selectiva y discriminadora que se le han
dado a los resultados o informacin que brindan, incluso sin utilizar otros datos que seran
necesarios para arribar a un juicio o explicacin ms adecuada desde el punto de vista cientfico.
Generalmente, estos hechos han estado asociados a una concepcin de que las personas que resultan
mal evaluadas por los tests, poseen una herencia biolgica fatal, fija e inmutable y todo esto slo ha
contribuido a estigmatizar por vida al sujeto y daar su calidad de vida personal y social.
A nuestro juicio, todos estos males o defectos producidos en el proceso de asimilacin por la
prctica de los instrumentos de medicin en psicologa, han sido las causas fundamentales que han
producido el rechazo de estos valiosos instrumentos en el campo de la aplicacin de la psicologa y
en la propia actividad cientfica de esta ciencia.
Sin embargo, y no obstante existir este orden de cosas, no han faltado en la medicin en psicologa
reflexiones, llamados de alerta y anlisis que nos indican que el camino pudo haber sido otro y, por
tanto, constituyen hoy los puntos o datos histricos de los que tenemos que apertrecharnos para
darle a la medicin en psicologa el lugar que le corresponde.
Resulta interesante enfatizar en los lmites que establecen los psiclogos que han utilizado
histricamente los tests como instrumentos de medicin, y con una actitud cientfica y seria. En
este sentido en El diccionario de Psicologa Larousse, editado en 1967, se seala lo siguiente sobre
lo que representa o significa la psicometra y en particular los tests.
Psicometra: ...Sin embargo, la utilizacin en psicologa de resultados cuantitativos no deja
de ser peligroso. Un nmero no tiene otro valor que el de indicador. El no es ms que un elemento
del diagnstico que el psiclogo es el llamado a formular. El refuta o confirma una hiptesis y
debe siempre estar acompaado de otras observaciones y la historia del individuo examinado...
( Larousse, 1967, pg. 234-235).
44

Como puede apreciarse en esta definicin se postula que es esencial la interrelacin de los datos
cuantitativos y cualitativos para establecer una adecuada conclusin o diagnstico sobre un
determinado sujeto. Aunque se valora positivamente el papel de los tests, se sealan las vas para
evitar que las limitaciones que ellos poseen puedan conllevar a errores en su utilizacin.
En el caso de la definicin de tests se plantea lo siguiente:
...un buen tests no es ms que un medio de exploracin psicolgica.

El suministra

informacin precisa, pero no es el diagnstico. Este es el juicio fundado en un razonamiento

complejo que integra los resultados psicomtricos, las observaciones no cuantitativas, lo dado por
la intuicin y los elementos aportados en la historia del sujeto. Los tests no tienen nunca un
carcter absoluto...
( Idem pg. 297-298).
Otra idea importante en este sentido y que, como las dems, no forman parte de la concepcin
histrico cultural, pero s de lo ms positivo de las ideas y concepto de una psicometra o medicin
en la psicologa como la que hay que construir reconceptualizndola y depurando todo lo negativo
que en ella aun existe, es este punto de vista de un investigador norteamericano, en el campo de la
evaluacin y el diagnstico educativo y psicolgico. Dice el mencionado autor:
... en el mejor de los casos, la medicin slo nos proporciona informacin, no juicio. Una prueba
solamente nos dar informacin, no la conclusin que pueda sacarse de sus datos. La informacin
es el material bruto con el que deber trabajar el discernimiento, tanto en la clnica como en el
aula o en el laboratorio de experimentacin. La experiencia, el entrenamiento y la sagacidad
producirn el discernimiento que coger los datos de que se disponga acerca de un individuo o de
un grupo, sabr cuanto crdito conceder a cada uno de ellos, qu significado darles y sacar de los
mismos una conclusin slida, o un plan de accin. (Thorndike, R.L. y E. Hagen 1975, pag. 24)
El no haber tenido en cuenta estas concepciones en el uso de los tests es lo que ha desnaturalizado y
desvirtuado el papel de estos valiosos instrumentos de medicin y de bsqueda de informacin en la
psicologa.
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No se puede negar que sea posible construir instrumentos de medicin, cada vez ms precisos,
objetivos y avalados por una concepcin terica ms acabada en la Psicologa, la Pedagoga y las
dems Ciencias Sociales. Sin embargo, seguira siendo vlido lo planteado en las anteriores
reflexiones. No se puede limitar la complejidad de ningn hecho cientfico, al simple resultado
obtenido por un instrumento de medicin. An en las ciencias donde se emplean tcnicas con las
caractersticas descritas no se deja de analizar el contexto en el cual se produce el fenmeno, o se
realiza un control estricto de variables, influyente, o se utilizan variadas formas de obtencin del
dato. Esto se debe a que no existe o existir un instrumento de medicin, por preciso que sea, que
no posea un margen de error propio o el naturalmente producido por el propio proceso de medicin.
Criterios como los de Anne Anastasi confirman esta concepcin en el mbito de la psicologa
norteamericana. Esta autora en su libro Psicologa Diferencial seala:
Otra zona de la psicologa en la que es probable que surjan confusiones en cuanto a la
herencia y el ambiente es la referente a la interpretacin de los tests psicolgicos. Las persona que
no estn familiarizadas con su desarrollo y empleo esperan a veces que tales tests midan la
inteligencia nativa, las capacidades innatas, las predisposiciones hereditarias de la personalidad y
cosas semejantes. Obvio es que tamaas suposiciones son un completo absurdo. (Anastasi 1966,
pg. 77-79)
Ms adelante concluye:
...Los tests psicolgicos no miden las capacidades nativas. Esperar que lo hagan refleja un
desconocimiento de la naturaleza de la herencia y de su interaccin con el ambiente...(Idemne)
Henry S. Dyer es otro autor norteamericano, especialista en elaboracin de pruebas y todos los
recursos anexos necesarios, que tambin ha expresado criterios muy interesantes en relacin con la
base terico conceptual y el empleo de los tests, que nada se parece a lo que se ha producido como
consecuencia de una falta de profesionalismo en la utilizacin de estos instrumentos de exploracin
psicolgica y que corrobora todo lo sealado por los otros psiclogos mencionados:
46

En este sentido y al referirse a los que escriben sobre los tests seala:
Algunas de las crticas son convincentes y sanas y pueden cumplir con un propsito til al
disminuir el entusiasmo infundado de muchos optimistas desorientados que han penetrado
ltimamente en el terreno de las pruebas. Lo que preocupa al psicmetra consciente es que el
tpico criterio hostil menosprecia al examinador, o le adjudica ideas que ste est lejos de sostener
y puntos de vista que un examinador considera fantasioso e incluso falso. Y le preocupa an ms
que aquellos que defienden calurosamente las pruebas psicolgicas tienen el curioso hbito de
adjudicarle opiniones y actitudes que l considera intelectualmente imposibles de sostener (Morse
y Max Wingo, 1967, pag. 230).
En esta reflexin se puede observar la angustia de un profesional serio por el uso vulgarizado y
carente de un verdadero conocimiento profesional al que han estado sometidas las pruebas
psicolgicas. Ms adelante el propio autor se cuestiona si estos instrumentos pueden evaluar lo que
de hereditario tenga la inteligencia e insiste en la necesidad de tener en cuenta el medio en que se
desarrolla el sujeto y la estimulacin recibida en el momento de interpretar no slo un resultado fro
y final de una prueba, sino el desenvolvimiento del sujeto durante todo el proceso de aplicacin y
las respuestas, comentarios, esfuerzo realizado por ste ante la muestra de situaciones
experimentales que supone una prueba o tests psicolgico.
En este sentido seala:
La calificacin de una prueba de aptitud en s, no dice literalmente nada acerca de la
capacidad nata de un nio en particular...( Idemne)
Lo que mide una prueba de aptitud es la calidad de ejecucin de un sujeto, a partir de, poseer o no,
una serie de operaciones mentales, ligadas a esa ejecucin o tareas. Indica la forma en que podr
enfrentarse a tareas como las de la prueba en el momento en que se le aplica sta, pero no da ningn
otro indicio... la inferencia de capacidad innata es una conclusin particularmente dbil, debido a
que, las tareas que aparecen en las pruebas de aptitud son invariablemente de un tipo que el nio (o
adulto) ha tenido que aprender a efectuar como resultado de su experiencia en el mundo que lo
47

rodea, experiencia que la ha adquirido en el hogar, la escuela, parque de recreo, el trabajo, los
programas de TV, el cine y otros lugares. Que en ltima instancia, es lo que ha promovido la
formacin de las operaciones mentales y las capacidades ligadas a la realizacin de las tareas.
Con todas estas variables en experiencia entre el momento en que se nace y la poca en
que se aplica la prueba, es absurdo suponer que una calificacin de aptitud mide alguna entidad
fija con la que el nio naci. ( Idemne)
Esto indica que las causas de que los tests sean utilizados como datos absolutos, invariables, que
reflejen capacidades innatas y que se empleen de forma no cientfica no ha sido porque sus tericos
o creadores no hayan alertado acerca de sus ventajas y desventajas, de sus posibilidades y
limitaciones en el momento en que surgieron sobre la base de lo logrado por la psicologa como
ciencia en esos momentos, sino al resultado de una prctica no cientfica y sin un adecuado
profesionalismo.
Un tpico interesante para reflexionar es el relacionado con las bases o fundamentos tericos de los
instrumentos de medicin.

Las crticas ms frecuentes en este sentido se refieren a que el

empirismo y el pragmatismo rigen la labor en la construccin de los tests psicolgicos y las pruebas
estandarizadas o no para la evaluacin del aprendizaje.
Como ya seal, el desarrollo de los instrumentos en las ciencias reflejan de alguna forma el nivel
alcanzado por el conocimiento de las caractersticas y naturaleza del fenmeno objeto de estudio y
su sistematizacin pudindose construir instrumentos ms eficaces en la medida en que se produzca
esta interrelacin.
Para nadie es un secreto que el surgimiento de los primeros tests estuvo asociado al sistema de
conocimientos adquiridos como resultado del primer laboratorio experimental de psicologa creado
por Wundt (1879. Cattel (1890) cre sus tests sobre la base de los tiempos de reaccin, la medicin
de las sensaciones, la memoria, e incluso se concibi una teora elemental que no pasaba de ser una
concepcin hipottica-terica, de que los sujetos mejor dotados intelectualmente deban poseer

48

mejores tiempos de reaccin, indicadores de atencin, percepcin, lo cual posteriormente con

numerosos estudios e investigaciones fue refutado.
De la misma manera, en la medida en que han surgido concepciones acerca de lo psquico y sus
diferentes manifestaciones se ha procurado llevarlas al plano de su aplicacin prctica. La prctica
galopante exige, y ha exigido, soluciones a las necesidades que se presentan, principalmente en
relacin con la bsqueda de una informacin, lo ms rpida y confiable posible, y, en este sentido,
los instrumentos de medicin en psicologa y pedagoga han sido los llamados a satisfacer tal
necesidad.
En relacin con el desarrollo intelectual, mucho se ha investigado en psicologa y mltiples
concepciones han existido en este sentido. Por eso, en la medida que se observa una evolucin,
como resultado de todos los estudios y concepciones de A. Binet, Spearman, Wechsler, Venguer,
Vigotsky, Piaget, entre otros, tambin han evolucionado o evolucionarn las concepciones y los
instrumentos de medicin en la psicologa.
No es posible exigirle a A. Binet, como analizaremos posteriormente en este mismo libro, que
concibiera su escala de evaluacin de la inteligencia con la perspectiva de la zona prxima de
desarrollo, porque sta como concepcin terica y prctica ha venido a tener auge en el mundo de la
psicologa a partir de las ltimas dcadas transcurridas. Sin embargo, no slo est presente este
hecho, sino que an no se cuenta con una adecuada operacionalizacin para evaluar este importante
aspecto del desarrollo intelectual a pesar de los intentos que se realizan en diferentes pases y la
simpata con que se ha asimilado este concepto acerca del desarrollo por numerosos psiclogos,
incluso de tendencias diferentes.
Este importante hallazgo indudablemente incorporar en los prximos tiempos a las tcnicas de
medicin un indicador muy importante para evaluar con mayor precisin y objetividad aquello que
caracteriza a una persona de otra en el aspecto intelectual. Sin embargo, no quisiera dejar de
mencionar una idea de A. Binet, que aunque simple e incompleta, pertenece a la esencia que lleva
implcita la concepcin de zona prxima de desarrollo ms definida y acabada por L. S. Vigotsky,
formulada apenas unos diez o veinte aos despus de la obra de Binet.
49

En este sentido, este autor, en el artculo ya citado, al referirse a la evaluacin de la inteligencia

postula que es un problema muy difcil y complejo de resolver y enfatiza que no existe un slo
mtodo para su exploracin, que los ms empleados son: el mdico, el pedaggico y el psicolgico.
Al atribuirle a este ltimo mtodo el poder ms directo y el que ms ayuda a medir el estado de la
inteligencia en el momento en que se evala el sujeto, sealando que el que aplica la prueba debe
lograr, por la va de las tareas experimentales (estimulacin), que el sujeto haga un esfuerzo para
que muestre sus capacidades en la comprensin, juicio, razonamiento e invencin. (Binet, 1910)
Las palabras de este autor se pueden interpretar como que cualquier muestra de tareas
experimentales a ejecutar por el sujeto, en las cuales el investigador o especialista posee un manejo
completo de la variable independiente, tiene que ser en ltima instancia un buen indicador de lo que
l es capaz de hacer, de cules son las exigencias que puede cumplir y permitir que el sujeto muestre
todas sus posibilidades, cunto ms puede lograr mediante su esfuerzo.

Binet no tena

instrumentada la forma de evaluar la zona prxima de desarrollo pero, a nuestro juicio, no dej de
considerarla con la idea expresada.
En trmino de la ciencia no se puede dejar de ver un hilo conductor entre una cosa y la otra, pero
tambin en trminos cientficos no se puede pedir que A. Binet instrumente la aplicacin de la
medicin de la inteligencia tomando en consideracin la zona prxima de desarrollo que se ha
venido a imponer en las ciencias en los ltimos decenios.
Sin embargo, la escala de este autor (Binet) tuvo su marco terico referencial, todava, quizs,
elemental, simple, carente de evidencias, es decir, todava como una hiptesis terica a partir del
conocimiento que exista en ese momento y las concepciones imperantes acerca del desarrollo.
Por supuesto, en los momentos actuales sera imperdonable no incorporar, el descubrimiento de la
zona de desarrollo prximo al sistema de evaluacin y diagnstico educativo y psicolgico. As, a
mi juicio, se mueve la construccin de un conocimiento acertado acerca de la medicin la
evaluacin y el diagnstico en la Psicologa, la Pedagoga y la Psicopedagoga.

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En este sentido, podemos referir muchas ideas en relacin con algunos fundamentos tericos acerca
de la inteligencia y su medicin, expresado en sus artculos y libros donde se hace referencia al
papel de la educacin en el desarrollo intelectual e incluso en la correccin y compensacin de los
defectos, el papel decisivo del maestro en el desarrollo de la inteligencia, como estudiaremos y
analizaremos ms adelante.
Entre los psiclogos, pedagogos, psicopedagogos, maestros y profesores en todo el mundo existe
uma intencin de superar crticamente las concepciones tericas de las distintas escuelas
psicolgicas y en particular de la psicometra.

Considero que nosotros tenemos magnficas

condiciones para contribuir a la realizacin de esta tarea, pero es importante insistir que el campo de
la medicin requiere una dedicacin franca y una voluntad orientada a la bsqueda de instrumentos
de medicin ms precisos y ajustados a nuestras condiciones socio-culturales.

Tambin es

imprescindible alejarse de todo vestigio de dogmatismo, superficialidad e intereses personales

(individualistas). Adems, es necesario tener un alto concepto de la honestidad y seriedad en el
trabajo, lo cual nos debe eliminar todo tipo de prejuicio hacia determinados autores, escuela
psicolgica o instrumentos de medicin.
Todo lo sealado permitir reconocer los aspectos positivos en los que ha avanzado el conocimiento
psicolgico, cules son los aspectos que se corresponden entre las diferentes concepciones tericas,
aunque se identifiquen con una terminologa diferente, y cules de las conceptualizaciones de una
escuela se complementan con la de otra. Simplemente, lo que hay es que elaborar esas
conceptualizaciones en un contexto terico general ms adecuado e integrador.
La negacin no puede ser mecnica, absoluta, sta es anticientfica y dogmtica. El anlisis de los
tests en psicologa hay que seguir hacindolo, y se, a mi juicio, deber partir de una concepcin
general acerca de la teora de la medicin, evaluacin y diagnstico en esta ciencia particular, lo
cual permitir avanzar mucho ms en este importante campo de la psicologa.
Es posible que estas ideas constituyan un punto de vista para la reflexin, si se logra, habr
alcanzado el propsito que persigo. El problema est en que la esfera relacionada con la medicin
en la psicologa no puede seguir siendo un campo sin anlisis ni reflexiones profundas, sin estudios
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amplios sobre su historia y sus realizadores ms eminentes, sobre sus logros y limitaciones. No se
puede reducir este anlisis a postular que los autores son innatistas, empricos, pragmticos,
absolutistas, y que no consideran la relacin entre los datos cuantitativos y cualitativos.
No se pretende exonerar a los investigadores, en el uso de la medicin en psicologa y pedagoga, de
las deficiencias y los errores. De lo que se trata es de insistir en el proceso, la dinmica y la
evolucin positiva para continuar perfeccionando este importante cientfico, as como utilizar lo ya
acumulado, que no es despreciable.

LA MEDICION EN LAS CIENCIAS. LA PSICOLOGIA, LA PEDAGOGA Y OTRAS

CIENCIAS SOCIALES , UN CASO PARTICULAR
"...algunas ramas de la matemtica aplicada pueden resultar de la
mxima importancia para manejar datos e ideas cientfica; la estadstica es
una de dichas ramas.... si se realizan hiptesis errneas las matemticas
proporcionan respuestas que pueden ser matemticamente correctas pero no
cientficamente correctas."(Heath, 1977, pag. 54)

Muchos investigadores en la psicologa se cuestionan la posibilidad y la necesidad de emplear la

medicin en el estudio de lo psquico y en general, de aquellos fenmenos y hechos en los que hay
un gran peso de lo subjetivo e ideal. Algunos se oponen determinantemente, enfatizando y
contraponiendo lo cualitativo a lo cuantitativo.
Con el propsito de establecer un dilogo constructivo, con los especialistas que piensan de la forma
mencionada, es esencial sealar que este rechazo por la medicin es una consecuencia de
determinadas causas que ya mencionamos en el epgrafe anterior, por lo que slo pretendemos, en el
presente trabajo, la bsqueda de una explicacin que contribuya a poner en su justo lugar la
medicin en las ciencias sociales, su importancia y limitaciones, comparndolo con las
posibilidades y, fundamentalmente, con las limitaciones que se presentan en el campo de la
medicin en otras disciplinas cientficas. Este estudio y anlisis pretende desmistificar las creencia

52

de factibilidad de la medicin en otras ciencias y de no factibilidad en la Psicologa, Pedagoga y

dems ciencias sociales.
Se parte del criterio de que la Psicologa, como cualquier otra ciencia, necesita de la medicin como
instrumento para la bsqueda de la informacin y el anlisis tanto cualitativo como cuantitativo, el
problema radica en que las caractersticas que se van descubriendo del objeto de la psicologa,
ponen en evidencia que los mtodos estadsticos y de medicin tradicionales y clsicos, no
satisfacen las exigencias que impone lo psquico y en general lo subjetivo.
Esta

concepcin del problema, se constituye en un reto para la psicologa y las ciencias

matemticas en el sentido de la bsqueda de aquellos procedimientos de medicin y anlisis que

ms se correspondan con la naturaleza y dinmica de la subjetividad as como tambin de una
orientacin metodolgica que garantice su empleo adecuado sin caer en reduccionismos,
hiperbolizaciones y tergiversaciones.
Por qu se produce este rechazo? Cmo transformar esta actitud hacia la medicin? De qu
manera explicar que para las ciencias es una accin importante el medir? De qu manera
fundamentar que antes de hacer una evaluacin y despus un diagnstico es necesario medir?
Cmo se mide en psicologa? Cules son sus exigencias y principios? Estas y otras interrogantes
son necesarias contestrselas para ayudar a cambiar las opiniones y actitudes que se presentan en el
acto de medir los fenmenos sociales y psquicos: la subjetividad.
Una razn que considero muy significativa y que puede explicar el cuestionamiento de la medicin
en psicologa o en otras ciencias sociales y humanistas es lo relacionado con la hiperbolizacin de
su uso e incluso su utilizacin inadecuada desde el punto de vista matemtico, estadstico y desde el
marco referencial terico y metodolgico de la propia ciencia. La medicin y la cuantificacin, no
debe ser un proceso mecnico y arbitrario; no es, como algunos piensan, lo que le brinda el carcter
cientfico a la ciencia, ni le garantiza la objetividad y la precisin, aunque sea importante para ello.

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Ella es un momento importante del desarrollo del conocimiento alcanzado, pero no puede haber
cuantificacin y medicin si stas no pasan por el anlisis cualitativo y la acumulacin de
conocimientos y reflexiones sobre lo que se pretende medir.
Ningn empleo de las matemticas y las estadsticas en las ciencias se puede realizar
satisfactoriamente si no existe, al menos, una hiptesis terica que la sustente y que pueda explicar
en los trminos de la ciencia en cuestin, las cantidades y relaciones que se establecen, las
diferencias, factores y cualquier otra condicin. Toda aplicacin de un modelo de medicin,
cuantificacin y anlisis estadstico debe tener su justificacin y fundamentacin, en trminos
terico-conceptuales de la ciencia.
EL CONCEPTO DE MEDIR MAS VALIDO Y APLICABLE EN LA PSICOLOGIA
El concepto ms general, como ya sealamos en el primer epgrafe, de medir es comparar lo que
estudiamos con un patrn o una norma, la cual se debe elaborar sobre la base del conocimiento
existente acerca de la esencia de lo que se pretende medir, a partir del descubrimiento de las razones
de su variabilidad y las relaciones que se establecen entre ellas. No se trata de una norma o patrn
numrico, sino conceptual, terica y explicativa que le brinde un significado, en ltima instancia, a
los signos numricos. Esto es lo que permite que los nmeros que se incluyan en una escala de
medicin impliquen un saber, una explicacin, un sistema de regularidades construidas y
descubiertas por la labor cientfica.
Esta posicin se opone a lo que en determinados momentos la literatura especializada define como
medicin cuando define que medir es asignar nmeros a las cosas. Esto resulta mecnico,
superficial y, sobre todo, errneo.
Todo proceso de construccin de una escala de medicin o una medida debe responder a una
concepcin terica-explicativa del problema o la variable que se pretende medir, del desarrollo
psicolgico general y de las posibilidades de cuantificacin que existan, porque las matemticas y
las estadsticas, cmo ciencias, son disciplinas tambin en constante movimiento, desarrollo y
cambio; no poseyendo, tampoco, verdades absolutas y recursos acabados e infinitos. Ellas van
54

estructurndose, y as ha ocurrido, a medida que ha ido avanzando el saber acerca de la naturaleza,

la sociedad y el propio ser humano.
Cuantificar exige identificar, relacionar y comparar un sistema de smbolos, los numricos, con un
cualidad, un concepto, una definicin conceptual, a partir de una concepcin determinada, una
explicacin de cmo se presentan estas relaciones y cunto reflejan los hechos, sus variaciones, las
razones de estas variaciones. El no tener en cuenta estas exigencias es lo que hace inadecuado,
desde el principio, en los estudios psicolgicos, el empleo de la cuantificacin. Esto, entre otras
razones, es lo que hace que las relaciones entre variables se expliquen de forma simple y lineal;
cuando acudimos a una cuantificacin mecnica y sin un sentido claro. El asignar de manera
arbitraria nmero a una cualidad y la forma en que ella vara y se expresa, puede resultar
profundamente equivocado y conducir a resultados no cientficamente vlidos.
A mi juicio, la cuantificacin en Psicologa, Pedagoga y en otras ciencias sociales, es el resultado
de un conocimiento profundo de las cualidades del hecho y de las variables que se estudian y su
interdependencia y slo luego, es que se pueden asignar nmeros o categoras acotando en qu
condiciones se hace y qu significan. Por eso es que las cifras y la cuantificacin en estas ciencias
pueden resultar fras, superficiales, dbiles e incluso ridculas y contradictorias.
Por esta razn es que en la estadstica actual surgen mtodos cada vez ms nobles y ajustados a las
condiciones que exigen los estudios de las variables multideterminadas en las ciencias sociales. De
un modelo paramtrico basado en la homosedasticidad, en la normalidad de la distribucin de los
datos y en la continuidad y proporcionalidad de la variabilidad de estos; ha pasado o construido
sistemas no paramtricos, anlisis de regresin logstica, de ecuaciones estructurales y de anlisis de
contenido de discursos o expresin oral computarizados. No obstante estos nuevos avances, todava
se seguirn creando otros sistemas que se aproximen cada vez ms al nivel de complejidad que es
caracterstico de las ciencias sociales y se evite de esta manera el reducir el anlisis de los datos de
estas disciplinas, al esquema cuantitativo que s se puede aplicar en otras ciencias. Esto ltimo es lo
que se hizo en las ciencias sociales al comienzo de su desarrollo y ha sido una de las prcticas
inadecuadas y reduccionistas que, justificadamente, ha creado a la postre, un rechazo por la
cuantificacin y la medicin en estas ciencias.
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COMO SE MIDE EN LAS CIENCIAS. QUE REGULARIDADES SE PUEDEN ENCONTRAR

Para fundamentar un poco el papel, la importancia y las dificultades que entraa el proceso de
medicin, es necesario hacer un anlisis acerca de lo que es medir en diferentes ciencias y
ejemplificar las particularidades que esto reviste en cada disciplina. Tomando en consideracin este
propsito, se desprende una interrogante que parece ser decisiva para la comprensin de la accin
de medir en las ciencias sociales y sus inconvenientes: Las llamadas "ciencias exactas" y
"naturales" estn exentas de los problemas o dificultades que presenta la medicin, su validez,
exactitud y objetividad, en la psicologa?
La fsica es una de las ciencias naturales ms antigua y su desarrollo ha sido siempre ascendente en
relacin con un mejor conocimiento de su objeto de estudio, o sea, los logros cientficos de
Coprnico, le sirvieron a Galileo Galilei que los super; los de ste a Newton, y los de este ltimo a
Einstein. Esta ciencia tuvo sus cientficos, como Kepler, que fue capaz de integrar, sistematizar y
construir el conocimiento en una fsica general, proporcionando as un sistema estructurado de
leyes, categoras y conceptos fundamentales y generales que se podan refutar, corroborar o
replantear a travs del aporte y continuidad de la labor cientfica. Luego la solidez de los
conocimientos fsicos, su continuidad y dialctica son evidentes, lo cual ha estado determinado, en
parte, por la naturaleza ms concreta y objetiva de su objeto de estudio y la historia de esta ciencia.
La naturaleza y diferencia entre el objeto de estudio de la fsica y el de la psicologa, la pedagoga y
dems ciencias sociales es indiscutible, aunque, el conocimiento que se posea acerca de ste, sea
esencialmente subjetivo, aunque su origen, sea ms objetivo y material. Como en toda ciencia l es
el resultado de la reflexin y el anlisis del pensamiento humano que sabiamente ha aprendido a
emplear indicadores que se obtienen de la prctica para hacer el proceso constructivo del
conocimiento y de las explicaciones, ms objetivo y cercano a lo que realmente se presenta y
produce en la realidad.
El conocimiento es un ir y venir de la prctica al pensamiento humano (subjetividad) y de ste a la
prctica, por tanto, eso hace pensar que aquello que denominamos "objetividad" tambin es
56

"subjetividad" y sta se hace mas objetiva cuando se logra una adecuada relacin, correspondencia
y equilibrio, entre lo que pensamos y las evidencias que podamos encontrar en la prctica o
realidad. Este es, a mi juicio, el primer hecho que es comn a todas las ciencias y, por supuesto,
campo de estudio de la psicologa y la pedagoga, aunque haya hechos y fenmenos dentro de cada
ciencias, que resulten mas fcil de estudiar que otros, ms difcil de hacerlo.
Si slo hacemos ciencia expresando nuestras reflexiones o ideas acerca de las cosas y su naturaleza,
se cae en la especulacin ms ideal, y si slo creemos en los datos que pueden extraerse de la
prctica, sin acompaarlos del anlisis y la reflexin correspondiente, entonces nos convertimos en
unos empiristas o positivistas absolutos. Ambas estrategias se tornan insuficientes para el saber
humano, no son verdaderamente cientficas, lo adecuado es la bsqueda del equilibrio entre estas
dos concepciones esenciales del conocimiento. La estrecha relacin entre teora y prctica, lo
emprico y lo racional, lo inductivo y lo deductivo, descriptivo y lo explicativo, lo real y lo
subjetivo. Slo con estas relaciones de manera inseparable es que logramos, en el proceso de
construccin del conocimiento, la objetividad y la precisin reclamada por los cientficos de una u
otra forma, con unas u otras palabras.
Por estas reflexiones considero que la objetividad se logra con el grado de conocimiento que se
obtenga o haya sido acumulado por una ciencia, acerca de su objeto de estudio y sus
particularidades. Correspondientemente, la exactitud y precisin es el conocimiento sobre el grado
en que la ciencia se aproxima a un saber ms pleno, o sea, esto permite al conocimiento
aproximarse al error con que se trabaja o se construye un conocimiento ms acabado del objeto que
se estudia. La precisin y la exactitud es el conocimiento aproximado del error con que se trabaja en
la ciencia y en la aplicacin relativa en la prctica.
En la fsica, la prctica ha hecho la medicin exacta, por lo general; sin embargo, lo es? Podemos
afirmar que la ventaja est en que el fsico, mejor que cualquier otro cientfico, puede calcular el
error de su medicin, incluso calcularlo de manera cuantitativa-probabilstica.
La fsica posee otra ventaja y es que, histricamente, los patrones e instrumentos de medicin se
han adoptado por acuerdo o por consenso de los cientficos a partir de numerosos anlisis de los
57

resultados obtenidos en investigaciones concretas. Esto se ha dado por la necesidad asumida por el
colectivo de cientficos de estas ciencias de trabajar conceptos generales relativos. Esto ha permitido
su uso y comprobacin experimental e incluso el estudio para constatar los mrgenes o lmites de
error que poseen. Es importante insistir en que, indiscutiblemente, en este hecho juega un papel muy
importante la naturaleza del objeto de estudio, el desarrollo prolongado de la ciencia, su historia y la
conciencia de la necesidad de la medicin como un hecho que caracteriza a las ciencias. Esta ltima
condicin la considero esencial en el proceso de desarrollo de la medicin en las ciencias y en la
fsica en particular.
En la historia de la fsica se observan tambin incomprensiones en relacin con sus instrumentos de
medicin, el uso de aquellos primitivos y elementales que su utilizacin conlleva a mrgenes muy
grandes de error, sustitucin de ellos por otro ms exactos en la medida, como resultado del avance
en el conocimiento de la ciencia en cuestin y la medicin a travs de medidas indirectas a partir de
deducciones, clculos y estimados. En resumen, goza de dificultades que pudiramos encontrar
semejantes a problemas que hoy se debaten en la ciencia psicolgica, pedaggicas y otras ciencias
sociales, cuando hablamos de medir.
Con este anlisis se puede apreciar que esto parece ser una regularidad, una particularidad de la
concatenacin universal de los fenmenos, siendo un hecho que se repite en cualquier ciencia
durante el proceso de su desarrollo, la acumulacin y sistematizacin del conocimiento acerca de la
naturaleza de su objeto de estudio.
La medicin en fsica tiene una gran diferencia con la que se puede hacer hasta nuestros das en las
ciencias mencionadas, esta diferencia es que en la inmensa mayora de los casos esta ciencia ha
logrado la cuantificacin en las categoras de medicin e, incluso, esta cuantificacin la ha podido
establecer, aunque tambin arbitrariamente y de forma referencial, con unidades de intervalos
pequeos e iguales. Se puede determinar que una longitud es: 3m, 10 cm y 5mm. Esto es imposible
de aplicar en las ciencias sociales pero de ningn modo esto se tiene que constituir en un modelo a
lograr, porque medir no es slo eso.

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En fsica se plantea que el patrn tiene que ser accesible e invariable y se postula que estas dos
caractersticas en ocasiones son contrapuestas. Lo accesible es referido a que el instrumento de
medicin est siempre al alcance del que realiza el clculo o la comparacin, lo invariable se refiere
a que siempre se utilice, el mismo instrumento para evaluar o medir una magnitud. Ejemplo de
accesible es el uso del brazo o el pulgar para medir longitud, los cuales son accesibles pero muy
variables de una persona a otra y ello conduce a una mayor inexactitud de la medicin e invariable o
mejor dicho segn mi concepcin, menos variable. El metro que presenta una longitud y
subdivisiones iguales en todos los casos, con un metro diferentes personas pueden hacer mediciones
semejantes con muy poco margen de error, pero notemos que es factible mencionar el necesario
margen de error.
En esta ciencia los instrumentos de medicin han presentado un proceso de evolucin que resulta de
inters resaltar. Ellos han pasado a ser instrumentos cada vez ms precisos y menos variables, o sea,
de aquellos burdos como las mediciones derivadas del brazo humano, el pie y el pulgar, a aquellos
como el metro, la longitud de onda de la luz anaranjada, emitida por los tomos de istopo puro del
Criptn-86
Una caracterstica importante es la relacionada con la exactitud de las mediciones. Si bien la
tendencia ser siempre hacia la bsqueda de instrumentos cada vez ms confiables y precisos, esto
ser un propsito eterno pero estar directamente relacionado con el conocimiento que se alcance
sobre las regularidades que explican la naturaleza y condiciones del objeto de estudio.
Por esta razn podemos decir que el metro, patrn aceptado internacionalmente para medir, en estos
momentos ya no es todo lo exacto que se pensaba porque a l se lleg tratando de obtener alguna
fraccin conveniente de la distancia del polo al Ecuador, a lo largo del meridiano que pasa por Pars.
Sin embargo, medidas ms exactas efectuadas despus de haber elegido el metro como patrn
universal, pusieron de manifiesto que ste difiere ligeramente (cerca del 0,023%) del valor que se
haba pensado.

59

Semejante situacin se presenta con la medicin del tiempo, en los que se ha podido constatar que el
mejor de los relojes diseados, posee un error de aproximadamente de 0.02 segundos con relacin al
tiempo solar medio durante un ao.
Adems de estos aspectos o errores objetivos, pueden existir aquellos de naturaleza subjetiva o sea,
que dependen del hombre en su labor de medicin y entre estos tenemos el error de posicin o de
paralaje que se produce cuando al hacer la lectura de lo que nos indica el instrumento nos
colocamos de tal forma que no realizamos una adecuada anotacin de la medida en cuestin. En
este sentido tambin influye la posicin en que ponemos el instrumento de medicin.
Un aspecto importante en la medicin fsica y en general de cualquier tipo de acto de medir lo
constituye "el patrn" o sea, con lo que se compara lo que queremos medir y evaluar. Por lo general
se piensa que el patrn es algo rgido, inflexible, invariable y perfecto. Claro, esto se concibe as,
entre otras razones porque se pretende establecer una exactitud y precisin en las mediciones que
realmente no se ajusta a la mayor o menor relatividad con la que se presentan los fenmenos en la
realidad producindose un falso concepto acerca de esta propiedad y daando el verdadero y amplio
sentido de la medicin.
Hay que defender que todo patrn -su construccin o elaboracin influye mucho sobre esto-, es una
va que se emplea para unificar, establecer criterios ms precisos y hasta poder cuantificar las
propiedades y caractersticas que deseamos conocer, descubrir o evaluar en un objeto o fenmeno
determinado de una manera mas fcil y a la vez con mayor precisin. La exactitud, la invariabilidad,
la rigidez del patrn no pertenecen a la concepcin adecuada del problema, sino a los criterios que
inadecuadamente se han ido formando en la prctica alejada de una buena concepcin terica y
metodolgica acerca del problema.
En oportunidades, cuando se pretende oponer el uso de normas y patrones, a lo psicolgico, lo
social o lo clnico, se dice que, en estas ciencias, 2 + 2 no siempre es cuatro, que no se puede tener
patrones rgidos, que estas ciencias no son como la fsica, etc. Estos criterios ignoran que la
exactitud est dada, no en lo invariable, en que algo tenga que ser fijo y de una forma determinada,
en que todo lo medible y cuantificable tenga que expresarse en una cantidad dada, sino en la
60

apreciacin de cunto es variable una magnitud, propiedad o fenmeno, cun complejo e impreciso
es un objeto de estudio determinado, en resumen, que lleguen a tener una idea del error con que se
pudiera estar trabajando y se puedan elaborar juicios y hacer evaluaciones flexibles, aproximadas,
no acabadas aunque s ajustada a los logros y avances que la ciencia posea acerca del conocimiento
del problema o hecho cientfico en cuestin y lo que podamos extraer como indicadores del hecho
en la realidad.
Se han sealado ejemplos donde se ponen de manifiesto la relatividad de la exactitud de una
medicin en fsica; sin embargo, es importante sealar que muchas medidas en esta ciencia se hacen
en base de estimados y deducciones por ejemplo, utilizando los procedimientos estadsticos para
ello, calculados a partir de un conjunto de mediciones en las cuales se obtienen datos cuantitativos
variables, el cual se constituye en una medida que identifica el valor de la magnitud de lo que se
quiere medir, no obstante, esta medida no nos puede hacer olvidar que procede de una variabilidad y
que sta es importante tenerla en cuenta para saber que toda unidad se produce en la diversidad y
que en esta ltima siempre existe una unidad, estas dos categoras se encuentran de forma
indisoluble en todo hecho o fenmeno.
Todo lo analizado se puede incluir en el campo de la llamada "fsica clsica" sin embargo, cuando se
trabaja en el terreno de la fsica del macromundo y del micromundo, donde los procesos no pueden
ser observados directamente y el asumir que se producen hechos, en los cuales intervienen variables
o conjunto de ellas no directamente medibles, hace el proceso de medicin y de obtencin de
conocimientos mucho ms complejo. Algo semejante nos ocurre a los psiclogos cuando
pretendemos medir, evaluar y diagnosticar algo en la personalidad sana o enferma, o en la obtencin
de un conocimiento dado y su consecuencia en el desarrollo cognoscitivo, por ejemplo.
La qumica es una ciencia muy cercana por su objeto de estudio y sus mtodos a la fsica; no
obstante la naturaleza del fenmeno qumico, se presenta ante el hombre de una forma menos
objetiva y su observacin directa se hace ms difcil. En esta ciencia la intuicin, la reflexin y el
anlisis, a partir de elementos indirectos para elaborar conclusiones sobre fenmenos y hechos
cientficos, no palpables objetivamente, se hace mas frecuente, (micromundo).

61

No obstante, esta caracterstica del fenmeno qumico, los psiclogos u otros especialistas afines, no
nos cuestionamos la necesidad y utilidad de la medicin en esta ciencia, que al igual que en la fsica,
posee una gran variedad de tcnicas, instrumentos y patrones para poder comparar, medir y evaluar
un fenmeno objeto del estudio en este campo del conocimiento.
Una caracterstica que se mide en la qumica de manera sistemtica e, incluso, pertenece al dominio
popular, es el grado de acidez o basicidad de una solucin determinada. Esto se puede hacer a travs
de diferentes instrumentos y principios. En cada caso podemos obtener la informacin que se
requiere, desde aquella que nos indica si en la solucin hay un predominio de cido o es una
solucin bsica, hasta aquellos instrumentos que cuantifican el grado de acidez que presenta la
solucin.
Por supuesto, en cada caso tenemos un nivel de exactitud y precisin de la cualidad que se quiere
medir y un margen de error determinado. En una se mide en una escala que no va ms all de una
apreciacin, si es; o no es... y en otra, en una donde hay una precisin de un nmero de unidades
determinadas que indican el grado de acidez o no que tiene la solucin. No obstante este anlisis, en
lo esencial, el especialista posee la informacin necesaria para elaborar la valoracin o conclusin
que se requiera y de acuerdo con lo que exija el estudio.
Otro hecho medido y cuantificado en esta ciencia es la estimacin del peso atmico, de cada uno de
los elementos qumicos, el cual se calcula tomando como patrn el peso del Carbono, debido a que
ste es el ms preciso de todos aquellos conocidos y por tanto, el de los dems, es una comparacin
o una fraccin de aqul. En este caso debemos suponer que, independientemente de la utilidad del
peso atmico, ste es un estimado y, por tanto, el resultado de una aproximacin de lo que es en
realidad. No obstante, el mtodo empleado y el patrn establecido, permite operar fcilmente con
esta medida y su cuantificacin.
En la Qumica como ciencia, adems, se emplean mtodos de medicin del volumen de un lquido
determinado y por ello sabemos que si unimos 10 ml de agua y 5ml de permanganato de potasio
tendremos una solucin de 15 ml,

con ms o menos concentracin. No obstante, cuando

mezclamos 10 ml de agua y 5 ml de alcohol el volumen es ligeramente menor a los 15 ml.

62

Esto es un ejemplo de que en Qumica, a pesar de nuestras ideas, tampoco siempre, dos ms dos es
igual a cuatro y, por tanto, debemos recurrir a las explicaciones o valoraciones tericas y cualitativas
acerca de la esencia del hecho que ocurre. Esta reflexin se puede hacer, porque se posee un
conocimiento acerca de lo que sucede en realidad y que nosotros no vemos directamente pero que
tenemos un indicador que resulta contradictorio con lo esperado, convirtindose en un motivo para
buscar por otras vas, incluida la reflexin, la deduccin e, incluso, la intuicin la explicacin
correspondiente. Cuando no se poseen evidencias empricas y tericas, el cientfico se debe
proponer buscarlas.
En esta ciencia tambin existen categoras que se miden de forma indirecta, aprecindolas a partir
de otros elementos mas objetivos, por ejemplo, el concepto de "masa" es mas bien terico, sirve
para explicar aquello de lo que estn formados todos los cuerpos. La masa aunque responde a una
realidad objetiva, no podemos representrnosla por una imagen especfica y precisa, sino a travs
de los objetos que la contienen, sin embargo, podemos calcular la cantidad de masa de un cuerpo.
Semejante situacin se presenta entre la distincin de masa y peso. Estos concepto nos indican
como tambin en la qumica se hace complejo el acto de medir y valorar un hecho cientfico. No
obstante, en esta ciencia se han buscado los principios, mtodos, procedimientos y patrones ms
adecuados y ajustados al conocimiento existente para hacer cada vez mas confiable la informacin y
los datos que se obtengan.
Para medir el volumen de una masa de gas, cuando cambia la presin o para calcular sta al llevar el
gas a un nuevo volumen, se puede utilizar la ley de Boyle-Moriotte; sin embargo, hay que tomar en
cuenta que todos los gases, quizs como ocurre cuando estamos valorando la individualidad de la
personalidad o una capacidad determinada, no cumplen exactamente esta ley, y, por tanto, los
valores que se obtienen, aunque muy vlidos porque nos permiten un conocimiento ms confiable
de esta condicin de los gases, son tan slo aproximados, porque se sabe que mientras menor es la
presin empleada con mayor exactitud se cumple la ley. 2
2

El volumen de un peso dado cualquier gas seco, a

temperatura constante, vara inversamente proporcional a la
presin a que se somete(Ley de Boyle-Moriotte)

63

Como se puede apreciar, en todos los jardines crecen las malas hierbas. El problema est en trabajar
por evitar que proliferen, encontrar los mtodos y procedimientos ms apropiados para eliminarlas y
profundizar en el conocimiento acerca de ellas. Estoy convencido que en la Psicologa, la Pedagoga
y dems ciencias sociales, existen las vas, lo que sucede es que estn por descubrir algunas y, en
otros casos, estn por estudiar, conocer realmente su alcance y limitaciones, evitando considerarlas
absolutas e infalibles. Esto es un absurdo, no slo en la medicin y evaluacin del fenmeno
psquico, sino en cualquier tipo de ciencia natural o exacta, del hombre o social, histrica o
econmica.
La medicina es una de las ciencias aplicadas o expresin tecnolgica de un conjunto de ciencias del
hombre y por su objeto de estudio, se aproxima ms a la psicologa que a la fsica y a la qumica,
aunque la aventaja en el hecho que puede utilizar en sus procesos de medicin, tcnicas,
procedimientos e instrumentos desarrollados por la qumica y la biologa como ciencia natural y
aplicada a los fenmenos de la vida y el hombre en particular. Por estas razones, es interesante
analizar cmo se concibe el proceso de medicin en esta ciencia y cunto se asemeja a lo que ocurre
en la medicin en la fsica, la qumica y en particular en la psicologa.
En la clnica se mide cuando se hace un anlisis de sangre; lo primero que se realiza es extraer una
muestra de sangre, de los aproximadamente cinco litros que circulan por nuestras venas y arterias.
De esta muestra, mediante una observacin de la cantidad de elementos que se pueden contar en un
rea determinada, se hace un estimado de la cantidad de ellos en la sangre en su totalidad.
Se puede afirmar absolutamente que esta estimacin es exacta en un 100% ? Se puede concebir
que no existir error en cualquiera de los pasos que se den y que produzcan una incorrecta
comparacin y estimado, conteo y clculo en relacin con el espacio medible o que sirve de patrn
o norma? Por supuesto, que ambas preguntas pueden ser contestadas negativamente, sin embargo,
prcticamente, nadie se cuestiona este antiguo procedimiento de medicin, o al menos se asume
como una informacin valida que nos brinda un conocimiento til acerca de algo que no se puede
comprobar de otra manera. Adems, ya se conoce que la sangre no es la misma en las venas, que en

64

las arterias, o en un rgano u otro. Sin embargo, es muy vlido continuar empleando la muestra de
sangre extrada de una gota del dedo para hacer un hemograma.
Semejante situacin se produce cuando pretendemos medir la cantidad de transaminasa en sangre,
como ndice de hepatitis o infartos del miocardio. En este acto de medicin se incluyen otros
factores de error, como pudiera ser el de la efectividad de los reactivos e incluso el tipo de escala
que se utiliza. Pero la medicina tiene otro va para comprobar o medir, me refiero al empleo del
mtodo clnico que, quizs sea un aporte de esta prctica profesional desde tiempos remotos, al
proceso de bsqueda de informacin y medicin.
El mtodo clnico implica la bsqueda del conjunto de sntomas, las reacciones psicofisiolgicas y
morfolgica del sujeto y sobre todas las cosas la evolucin o historia del problema objeto de
estudio, con anterioridad al proceso de evaluacin, medicin y diagnstico. El anlisis que se deriva
de toda la informacin es comparado constantemente, con el sujeto normal, o mejor dicho, con el
patrn que se posea de la relativa normalidad, llegndose a conclusiones aproximadas. Ejemplo de
esto, es la informacin acerca de la orina de color turbio y las heces fecales blancas en el caso de la
hepatitis; las amgdalas irritadas, malestar general, temperatura elevada en el caso de los estados
gripales, etc.
En cada una de estas situaciones, el clnico est midiendo, est comparando el estado individual de
un sujeto, en determinadas circunstancias, con una norma o patrn. No obstante, la conclusin o
diagnstico se debe elaborar mediante una evaluacin y anlisis profundo de toda la informacin
que se ha adquirido a travs de las diferentes formas de medicin. Esta es la forma de elaborar un
juicio final o diagnstico. Una vez ms, estamos ante la presencia de que tanto una evaluacin,
como un diagnstico, son procesos complejos que incluyen aquellos que conforman los de la
medicin y obtencin de informacin pero, por ningn concepto, se puede reducir a ellos.
En la clnica, como en cualquier otro campo del saber, ningn dato aislado permite llegar a una
conclusin definitiva. El anlisis cualitativo, tomndose en consideracin la experiencia, cultura y
nivel profesional del especialista quien es, en ltima instancia, lo que garantiza el arribar a una
conclusin adecuada. Este diagnstico o juicio tampoco se puede concebir como exacto o preciso en
65

un ciento por ciento. En todo est presente el nmero probabilstico porque ello rige en todos los
fenmenos y hechos del mundo orgnico, inorgnico y social.
Como se ha podido observar, en el anlisis realizado sobre la dinmica de la medicin en las
diferentes ciencias mencionadas, se evidencia de forma simple, una verdad indiscutible, que ella es
un elemento o parte importante del proceso de bsqueda y obtencin de conocimiento, de la
actividad encaminada a la bsqueda de datos ms o menos precisos y sistematizados con el objetivo
de lograr un mejor y ms eficiente descubrimiento de las regularidades que pueden explicar la
esencia de los hechos y fenmenos de la realidad, pero no es la medicin sola la que nos brinda la
informacin necesaria y suficiente para elaborar una explicacin acerca de un hecho determinado.
REFLEXIONES ACERCA DE LA MEDICION EN LAS CIENCIAS. SU APLICACION EN LA
PSICOLOGIA, LA PEDAGOGA Y DEMS CIENCIAS SOCIALES
Sin pretender agotar el tema, es esencial para la medicin tomar en cuenta su carcter objetivo y
subjetivo, la estrecha relacin entre los aspectos cuantitativos y cualitativos y, por tanto, la
relatividad de la medicin. Estos fundamentos generales de las ciencias y del conocimiento, son
aplicables a la medicin su comprensin e interiorizacin. Esta reflexin resulta una condicin
necesaria para que se forme la conciencia acerca de su empleo y la necesidad que ella representa en
la bsqueda del conocimiento y en el desarrollo de la ciencia.
Por esta condicin, y por formar parte de un proceso de bsqueda y acumulacin de conocimientos,
la medicin es y ser en ltima instancia, un reflejo de la realidad y, por tanto, tendr el doble
carcter de ser objetiva por su contenido y subjetiva por su forma. Ante esta afirmacin se puede
comprobar que la medicin guarda en si misma un carcter contradictorio.
Todo cientfico e investigador, tiene que comprender y asimilar que debe lograr que sus resultados,
sean lo ms precisos y rigurosos posible, acercarse cada vez ms a determinar las cualidades,
magnitudes, propiedades de los objetos, hechos o fenmenos pero que, a su vez, no llegar a tener la
exactitud que metafsicamente algunos le atribuyen o desearan obtener, que siempre hay un margen

66

de error, dado por los instrumentos, la manipulacin, los procedimientos y las interpretaciones de
los resultados. Como todo el conocimiento, no es absoluto, sino relativo.
Para el conocimiento dialctico existen dos condiciones esenciales, una es de naturaleza material,
objetiva y la otra sigue siendo ideal y subjetiva aunque en ltima instancia es producto de lo
material y lo objetivo. Esta afirmacin lleva a precisar que el dominio de la historia del
conocimiento terico, acumulado por una ciencia, es una condicin esencial para continuar
acumulando nuevos y ms profundos conocimientos acerca de las regularidades de los hechos y
fenmenos, que sern siempre subjetivo porque ellos son una representacin de lo que se presenta
en la realidad, en la mente humana.
Por otra parte, se pone en evidencia que el avance de las ciencias se logra bsicamente, estudiando
los hechos y fenmenos de la realidad y uno de los pasos que deben darse para conocerlos es
compararlos, agruparlos, clasificarlos, establecer sus nexos e interdependencia o intercausalidad y
procurando establecer patrones o normas que sinteticen las cualidades esenciales. Con estas
acciones, ya estamos en el dominio del proceso de la medicin.
Por todo lo sealado, es evidente que la medicin tendr un carcter objetivo pero tambin
subjetivo. Cuando se analizaron las caractersticas de la medicin en fsica se insisti en este
problema precisando algunos ejemplos particulares, los cuales son vlidos en mayor o menor
medida tambin en la qumica, la medicina y en todos las ciencias en cuestin.
La afirmacin de esta generalidad no nos impide hablar del carcter o peso de lo objetivo y lo
subjetivo en algunos casos particulares donde no se presentan en la misma proporcin. En la fsica
generalmente, hay una tendencia a una mayor objetividad de los datos que se obtienen; en la
medicina, ya esta objetividad es mucho menor, y en el caso de la Psicologa, el carcter subjetivo se
hace mucho ms relevante. Esta desproporcin se compensar en la medida que se logre un mayor
conocimiento de las regularidades del objeto de estudio y se construyan, cientficamente,
instrumentos de medicin acorde con esos logros en el conocimiento.

67

Esta forma de interpretar la relacin proporcional de lo objetivo y lo subjetivo esta condicionado por
dos razones fundamentales:

el carcter complejo del objeto de estudio de la ciencia y el desarrollo de los mtodos para su
estudio.

lo sistematizado o acumulado en cuanto al conocimiento de las regularidades que explican la

esencia de los hechos y fenmenos implicados en el objeto de estudio.

Volvemos a tropezar con un elemento que hace ms evidente la relacin entre lo objetivo y lo
subjetivo, entendido lo objetivo como lo que nos viene dado de la realidad, de lo que existe
independientemente de nosotros, y lo subjetivo, como lo mediatizado, lo que proviene del proceso
de obtencin de conocimiento de las regularidades que explican la esencia de los hechos y
fenmenos del mundo material, en la mente humana. Claro, esto se complica ms cuando, por
ejemplo, en la Psicologa, el objeto de estudio, los hechos y fenmenos que se investigan son
tambin de carcter subjetivo. Los ndices e indicadores que se tomen son entonces, doblemente
subjetivos, porque son doblemente indirectos.
Todo investigador se enfrenta a estas contradicciones entre lo objetivo y lo subjetivo, el problema
est en tenerlo siempre en cuenta y lograr conformar y definir los mtodos, tcnicas y
procedimientos cientficos que permitan no apartarse de la bsqueda de confiabilidad y validez de lo
que se representa a partir de los hechos y fenmenos que nos llegan de la realidad, sin dejar de
considerar entonces que en esta relacin siempre est presente su carcter subjetivo y relativo.
Precisamente, en este anlisis desempea un papel fundamental la acumulacin de datos e
informacin confiable acerca del objeto de estudio. Para el logro de la confiabilidad sealada la
medicin o evaluacin posee un valor muy peculiar. Decimos que posee una gran importancia
porque tiene tres cualidades muy significativas:

La posibilidad de concebir, construir y aplicar instrumentos cada vez ms precisos y confiables

as como la definicin de patrones, normas y escalas ms efectivas, lo cual es una muestra del
68

resultado alcanzado en el conocimiento de la esencia de los fenmenos y, por supuesto, del

dominio de sus cualidades y caractersticas.

La posibilidad de tener instrumentos confiables de medicin, aprobados y aceptados permiten

avanzar mucho ms y profundizar en el conocimiento alcanzado.

Una mayor aplicacin prctica de los conocimientos acumulados por la ciencia y la solucin,
ms eficaz y eficiente a problemas de la realidad

Todo lo anteriormente descrito es el resultado de la obtencin de numerosos datos e informacin

acerca del objeto de estudio y su complejidad de interrelacin con los diferentes factores o variables
sociales, biolgicas e individuales. Esta informacin, por supuesto, se obtiene mediante el estudio
emprico y terico de las diferentes manifestaciones que adopta el fenmeno psquico.
En la medida que obtengamos informacin valiosa sobre el fenmeno psquico y logremos
estructurarla en adecuadas categoras generales, y adems, se pueda llegar a establecer escalas
valorativas, se podrn perfeccionar y estructurar mejores instrumentos de medicin que permitirn,
posteriormente, obtener datos ms confiables y precisos, hasta llegar a la cuantificacin de las
categoras.
La cuantificacin de determinado hecho o cualidad psquica es el resultado de un conocimiento ms
o menos profundo de su naturaleza o esencia. Cuantificar por cuantificar no es un acto
necesariamente cientfico, puede ser una vulgarizacin de la realidad y de su representacin o
imagen. Se cuantifica lo que por el conocimiento acumulado y la regularidad que se observa se
puede cuantificar, incluso se comprueba a travs de las pruebas de anlisis estadstico y los hechos
de la prctica y la vida
Esto es la base para la estrecha relacin entre lo cuantitativo y lo cualitativo, que existe en cualquier
hecho de la realidad en forma muy interconectada. No obstante, para cuantificar una medicin es
imprescindible corroborar que los datos que se poseen, sobre la forma en que se manifiesta una
cualidad determinada o un conjunto de ellas, se justifica cientficamente. Esta corraboracin se
puede alcanzar mediante el anlisis estadstico de los datos y el anlisis tericos de los resultados.
69

Aunque las ciencias se tienen que encaminar hacia el anlisis cuantitativo de sus datos,
conjuntamente con la valoracin cualitativa que incluye a stos y sus resultados, no se puede llegar a
lo cuantitativo por decreto, sino como resultado del conocimiento y la bsqueda de procedimientos
adecuados y sobre todo a partir de los estudios y anlisis cualitativos de los hechos y fenmenos
objetos de estudio e investigacin.
Al igual que la fsica se tuvo que valer del clculo diferencial e integral para elaborar e interpretar
sus resultados, en el estudio de los hechos y fenmenos fsicos, la psicologa, prcticamente,
demand y contribuy a que surgieran los anlisis estadsticos multivariables, que constituyen un
modelo adecuado para hacer estudios de hechos donde intervienen un gran numero de variables
interrelacionadas de una u otra forma y, en general, las exigencias de las variables en las ciencias
sociales justifican la existencia de los modelos de anlisis estadstico no paramtricos, de regresin
logstica, entre otros.
La cuantificacin, el anlisis matemtico, no es la reduccin, no es la formalizacin del
conocimiento psicolgico, al lenguaje matemtico de manera formal sino todo lo contrario, es y
debe ser, la sntesis ms adecuada de la acumulacin de conocimientos acerca de un hecho o
fenmeno psquico determinado. La cuantificacin no es un fin en s mismo, es el resultado al que
llega un desarrollo determinado del conocimiento alcanzado por una ciencia con su objeto de
estudio.
La cuantificacin no niega la cualificacin, todo lo contrario, la complementa y necesita,
permitiendo que ella sea ms acabada y rica en valoraciones, a la vez que el anlisis cuantitativo
permite una mayor oportunidad y posibilidad de generalizacin en comparacin con las valoraciones
cualitativas. En resumen, nos aproximamos ms al lenguaje cientfico que necesariamente debe
caracterizarnos, la combinacin o interrelacin de lo cuantitativo y lo cualitativo, constituye en el
mtodo idneo para adentrarnos en el complejo mundo de la construccin del conocimiento
cientfico, de lo descriptivo y de lo explicativo, de lo general y de lo particular en las ciencias.

70

Se afirma que para conocer la realidad es preciso no slo el anlisis cualitativo, sino tambin el
cuantitativo de los fenmenos y procesos. Adems, mientras ms se desarrolla la ciencia, tanto
mayor es el nmero de ndices cuantitativos con que se pueden operar y por tanto el anlisis se hace
ms completo y preciso al integrar los elementos cuantitativos y cualitativos, del fenmeno y su
esencia. Cuando esta unidad se logra, entonces estamos ubicados en la medida del hecho cientfico y
podemos concluir que conocemos mejor su estructura y su esencia.
La relatividad de la medicin es otra caracterstica que se debe tomar muy en cuenta, sta se puede
definir por el hecho de que toda medicin, todo instrumento para medir, y todo acto de medir por
parte de un especialista, esta relacionado con las siguientes condiciones:

Nivel de desarrollo alcanzado por la ciencia en el conocimiento de su objeto de estudio,

integracin de los conocimientos alcanzados. A medida que esto se logra son ms adecuados los
patrones que se pueden establecer para comparar, haciendo ms precisas y mejores las escalas
que se elaboran.

El desarrollo alcanzado por las ciencias afines que les puedan facilitar principios e instrumentos
que permitan ser aplicados en la ciencia en cuestin.

El nivel de profesionalismo y cientificidad de los especialistas en la ciencia en cuestin que

implique, la conciencia de la necesidad de la medicin para el desarrollo del conocimiento de las
ciencias; el dominio de la relacin de lo objetivo y lo subjetivo en la medicin y la relacin entre
los aspectos cualitativos y cuantitativos.

El anlisis de la necesidad de la medicin en la Psicologa, Pedagoga y dems ciencias sociales,

nada tiene que ver con los negativos intentos de cuantificar o cerrar en categoras estrechas algunas
cualidades en estas ciencias. Estas experiencias inadecuadas solo pueden ser tiles para analizarlas
crticamente y no volver a caer en ese tipo de error. A estas ciencias todava le falta por recorrer un
enorme y complejo camino en el proceso de bsqueda, descubrimiento y construccin del
conocimiento acerca de sus objetos de estudios que en este proceso, la medicin es un aspecto de
gran importancia. Ello est por hacer.
71

LO CUANTITATIVO Y LO CUALITATIVO EN EL ANALISIS CIENTIFICO

Las regularidades o razones por las cuales el ser humano puede explicar el por qu ocurren los hechos o
fenmenos en la naturaleza, la sociedad y l mismo, permanecen ocultas hasta que este ltimo no rena
las evidencias necesarias para poder reconstruir lo que ocurre y con ello brindar una posible
explicacin. Todo transcurre a travs de un proceso de elaboracin y construccin racional y subjetiva, a
partir de los hechos y evidencias que puedan ser constatados. Esta es la manera ms general en que veo
que se presenta la interdependencia de la realidad y la construccin del conocimiento acerca de ella.
En este sentido, resulta ilustrativo y orientador lo que nos seala L.S. Vigotsky acerca de la imaginacin
creadora y sus ms importantes caractersticas en relacin con su papel en el proceso de construccin
del conocimiento cientfico, dice Vigotsky:
El anlisis cientfico de la creaciones fantsticas y ms alejadas de la realidad, por ejemplo: las
fbulas, los mitos, las leyendas, etc., nos confirman que las creaciones ms fantsticas no son otra cosa
que una nueva combinacin de los elementos que fueron extrados, em resumen, de la realidad y han
sido sometidos a la actividad modificadora y transformadora de nuestra imaginacin (Vigotsky,
1999, pag.10-11).
Ms adelante precisando este proceso y sus resultados plantea:
La actividad creadora de la imaginacin depende directamente de la riqueza y la diversidad de la
experiencia anterior del hombre, ya que esta experiencia brinda el material con el cual se ha
estructurado la fantasa (Vigotsky, 1999, pag.12).
Siguiendo este importante anlisis que mucho tiene que ver con lo que estamos tratando y la necesidad
de, por una parte, promover la libre expresin de la creatividad humana, expresin ella de la
subjetividad y fundamento de la construccin cientfica del conocimiento y, por otra, lograr una
regulacin y control de ella, con el propsito de construir una imagen de la realidad que no la
distorsione o no se corresponda, con ella. En este sentido Vigotsky seala una propiedad de la
imaginacin que a la vez que garantiza la labor y creacin de las ciencias, tambin puede perjudicarla y
72

es eso precisamente con lo que ha luchado el ser humano, desde su expresin ms exagerada, en la
Edad Media. Dice Vigotsky:
Las impresiones de la realidad se transforman aumentando o disminuyen sus dimensiones naturales,
la tendencia de los nios a la sobrevaloracin, la exageracin, al igual que esa misma tendencia de los
adultos, tiene bases internas muy profundas que consisten, en gran parte, en la influencia que ejerce
nuestro sentimiento interior sobre las impresiones exteriores (Vigotsky, 1999, pag.22).
Ms adelante precisa:
La sobrevaloracin, la exageracin, al igual que la imaginacin em general es igualmente necesaria
tanto para las artes, como para la ciencia. Sin poseer esta capacidad..., la humanidad no hubiese
podido crear la astronoma, la geologa y la fsica... (Vigotsky, 1999, pag.23-24).
En este anlisis est presente la importancia de la interdependencia de los elementos que se extraen o
provienen de la realidad, los elementos que mediatizan, la sujetividad del ser humano y los productos de
esta interdependencia: los contenidos de la construccin de los conocimientos y su relacin con la
realidad. Por ello la necesaria relacin y dinmica de lo objetivo y lo subjetivo, lo cuantitativo y lo
cualitativo, lo emprico y lo racional, lo lineal y lo no lineal, el orden y la sistematicidad, con el no
orden y la no sistematicidad.
Todo este proceso, de una gran relatividad, porque lo nico que parece ser mas objetivo y preciso es que
los conocimientos que explican las cosas y su esencia, permanecen ocultos al hombre hasta que ste los
descubre y formula o construye las explicaciones que satisfacen y perduran en el tiempo, al no
producirse ms evidencias que las refuten o las modifiquen. Es un proceso de constante cambio y
transformacin.
De esta manera es que avanzan las ciencias y el conocimiento sobre la naturaleza, la sociedad y el
propio ser humano. La diferencia resulta enorme entre el momento en que el ser humano comenz a
dominar el fuego y la actualidad; sin embargo, muchos hechos y explicaciones an permanecen sin ser
descubiertas, pero, adems, a medida que avanzan los conocimientos y el ser humano produce
73

tecnologas y transformaciones, crea situaciones y hechos que tendrn su repercusin y que, por tanto,
debern ser objeto de estudios y explicaciones posteriores.
Para llegar a una explicacin o construccin de los argumentos que pongan en evidencia por qu son as
las cosas, por qu se producen las dinmicas e interrelaciones, a qu se deben los cambios y el
desarrollo o formacin de determinados hechos, el ser humano necesitar informacin, conocer qu
elementos intervienen en el hecho, qu papel desempean, cmo interactan con otros, aparentemente
no relacionados, o por el contrario, estrechamente interconectados. Este proceso es muy complejo y ha
requerido, requiere y requerira mucho tiempo y esfuerzo, a veces, de generaciones enteras de
cientficos.
La bsqueda de la informacin necesaria y suficiente est condicionada al conocimiento que se posea,
en un momento determinado sobre el objeto de estudio y por supuesto de su naturaleza. Tambin
depende de las concepciones generales de los cientficos que construyan sus explicaciones, o sea de su
subjetividad, por eso toda construccin cientfica o del saber cotidiano, se encuenra mediatizada por
esta ltima condicin.
Existen hechos que resultan ms evidentes y, por tanto, es, aparentemente, ms fcil la obtencin de
informacin, pero hay otros que por su complejidad y, sobre todo, por la falta de conocimiento acerca
de sus caracteristicas y propiedades, resultan menos evidentes y ms difciles de estudiar. Sin embargo,
la historia de las ciencias ha demostrado que siempre ser posible la bsqueda y recogida de
informacin a partir de concebir esto como un proceso que avanza a medida que se profundiza y amplia
el conocimiento del objeto, a travs de los estudios que realizan las disciplinas cientficas con l
relacionadas.
Sistemticamente, los hechos y procesos, estn brindando indicadores y se manifiestan de una u otra
manera, en la interdependencia que estos tienen con el sujeto o con otros hechos de la realidad; sin
embargo, se constituye en una generalidad que no se aprecien dichos indicadores hasta que no exista
alguna intencionalidad por parte del sujeto, de encontrar algunos indicadores que nos permitan elaborar
ideas, categoras y explicaciones acerca del hecho o proceso objeto de estudio. Aqu comienza, de esta
manera, a tener un papel importante la subjetividad en el proceso de construccin del conocimiento.
74

Claro, esta intencionalidad puede llegar a tener hasta tres expresiones: la que parte de una elaboracin
predeterminada a partir de un sistema de conocimientos que ya se posee acerca del hecho o proceso,
una intencionalidad menos premeditada y orientada a la bsqueda de lo que se produce de manera
natural o de forma ms espontnea y, por supuesto, tambin se puede incluir lo que se descubre por
casualidad o sea donde no existe, una clara intencionalidad en un principio, aunque muy pronto la
adquiere. Creo que todas estas vas son vlidas para explicar la diversidad que se produce en el modo de
iniciar un proceso para construir los conocimientos.
La objetividad en el conocimiento parece ser, esencialmente, una cierta organizacin y verificacin de
la subjetividad. Ambas cualidades son inseparables, se logra un conocimiento (subjetividad), ms
objetivo y preciso, cuando la propia subjetividad lo reconoce como tal. Ello se produce porque se
aplican procedimientos, creados por ella misma, la subjetividad humana, que le permiten controlar,
valorar y confiar en la posible dimensin real de la evidencias que se obtienen. De esta manera debe
verse la dinmica compleja de construccin del conocimiento. Este es subjetivo por su naturaleza y, por
tanto, su objetividad est expresada y constituida por sus procedimientos, productos y los objetos, en
resumen por el contenido de la cultura.
Como este proceso est en constante movimiento, transformacin y cambio, constantemente se est
corroborando y precisando la objetividad de la subjetividad. La objetividad es un concepto creado por la
subjetividad humana esencialmente despus de las trgicas consecuencia del oscurantismo,
dogmatismo, escolstica e hiperbolizacin, exageracin y sobrevaloracin de lo subjetivo e ideal en la
Edad Media.
La objetividad es, en ltima instancia, el conocimiento de las regularidades, construidas y asumidas por
la subjetividad, que explican que un hecho sea ese y no otro, dadas las condiciones que lo provocan y es
por eso una expresin de la subjetividad. En la medida que el ser humano llegue a conocer cmo se
produce la subjetividad, en esa misma medida, ser ms objetivo su conocimiento. Esto no slo se logra
apreciando las regularidades positivas sino tambin las supuestas no regularidades o los hechos ms
probables en detrimento de los menos probables. El problema radica en construir una explicacin para

75

cada uno de los hechos que se producen de acuerdo con el descubrimiento que se haga de su dinmica e
interrelacin con los elementos y condiciones internas y externas.
El ejemplo de la investigacin longitudinal acerca del desarrollo educacional, psicolgico y de la salud
de los nios cubanos, realizada por nosostros puede ilustrar lo mencionado. En este caso se pone en
evidencia que los hijos de las familias cuyos padres poseen mayor nivel de escolaridad, mayor
participacin social y mayor estabilidad en la pareja, tiene ms probabilidad de desarrollarse fsica,
psquica, social y educacionalmente de una manera ms positiva. Sin embargo, esta regularidad aunque
se presenta en la mayora de los casos, es slo una parte del problema porque existen otras
combinaciones que no dejan de constituirse tambin en una regularidad, aunque se presente en una
proporcin mucho menor.
A esto es a lo que le llamamos las otras regularidades que las ciencias y en particular la subjetividad
humana, tienen tambin que explicar mediante generalizaciones que por su consistencia y confiabilidad
permitan el conocer por qu se producen. Sin reconocer lo anterior, se cae muy fcil en los extremos y
entonces se llega a posiciones dogmticas y cerradas que no tienen en cuenta la existencia e
interrelacin de lo general, lo particular y lo singular.
Precisamente el error en que ha cado el llamado positivismo es hacer un dogma de la mayor
probabilidad, de los niveles de significacin, de la objetividad, olvidndose de lo esencial, que el
conocimiento es relativo y que constantemente estamos conociendo algo ms; que el conocimiento es
esencialmente subjetivo y todo lo mencionado son artificios que ha elaborado la propia subjetividad
humana para hacer dicho conocimiento ms preciso, ms confiable y ms objetivo. De esta manera la
objetividad, la precisin y la confiabilidad es un producto de la subjetividad, un logro de la cultura, del
conocimiento.
Por todo ello la solucin del problema no es rechazar los procedimientos que nos hacen hacer la
subjetividad ms objetiva, el problema est en no considerar el problema en toda su amplitud y
complejidad evitando el reduccionismo y la simplificacin, en los dos sentidos que me parecen que
existen. Una exageracin y sobrevaloracin de una objetividad y precisin alejada de toda construccin

76

subjetiva, o una exageracin o sobrevaloracin de la subjetividad que no tiene nada que ver y que,
incluso, rechaza la objetividad.
Tanto es as que las ciencias matemticas y la estadstica, son una muestra de ello. El anlisis diferencial
e integral fue construido por la subjetividad, el anlisis multidimensional tambin es un producto de la
necesidad de estudiar los hechos de una forma interconectada en una complejidad intercausal y un
resultado de la invencin humana, la subjetividad. En los ltimos tiempos los modelos de regresin
logstica se constituyen en un logro que se adecua ms a las exigencias de los modelos de
procesamiento cuantitativos a las caractersticas de los datos en la ciencias sociales.
La bsqueda de los hechos ms objetivos es un producto del empirismo y las ciencias positivas que
devinieron en una concepcin revolucionaria y transformadora de las formas que se haban empleado
durante toda la etapa medieval, en relacin con la produccin del conocimiento sobre la naturaleza, la
existencia del ser humano y los sistemas de sus relaciones.
Bacon, Galileo, Newton, Locke, entre otras figuras cimeras de la ciencia y la filosofa renacentista,
construyeron las bases para que el conocimiento no se fundara en ideas y concepciones acabadas,
predeterminadas y absolutas e insistieron en la bsqueda del conocimiento en la prctica, en lo
observable, a travs de datos que se obtuvieran de manera sistemtica y confiable.
Sin lugar a dudas, para que esta idea o concepcin se impusiera fue necesario enfatizar la importancia y
valor de los datos. Sin embargo, esto conllev a no destacar o precisar la otra parte sustancial y siempre
integrante del problema: lo racional, lo reflexivo, lo subjetivo, las ideas. A esto es a lo que se le puede
llamar hiperbolizacin de uno de los aspectos importantes. Adems, como complemento del fenmeno
sealado, se agrega la concepcin que enfatiza la significacin de los datos empricos y desvaloriza el
papel de los presupuestos tericos, filosficos y conceptuales relacionados con cualquier tipo de
resultado o hecho cientfico. Esto se constituye en una concepcin que hay que superar para continuar
por el camino fecundo de la obtencin de conocimientos cada vez ms acabados.
La esencia de este problema radica en que cualidad y cantidad no se pueden separar, siempre forman
parte indisoluble de lo que se est estudiando, el orden y la sistematicidad, con el no orden y la no
77

sistematicidad, tambin presenta la misma condicin. El problema est en no exagerar una de las partes
y tenerlas en cuenta siempre en cualquier proceso de construccin del conocimiento
Otra consecuencia de la hiperbolizacin, es la paradoja entre proceso y resultado, cuando slo se insiste
en el resultado porque, supuestamente, es el dato observable y confiable, esto es debido a que no se
contempla la interrelacin entre lo cualitativo y lo cuantitativo, porque el proceso cientfico, en su
mayor medida, corresponde al campo de la reflexin, la elaboracin de una explicacin a travs de las
ideas que sugieren los datos, muy estrechamente relacionados y unidos con las creencias, concepciones
y explicaciones tericas anteriores y actuales.
Lo que siempre se presenta ante el investigador o sujeto son resultados y slo a travs de una seriada y
sistemtica obtencin, en un tiempo dado, y sus variaciones y caractersticas, es que presumimos un
proceso, elaboramos una fundamentacin o explicacin del por qu ellos se producen. En la mayora de
los casos, slo son hiptesis que ms tarde corroboramos o prueban otros, mediante investigaciones
cuidadosamente diseadas y ejecutadas, pero de nuevo lo que obtenemos son resultados, datos que
interpretamos en relacin con la concepcin con que se elabor la investigacin y la estrategia que se
sigui en la misma, lo que puede derivar en la construccin de nuevos problemas e hiptesis cientficas.
Se puede asumir que un nio tiene una alta capacidad de aprendizaje cuando podemos constatar, con los
resultados que provocamos mediante la realizacin de tareas de enseanza de diferentes grados de
complejidad, que el escolar las aprende y las utiliza independientemente. Tambin cuando observamos
de manera natural como resuelve los problemas presentados en clases o incluso en la vida cotidiana,
aplicando los conocimientos adquiridos en la escuela De manera inversa puede presentar una baja
enseabilidad cuando el escolar, a pesar de la insistencia y utilizacin de los mtodos, no logra aprender
y mucho menos hacerlo independientemente.
A todo este anlisis se llega por el conjunto de resultados e informacin recogida consciente y
sistemticamente a travs del proceso de la enseanza o la situacin experimental o de prueba que se
organice, en un caso, o por la observacin natural y espontnea de los productos de la actividad y la
comunicacin del escolar con los contenidos de la enseanza, los maestros, condiscpulos y problemas
de la vida del escolar.
78

A partir de estos datos comenzamos a elaborar los aspectos explicativos y cualitativos y, por tanto,
procesales de este hecho. Para ello se pueden utilizar varios procedimientos: uno de ellos puede ser el
recoger un conjunto de datos acerca de la vida anterior del sujeto para poder precisar si estos escolares
tuvieron un desenvolvimiento anterior efectivo, cmo fue la influencia cultural en la familia, cmo se
present el sistema de relaciones sociales, si el proceso de la enseanza ha sido el ms adecuado y si no
existi ningn proceso que alterara el desarrollo de su sistema nervioso central, entre otros.
Estos resultados permitirn elaborar un anlisis acerca del proceso general que servira de explicacin a
la situacin del escolar en ese momento. En esta dinmica se incluye tambin la concepcin que posee
el especialista del problema objeto de estudio, su experiencia, creencias y su intuicin.
Otra manera de precisar la explicacin y el proceso que producen aquellos resultados, es que el nio sea
puesto ante tareas muy especficas que permitan, a travs de las respuestas que evocan en ellos,
determinar si esas estructuras psicolgicas bsicas, conocimientos previos y habilidades necesarias,
existan o no en los escolares en cuestin y entonces poder explicar el por qu se producen o no dichos
resultados.
Todas estas son formas diversas de llegar a conocer algo y obtener datos que permitan encontrar una
explicacin ms o menos acabada de lo que se produce, puede ser en trminos de hiptesis o tesis en la
medida en que la estabilidad, sistematicidad, y fuerza de los datos y del anlisis que va haciendo el
investigador, as lo permitan. Pero an esto es relativo y pudiera cambiar en dependencia de
determinadas condiciones, el tiempo y el lugar en los cuales se desarrollan.
Esta reflexin sugiere que en el proceso de bsqueda y construccin del conocimiento, no es posible
hacer una separacin entre lo cuantitativo y lo cualitativo o entre el resultado y el proceso. La
separacin puede tener un fin metodolgico pero no conceptual, debido a que se puede apreciar cundo
estamos en la etapa o momento de cuantificacin y cundo estamos en lo interpretativo, cualitativo o
recogiendo datos de esta naturaleza, pero todo resultado exige regresar a su fundamento o proceso que
le dio lugar, todo dato cuantitativo requiere de una explicacin que le otorgue un significado que lo
relacione con la cualidad (Hegel, 1974).
79

Para la ciencia puede ser importante acumular datos; sin embargo, lo ms trascendente, es lograr su
sistematizacin y encontrar una explicacin al problema, que permita precisar las causas y condiciones
que le dan lugar, as como la posible dinmica de su formacin en el tiempo y en el espacio. Este es el
conocimiento relativo final.
Podemos quedarnos en el resultado, en el dato cuantitativo y esto tambin es ciencia, pero no es todo lo
que plantean sus funciones y en particular la social.
Si las ciencias son cada vez ms necesarias para el ser humano, con el fin de proyectar su futura
existencia y la calidad de la vida, resulta obligatorio llegar a las explicaciones y conocimientos de cmo
se produce la dinmica y los procesos que conducen a los resultados esperados, de forma tal que
permitan modelar sistemticamente los proyectos para introducirlos en la practica social.
Muchos errores de hoy, producto de lo que fue el adelanto de las ciencias en los siglos XVII al XX son
un producto de no insistir en el anlisis de todas las consecuencias y la dinmica o proceso que produce
o se derivan de los resultados, o considerar que stos son fijos e inmutables, absolutos. Un ejemplo de
ello es el efecto invernadero, la deforestacin de la tierra, el uso de los test psicolgicos o las pruebas
estandarizadas para medir conocimientos, entre muchos otros. No se trata de que no hubiera en algunos
casos una explicacin, una reflexin, un sistema de ideas acerca de los datos obtenidos, el problema
radica en la significacin e importancia que se les atribuy, la explicacin que se construy, la
subjetividad que est detrs de lo que realmente se conoce, hiperbolizandose aspectos que a la postre
provocaron ideas y prcticas errneas.
El problema es una consecuencia del culto dogmtico otorgado al dato, porque ellos garantizaba la
objetividad y la precisin. Esta hiperbolizacin, no permiti detenerse en lo cualitativo, explicativo y
procesal; sin embargo, surgieron las implementaciones tecnolgicas y slo despus fue que se valoraron
las consecuencias y efectos negativos para la propia subjetividad del ser humano. No se logra de esta
manera las posibilidades anticipadora de la conciencia humana, que sera a travs de un producto
complejo de la utilizacin de lo cualitativo y lo cuantitativo, del dato y de la reflexin, lo emprico y lo
racional, lo objetivo y lo subjetivo, el resultado, su proceso y su fundamento. Este proceso complejo es
80

lo que permitira disminuir en mayor medida las concepciones y explicaciones errneas y apreciar
donde es necesario mejores datos y explicaciones. Como se puede apreciar todo est, en ltima
instancia, en el dominio de la subjetividad humana.
El mal no ha estado solo, como dicen algunos cientficos que tratan, con muy buena intencin, de
rescatar el lugar de la subjetividad, en considerar el dato como un producto objetivo y preciso de la
realidad, sino en no tener en cuenta su relatividad y el carcter limitado de esa objetividad y el papel de
la subjetividad en ello, sino tambin en el carcter exagerado y sobrevalorativo de las ideas, la
imaginacin y la creatividad del ser humano , sin tomar en cuenta los datos de la realidad. Todo ello es
del campo o dominio de la subjetividad. El mal est en no tener siempre presente la dinmica entre lo
objetivo y lo subjetivo, entre lo externo y lo interno, entre lo material y lo ideal.
Este anlisis lleva a una reflexin importante: siempre, aunque no se reconozca, el cientfico maneja lo
cuantitativo y lo cualitativo, tanto un positivista o cuantitativista, como un cualitativista. El problema
est en el no reconocimiento de su interrelacin y, por tanto, de la necesidad que tiene el conocimiento
cientfico de elaborarse a partir de la interrelacin de ellos.
Lo correcto o no de una determinada explicacin cientfica, est determinado, en lo esencial, por la
explicacin misma del hecho objeto de estudio. En general, el hallazgo, el descubrimiento, los datos son
correctos en cuanto son formas de expresin de un hecho real estudiado, observado y recogido en
determinadas condiciones y apreciado por el investigador, lo ms importante, por lo general, no es el
dato mismo, sino su explicacin, que se constituye en el aspecto cualitativo.
Los datos de Galton son correctos, lo incorrecto fue explicar su existencia en los seres humanos, como
productos slo, o esencialmente, de los mecanismos biolgicos y de la herencia en particular. La
fundamentacin de la no variabilidad del factor g de Spearman en un mismo sujeto se debe a la
explicacin con una base biolgica de esa cualidad heredada e inmutable. Hay en ellos una concepcin
cientfica y filosfica de base que conforma su subjetividad, a partir de la cual interpretan sus datos, el
problema ocurre porque sta no es la mas acertada y por eso la explicacin del dato tampoco lo es.
Tanto Galton como Spearman no pudieron ser ms cuantitativistas y positivistas, sin embargo su error
esencial estuvo esencialmente en la interpretacin en la explicacin cualitativa. El error, desde mi punto
81

de vista, fue consecuencia de su subjetividad que mediatiz la informacin obtenida de la realidad y la

convirti en un dato falso o errneo.
Las diferencias individuales existen, nadie las puede negar; en los seres humanos quizs existe una
estructura psicolgica, una cualidad intelectual que tiene independencia propia y se expresa a travs de
diversas inteligencias (Gadner,1993) pero ni la una, ni las otras pueden ser explicadas segn lo
planteado por Spearman y Galton.
La fundamentacin que le dio Freud al inconsciente fue lo cuestionable, no los datos que ponen en
evidencias que en el sujeto hay un nivel consciente y uno inconsciente, que ambos influyen en la
personalidad del sujeto, en su actuacin, en su desenvolvimiento en la vida. El problema radica en que
su explicacin est dada slo y de manera exagerada por los elementos sexuales.
El tambin insisti mucho en el papel de la vida afectiva del nio en su relacin con la madre en los
primeros momentos del desarrollo; sin embargo, sus datos clnicos son ilustrativos, al igual que los de
muchos otros cientficos acerca de la importancia de este tipo de relaciones en ese momento. No
obstante, el problema estuvo en la explicacin del por qu y de la dinmica o proceso que producen las
disfunciones afectivas.
Semejante situacin se presenta en nuestros das con el cognitivismo y dentro de ello con los datos que
proporcionan las llamadas neurociencias, que en su afn de ser objetivos y cientficos, recurren a
interpretaciones que le dan un carcter reduccionista a sus datos, al intentar una explicacin de la
subjetividad desde lo fisiolgico, lo neurolgico y lo ciberntico. Esto no significa que su informacin
no pueda ser empleada de nuevo y reanalizada a la luz de una mejor concepcin acerca del desarrollo
del ser humano y el papel de lo gentico y lo fisiolgico en ello.
Hoy en da, la polmica sobre lo cuantitativo y lo cualitativo ha cobrado una gran fuerza y,
prcticamente, las opiniones se encuentran en tendencias opuestas y grupos diferentes, incluso se habla
de una ciencia fuerte o dura cuando se refieren a aquellos cientficos que emplean los mtodos
experimentales y los anlisis estadsticos ms potentes y, en resumen, una cuantificacin de los datos, y
una ciencia floja o blanda, cuando, los investigadores recurren o insisten en el uso de lo cualitativo,
82

utilizando slo los mtodos de observacin participante, la investigacin accin, el anlisis de

contenidos, las valoraciones y puntos de vistas de los sujetos investigados sin que medie una evidente
asignacin de nmeros a esas valoraciones y criterios que conduzca a un anlisis estadstico poderoso.
El culto al dato y una concepcin mecnica y dogmtica de ste, incluye tambin una visin inflexible
de la metodologa cientfica que solo recurre a una dimensin cuantitativa, sin llagar a concebir la
utilidad e importancia de los enfoques cualitativistas y mucho menos su integracin e interrelacin en
una sola metodologa cientfica.
En resumen, la literatura sobre el tema de lo cualitativo y lo cuantitativo se esfuerza, en lo fundamental,
por establecer los lmites y el contenido especfico entre lo uno y lo otro, resaltando las diferencias y las
crticas que merecen el empleo de uno u otro mtodo, intentando separar, cada vez ms, dos estrategias,
dos formas de penetrar en el complejo mundo de lo desconocido, dos aspectos que, de acuerdo a mi
opinin estn y deben marchar estrechamente unidos. La tarea consiste en tratar de encontrar sus
vnculos, interrelaciones y especificidades.
Slo sera lgica y adecuada esta situacin, si luego de la etapa de comparacin, diferenciacin y
bsqueda de la especificidad de cada una de ellas, se llegue a la conclusin que ambas son adecuadas
para la sistematizacin del conocimiento cientfico y que su diferenciacin, resulta metodolgicamente
vlida pero no por su papel y funcin dado que para construir el conocimiento ms completo, se hace
necesario el empleo de los dos tipos de estrategias.
Algunos autores que escriben sobre estos mtodos, luego de insistir en los lmites y diferencias se
aproximan a una conciliacin y, de manera breve y limitada, declaran que la combinacin de ambos
tipos de estrategias y sistemas de mtodos se convierte en una forma adecuada de abordar y sistematizar
el conocimiento.
Esta declaracin que se hace como derivada y secundaria, es imprescindible hacerla de principio y
como fundamento esencial. Hay que comenzar a partir de ella cualquier anlisis, independientemente
de que luego se precisen las especificidades. Sera necesario enfatizar que las ciencias necesitan no slo
llegar a generalizaciones sobre los hechos, lo cual se corresponde con el conocimiento de los aspectos
83

generales que rigen la naturaleza, la sociedad y al ser humano, sino tambin es necesario conocer las
regularidades que se producen en los aspectos particulares e incluso en la individualidad, que es lo
mismo que decir que con el conocimiento en todos estos niveles, se logra tanto un saber sobre la
generalidad, como en su variedad y profundidad, en lo particular y en lo individual.
Es tan importante saber que cuando el nio se rodea de un medio estimulante alcanza niveles de
desarrollo intelectual adecuados, cmo, el por qu y de qu forma, un nio con las mismas condiciones,
que es la generalidad, no alcanza los niveles de desarrollo esperados. Es necesario concebir que lo
general explica una parte del problema pero lo dems, hay que buscarlo en lo particular y lo individual
y esta condicin exige, por supuesto, la combinacin de las dos estrategias que nos ocupan y la
necesidad de no ver separado los resultados de los procesos.
Por lo general, en la literatura sobre el tema se le seala a los partidarios de lo cuantitativo que en este
tipo de estudio se pierde el sujeto real y slo se aprecian generalizaciones estadsticas, formulaciones
muy matematizadas que no se orientan hacia la amplitud y profundidad de la esencia humana, su
complejidad y particularidades de acuerdo con las mltiples y variadas condiciones que la determinan.
Esto es verdad y es un aspecto esencial a superar para lograr que las ciencias no slo llegue a resultados
fros, superficiales y a veces contradictorios y ridculos. Sobre eso ya hable en el epgrafe anterior.
Por otra parte, los cuantitativistas, con sus exageradas definiciones de objetividad, precisin y uso de los
anlisis centrados en los trminos estadsticos de la significacin, sealan que los cualitativistas
obtienen datos imprecisos muy subjetivos o carentes de objetividad, que no les permiten realizar
generalizaciones y que no pueden determinar las regularidades de manera precisa y objetiva.
Sin dudas, lo anterior no niega la posibilidad de encontrar procedimientos que permitan corroborar la
fiabilidad de la informacin, de los casos individuales y especficos. Mucho se ha hecho en este sentido
y el nmero elevado de formas de lograr esto es ya mayor entre los cualitativistas que entre los
cuantitativistas. Creo que esto ha permitido un desarrollo y un enriquecimiento de la metodologa
cientfica en general.

84

Tanto unos como los otros, son sealamientos hiperbolizados, y se refieren ms a una incorrecta
aplicacin y utilizacin de los conocimientos que se obtienen con cada tipo diferente de mtodos, que a
la relacin que se le puede atribuir a la complejidad de los problemas a investigar. Por ello, para las
ciencias y para la construccin del conocimiento en general, es necesaria la utilizacin de un variado
nmero de mtodos que permitan tanto la generalizacin, como la explicacin exhaustiva y amplia del
hecho objeto de la construccin del conocimiento, tanto en lo general, como en lo particular y lo
singular.
En resumen, de acuerdo con estas reflexiones, el problema se puede reducir a los objetivos y fines que
se pretendan en el proceso de bsqueda del conocimiento y su aplicacin, y el grado de amplitud y
especificidad, el nivel de generalidad y singularidad o el inters por describir o brindar explicaciones
acerca del problema o la situacin objeto de estudio. De esta manera, no existe mejor procedimiento
para encontrar generalidades que caractericen o expliquen algo en los lmites de una poblacin
determinada que las estrategias cuantitativas, en este caso la informacin necesaria hay que recogerla u
obtenerlas a partir de grandes nmeros de sujetos. Sin embargo, desde el punto de vista del control de la
precisin de los datos a obtener y sus interpretaciones, ello se puede lograr- de cierta forma, tratando de
disminuir el error- cuando los instrumentos, cuestionarios, pruebas, escalas, entre otras tcnicas que se
emplean en estos casos, son construidas siguiendo una concepcin determinada y ajustndose, lo ms
posible, a las condiciones sociales, culturales, materiales e histricas del grupo y la poblacin que se
estudiar, y, por ltimo, hacer el anlisis de los datos de acuerdo con las concepciones de base o
resultados de estudios ms cualitativos o de carcter ms individual.
Si se desea conocer cmo se presentan dichas regularidades en relacin con determinadas condiciones
particulares y de acuerdo con las especificidades que brinda la individualidad, es necesario realizar
estudios de casos o de grupos especficos que se encuentren orientados hacia la bsqueda de las
particularidades que se presentan y con ello tener un conocimiento de las mltiples alternativas o
formas de expresarse lo general en lo particular y lo singular, qu condiciones y variables producen
estos cambios y especificidades. En este caso, conociendo las leyes y principios ms generales se puede
explicar una parte de los problemas o datos que se presentan o determinar en qu medida se cumple en
lo particular, lo general; no obstante, seguramente nuevos elementos surgirn que enriquecern,
ampliarn o profundizarn la explicacin de los aspectos particulares e individuales.
85

En relacin con el control y la calidad de los datos y las vas a travs de las que se obtienen, tanto por
mtodos cuantitativos, como por los cualitativos, se exigen indicadores de validez y confiabilidad, los
cuales se adquieren de forma relativa por medio de diferentes procedimientos que demuestren que la
informacin que se obtiene permite disminuir el grado de error con que nos aproximamos a una de las
relativas explicaciones de la realidad, objeto de estudio. Sin embargo, el mejor indicador en este sentido
es el tiempo y la historia. Si un conocimiento o una explicacin perdura de forma total, parcial o es
dejada de considerar es la muestra de su grado de competencia para explicar lo que pretenda.
Por estas razones, no tiene porqu presentarse un enfrentamiento en cuanto al uso de una u otra
estrategia, como no es contrapuesto lo racional y lo emprico, el proceso y sus resultados, lo subjetivo y
lo objetivo. Es necesario concebir esta dicotoma, o lo contrario, verla como una unidad, porque slo en
la unidad y la interrelacin es que el sujeto se aproxima ms a la bsqueda y construccin del
conocimiento.
Este anlisis tiene un enorme valor para la evaluacin y el diagnstico educativo y psicolgico porque
l se ha debatido, tambin, entre estos lmites de lo cuantitativo y lo cualitativo. Creo que el poseer una
concepcin determinada sobre estos problemas contribuye a tener una posicin concreta acerca del
proceso mencionado, debido a que se constituye en una base orientadora de nuestra subjetividad para
realizar las labores de evaluacin y diagnstico con mayor efectividad.
La evaluacin y el diagnstico educativo y psicolgico se debate entre un enfoque cuantitativista,
clasificador, descriptivo, estigmatizante y otro enfoque formativo, explicativo y correctivo, o
encaminado a eliminar las dificultades que se detecten en el proceso evaluativo y ello tiene mucha
relacin con el tema que acabamos de analizar.
LAS CIENCIAS PSICOLOGICAS, LA ESTADISTICA Y EL SIGNIFICADO DE LA
SIGNIFICACION. UNA APROXIMACION DE LAS ESTRATEGIAS CUALITATIVAS Y
CUANTITATIVAS

86

Los anlisis y reflexiones que realiz L.S. Vigotsky sobre el uso de lo cuantitativo y la estadstica en la
psicologa, orientan hacia la bsqueda de una solucin a una contradiccin que se presenta entre el
posible y verdadero papel que estas estrategias poseen en el proceso de construccin del conocimiento
cientfico y la hiperbolizacin en la utilizacin en la prctica, conjuntamente con las concepciones que
de ello se ha derivado o le sirven de base.
En el trabajo, de carcter programtico del mencionado autor, titulado Significado histrico de la crisis
de la psicologa. Una investigacin metodolgica, como ya referimos con anterioridad, se sealan
severas y acertadas crticas al uso de la estadstica y la psicometra; sin embargo, conjuntamente se
realiza la valoracin de que esta forma de operar se constituye en una frrea metodologa (Vigotsky,
1991)
Por otra parte en su trabajo sobre El diagnstico del desarrollo y la clnica paidolgica de la infancia
difcil, precisa algo ms acerca de cmo esta frrea metodologa debe utilizarse para que ella sea ms
efectiva. En este documento, Vigotsky, criticando los diagnsticos descriptivos, sintomticos y
superficiales que se derivan del uso de las tcnicas psicomtricas y en bsqueda de un diagnstico ms
explicativo, que intente llegar a la esencia y dinmica causal de los problemas en el desarrollo, seala
acertadamente:
Las mediciones aisladas siguiendo un patrn, sin la idea y la intuicin sobre la estructura general, es
poco probable que puedan movernos del lugar... La tarea de la metodologa, consiste no solo en
ensear a medir, sino tambin en ensear a ver, a pensar, a relacionar, y esto significa que el miedo
excesivo a los llamados momentos subjetivos en la interpretacin y el intento de obtener los resultados
de nuestras investigaciones mediante una va puramente mecnica y aritmtica, como tiene lugar en el
sistema de Binet, son errneos. Sin el perfeccionamiento subjetivo, es decir, sin el pensamiento, sin la
interpretacin, sin el desciframiento de los resultados y sin el anlisis de los datos no hay investigacin
cientfica. (Vigotsky, 1989, p. 267).
Estas dos reflexiones, aunque aparentemente contradictorias, indican, a nuestro juicio, una salida a la
crisis sobre el lugar que ha tenido la cuantificacin en la psicologa hasta nuestros das y en ese sentido
pretende marchar el contenido del presente trabajo, dado que an contina sin resolverse la polmica
87

acerca de lo cuantitativo y lo cualitativo y, en particular, el uso de la estadstica como una va para la

organizacin y sistematizacin de los datos y para facilitar el anlisis explicativo.
No es casual que mencione primero la palabra cualitativa, cuando hablo de la relacin entre lo
cualitativo y lo cuantitativo, la razn esencial se debe, segn mi punto de vista, a que toda expresin
cuantitativa, toda cuantificacin comprende una consideracin, un anlisis, una valoracin y un
conocimiento de naturaleza cualitativo. Lo cuantitativo se inicia cuando se comienza a contar la
cantidad de elementos que poseen tal o mas cual caracterstica, sin embargo, desde este mismo
momento la cuantificacin est mediatizada por la consideracin, conocimiento y el anlisis que se
realice desde lo cualitativo, acerca de la cualidad que se constituye en la base de la clasificacin, de la
agrupacin o del reconocimiento. Las dificultades que se le pretenden atribuir a la cuantificacin son
insuficiencias o limitaciones de las consideraciones cualitativas, las valoraciones que desde la reflexin
y la conceptualizacin realice el cientfico, incluyendo la concepcin que se tiene de la estadstica y su
significacin.
Cuando un cientfico pasa a un nivel ms complejo de cuantificacin, por ejemplo, considera que existe
la cualidad pero, adems, que en unos casos sta existe en mayor cuanta que en otros o solamente que
en unos casos es diferente que en otros, se requiere que el investigador tenga un conocimiento, dominio
y explicacin, valoracin cualitativa, de lo que se est estudiando, de manera tal que le permita
construir desde lo cualitativo, lo cuantitativo. El trabajar con datos que se expresen en una relacin
nominal, ordinal, en intervalos o en forma proporcional implica que el conocimiento que se tenga de las
propiedades y caractersticas del objeto de estudio lo fundamenten, expliquen y permitan.
Otra forma de expresar la cuantificacin se puede referir a la explicacin de lo que se represente a partir
de un modelo determinado. La explicacin de un modelo matemtico puede, desde lo cualitativo, ser
adecuada, parcial o incompleta, por tanto, no tiene porqu existir una sola explicacin del modelo, sino
tantas como concepciones o puntos de vistas existan acerca de la naturaleza del problema. Un ejemplo
de ello, es el significado que se le ha atribuido a la curva normal la cual se ha identificado con la
estandarizacin y homogeneizacin de la poblacin, con la presencia de cualidades heredadas
biolgicamente, fijas e inmutables. Ha sido un recurso para someter a patrones supuestamente normales
a todos los sujetos de una poblacin determinada.
88

Haciendo un anlisis muy diferente, me gustara decir que el modelo de la curva normal sugiere,
desde el punto de vista individual de los sujetos que representa, significados muy diferentes, en primer
lugar DIVERSIDAD o HETEROGENEIDAD, o sea que los individuos

de una poblacin se

distribuyen atendiendo a la regularidad de la no homogeneizacin. Este anlisis se puede hacer tomando

en cuenta la base de la curva, el eje de las X, donde se representan a los sujetos diferentes, aunque
sean por mnimas diferencias.
Por supuesto, si la interpretacin se realiza slo tomando en cuenta los casos ms frecuentes y no se
consideran los menos frecuentes, entonces se hace una interpretacin limitada del modelo como
artificio para representar la realidad que es diversa y heterognea. No obstante, esta explicacin s se
puede justificar, no desde lo que representa el modelo, sino desde lo que creen, consideran y, en
resumen, desde el contenido de la subjetividad del ser humano o del grupo de sujetos, que hacen la
interpretacin del modelo o de la cuantificacin. De esta manera se puede comprobar, una vez ms, que
lo cualitativo est comprendido en lo cuantitativo y que es precisamente en este nivel donde se puede
producir una adecuada, o no adecuada, construccin de la explicacin. Se interpreta o construye la
explicacin a partir de la concepcin que se posea del objeto de estudio o anlisis.
Por lo general, los cientficos, tanto los que crearon el modelo, como los que ms tarde lo han utilizado
poseen una concepcin pragmtica de la realidad, consideran que las estructuras y funciones
psicolgicas tienen un origen y un desarrollo de naturaleza biolgica, una idea absoluta de la
cuantificacin y de la representacin por modelos de la realidad y, adems, posiciones ideolgicas
discriminatorias, clasificadoras y destructivas de la condicin humana, todo lo cual pertenece a lo
cualitativo y, por tanto, mediatiza todo tipo de interpretacin y construccin cualitativa, conceptual o
subjetiva a partir de los datos cuantitativos que se obtengan o del modelo estadstico que se emplee.
El modelo de la curva normal sugiere, incluso que en el rea donde se ubica la normalidad, segn las
escalas de medicin, por ejemplo, de la inteligencia (medio, normal bajo, normal alto, inferior, superior,
muy superior y deficiente) (Manual de la adaptacin espaola del Wisc, TEA, 1984; Wechsler, 1955;
Terman, 1975), existe una infinita gama de diferencias y de expresiones diversas de lo que se desea
representar, por tanto, esta representacin se constituye verdaderamente en un modelo de que lo normal
89

de una cualidad o de una poblacin es la infinita variabilidad tal y como se presenta en la realidad. Estas
clasificaciones, como se puede apreciar, ubican la normalidad slo en la parte central de la curva y
sugieren que los dos extremos no forman parte de la normalidad, lo cual nos parece que distorsiona la
realidad de este concepto al no concebir la normalidad como heterognea y diversa.
Los otros aspectos en relacin con las consideraciones biologicistas y discriminatorias poca relacin
tienen con el modelo, ellos son un producto directo de lo subjetivo, de las creencias, ideas,
concepciones y puntos de vistas que posean los que lo utilizan como artificio para sus explicaciones.
Otro aspecto superado por la propia estadstica, es la afirmacin de que este modelo representa a la
realidad, dado que slo se reconoce como una variante particular que representa algunas variables
dentro de la amplia poblacin de variable de la realidad. Por lo general, lo que se acepta,
estadsticamente, es el predominio de las distribuciones irregulares y asimtricas.
Semejante situacin se presenta con la utilizacin de las computadoras como modelo de representacin
y explicacin de la mente, lo cual no considera el verdadero aspecto esencial de la mente o sea su
carcter intencional, anticipatorio, consciente, reflexivo, volitivo, emocional-afectivo y constructivo. Se
puede tener un modelo parcial pero es necesario precisar conceptualmente lo que falta y mucho ms
cuando eso que falta, es lo esencial.
Estos usos inadecuados de la cuantificacin y la modelacin, esta hiperbolizacin, son los que pueden
producir un rechazo al uso de estos valiosos instrumentos o artificios para la explicacin de aspectos de
un gran nivel de abstraccin. A este procedimiento inadecuado de anlisis, en relacin con el uso de la
cuantificacin, se encuentra muy estrechamente relacionado el problema de la significacin estadstica
como instrumento para organizar la informacin y encontrar indicadores que permitan apreciar las
tendencias, regularidades y relaciones de causa-efecto que se producen entre las variables objetos de
estudio. Una significacin estadstica, un anlisis de esta naturaleza no es necesariamente una verdad
incuestionable, o lo ms importante, no tiene porqu conducir a una misma explicacin. Resulta
significativo en este sentido lo que escribe L.S. Vigotsky acerca de los datos estadsticos obtenidos por
K. Bulher acerca del estudio de jvenes delincuentes.

90

En la presentacin de la edicin en idioma ruso del libro de K. Buhler, "Ensayo sobre el desarrollo
espiritual del nio", Vigotsky nos muestra la importancia de la concepcin terica en la investigacin
mediante el anlisis de cmo un mismo resultado puede ser interpretado de forma diferente por autores
que parten de concepciones tericas no coincidentes. Ante nosotros, sealaba Vigotsky, tenemos un
sorprendente ejemplo de cmo los hechos que se encuentran en la base de cualquier conclusin pueden
ser ciertos y, sin embargo, son capaces de conducir a conclusiones absolutamente falsas si su
interpretacin est orientada por una comprensin terica errnea.
Buhler, citando los datos de sus propias investigaciones con nios delincuentes concluye, al observar
que existe una correlacin muy alta y positiva entre padres e hijos, en cuanto a la permanencia de
ambos en las crceles, que en ellos hay una herencia fatal que se trasmite tan regularmente de
generacin en generacin como cualquier propiedad fsica simple.
"Por s mismos los hechos establecidos en la investigacin de Buhler son ciertos...", "....estos hechos
dicen que existe una relacin entre la estancia en la crcel del padre y del hijo. Slo esto. Ni una
palabra ms." Comenta enfticamente Vigotsky.
K. Buhler en su voluminoso trabajo dedicado al estudio del desarrollo espiritual del nio comparte,
junto con casi toda la psicologa infantil de su poca, el punto de vista unilateral y errneo sobre el
desarrollo psicolgico del nio como un proceso nico y, adems, biolgico por su naturaleza. La
confusin y la falta de diferenciacin entre lo orgnico y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo
biolgico y lo social en el desarrollo psicolgico del nio lleva, inevitablemente, a una comprensin y
una interpretacin por esencia incorrecta de los hechos y de los datos estadsticos que los representan.
Vigotsky empleando como base el anlisis y concepcin de P. Blonsky acerca de la existencia en el
hombre, no slo de una herencia biolgica sino tambin social, concluye lo siguiente al reinterpretar los
datos de Buhler:
"Es fcil ver que estas investigaciones confunden la herencia en el sentido propio de la palabra con la
herencia social, con la herencia de las condiciones de vida, por cuanto el parecido entre los progenitores

91

e hijos, el parecido de sus destinos se explica, claro, no slo por la transmisin directa de las
propiedades hereditarias, sino tambin por la transmisin de las condiciones de vida".
"El nio, cuyos padres han sido sometidos a una prolongada reclusin carcelera, tiene grandes chances
de repetir el destino de aquellos, no slo porque el delito de los padres se convierte muchas veces en
ejemplo para los hijos, no slo porque el hecho de la permanencia en la crcel de ambos padres condena
por lo general al nio al abandono, sino, en primer lugar, porque las mismas causas sociales que
empujaron a sus padres al delito continan actuando en la segunda generacin, determinando as el
destino de los nios como, en su tiempo, determinaron el destino de los padres..." (Vigotsky, 1987)
Estos ejemplos y valoraciones permiten considerar lo que la propia teora de la Estadstica posee y que
resulta muy importante tenerlo en cuenta siempre en la labor cientfica y, sobre todo, en la
interpretacin de los datos y que, por lo general, no se repara mucho en ello, me refiero al grado de
relatividad de un dato y de un anlisis estadstico, lo cual se encuentra expresado en los conceptos de
ERROR DE TIPO I y II. Estas ideas adems, refuerzan el valor de lo conceptual, de la concepcin
inicial y su adecuacin al hecho cientfico que se est estudiando y a todo el proceso de construccin de
las hiptesis a estudiar. Todo esto permite decir, que en lo estadstico se debe incluir el proceso
cualitativo del anlisis cuantitativo, que resulta ser lo ms importante y que tambin contribuye a evitar
uno u otro tipo de ERROR.
La bsqueda de la informacin necesaria y suficiente est condicionada al conocimiento que se posea
del objeto de estudio y, por supuesto, de su naturaleza. Existen hechos ms evidentes y, por tanto, la
obtencin de informacin resulta ms fcil, pero hay otros que por su complejidad y, sobre todo, por la
falta de conocimientos acerca de sus caractersticas y propiedades, que resultan menos evidentes y ms
difciles de estudiar. Sin embargo, la historia de las ciencias ha demostrado que siempre ser posible la
bsqueda y recogida de informacin a partir de concebir esto como un proceso que avanza a medida
que se profundiza y amplia el conocimiento del objeto, a travs de los estudios que realizan las
disciplinas cientficas con l relacionadas. Lo ms importante es tener en cuenta las limitaciones
relativas y momentneas con las que se estn trabajando.
El conocimiento es sobre la realidad, que no es exactamente igual. Eso el ser humano lo sabe o lo
intuye, depende de su concepcin del mundo, de sus experiencias personales y sus vivencias, de su
92

contexto sociocultural y de las influencias de los otros. Por estas fuentes de incertidumbre, el propio
ser humano ha creado, a lo largo de la historia de la construccin del conocimiento, medios de control y
regulacin de este proceso.
El conocimiento lo construye el ser humano, pero en su origen o base est lo que se presenta en la
realidad y en definitiva el proceso de interaccin del sujeto con la realidad. Todo lo que se construye
corresponde al campo de la subjetividad, por lo que puede dar lugar a multiples interpretaciones y
apenas aproximaciones.
La bsqueda de un conocimiento objetivo est muy relacionada con la cuantificacin y la
significacin estadstica porque ellas diminuyen la incertidumbre, brindan seguridad. Sin embargo,
estimo que la objetividad en el conocimiento parece ser, esencialmente, una cierta organizacin y
verificacin de la subjetividad. Ambas cualidades son inseparables, se logra un conocimiento
(subjetividad), ms objetivo y preciso, cuando la propia subjetividad lo reconoce como tal. Ello se
logra porque se aplican procedimientos, creados por ella misma, que le permiten controlar, valorar y
confiar en la veracidad y objetividad de los datos que se obtienen.
Es una constante confrontacin entre lo que se piensa y lo que ocurre. De esta manera debe verse la
dinmica compleja de construccin del conocimiento. Este es subjetivo por su naturaleza y, por tanto,
su objetividad est expresada y constituida por los procedimientos, los productos y los objetos. En
resumen, por el contenido de la cultura construida y elaborada por el ser humano en la confrontacin
mencionada a travs de la historia de su existencia. Como este proceso est en constante movimiento,
transformacin y cambio, constantemente se est corroborando y precisando la objetividad de la
subjetividad. La objetividad es un concepto creado por la subjetividad humana esencialmente a partir de
las trgicas consecuencia del oscurantismo, dogmatismo, escolasticismo y la hiperbolizacin de lo
subjetivo e ideal en la Edad Media.
La objetividad es, en ltima instancia, el conocimiento construido acerca de las regularidades que
explican

un hecho, dadas las condiciones que lo provocan, y es por eso una expresin de la

subjetividad que interpreta, de cierta forma los datos de la realidad. En la medida en que el ser humano
llegue a conocer cmo se produce la subjetividad, en esa misma medida, ser ms objetivo su
93

conocimiento. Esto no slo se logra apreciando las regularidades positivas sino tambin las supuestas
no regularidades o los hechos ms probables en detrimento de los menos probables.
El problema radica en construir una explicacin para cada uno de los hechos que se producen de
acuerdo con el descubrimiento que se haga de su dinmica e interrelacin con los elementos y
condiciones internas y externas, y entre ellos mismos. La cuantificacin y la significacin estadstica es
slo un momento, un instrumento, que facilita el anlisis pero el proceso de construccin del
conocimiento no se puede reducir a ellas, so pena de no lograr el adecuado conocimiento y, con ello, la
demandada objetividad.
Un ejemplo de la investigacin longitudinal denominada Estudio del Nio Cubano, puede ilustrar lo
mencionado, lo que guarda una estrecha relacin con no slo limitarse y presentar lo que se refiere al
dato significativamente estadstico y, por tanto, el que se presenta con mayor probabilidad en relacin
con un hecho cientfico. Una significacin estadstica no quiere decir que las otras alternativas o
posibles respuestas, que existen, pero con una probabilidad menor, no sean tambin importantes de
considerarlas en el anlisis y, con ello, considerar toda la posible integridad y complejidad del hecho y,
por tanto, poder lograr una mejor bsqueda y construccin de la explicacin.
El dato concreto, en este caso, pone en evidencia que los hijos de las familias cuyos padres poseen
medios y altos niveles de escolaridad, mayor participacin social y estabilidad en la pareja, tienen ms
probabilidad de desarrollarse fsica, psquica, social y educacionalmente de una manera ms positiva.
Sin embargo, esta regularidad aunque se presenta en la mayora de los casos, es slo una parte de la
explicacin del complejo problema, porque existen otras combinaciones que no dejan de constituirse
tambin en una regularidad e, incluso, formar parte del hecho como tal en toda su expresin y
manifestaciones, aunque se presenten en una proporcin mucho menor por lo que, los modelos
estadsticos no los reflejen como significativos.
De acuerdo con este punto de vista, se pudo apreciar e interpretar a partir del anlisis estadstico en
general, que a pesar de la tendencia significativa sealada, existan otros tres grupos de sujetos que
requeran de una explicacin particular: el segundo grupo se corresponda inversamente con la relacin
fundamental, los jvenes cuyos padres no posean las caractersticas mencionadas no presentaban un
94

desarrollo fsico, educacional y psicolgico positivo. Adems, se presentaron otros dos grupos de
sujetos en los que se observaron las siguientes caractersticas: un tercer grupo que, a pesar de que los
padres reunan las condiciones mencionadas, sus hijos no alcanzaron los niveles de desarrollo positivo
que se presentaron en el primer grupo; un cuarto en los que los padres posean, a diferencia del primer
grupo, las caractersticas macrosociales negativas y sin embargo, los hijos alcanzaban un desarrollo
positivo, semejante a los del primer grupo.
Nos dimos cuenta que con los datos que poseamos no se poda hacer una aproximacin a una
explicacin acerca de estos hechos y, por tanto, estas conclusiones adquirieron el carcter de hiptesis o
de problems a seguir estudiando, para encontrar evidencias que permitieran una explicacin de los
hechos, que aunque no significativos, s resultaban importantes y de inters para la comprensin del
problema en general. Entonces recurrimos al estudio de familias tipos o casos tpicos y a travs de
estrategias ms cualitativas, dado que suponamos que las razones seran ms difciles de obtener por
medio de mtodos que nos permitieran un vnculo y una comunicacin ms emptica, comprensiva y
afectiva.
Los datos obtenidos, nos ratificaron la tendencia esencial y significativa encontrada, aunque nos
mostraron elementos que enriquecieron y corroboraron la explicacin de la relacin de las variables y
con ello la importancia de lograr una escolaridad lo ms elevada posible en la poblacin, una activa
participacin social de la mujer y una estabilidad de los padres en la educacin de sus hijos, debido a
que apareci con una gran fuerza y objetividad la variable efectividad de la comunicacin, tipo de
relaciones entre padres e hijos, mtodos educativos empleados, estrategias democrticas versus
autoritarias, lo que conjuntamente con aquellas variables macroestructurales, nos explicaban tanto lo de
un grupo como los de los otros, dado que cuando se observ el por qu se producan, aparentemente
contradicciones en el tercero y cuarto grupo, se pudo concluir que la variable esencial fue que, all
donde exista un buen sistema de interrelaciones entre padres e hijos, la comunicacin entre ellos era
efectiva y afectiva, de respeto mutuo, y donde se aplicaban mtodos ms democrticos en la labor de
educacin con los hijos, alcanzaban los niveles de desarrollo correspondientes.
Estos datos nos enriquecieron y aclararon, incluso, la relacin encontrada estadsticamente significativa,
ayudndonos a precisar que stas son las caractersticas que en realidad producen que en la mayora de
95

los casos se logren los resultados positivos en la educacin y desarrollo psicolgico de los hijos, dado
que son las que predominan cuando las familias estn integradas con padres que poseen un alto nivel de
escolaridad (Educacin Media Bsica o ms), la mujer mayor incorporacin social y al trabajo y mayor
estabilidad en la educacin de los hijos. Se ve el camino como en una radiografa, del conocimiento
general que se alcanz en el anlisis de los datos cuantitativo y el anlisis de la significacin estadstica,
a los resultados de las investigaciones en las que se emplearon estrategias ms centradas en estudios de
casos tpicos y de stos, de nuevo, al anlisis general derivado de lo primero. La resultante fue una
explicacin ms confiable, objetiva y precisa acerca del hecho objeto de estudio y anlisis.
La explicacin construida, dada la interrelacin de los datos de origen cuantitativos y cualitativos,
permiten una. comprensin de cmo se produce el desarrollo infantil, cules son las fuentes y vas para
adquirir ayuda y qu deben hacer los familiares para potenciar el desarrollo infantil. La estimulacin
cognoscitiva, el ambiente emocional-afectivo, y la constante independencia y autonoma infantil, es la
frmula para que los otros realicen una labor efectiva en el proceso de la enseanza para el desarrollo.
Este trabajo slo es posible a travs de promover una comunicacin y actividad conjunta sistemtica
con el sujeto en va de desarrollo. que podra ser aproximadamente de la siguiente forma: La relacin
efectiva entre padres e hijos se establece a partir de una adecuada comunicacin, el empleo de un estilo
democrtico en la educacin, donde existe, por lo general, una relacin afectiva, de comprensin y
respeto entre ellos y, por lo general, estas caractersticas estn presentes cuando se logra en los padres
un nivel de escolaridad alto, una incorporacin social activa de la madre y una buena estabilidad en sus
relaciones, as como condiciones materiales de vida favorables. En ocasiones cuando no se dan estas
condiciones, pero en la familia predominan las caractersticas de comunicacin sealadas por
corresponderse con tradiciones culturales internas, entonces la posibilidad de que los hijos e hijas
alcancen un desarrollo educacional y psicolgico positivo aumenta significativamente.
Sin embargo, cuando estn presentes los indicadores macroestructurales como la escolaridad, la
incorporacin social activa, etc., pero las relaciones se estructuran sobre la base de la inconsistencia en
la comunicacin, la dispersin de la autoridad, el autoritarismo, la sobreproteccin, las ambivalencias
afectivas, etc., la resultante en el desarrollo del hijos es de menor calidad. En estos casos se observa un
predominio de la reproduccin de estilos familiares anteriores que no han podido ser reconstruidos y
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superados crticamente, a pesar de los niveles macrosociales alcanzados. En relacin con este aspecto,
en el caso de las familias del primer grupo, se observ el predominio de un anlisis crtico-reflexivo y
tolerante acerca de los estilos educativos y de comunicacin existentes en las familias de donde
provenan, lo cual, a nuestro juicio, les permiti superar el modelo y crear un nuevo estilo, lo que no
ocurri con los familiares del ltimo grupo debido a que existan crticas hacia el modelo anterior pero
con una carga emocional muy negativa.
Como se puede observar los datos nos ayudan, como una armazn o esqueleto, a interrelacionar de
manera compleja las diferentes variables, a establecer las posibles relaciones de causa y efectos en
diferentes niveles de expresin, lo que permite construir una explicacin congruente y coherente, que se
apoya en los datos, pero, a su vez, los trascienden.
A esto es a lo que le llamamos la importancia de las otras regularidades no significativas desde el punto
de vista estadstico, pero s para la comprensin compleja del problema objeto de estudio y, por tanto,
poseen un gran valor para las ciencias que deben explicar mediante generalizaciones que por su
consistencia y confiabilidad permitan conocer el por qu se producen. Sin reconocer lo anterior, se cae
muy fcil en los extremos y, entonces, se llega a posiciones dogmticas y cerradas que no tienen en
cuenta la existencia y la interrelacin de lo general, lo particular y lo singular. Este tipo de anlisis
acerca ms el dato cuantitativo y su explicacin a los anlisis cualitativos y de hecho a la complejidad
de la realidad. En esto radica, a nuestro juicio, la necesaria y til relacin de ambos tipos de estrategias.
Precisamente, en el error que ha caido el llamado positivismo es hacer un dogma de la mayor
probabilidad de los niveles de significacin, de la objetividad, olvidndose de lo esencial, que el
conocimiento es relativo y que constantemente estamos conociendo algo ms. Que el conocimiento es
esencialmente subjetivo y todo lo mencionado son artificios que ha elaborado la propia subjetividad
humana para hacer dicho conocimiento ms preciso, ms confiable y ms objetivo. De esta manera, la
objetividad, la precisin y la confiabilidad es un producto de la subjetividad un logro de la cultura, del
conocimiento.

97

Por todo ello, y por otra parte, la solucin del problema no es rechazar los procedimientos que hacen la
subjetividad ms objetiva, el problema est en no dejar de considerar el problema en toda su amplitud y
complejidad evitando el reduccionismo y la simplificacin.
Las propias ciencias matemticas, la estadstica, son una muestra de ello. El anlisis diferencial e
integral lo conform la subjetividad, el anlisis multidimensional tambin es un producto de la
necesidad de estudiar los hechos de una forma interconectada en una complejidad intercausal y un
resultado de la invencin humana, la subjetividad. En los ltimos tiempos los modelos de regresin
logstica se constituyen en un logro que adecua las exigencias de los modelos de procesamiento
cuantitativos a las caractersticas de los datos en la ciencias sociales que no pueden inferir cualidades y
formas especficas de distribucin y de su medicin, los mtodos computarizados de anlisis de textos,
relatos, entrevistas e informacin clave.
Sin lugar a dudas, para que esta idea o concepcin se impusiera, fue necesario enfatizar la importancia y
valor de los datos. Sin embargo, esto conllev a no destacar o precisar la otra parte sustancial y siempre
integrante del problema: lo racional, lo reflexivo, lo subjetivo, las ideas. A esto es a lo que se le puede
llamar hiperbolizacin de uno de los aspectos importantes. Adems, como complemento al fenmeno
sealado, se agrega la concepcin que enfatiza la significacin de los datos empricos y desvaloriza el
papel de los presupuestos tericos, filosficos y conceptuales relacionado con cualquier tipo de
resultado o hecho cientfico. Esto se constituye en una concepcin que hay que superar para continuar
por el camino fecundo de la obtencin de conocimientos cada vez ms acabados.
La esencia de este problema radica en que cualidad y cantidad no se pueden separar, siempre forman
parte indisoluble de lo que se est estudiando.
Otros ejemplos que se encuentran en la propia psicologa y que ilustran acerca de un inadecuado uso de
la significacin estadstica y su no interpretacin plena, adecuada o al menos mediatizada, de forma
parcial, por las creencias e ideas del autor, lo fueron los estudios que en los aos cincuenta realizo H.C.
Eysenck sobre la efectividad de la psicoterapia. Otro tanto se pudiera decir de sus estudios acerca de la
estructura factorial de la personalidad. No obstante, slo nos dedicaremos a comentar los estudios de
eficiencia.
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Desde mi punto de vista, los estudios del mencionado autor presentan una paradoja que los ubican de
manera importante en el quehacer cientfico. Por una parte, se expone un juicio crtico acerca de la
efectividad de la psicoterapia y la consejera y, por la otra, no se aprovechan al mximo los datos para
encontrar los modos de su perfeccionamiento. Adems, desde el punto de vista metodolgico sirven
para alertar acerca de las limitaciones y el cuidado que se debe tener en el anlisis de los datos de
cualquier investigacin. Igualmente, de lo que se puede desaprovechar cuando se concibe la labor
cientfica como ms orientada hacia la comprobacin de hiptesis, que hacia la bsqueda constante de
nuevos conocimiento que permitan explicaciones ms acertadas.
El problema principal parece ubicarse y producirlo la intencin del autor de demostrar que el
psicoanlisis como sistema teraputico no resultaba cientfico, aunque esto lo extiende tambin a los
sistemas eclcticos. A partir de esta creencia, que puede ser compartida por muchos, elabora la
estrategia experimental de comparar los resultados de la efectividad o el cambio promedio de sujetos
neurticos tratados por la psicoterapia y no tratados. El resultado se hace evidente, no se obtienen
diferencias significativa entre un grupo y otro, aproximadamente las dos terceras partes de ambos
grupos obtienen resultados promedios semejantes. Se concluye, como resulta habitual en este tipo de
anlisis, que la psicoterapia no es efectiva, en tanto los sujetos neurticos, en su estado natural,
evolucionan de la misma manera promedio que los que s reciben tratamiento especializado.
Por mucho tiempo estos resultados ponen en crisis la prctica de la psicoterapia, sin embargo, un
anlisis posterior de los mismos datos ponen en evidencia que los resultados promedios en los grupos
estudiados se alcanzan de diferente manera. O sea, una intencin, podra decirse de bsqueda, encuentra
que en los grupos con tratamiento psicoteraputico la media de los valores se obtiene porque existen
resultados extremos, unos mejoran mucho y bien, pero otros, incluso empeoran lo que les permite decir,
a los que revisan de nuevo estos trabajos, que no slo la psicoterapia puede ser no efectiva, sino que
puede ser efectiva en algunos casos y en otros perjudicial. (Marroqun, 1991)
Ante esta nueva evidencia - y as debe marchar la bsqueda del conocimiento - surge la interrogante
acerca de qu condiciones producen que la psicoterapia sea en algunos casos efectiva y en otros no, e
incluso perjudicial. El anlisis de los datos conducen a plantear una explicacin hipottica, que hasta
nuestros das se continua investigando, la efectividad de la accin teraputica se encuentra
estrechamente relacionada con la calidad o el tipo de relacin que se establezca entre las personas
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envueltas en la relacin teraputica, brindndole una confirmacin experimental, o sirvindole de base

a los planteamientos que se realizan desde las concepciones humanista. (Rogers, 1984)
Como se puede observar el estudio y anlisis, ms all de la simple significacin de la diferencias entre
las medias de los grupos estudiados por Eysenck producen un conocimiento ms positivo y profundo,
dirigido hacia le esencia del problema, que la simple conclusin formulada o construida slo a partir de
la significacin estadstica. Todo ello confirma la necesidad de la obtencin de buenos datos, pero,
sobre todo, de un cuidadoso anlisis de stos y, adems, de lo que puede influir en las conclusiones el
partir con una intencin dogmtica de una creencia, en lugar que de una hiptesis cientfica que supone
una actitud de bsqueda de conocimiento y no slo de comprobacin.
Otra consecuencia de la hiperbolizacin de la significacin estadstica y del anlisis cuantitativo es la
paradoja entre proceso y resultado, cuando slo se insiste en el resultado porque es el dato observable y
confiable, significativo, es debido a que no se contempla la interrelacin entre lo cualitativo y lo
cuantitativo, porque el proceso cientfico, en su mayor medida, corresponde al campo de la reflexin, la
elaboracin de una explicacin a travs de las ideas que sugieren los datos, muy estrechamente
relacionado y unido con las creencias, concepciones y explicaciones tericas anteriores y actuales.
Lo que siempre se presenta ante el investigador o sujeto son los resultados y slo a travs de una seriada
y sistemtica obtencin, en un tiempo dado y sus variaciones y caractersticas, es que presumimos un
proceso, elaboramos una fundamentacin o explicacin del por qu ellos se producen. En la mayora de
los casos, slo son hiptesis que ms tarde corroboramos o prueban otros, mediante investigaciones
cuidadosamente diseadas y ejecutadas, pero, de nuevo, lo que obtenemos son resultados, datos que
interpretamos en relacin con la concepcin a partir de la cual se elabor la investigacin y la estrategia
que se sigui en la misma.
Todas estas son formas de llegar a conocer algo y obtener datos que permitan encontrar una explicacin
ms o menos acabada de lo que se produce, puede ser en trminos de hiptesis o tesis en la medida en
que la estabilidad, sistemticidad, y fuerza de los datos y del anlisis as lo permitan, pero an esto es
relativo y pudiera cambiar en dependencia de determinadas condiciones, el tiempo y el lugar en los
cuales se desarrollan.
100

Esta reflexin sugiere que en el proceso de bsqueda y elaboracin del conocimiento no es posible
hacer una separacin entre lo cuantitativo y lo cualitativo o entre el resultado y el proceso. La
separacin puede tener un fin metodolgico pero no conceptual, debido a que se puede apreciar cundo
estamos en la etapa o momento de cuantificacin y cundo estamos en lo interpretativo, cualitativa o
recogiendo datos de esta naturaleza, pero todo resultado exige regresar a su fundamento o proceso que
le dio lugar, todo dato cuantitativo requiere de una explicacin que le otorgue un significado (Hegel,
1974).
Para las ciencias puede ser importante acumular datos, sin embargo, lo ms importante, es lograr su
sistematizacin y encontrar una explicacin al problema que permita precisar las causas y condiciones
que le dan lugar, as como la posible dinmica de su formacin en el tiempo y en el espacio. Este es el
conocimiento relativo final.
Podemos quedarnos en el resultado, en el dato cuantitativo y esto tambin es ciencia, pero no es todo lo
que plantean sus funciones y, en particular, la social.
Si las ciencias son cada vez ms necesarias para el ser humano con el fin de proyectar su futura
existencia y la calidad de la vida, resulta obligatorio llegar a las explicaciones y conocimientos de cmo
se produce la dinmica y los procesos que conducen a los resultados esperados, de forma tal, que
permitan modelar proyectos para introducirlos en la prctica social.
Este anlisis lleva a una reflexin importante: siempre, aunque no se reconozca, el cientfico maneja lo
cuantitativo y lo cualitativo, tanto un positivista o cuantitativista, como un cualitativista, el problema
est en el no reconocimiento de su interrelacin y, por tanto, de la necesidad que tiene el conocimiento
cientfico de elaborarse a partir de la interrelacin de ellos.
Lo correcto o no de una determinada explicacin cientfica, est determinado en lo esencial, por la
explicacin misma del hecho objeto de estudio. En general, el hallazgo, el descubrimiento, los datos son
correctos en cuanto son formas de expresin de un hecho real estudiado, observado y recogido en
determinadas condiciones; la dificultad, por lo general, radica en la construccin de la explicacin, el
aspecto cualitativo.
101

Los datos de Galton son correctos, lo incorrecto fue explicar su existencia en las personas como
productos slo, o esencialmente, de los mecanismos biolgicos y de la herencia en particular. La
fundamentacin de la no variabilidad del factor g de Spearman en un mismo sujeto se debe a la
explicacin con una base biolgica de esa cualidad heredada e inmutable. Hay en ellos una concepcin
cientfica y filosfica de base, a partir de la cual interpretan sus datos; el problema est en que sta no es
la ms acertada y por eso la explicacin del dato tampoco lo es. Tanto Galton como Spearman no
pudieron ser ms cuantitativistas y positivistas, sin embargo, su error esencial estuvo en la
interpretacin, en la explicacin que le dieron a los datos y resultados obtenidos.
Las diferencias individuales existen, nadie las puede negar; en los seres humanos quizs existe una
estructura psicolgica, una cualidad intelectual que tiene independencia propia y se expresa a travs de
diversas inteligencias (Gadner,1993) pero ni la una, ni las otras, pueden ser explicadas segn lo
planteado por Spearman y Galton.
Semejante situacin se presenta en nuestros das con el cognitivismo y dentro de ello con los datos que
proporcionan las llamadas neurociencias, que en su afn de ser objetivos y cientficos, recurren a
interpretaciones que le dan un carcter reduccionista a sus datos, al intentar una explicacin de la
subjetividad desde lo fisiolgico, lo neurolgico y lo ciberntico. Esto no significa que sus datos no
puedan ser empleados de nuevo y reanalizados a la luz de una mejor concepcin racional.
Hoy en da la polmica sobre lo cuantitativo y lo cualitativo ha cobrado una gran fuerza, y
prcticamente, las opiniones se encuentran en tendencias opuestas y grupos diferentes, incluso se habla
de una ciencia fuerte o dura cuando se refieren a aquellos cientficos que emplean los mtodos
experimentales y los anlisis estadsticos ms potentes y en resumen, una cuantificacin de los datos y
una ciencia floja o blanda, cuando recurren o insisten en el uso de lo cualitativo, utilizando slo los
mtodos de observacin participante, la investigacin accin, el anlisis de contenidos, las valoraciones
y puntos de vistas de los sujetos investigados, sin que medie una evidente asignacin de nmeros a esas
valoraciones y criterios que conduzca a un anlisis estadstico poderoso.
En resumen, la literatura sobre el tema de lo cualitativo y lo cuantitativo se esfuerza, en lo fundamental,
por establecer los lmites y el contenido especfico entre lo uno y lo otro, resaltando las diferencias y las
102

crticas que merecen el empleo de uno u otro mtodo, intentando separar, cada vez ms, dos estrategias,
dos formas de penetrar en el complejo mundo de lo desconocido, dos aspectos que estn y deben
marchar estrechamente unidos.
Slo sera lgica y adecuada esta situacin si luego de la etapa de comparacin, diferenciacin y
bsqueda de la especificidad de cada una de ellas, se llegue a la conclusin que ambas son adecuadas
para la sistematizacin del conocimiento cientfico, y que su diferenciacin resulta metodolgicamente
vlida pero no por su papel y funcin dado que para construir el conocimiento ms completo, se hace
necesario el empleo de los dos tipos de estrategias y resulta urgente ganar experiencia en relacin con el
tipo concreto de relacionarse en el proceso cientfico y en la construccin del conocimiento. El ejemplo
presentado sobre la investigacin del Nio Cubano con anterioridad, bien pudiera considerarse un
intento de esto.
Algunos autores que escriben sobre estos mtodos, luego de insistir en los lmites y diferencias se
aproximan a una conciliacin y, de manera escueta, declaran que la combinacin de ambos tipos de
estrategias y sistemas de mtodos se convierte en una forma adecuada de abordar y sistematizar el
conocimiento. Esta declaracin que se hace como derivada y secundaria, es imprescindible hacerla de
principio y fundamento esencial, hay que comenzar a partir de

ella cualquier anlisis,

independientemente de que luego se precisen las especificidades. Sera necesario enfatizar que las
ciencias necesitan no slo llegar a generalizaciones sobre los hechos, lo cual se corresponde con el
conocimiento de los aspectos generales que rigen la naturaleza, la sociedad y al ser humano, sino
tambin es necesario conocer las regularidades que se producen en los aspectos particulares e incluso en
la individualidad, que es lo mismo que decir que con el conocimiento en todos estos niveles se logra
tanto un saber sobre la generalidad, como en su variedad y profundidad.
Es tan importante saber que cuando el nio se rodea de un medio estimulante alcanza niveles de
desarrollo intelectual adecuados, cmo, el por qu y de qu forma, un nio con las mismas condiciones,
que es la generalidad, no alcanza los niveles de desarrollo esperado. Es necesario concebir que lo
general explica una parte del problema, pero lo dems hay que buscarlo en lo particular y lo individual
y esta condicin exige, por supuesto, la combinacin de las dos estrategias que nos ocupan y la
necesidad de no ver separados los resultados de los procesos.
103

Por lo general, en la literatura sobre el tema se le seala a los partidarios de lo cuantitativo que en este
tipo de estudio se pierde el sujeto real y slo se aprecian generalizaciones estadsticas, formulaciones
muy matematizadas que no se orientan hacia la amplitud y profundidad de la esencia humana, su
complejidad y particularidades de acuerdo con las mltiples y variadas condiciones que la determinan.
Por otra parte los cuantitativistas, con sus exageradas definiciones de objetividad, precisin y uso de los
anlisis centrados en los trminos estadsticos de la significacin sealan que los cualitativistas obtienen
datos imprecisos muy subjetivos o carentes de objetividad, que no les permiten realizar
generalizaciones y que no pueden determinar las regularidades de manera precisa y objetiva.
Tanto unos como los otros, son sealamientos hiperbolizados, y se refieren ms a una incorrecta
aplicacin y utilizacin de los conocimientos que se obtienen con cada tipo diferente de mtodos, que a
la relacin que se le puede atribuir a la complejidad de los problemas a investigar. Por ello, para las
ciencias y para la construccin del conocimiento en general, es necesaria la utilizacin de un variado
nmero de mtodos que permitan tanto la generalizacin, como la explicacin exhaustiva y amplia del
hecho objeto de la construccin del conocimiento, tanto en lo general, como en lo particular y lo
singular.
De acuerdo con estas reflexiones, en resumen, el problema se puede reducirse a los objetivos y fines
que se pretendan en el proceso de bsqueda del conocimiento y su aplicacin, y el grado de amplitud y
especificidad, el nivel de generalidad y singularidad, o el inters por describir o brindar explicaciones
acerca del problema o la situacin objeto de estudio. De esta manera, no existe mejor procedimiento
para encontrar generalidades que caractericen o expliquen algo en los lmites de una poblacin
determinada que las estrategias cuantitativas, en tanto la informacin necesaria hay que recogerla u
obtenerla a partir de grandes nmeros de sujetos. Sin embargo, desde el punto de vista del control de la
precisin de los datos a obtener y sus interpretaciones, ello se puede lograr -de cierta forma, tratando de
disminuir el error- cuando los instrumentos, cuestionarios, pruebas, escalas, entre otras tcnicas que se
emplean en estos casos, son construidas siguiendo una concepcin determinada y ajustndose, lo ms
posible, a las condiciones sociales, culturales, materiales, histricas del grupo y la poblacin que se

104

estudiar, y, por ltimo, hacer el anlisis de los datos de acuerdo con las concepciones de base o
resultados de estudios ms cualitativos o de carcter ms individual.
Si se desea conocer cmo se presentan dichas regularidades en relacin con determinadas condiciones
particulares y de acuerdo con las especificidades que brinda la individualidad, es necesario realizar
estudios de casos o de grupos especficos que se encuentren orientados hacia la bsqueda de las
particularidades que se presentan y con ello tener un conocimiento de las mltiples alternativas o
formas de expresarse lo general en lo particular y lo singular, qu condiciones y variables producen
estos cambios y especificidades. En este caso conociendo las leyes y principios ms generales se puede
explicar una parte de los problemas o datos que se presentan o determinar en qu medida se cumple en
lo particular, lo general; no obstante, seguramente nuevos elementos surgirn que enriquecern,
ampliarn o profundizarn en la explicacin de los aspectos particulares e individuales.
En relacin con el control y la calidad de los datos y vas a travs de las que se obtienen, tanto por
mtodos cuantitativos, como por los cualitativos, se exigen indicadores de validez y confiabilidad, los
cuales se adquieren de forma relativa por medio de diferentes procedimientos que demuestren que la
informacin que se obtiene permite disminuir el grado de error con que nos aproximamos a una de las
relativas explicaciones de la realidad, objeto de estudio. Sin embargo, el mejor indicador en este sentido
es el tiempo y la historia, si un conocimiento o una explicacin perdura de forma total, parcial o es
dejada de considerar, es la muestra de su grado de competencia para explicar lo que pretenda.
Por estas razones, no tiene porqu presentarse un enfrentamiento en cuanto al uso de una u otra
estrategia, como no es contrapuesto lo racional y lo emprico, el proceso y sus resultados, lo subjetivo y
lo objetivo. Es necesario concebir cada una de estas dicotomas o contrarios en una unidad, porque slo
en la unidad y la interrelacin es que el sujeto se aproxima ms a la bsqueda y construccin del
conocimiento.
Conjuntamente con todo este anlisis, se presenta una paradoja de tres dimensiones y que est
relacionada con el uso de la Estadstica y el papel de la significacin en la bsqueda del rigor cientfico
y el valor absoluto de lo que representa. En primer lugar, porque se declara que la significacin
estadstica protege al investigador del juicio subjetivo (Bacallao, 1996) debido a que nuestras creencias
y decisiones se asocian siempre a un margen de incertidumbre, que es esencialmente inevitable, lo que
105

se debe, esencialmente, a que no podemos estudiar todo el universo, slo estudiamos una parte de l, y
que salvo en casos excepcionales en que tratamos con poblaciones finitas y reales, nunca se puede
muestrear de una manera estricta. Se pretende alcanzar un rigor, pero ello, slo a partir de una
aproximacin o relatividad. Por ello, la estadstica es un instrumento valiosos pero no infalible ni
suficiente por s mismo.
Este hecho se hace muy evidente en las Ciencias Sociales y en particular la Psicologa y, por tanto, las
pruebas de significacin pudieran tener, en vez de una confirmacin estricta de una hiptesis, se
pudieran tomar como de carcter autocorrectivo a la hiptesis, considerando que cualquier conclusin
es provisoria y cualquier prueba un recurso modificatorio del grado de confirmacin de la hiptesis. En
tales casos, hay formas ms naturales para proceder, en las estrategias cualitativistas, que las pruebas de
significacin. (Bacallao 1996). Todo esto indica que una prueba de significacin no deja
definitivamente resuelto el problema de la verificacin de hiptesis, por lo que consideramos que la
relacin entre las estrategias cuantitativistas y cualitativistas pueden contribuir mucho a la efectividad
de la bsqueda y construccin de un conocimiento ms efectivo sobre un determinado aspecto que se
estudie en la Psicologa y en las Ciencias Sociales, dada las particularidades y la complejidad de sus
objetos de estudio.

106

SEGUNDA PARTE

107

CAPITULO 3
EVALUACION EDUCATIVA Y EL DIAGNOSTICO PSICOLOGICO

Toda actividad humana, de una u otra forma, contiene acciones de control que por lo general estn
encaminadas a conocer como se va desarrollando dicha actividad, como se estn alcanzando los
objetivos o metas previstos, qu efectividad tiene el proceso, cules son las dificultades que presentan,
qu causas producen dichas dificultades, si se pueden eliminar y cmo hacerlo. Esta caracterstica de la
actividad humana, tanto en lo prctico como en el pensar, ha sido un producto de la historia de
interrelacin del ser humano con la naturaleza, la sociedad y los propios seres humanos. Es uno de los
contenidos de la cultura creada por ste a todo lo largo de la historia.
Todo lo descrito se enmarca y toma cuerpo en el contenido de los procesos de evaluacin y diagnstico
que se hace en cualquier tipo de labor de atencin, creadora y productiva. Esta funcin esencial
determina la conceptualizacin de este proceso como una actividad encaminada a la bsqueda de un
conocimiento acerca de cmo marchan los acontecimientos y en qu sentido hay que dar inicio o seguir
desarrollando dicha actividad. Esto est estrechamente relacionado con la cualidad anticipadora del ser
humano, que tiene su expresin ms elemental en el reflejo anticipador en el mundo animal, pero que
en el ser humano, al revestirse con las cualidades de ste y las de la cultura por l construida, entonces
se puede llegar a hacer, consciente, planificada, y mediante diversas maneras.
Todo proceso de evaluacin tiene una funcin de diagnstico y todo diagnstico exige una labor de
evaluacin de determinadas condiciones que permita elaborar un juicio o conclusin acerca de la
situacin o estado de un problema y las posibles causas que lo determinan. Adems, una evaluacin y
diagnstico requiere de la bsqueda de informacin, necesaria y suficiente para poder, mediante un
amplio y profundo anlisis, llegar a una posible explicacin de las caractersticas, logros, dificultades y

108

causas que la provocan, con un ltimo propsito de proyectar posibles soluciones para eliminar o
compensar las dificultades.
Por todas estas razones, una de las tareas bsicas de los psiclogos, pedagogos, educadores y
orientadores es llegar a conocer al sujeto, sus caractersticas y condiciones de su desarrollo, cmo
marcha el proceso de la educacin y la enseanza, en la escuela, la familia y su entorno en general,
como paso previo para la realizacin de cualquier tipo de labor que se realice. La evaluacin y el
diagnstico es la va esencial a travs de la cual se puede realizar una intervencin educativa, una
prctica social, transformadora y ms efectiva. Todo programa interventivo, prctico, de modificacin
y orientacin requiere una evaluacin y diagnstico de la situacin inicial y presente, es una condicin
previa para la toma de decisin acerca de lo que se va hacer y cmo hacerlo.
La labor del diagnstico se convierte en una tarea muy importante y delicada, que exige un alto nivel de
profesionalidad, una enorme responsabilidad y un compromiso muy grande, esencialmente, con el
sujeto que necesita la ayuda que es el que debe beneficiarse con los resultados de cualquier diagnstico,
dado que el proceso interventivo que contina debe contribuir a lograr una potenciacin del desarrollo,
lograr el cambio y, con ello, la solucin de los problemas que presenta.
El diagnstico y la evaluacin deben insistir, no slo en hacer una clasificacin de los seres humanos
que es en lo que fundamental e inadecuadamente se ha convertido con el pasar de los tiempos. Este
hecho resulta principalmente daino en el caso del desarrollo infantil, en el que esta caracterstica no
slo es inadecuada desde el punto de vista conceptual dada la movilidad y flexibilidad del desarrollo
humano, sino tambin, por las implicaciones que ello ha tenido para los procesos de discriminacin,
marginacin y explotacin de los nios y escolares. Por todo esto, el proceso de evaluacin y
diagnstico debe enfatizar la bsqueda de un conocimiento y su construccin que permita una
aproximacin a las cualidades y caractersticas que posea el sujeto, lo que es capaz de hacer, lo que
pudiera llegar a ser, las dificultades que presenta, sus posibilidades de desarrollo, incluyendo las vas de
compensacin y correccin que se puedan emplear y la labor que se debe realizar para perfeccionar la
labor de psiclogos, orientadores, maestros, familiares, ejecutivos, empresarios, dirigentes y todos
aquellos adultos y condiscpulos que se encuentran en constante interrelacin con el sujeto3.
3

Cuando se habla de sujeto se refiere tanto a un nio, como a una persona en general, como a una

109

Este tipo de evaluacin y diagnstico, para alcanzar los objetivos sealados exige dos condiciones
esenciales: la primera est referida a que l o los especialistas que lo realicen tienen que partir de una
concepcin terica y metodolgica adecuada (Ares, 1989) acorde con los avances de las ciencias sobre
el ser humano y su formacin, debido a que todo diagnstico se hace a partir de un esquema o modelo
referencial terico determinado y, por tanto, es necesario estructurar o construir ese modelo.
La segunda condicin est referida a una concepcin terica y metodolgica sobre el proceso de
evaluacin y diagnstico propiamente dicho, incluyendo todo lo referido a la bsqueda de informacin
y medicin en la Psicologa y la Educacin, as como de la construccin de la explicacin o dinmica
causal de las dificultades.
Por las razones antes mencionadas, se hace necesario debatir a partir del conocimiento que hasta el
momento nos aporte la Psicologa, y el que se posee sobre la formacin de lo psquico y sus
condiciones, cules son las concepciones de las cuales se deben partir para la realizacin de una
evaluacin y diagnstico que se considere el ms adecuado.
A partir de este enorme problema, desde nuestras opiniones y referentes tericos se puede intentar
estructurar una concepcin que comprenda las siguiente reflexiones e interrogantes y que podran guiar
con mayor efectividad la realizacin de este proceso.
CONSIDERACIONES ACERCA DE UNA CONCEPCION TEORICA Y METODOLOGICA
SOBRE EL DESARROLLO PSICOLOGICO
El desarrollo psquico es extremadamente complejo y en l intervienen las condiciones biolgicas del
individuo como especie, mediatizadas por las condiciones socioculturales, las condiciones de la cultura
que rodean al sujeto y la dinmica de formacin de las propias estructuras psicolgicas en proceso de
desarrollo, en cada individuo en particular. La interrelacin compleja e interdependencia, a travs del
tiempo, de estas condiciones es lo que produce, en ltima instancia, el desarrollo psquico del ser
humano y no como se postula desde otras posiciones, que son las condiciones biolgicas y de la
organizacin e institucin. Es todo aquello que es un producto constante de cambio y desarrollo como
consecuencia de las fuerzas motrices externas e internas que actan sobre ste en desarrollo.

110

herencia las que determinan el desarrollo psquico, o las condiciones sociales o externas al sujeto;
ambas posiciones son extremas y slo abordan un aspecto del problema, hiperbolizndolo, e ignoran el
producto de la interaccin.
En ningn momento, esencialmente en las edades tempranas, prescolares y escolares del desarrollo, se
pueden considerar las formaciones psicolgicas como estticas y de formacin concluida. Esta reflexin
se corresponde ms con una concepcin biologicista del desarrollo, que con aquellas que sealan la
importancia de la mediatizacin de lo sociocultural en el desarrollo psquico y en constante interaccin
con las cualidades biolgicas, tambin en formacin, y las psicolgicas ya en existencia. Cul deber
ser el modelo explicativo del por qu y cmo se produce el desarrollo?
Teniendo un conocimiento, lo ms preciso posible, acerca de la historia, la dinmica y el contenido del
desarrollo de las formaciones psicolgicas y las condiciones o fuerzas motrices que lo han facilitado o
impedido, se podr realizar una intervencin desde el punto de vista psicolgico y pedaggico ms
consecuente y optimista que lo promueva de una manera ms efectiva. Que relacin puede tener este
punto de vista con la labor de la evaluacin y el diagnstico?
Esta concepcin no niega que la presencia de determinadas condiciones biolgicas producen ciertas
caractersticas, pero que ellas no son necesaria y totalmente fatales, estrechas o fijas e inmutables;
incluso que ellas tambin son un producto del complejo sistema sociocultural e interpersonal, natural en
el ser humano, lo que se encuentra en ntima relacin con la calidad y efectividad con la que se
organice el sistema de estimulacin y de influencias educativa desde la ms temprana edad, incluso en
el vientre materno, las cuales pueden permitir que lo propiamente psicolgico se estructure en estos
casos hasta niveles ptimos o evite que no se aprovechen las posibilidades existentes. Conocemos con
precisin los lmites en cada individuo en particular? Podemos y debemos guiar nuestra labor de
organizar el proceso de educacin y desarrollo encaminado a estimular, al mximo, las formaciones
psicolgicas con el criterio de que existen premisas o lmites que no sabemos claramente cules son
para cada individuo en particular? No se ha demostrado que creando, incluso, mecanismos de
compensacin y estimulando, en el caso de las personas con severos daos biolgicos (Illenko, y
Gurguenidze. 1976),

en el proceso de desarrollo, se logran niveles funcionales y aceptables

socialmente, en la formacin de las estructuras psicolgicas que con anterioridad resultaban imposible
111

de lograr?
Qu lugar ocupan en esta concepcin "los otros", los padres y familiares, los maestros, los
condiscpulos y el propio sujeto con su dinmica y transformacin individual? Son estos elementos los
que permiten asegurar que el proceso de desarrollo lo determina una interrelacin activa del sujeto con
los otros y con lo que logra alcanzar en un momento dado de ese desarrollo, a travs de la
autoeducacin.
Sin dudas, todos los conocimientos acumulados por la Psicologa y otras ciencias afines como la
Pedagoga, la Biologa, la Medicina y la Sociologa pueden contribuir a la construccin de esta
concepcin por la que abogamos, ella todava debe ser el resultado de un proceso que an no ha
avanzado, segn mi criterio, de la manera ms plena. No obstante, s considero que las condiciones para
implementarla existen, desde el punto de vista tcnico y cientfico, aunque a veces falta la voluntad para
hacerlo. Diramos que es una tarea tcnicamente posible, pero an no social y culturalmente y como son
necesarias ambas condiciones para que se produzca un cambio o transformacin cultural, ello no se ha
podido alcanzar en las ciencias psicolgicas. No obstante, el proceso est en marcha y llegar.
Dada la importancia que esto tiene en el proceso del desarrollo y formacin del ser humano, la labor
profesional de la psicologa y la pedagoga, esencialmente y, no obstante, no existir todas las
condiciones para que ello se produzca, pero adems porque creo, personalmente, que la concepcin
histrico-cultural pudiera influir en este proceso, hablaremos un poco acerca del por qu consideramos
que es esta concepcin es la que ms se aproxima a una mejor concepcin acerca del desarrollo, y desde
la cual se pudiera seguir trabajando en el perfeccionamiento, profundizacin y ampliacin de dicha
concepcin, para llegar a construir una explicacin general sobre el desarrollo infantil, sus fuerzas
motrices y gnesis, que logre un consenso entre los cientficos y profesionales de estas ciencias, los
maestros, profesores, madres, padres y toda la poblacin de seres humanos.
POR

QU

EL ENFOQUE

HISTRICO-CULTURAL PARA CONSTRUIR

NUESTRA

EXPLICACIN ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL?

Vigotsky en todo su trabajo sobre la psicologa del desarrollo, educacional y general, as como,
112

esencialmente, en su famosa obra titulada El sentido histrico de la crisis de la psicologa. Un estudio

metodolgico, nos brinda una de las razones fundamentales por la cual consideramos que este enfoque
nos puede servir de plataforma para lograr nuestros propsitos de convertir esta concepcin en un punto
de partida, integrador del conocimiento terico, metodolgico y prctico de la labor pedaggica,
psicolgica, de la evaluacin y diagnstico educativo y psicolgico, y de la orientacin y la consejera
en la psicologa y en la educacin.
Todo parece indicar que este importantsimo trabajo lo hizo Vigotsky para dejar su plataforma
cientfica, la que sigue siendo un propsito actual porque el problema que l formul contina sin
resolverse. No podemos olvidar que lo escribi en 1926 durante un ingreso hospitalario a consecuencia
de una fuerte crisis que le produjo la enfermedad que padeca. Pero, lo ms importante, es que parece
que fue el resultado de la primera tarea cientfica que se propusieron los iniciadores del enfoque
histrico-cultural (Luria, 1979), y que tena una fuerte intencin de brindar otra explicacin acerca del
proceso de formacin humana y, en particular, lo psicolgico.
En este sentido dice Luria:
Para los miembros de este pequeo grupo o troika, como fue llamado, estaba claro que no eran
aceptables ni la antigua y clsica psicologa subjetiva ni los supersimplificados intentos de reducir el
conjunto de la accin consciente humana a un simple esquema de reflejos. Deban hallarse nuevas vas,
y fue Vigotsky quin seal estas vas y empez el increble y complejo trabajo de reconstruir la vieja
psicologa, desechando los simplificados intentos de la reflexologa o reactologa (variantes rusas del
behaviorismo), tan popular en aquellos tiempos.
Era preciso hacer un cuidadoso anlisis de la situacin de la psicologa mundial para trazar las lneas
maestras del trabajo futuro. Esto fue realizado por Vigotsky, primero oralmente en nuestras frecuentes
conferencias, y posteriormente en el manuscrito El sentido histrico de la crisis de la psicologa...
(Idenm pag. 28)
Hoy en da se pudiera agregar que ese desarrollo psicolgico tampoco se puede reducir a el anlisis de
la informacin o al entramado neuronal o a cualquier otro aspecto particular que, aunque importante,
113

no se pueden constituir en las explicaciones del complejo desarrollo psicolgico del ser humano.
Lo escribi apenas dos aos despus que irrumpi exitosamente en el mundo cientfico de la psicologa
en la ex Unin Sovitica y slo unos pocos aos despus de sus trabajos en el magisterio y sobre la
crtica e interpretacin de los productos del arte, a travs de los cuales se vincula significativamente
con el contenido de la psicologa, en tanto expresin de la subjetividad y creacin humana y de la
cultura. Resulta esencial, en este contexto histrico, el proceso de surgimiento de la psicologa como
ciencia an muy joven y que apenas tena 50 aos de labor independiente y cientfica, esencialmente en
Europa y Estados Unidos.
Este trabajo posee, a mi juicio, un contenido eminentemente metodolgico y epistemolgico, como se
dice hoy. Se refiere al proceso de construccin de las ciencias y, en particular, del conocimiento
cientfico de la ciencia psicolgica. Seala el lugar y valor de la teora y las conceptualizaciones
generales; el lugar de lo emprico y lo racional y de la elaboracin de hiptesis; de la construccin de
problemas; de la relacin entre lo general, lo particular y lo singular, el; papel de la praxis para la
ciencia, y del lenguaje cientfico.
Todos sabemos que si existi un problema cientfico para Vigotsky, ste fue el que lo llev a
intentar construir una explicacin acerca de que lo psquico no era una cualidad inherente al ser
humano y su biologa, sino que era algo que se formaba en un ser biolgico particular, pero como
consecuencia de la interrelacin de ste con el contexto social y cultural en el que viva y se
desarrollaba a todo lo largo de la historia de su existencia. Que el contenido de lo psquico y
esencialmente de los procesos superiores, tena su fuente o provena tambin de la cultura que el
propio ser humano, activamente y de forma transformadora, haba construido paso a paso a lo
largo de su historia como especie, en un contexto eminentemente social, pero que el contenido
individual de lo psicolgico era producto del propio sujeto.
Este complejo problema lo abord Vigotsky, en la obra mencionada y objeto de nuestro anlisis,
haciendo un smil con lo que ocurre en la naturaleza con la mezcla del oxgeno y el hidrgeno a
partir de la que se obtiene el agua. Dos componentes distintos y primarios, que producen otro
cualitativamente diferente y secundario, o producto, no de cada uno de ellos, sino de su
114

interaccin mediada por una tercera condicin, una fuente de energa que facilita que se
transforme y se modifiquen estructuras internas. Todo esto exige que no se pueda explicar el
agua y sus propiedades por las de sus componentes, ello sera un reduccionismo y una forma de
falsear lo que ocurre, sino que hay que estudiar el agua en s misma y hallar las que posee
especficamente, claro la primera propiedad es sta de la que surge.
Este problema abordado por Vigotsky, nos parece que pudiera ser el resultado de sus amplios y
profundos estudios o trabajo sobre el arte como expresin de la subjetividad humana y de la
cultura, los estudios filosficos y de todo el conocimiento adquirido de las diferentes tendencias y
escuelas psicolgicas que existan hasta esa poca. Estimo que a toda esta fuente de conocimiento
se le une, como una estructura que lo conforma, sostiene y promueve, una vocacin y una
prctica en el magisterio y una participacin en el proceso y los proyectos de transformacin
social y cultural que se proponan realizar en su pas.
Considero que este trabajo fue el producto de una sistematizacin de todo lo acumulado por
Vigotsky desde sus aos de educacin familiar y de vida como estudiante en la Universidad, al
constituirse en una persona que conoci y se apropi, dada su sensibilidad y cultura, de los
productos de todo lo que ocurri, en el mundo y la cultura antes y durante su corta vida. Por
ello, su valor crtico, dialctico, explicativo y programtico para las ciencias psicolgicas.
Vigotsky no slo describe la situacin, sino que penetra en su historia y con ello en la esencia de
lo que lo produce en sus diferentes niveles y manifestaciones: en lo terico, en lo conceptual
general, en la prctica o aplicacin y en lo relacionado con el lenguaje que se emplea.
De la misma manera que describi la situacin, como dialctico al fin, busc una salida, una
manera de resolver la explicacin de la dinmica que se produce en y por el desarrollo
psicolgico. l seala, a diferencia de otros tericos de la psicologa que, por lo general, hacan
nuevas propuestas, negando de manera total lo que se haba producido en la psicologa, que la
salida de la crisis estaba en su prctica y en el propio contenido cientfico que la psicologa haba
construido, repensndolo, reelaborndolo, elevndose por encima de las contradicciones y
construyendo las explicaciones e hiptesis correspondientes. Su idea de que la psicologa estaba
embarazada de una psicologa general pero que todava no haba dado a luz, o que no somos
115

hurfanos, porque poseemos una madre originaria del saber psicolgico, definen, a mi juicio, lo
ms importante de su enfoque epistemolgico y metodolgico en el trabajo cientfico. (Vigotsky,
1991).
Una de las maneras en que vio la salida, fue la bsqueda de los aportes, no slo de las diferentes
escuelas psicolgicas existentes en su tiempo, sino que tambin consider innecesaria la divisin
entre la psicologa de la persona normal y la patolgica, enfatizando que en un anlisis
integrador a partir de sus resultados y consideraciones, se pudieran encontrar explicaciones ms
acabadas y que consideren el carcter integral y complejo de lo psquico. Los estudios de
Vigotsky y colaboradores con los nios y nias, llamados hoy en da con necesidades educativas
especiales, son un ejemplo de esta unidad reclamada por dicho autor, al llegar a formular, por
ejemplo, la concepcin de que las mismas leyes generales que se cumplen en el desarrollo de los
nios y nias denominados normales se cumplen para el caso de los llamados anormales.
Resulta significativo que las leyes y postulados tericos fundamentales que Vigotsky elabora, los
extrae de los que muchos otros psiclogos haban construido y de sus investigaciones. De esta
manera, Janet, Gessel, McCarthy, Adler, Krapelin, Freud, Pavlov, Blonski, entre muchos otros,
se constituyeron en sus fuentes de inspiracin, retomando incluso sus formulaciones y
explicaciones, sin embargo, su grandeza radica en que formul sus propias construcciones a
partir de una concepcin general diferente acerca del ser humano y su formacin, basadas en el
materialismo dialctico, en la historia, lo cultural, lo social y la estrecha interrelacin de la vida
material y subjetiva del ser humano . Esta manera de replantear los problemas tal y como lo hizo
Marx y Engels, con la dialctica de Hegel, es a lo que le llamo, elevarse por encima de las
contradicciones y formular las posibles explicaciones que resolveran las contradicciones.
Este instrumento de trabajo, este mtodo, es uno de los legados ms importante que nos dej
Vigotsky; es una nueva forma de abordar el proceso de construccin del conocimiento
psicolgico. En este aspecto, se puede destacar que en su tiempo, el nico cientfico que emplea
de forma creadora y eficaz el mtodo dialctico en las ciencias psicolgicas, es Vigotsky, y ello es
esencial para los anlisis que se hagan en las ciencias sociales y humanas en la actualidad. Por
ello es este uno de los aspectos esenciales que se constituye en uno de los legados de esta
116

concepcin para la psicologa actual y la del futuro.

Este sentido integrador, de bsqueda de lo esencial es lo que nos hace creer que esta explicacin
y su mtodo son lo que nos pueden ayudar a encontrar una conceptualizacin de la labor
pedaggica y educativa, psicolgica y para la evaluacin y diagnstico y para la labor de
orientacin, consejera y atencin teraputica.
El anlisis que hace Vigotsky, por su naturaleza metodolgica y epistemolgica se pudiera
identificar con los puntos de vistas que hoy en da, en respuesta al positivismo ms extremo, han
surgido (Vasiner, 1991). Sin embargo, considero que las ideas que se presentan en este trabajo,
trascienden los lmites de los planteamientos ms post-positivistas actuales, en tanto considera
que el problema hay que resolverlo a partir de un enfoque histrico en la construccin del
conocimiento, que el conocimiento acumulado y su relacin con los problemas de la prctica van
haciendo que se reconstruyan y reelaboren las explicaciones existentes, a partir del anlisis y
solucin de las contradicciones que se presentan. En Vigotsky hay un abordaje dialctico, una
interconexin de todo y un anlisis de los resultados, producto de las uniones constantes entre
contrarios que producen nuevas cualidades o nuevas formas de presentacin de la realidad y la
naturaleza, material e ideal del ser humano.
Mientras algunos pensadores actuales describen el proceso de manera tal que unos paradigmas
sustituyen a otros cuando estos pierden actualidad y vigencia (Kuhn, 1971), Vigotsky intenta
explicar el proceso que tiene lugar sin negar la continuidad histrica y, por supuesto, utilizando
la negacin dialctica, al basarse en los conocimientos anteriores para, al tenerlos en cuenta,
encontrar la esencia y el principio explicativo que resuelva la contradiccin existente en ese
momento.
Por este anlisis es que consideramos que los puntos de vistas de Vigotsky no parten slo del
modelo de desarrollo de las ciencias naturales, como algunos autores han pretendido clasificarlo
(Valsiner, 1991), sino que intenta trascender al problema planteado, haciendo un anlisis de lo
que se le produce a la psicologa al pretender ubicarla dentro de ese esquema. Se mueve, eso s,
en un esquema general de lo que entiende por ciencia, lo cual incluye a las ciencias naturales,
117

pero sin dejar de ver las limitaciones que se producen en stas y el dao que producira una
interpretacin empirista, experimentalista y positivista en la ciencias sociales influidas por el
pragmatismo, empirismo y positivismo, males que vinieron, luego de haber jugado un papel
transformador a finales de la Edad Media y principio de la actual.
Las reflexiones que realiza Vigotsky sobre el problema del mtodo en las ciencias y, por supuesto,
desde su postura humanista y desde las ciencias sociales, le permite presentar ilustrativos
ejemplos de cmo el proceso de construccin del conocimiento cientfico no puede prescindir de
lo emprico pero tampoco de lo racional, de lo deductivo, se introduce hasta en los hechos de una
fsica que no es tan objetiva. Sus planteamientos nos parecen recordar los de aquel filsofo
humanista valenciano que hace ms de 500 aos, reflexionando sobre el mtodo en la ciencia,
promulg que, ste era el empricorracional (Vives, 1782).
Sus reclamos nos parecen escuchar y comprender l por qu en las ltimas dcadas, surgen con
una nueva fuerza, pero negando dogmticamente el otro lado del mtodo, lo emprico y
experimental; las tendencias cualitativistas las cuales exigen, con toda razn, un tener en cuenta
lo deductivo, explicativo, lo subjetivo, lo reflexivo y los contextos naturales y el papel de la
subjetividad del investigador, en el proceso de construccin del conocimiento y en las ciencias
(Guba y Lincon 1981, Denzin y Lincon, 1994, Cook y Reichardt, 1986, Frota, 1999, Gil Flores,
1994, Spink, 1999, Martinez, 1990, Gonzlez Rey, 2000)
Para argumentar estas ideas basta sealar el lugar de control que Vigotsky

le otorga al

experimento, como indicador positivo, pero tambin a las limitaciones, que segn este autor, se le
presenta a este mtodo, en las ciencias en general y en la psicologa en particular. En este sentido,
refiere que los datos hay que interpretarlos y que la esencia del problema, por lo general, no se
observa directamente, sino slo por sus manifestaciones. En este anlisis postula una idea que
hoy en da posee un valor esencial en la polmica de los enfoques cualitativos y cuantitativos, lo
emprico y lo racional en las ciencias (Vigotsky, 1991). Digo, en general, porque de una u otra
forma esa polmica siempre ha existido en todas las ciencias, incluso en las Matemticas y la
Fsica; por supuesto, lo que sucede es que ella se hace ms evidente en las ciencias sociales y
humanas. ( Galileo, 1964, Newton, 1967).
118

El conocimiento cientfico no puede limitarse a los datos empricos y sensibles, a lo que

percibimos, dice Vigotsky, dado que el ojo humano no puede verlo todo y, por tanto, hay que
trascender al dato mediante el anlisis y la explicacin del por qu pueden darse las evidencias y
las relaciones. Uno de los ejemplos que pone, procede de una ciencia a la que no se le cuestiona
su grado de objetividad y fiabilidad del dato emprico y que se constituye en un ejemplo por
excelencia del modelo de las ciencias naturales. El estudio que condujo a determinar que la
tierra era la que giraba alrededor del sol, se hizo observando cmo se mova ste en relacin con
la tierra. Se refiere a la explicacin de lo que ven las hormigas, cosa que no se puede obtener a
travs de la observacin directa en un experimento. Insiste en la unidad del dato evidente, de los
indicadores, de los sntomas, y la unidad con lo explicativo, lo reflexivo, el anlisis y enfatiza que,
sin esta unidad, las ciencias

no alcanzan a realizar todas las posibles tareas que les

corresponden.
Considero, a propsito de los temas que se debaten hoy en da, que lo diverso existe en una
unidad o generalidad y sta se expresa o existe en la diversidad. Creo que ste es el camino
dialctico para construir las explicaciones de los hechos que se constituyen en problemas para las
ciencias. Las posiciones extremas en este sentido no favorecen al proceso de construccin de
explicaciones cientficas, se pueden hacer, pero pronto dejan de tener valor y tienen que ser
sustituidas, porque mucho daos hacen a las ciencias.
Es generalidad, es la concepcin histrico-cultural, lo que explica la ley gentica fundamental del
desarrollo; la ley dinmica del desarrollo o situacin social del desarrollo; la formulacin
conceptual acerca de la necesidad del conocimiento de la dinmica histrica de la formacin del
nio o la nia, para llegar a un diagnstico explicativo y no descriptivo; el papel de los otros en
el proceso de desarrollo operacionalizado por el proceso que ocurre entre el desarrollo actual y el
potencial que se produce por la accin de estos; el papel de las condiciones externas, sociales y
culturales en el desarrollo de estructura y contenido interno de lo psicolgico, entre otras. Ellas
nos ayudan a orientarnos e, incluso, a encontrar una explicacin, cuando en determinados casos
particulares o singulares, no se presenta la regularidad.
119

Pudiera pensarse y tenerse el temor de que al llegar a formulaciones y explicaciones generales se

concluye la labor cientfica y su diversidad, esto es esencialmente falso y antidialctico, dado que
el problema radica en que no se puede creer que, al alcanzar en un momento dado del desarrollo
y proceso de construccin de una ciencia,

determinadas formulaciones que le sirven de

explicaciones generales, ya est dicho todo, y las ciencias no continuarn la bsqueda incesante
de nuevos y mejores conocimientos y, por tanto, de nuevas aproximaciones a formulaciones ms
acabadas. En un enfoque dialctico consecuente acerca de la naturaleza, la sociedad y el propio
ser humano, este proceso no se terminar jams. Si los polticos, los dogmticos, los que se
acomodan al saber existente, establecen que un determinado saber es lo oficial y lo absoluto, lo
nico que estn haciendo es divorcindose de las ciencias y aplicando una poltica inadecuada,
que corre el riesgo de convertirse en reaccionaria. Todo est sujeto a un cambio constante, esto es
lo general que debe orientar, tanto la labor del cientfico, como la del poltico, como la de
cualquier otra persona.
Los males que pueden producir los intentos de construir conceptualizaciones generales, no son
ms que los enormes beneficios que resultaran, entre ellos, que nuestra ciencia se presente como
una fuerza incuestionable en la lucha por la calidad de vida del ser humano. Adems, aqu se
aplica lo de siempre, la unidad y lucha de contrarios, en qu hecho no se producen cosas malas y
buenas, contra lo malo luchar y combatirlo, eso es inevitable, lo bueno un estmulo para
continuar. Hablando de lo bueno, hace poco unos estudiantes brasileos que pasaron un
entrenamiento en el Centro de Orientacin y Atencin Psicolgica (COAP), en su informe final,
destacaron que lo ms importante que haban aprendido era que desde una concepcin general,
era ms factible asimilar los productos de las diferentes concepciones psicolgicas, que antes
ellos pensaban que eso no se poda lograr en la psicologa, pero que en contacto con el trabajo
que se hacia en el Centro lo haban sentido y visto. Que eso era imposible verlo en el Brasil ni en
otros pases. El problema es que una concepcin general de las ciencias, la cultura, lo psquico, el
ser humano, entre otros aspectos importantes, permiten utilizar incluso las contradicciones,
aunque no las podamos resolver o explicar, las asumimos en realidad y operamos con ellas y ello
produce un desarrollo de las ciencias y sus profesionales. En este sentido, en la psicologa, hasta
ahora, no existe otra concepcin como la histrico-cultural, que trabaje las ciencias psicolgicas
de esta manera. Por esto, Farias Len, G. dice que esta concepcin es hospitalaria y en general
120

enfatizamos, como otros, que es una concepcin abierta.

Pienso que, no obstante el desarrollo que ha alcanzado la psicologa, se necesita un trabajo
encaminado a la construccin de una psicologa general, que defina problemas fundamentales y
elabore explicaciones a partir de lo que se ha obtenido y lo que se seguir obteniendo en la labor
cientfica de la psicologa. La tarea demandada por Vigotsky se justifica cada da ms. El campo
de la Pedagoga y la Educacin, la Psicologa y su aplicacin, esencialmente en el proceso de
evaluacin y diagnstico educativo y psicolgico, y en la intervencin a travs de la Orientacin y
la Consejera se constituye en un terreno apropiado en el cual se puede hacer este intento.
Los otros contenidos esenciales de la concepcin histrico-cultural se refieren a su
conceptualizacin y dinmica acerca del desarrollo y formacin de las funciones psquicas
superiores, lo cual se apoya en las reflexiones acerca de la relacin entre lo interpersonal y lo
intrapersonal enunciado en la Ley gentica fundamental del desarrollo, en la cual, sin negar que
el fin ltimo se encuentra en lo intrapersonal, ste depende, esencialmente, de la accin de lo
interpersonal, aunque como el propio Vigotsky seala, en el perodo o edad de transicin, el
sujeto se vuelca hacia s mismo, en cuya idea est implcitamente tratada la base del
autodesarrollo, la auformacin, la metacognicin, de la que se habla actualmente; en esencia del
papel autnomo de las cualidades psquicas formadas en el sujeto a todo lo largo de su desarrollo
en interaccin con los otros y los contenidos de la cultura. No quiere decir, por otra parte, que
este proceso no se diera antes, sino que es en este momento donde adquiere su mayor relevancia,
independencia y autonoma. Es esta explicacin la que se refiere al constructivismo social que se
observa en el pensamiento vigotskiano, y el cual se puede definir como aquel desarrollo que es
esencialmente un proceso de construccin del sujeto, que tiene como fuente el contenido de la
cultura y se produce a travs de lo social o interpersonal.
El contenido de la segunda ley del desarrollo, denominada la ley dinmica del desarrollo o
situacin social del desarrollo, se refiere a la forma peculiar e individual en que en los
diferentes perodos por los que transcurre el desarrollo, segn lo postulado en la primera ley, el
nio o la nia vivencian, producen o construyen su desarrollo. En este caso se tiene muy en
cuenta todo lo anterior que ya se ha formado, o est en vas de formacin, en el sujeto y a travs
121

de lo cual se producen las vivencias de lo nuevo que recibe en la accin interpersonal. En el

contenido de la presente ley est expresado el aspecto esencial del desarrollo en el cual el sujeto
participa activamente y contribuye con la construccin de su propio desarrollo. En el contenido
de la presente ley se expresa, tambin, el sello particular e irrepetible del desarrollo individual.
Otro contenido o planteamiento importante de esta concepcin que resulta esencial para los
fundamentos tericos de la labor de evaluacin y diagnstico y para la orientacin psicolgica, es
la operacionalizacin del proceso de desarrollo, a partir de las dos leyes anteriores, de la
existencia de una zona de desarrollo prxima, y el lugar de los otros, como portadores de los
contenidos de la cultura y potenciadores de dicha zona. Estas dos condiciones se constituyen en
los agentes esenciales que explican el proceso de desarrollo. En esta conceptualizacin se incluye
el papel de lo que est formado o en vas de formacin en el sujeto, con anterioridad a que se
produzcan acciones de los otros, y que promuevan el desarrollo a etapas posteriores, al igual
que una nueva estructura se encuentra en plena formacin cuando el sujeto emplea de forma
independiente, las adquisiciones que se han construido por l gracias a la accin de los otros.
La concepcin acerca del diagnstico en la que se plantea la necesidad de conocer no slo el
desarrollo actual, lo que se ha formado, sino apreciar lo que el sujeto sera capaz de conformar a
partir de la ayuda de los otros, es un aspecto de carcter terico y metodolgico que le lega la
concepcin histrico-cultural a la posible teora sobre la evaluacin y el diagnstico y la
orientacin psicolgica.
Conjuntamente con lo anterior, esta concepcin postula, en el campo del diagnstico,

la

necesidad de trabajar por un diagnstico explicativo y no slo descriptivo y clasificatorio, lo cual

se constituye en una premisa bsica para convertir el diagnstico en una etapa interventiva, y en
el punto de partida para una consecuente intervencin encaminada a promover o reorientar el
proceso de desarrollo y formacin del sujeto.
Para hacer el diagnstico ms explicativo, retoma del mtodo clnico, el papel de la histrica del
sujeto, sin embargo, potencializa esto porque postula que no slo es conocer la historia del
proceso patolgico, sino apreciar su dinmica, las manifestaciones interpersonales y las
122

intrapersonales, cmo ocurri este proceso, cul fue su devenir, cul fue el posible efecto de la
accin de los otros, y del contexto social-cultural sobre el sujeto, cuales fueron sus vivencias antes
determinados hechos en su vida, conocer todo lo que nos pueda, en funcin de cmo se produce
el desarrollo del ser humano, hacernos capaces de construir una explicacin del por qu en ese
sujeto, en particular, se ha dado ese desarrollo individual.
Nosotros precisamos que esto es un proceso de reconstruccin de la dinmica histrica del
desarrollo del sujeto, que es una versin de la historia, como sucede con cualquier dinmica de lo
que ocurri. El problema estriba en cruzar, o como se dice en los mtodos de validacin, del dato
cualitativo, triangular, la informacin con el uso de instrumentos o tcnicas, con diferentes
fuentes de informacin, sujeto, familiares, maestros y los resultados de los instrumentos y la
propia observacin del especialista.
En esta concepcin se postula, en el campo del diagnstico, la necesaria relacin entre los datos
empricos y su explicacin a travs de una reflexin racional. Este proceso se logra al relacionar
y comparar estos datos, con la teora del desarrollo que sustentamos y las caractersticas que se
presentan en el proceso del desarrollo infantil y del ser humano en general, por eso se acepta la
utilizacin de las llamadas pruebas psicolgicas, pero se descarta la posibilidad de que, a travs
de ellas, se pueda arribar a un diagnstico como el que se postula. Se hace necesario, como ya
mencionamos, un conocimiento profundo de la dinmica histrica, de la teora existente y, con
todo ello, acudir al mtodo de anlisis terico y racional para poder aproximarnos con mayor
efectividad al diagnstico.
El anlisis acerca de los procesos compensatorios en el desarrollo del ser humano, es otro de los
aportes de esta concepcin que resulta muy til para la tarea que debe realizarse desde la labor
de evaluacin, diagnstico y orientacin psicolgica. En las consideraciones conceptuales sobre
este aspecto de la compensacin, se observa una de las maneras conque Vigotsky atin a tratar la
interrelacin dialctica de lo biolgico y lo social-cultural, en el proceso de formacin de las
cualidades y funciones psquicas.
Esta concepcin acepta que, ante cualquier dficit fisiolgico o psicolgico, se produce una
123

tendencia del sujeto a vencer este dficit e, incluso, los restantes rganos son puestos en funcin
de compensar el efecto que produce el dficit dado; este mecanismo est dado desde lo biolgico.
A partir del estado motivacional que se crea en el sujeto gracias a dicho mecanismo, que de una
u otra forma produce necesidades que movilizan hacia la bsqueda de procedimientos para la
compensacin, el sujeto debe recibir del contexto cultural que le rodea, la accin de los otros,
con el empleo de los instrumentos adecuados construidos por la cultura.
En este proceso interactivo el sujeto se apropia de ellos y se produce, desde lo interno, lo
intrapsicolgico, la compensacin de los efectos del dficit, dado que se sustituyen las vas
naturales, o comnmente establecidas. Ejemplos significativos de esto que se postula, es el
papel que juega en el proceso de educacin y desarrollo de las personas con dficit, el sistema
Braille para el aprendizaje de la lectura en los ciegos, el uso del sistema de signos manuales, de
los restos auditivos, la escritura y la lectura labio-facial en los sordos para la adquisicin de los
conocimientos y el lenguaje oral, la enseanza de los modos de generalizacin y abstraccin en
las personas con dficit intelectual, las ayudas para los impedidos fsicos-motores, entre muchas
otros instrumentos o recursos compensatorios. Estos instrumentos han sido elaborados por el ser
humano, acorde con estas leyes y principios mencionadas, con pleno conocimiento de causa o no,
pero ellos forman parte de la cultura existente para lograr un proceso compensatorio cada vez
ms eficiente y, con ello, un desarrollo psicolgico ms adecuado a las exigencias que plantea una
vida individual autnoma, integrada socialmente y con calidad.
El desarrollo infantil ser ms efectivo en la medida que las madres y los padres, conozcan ms
acerca del desarrollo infantil, sus fuerzas motrices, las posibilidades de compensar y evitar los
efectos de riesgos y problemas para el desarrollo, el papel de ellos en ese desarrollo y cmo su
labor puede, incluso, llegar a compensar los altos riesgos durante el embarazo, el parto y los
primeros aos. Con este tipo de labor de la orientacin psicolgica a los familiares, cualquier tipo
de efecto negativo que pudieran producir los mencionados riesgos, por ejemplo, algn pequeo
dficit en el funcionamiento biolgico, puede tambin ser compensado evitando que se
produzcan las alteraciones en el desarrollo psquico.
Otro aspecto muy importante para la teora de la labor de evaluacin, diagnstico y orientacin
124

es la conceptualizacin de lo que se constituye para el sujeto en dficit biolgico y dficit social,

en este aspecto se contina observando la dinmica que Vigotsky comprenda entre los aspectos
biolgicos y sociales en la formacin del sujeto. Para esta concepcin resulta muy importante
este anlisis, porque en la medida en que exista una mejor comprensin de la diferenciacin de
estos dos fenmenos y su interdependencia, se podr orientar de manera ms optimista el
proceso interventivo, la enseanza y la influencia familiar y social en general, en el desarrollo
infantil (Figueredo, 1995).
El dficit biolgico no tiene equvoco, es la consecuencia del mal funcionamiento de un rgano
fisiolgico, no se oye bien por algn dao en el analizador auditivo. Sin embargo, el dficit social
es llegar a considerar, por creencias, tradiciones culturales, ideas, que las personas con algn tipo
de dficit biolgico no pueden realizar determinadas funciones psicolgicas, sociales y culturales,
por ejemplo, que por no or el lenguaje oral, este tipo de persona no puede alcanzar determinado
nivel de adquisicin y utilizacin de este lenguaje; o que un ciego si no ve, lo mejor es cuidarlo
del medio exterior para evitar accidentes.
Hay un tipo de contexto social que se conforma a partir y de acuerdo con tradiciones sociales y
culturales prejuiciadas y equivocadas, que ha creado un proceso de cuidado y atencin a las
personas con algn tipo de dficit, que no promueve el desarrollo de los contenidos psicolgicos
en el proceso de desarrollo de estas personas, esto no tiene una relacin directa con el dao
biolgico, sino que depende y est mediatizado por las creencias y concepciones, a mi entender
falsas, acerca de lo biolgico y su influencia fija, inmutable y fatalista. Sin embargo, cuando se
cambia este sistema de creencias, sobre la base del conocimiento cientfico acumulado en los
ltimos aos, entonces este contexto, la actividad entre las personas puede ser promotora del
desarrollo, compensadora de los efectos del dficit biolgico. Estamos hablando de una
concepcin optimista, en esto radica el concepto de dficit social. Sobre el dficit biolgico, el ser
humano poco puede hacer, pero sobre el social se puede hacer mucho, si la labor del diagnstico,
de la educacin y la orientacin, entre otras, asumiera cabalmente este problema conceptual y
prctico del desarrollo humano.
En sentido general, esta concepcin nos resulta muy til para el proceso de formacin humana
125

porque presenta un carcter optimista acerca de su desarrollo psicolgico, al enfatizar el papel

de lo social y lo cultural, la accin de los otros sobre el sujeto en vas de desarrollo, al no
considerar lo biolgico como algo fatal, inflexible e inmutable; al tomar en cuenta el carcter
activo del sujeto en su propia formacin a partir de los recursos que adquiere de la cultura, el
constructivismo social; al concebir las enormes potencialidades que para el desarrollo posee el
ser humano desde el inicio y, mucho ms, cuando ha sido potenciado por la cultura, el papel de
la enseanza y la educacin, entre otros aspectos importantes.
Todo esto hace que la concepcin histrico cultural se constituya, a nuestro juicio, en lo mejor,
hasta ahora, de los planteamientos hechos a lo largo de la historia del desarrollo de la psicologa
como ciencia y, por ello, asumir desde ella lo mejor que se produjo desde el punto de vista
prctico y terico en el movimiento de la orientacin escolar y profesional; el movimiento de la
salud mental y la psicologa clnica; el desarrollo de la psicologa comunitaria y los progresos de
la psicologa del desarrollo. Por todo lo que hemos explicado, consideramos que el enfoque
histrico-cultural se constituye en el sistema de presupuestos terico, metodolgicos y prcticos
ms acabado, hasta el momento, para fundamentar la prctica de la evaluacin y diagnstico
educativo, institucional y psicolgico, as como tambin, para la labor de intervencin de
naturaleza psicolgica, como se ha dicho en otros materiales. (Arias y otros, 1999)
CONCEPCIN TERICO-METODOLGICO SOBRE EL DIAGNSTICO Y LA EVALUACIN
PROPIAMENTE DICHO
En su sentido ms amplio, se puede concebir el diagnstico como una categora general que se utiliza
en todos los tipos y aspectos de la actividad humana; es decir, el ser humano, al analizar y evaluar los
problemas y situaciones que constantemente surgen ante s, trata de buscar sus posibles explicaciones,
las causas y posibles soluciones, se enfrasca, de hecho, en un proceso de evaluacin y diagnostico, a
travs del cual, se identifican las fuerzas motrices que lo producen, su gnesis, particularidades y el
curso del desarrollo alcanzado por un hecho o fenmeno dado y las posibilidades de su promocin a
otros niveles de desarrollo.

126

Toda evaluacin y actividad diagnstica es un proceso encaminado a la bsqueda dirigida, organizada y

consciente, de conocimientos acerca de determinado sujeto, actividad o labor para actuar
consecuentemente. El diagnstico se realiza de manera previa o a travs de una evaluacin de las
condiciones que actan sobre el sujeto, objeto del estudio; su objetivo fundamental, es el intervenir con
la mayor eficiencia posible para que se garantice la buena marcha del proceso de formacin y
desarrollo.
La siguiente definicin sobre diagnstico psicolgico puede ser un buen punto de partida para el
anlisis de los aspectos conceptuales y metodolgicos del proceso de evaluacin y diagnstico:
"Diagnstico Psicolgico: del griego diagnostikos. Apto para reconocer o conocer. Procedimiento
normal de anlisis de un caso y sntesis lgica de los datos recogidos en el curso del examen. El
diagnstico psicolgico es un acto de gran importancia, ya que condiciona el tratamiento y evolucin
ulterior del sujeto. El exige del psiclogo no slo maestra para aplicar las tcnicas sino adems, una
gran experiencia, una vasta cultura y mucha intuicin. Cada vez ms, el trabajo del equipo reemplaza el
acto individual. El mdico o el psiclogo no establecern por s solo su diagnstico. Ellos unen sus
esfuerzos, a aquellos de la asistencia social y el educador para comprender la personalidad humana. En
las consultas mdico-psicolgicas y los centros de observacin, ellos estudian los individuos, su
constitucin, sus aptitudes, su afectividad, la cualidad de sus relaciones humanas. Gracias a esta
cooperacin los errores en el diagnstico se han disminuido". (Sillamy, 1967, pag. 97)
Cules son los contenidos y momentos esenciales del proceso de evaluacin y diagnstico segn la
definicin presentada? Qu otras caractersticas se les pudieran agregar a dicho proceso?
En primer lugar, todo diagnstico es el producto de un proceso, a travs del cual se hace un anlisis y
una sntesis de la informacin que se posea y obtenga; en segundo lugar que ste se realiza para una
intervencin determinada y, en resumen, para colaborar con el sujeto en la solucin de sus problemas,
promover un desarrollo, un cambio y elevar la calidad de su vida. No se enfatiza en esta definicin, en
ningn lugar, que se hace para clasificar, para conocer la incidencia de esos problemas en la poblacin o
para estigmatizar, discriminar o daar la integridad personal. Estos propsitos y males, que han
caracterizado al diagnstico se deben ms a una inadecuada concepcin y uso, que a la esencia misma
127

de esta importante actividad; ellos se han conformado como consecuencia de una prctica inadecuada, o
como suele suceder con los logros de la ciencias que, a la vez que se corresponden con un progreso,
tambin pueden dar lugar al no progreso. Parece ser una manifestacin de la unidad y lucha de
contrarios, en las cosas y en los hechos.
En tercer lugar, insiste en la preparacin y experiencia profesional que exige este tipo de tarea, dada la
responsabilidad que se asume, ello implica, a nuestro juicio, una concepcin acerca del ser humano y su
formacin y, por supuesto, un conocimiento de lo que se estudia, evala y diagnstica y una experiencia
prctica que permita su adecuado y efectivo reconocimiento. Adems, un dominio de los mtodos y
procedimientos para la realizacin del estudio necesario y la bsqueda de informacin y, sobre todo,
tener en cuenta en una concepcin acerca del diagnstico propiamente dicho, que ningn diagnstico
basado en los datos que se obtengan, an teniendo todas las caractersticas mencionadas, tiene una
veracidad absoluta y su resultado es fijo o inmutable.
En esta definicin se habla de una condicin sumamente importante, la interdisciplinariedad, dada la
compleja naturaleza del objeto de estudio -la subjetividad humana- y la necesidad de hacer un estudio
lo ms integral posible del sujeto y la necesaria de bsqueda de informacin, directa e indirecta, cruzada
y con posibilidades de triangular, para poder apoyar el anlisis y la sntesis que se haga en el proceso de
integracin y construccin de la evaluacin o el diagnstico. La nocin o aplicacin de la
interdisciplinariedad se puede lograr al menos por dos vas: la primera, porque el profesional o
especialista tenga dicha concepcin y trabaje el proceso acorde a sta y, la segunda, que una variada
cantidad de especialistas relacionados con el contenido de la evaluacin o diagnstico se conforme en
un grupo de trabajo para dicha actividad. Claro est, estas dos formas no se excluyen, todo lo contrario,
al unirse gana en calidad el proceso.
Desde nuestro punto de vista, en lo que no se insiste y resulta necesario es en la necesidad de conocer la
dinmica de la historia individual del desarrollo del sujeto, qu se ha producido y cmo ha devenido,
en el proceso de formacin que se est estudiando y es objeto de diagnstico y, adems, la necesidad de
no slo descubrir los problemas o insuficiencias del desarrollo actual o real sino, el apreciar y llegar a
conocer las posibilidades y reservas con que cuenta el sujeto, de sus potencialidades en su proceso de
desarrollo ulterior, en el momento en que se realiza el estudio y diagnstico. No obstante estas
128

insuficiencias de la definicin que se analiza, resulta til para definir y agregarles estas tareas o
actividades, pero lo ms importante es que, el no mencionarlas, no justifica que en la prctica de la
intervencin psicolgica, se cometan los errores que habitualmente se cometen en nombre de un
diagnstico psicolgico.
En el proceso de diagnstico se deben, y pueden enumerar, conjuntamente con el anlisis realizado para
una posible conceptualizacin y definicin del diagnstico psicolgico propiamente dicho, un sistema
de principios que resumen y hacen ms precisa la concepcin terica y metodolgica que debe regir la
realizacin de una evaluacin y diagnstico psicolgico. Estos principios son un resultado de la
experiencia y la concepcin general acerca del proceso de formacin y desarrollo de las estructuras
psicolgicas.
Los principios que contribuyen a una adecuada realizacin y aplicacin del diagnstico y la evaluacin
se pueden denominar de la siguiente forma:
Enfoque individual e histrico.
Enfoque integral y holstico.
Enfoque dinmico, continuo y sistemtico.
Enfoque cientfico y objetivo.
Deteccin temprana o precoz.
El enfoque individual e histrico se refiere a que el especialista debe tener presente que la estrategia
particular que se emplee para hacer el estudio diagnstico de cada nio, tiene que estar referida y acorde
con las particularidades concretas y especficas del sujeto que se estudia.
Es necesario tener en cuenta, que todos las personas son diferentes, incluso a partir de cada dificultad en
particular, las causas pueden variar de uno a otro nio y, por tanto, hay que considerar las
particularidades ms individuales y especficas que se vayan detectando en el proceso de la evaluacin
y diagnstico. Se hace necesario un conocimiento, lo ms profundo posible, de la historia de la
formacin de las cualidades que se estudian y los contextos socioculturales que los han mediatizado y
sobre todo las posibilidades, los recursos formados y en proceso de formacin que se constituyen en
129

parte de sus reservas, en cada sujeto en particular, para la solucin de los problemas que presentan.
(Vigotsky, 1987)
El enfoque integral y holstico considera la necesidad de buscar toda la informacin necesaria y
suficiente acerca de las caractersticas del sujeto que pudieran tener relacin con los problemas que
presenta. Esta labor es esencial para realizar una evaluacin eficiente y puede llegar a comprender la
participacin multi e interdisciplinaria de especialistas y, por tanto, llegar a un diagnstico que permita
una adecuada toma de decisin. Todo esto implica que el estudio debe abarcar la mayor cantidad de
aspectos relacionados con la formacin y desarrollo del sujeto. Ello exige que en el estudio participen
diferentes tipos de especialistas y cada uno de ellos aporte los datos pertinentes y las reflexiones de
acuerdo con sus conocimientos. Es posible que un nmero reducido de profesionales intervengan en el
estudio, incluso uno, pero ellos debern realizarlo con el enfoque que se seala y con el cuidado
necesario que permita una aproximacin consecuente con los resultados. Desde los inicios del
diagnstico psicolgico se postul que, para lograr una evaluacin y diagnstico efectivo del desarrollo
psicolgico, era esencial que se tomaran en cuenta los datos mdicos o referidos a la constitucin
biolgica y fsica, los pedaggicos o relacionados con la educacin y enseanza y los propiamente
psicolgicos o estructuras ya formadas o en proceso de formacin. (Binet, 1965) y (Vigotsky 1987)
Este principio se encuentra en estrecha interaccin con el principio anterior, o sea, la concepcin de que
la integralidad se logra plenamente, cuando los especialistas que participan en el estudio, no pierden de
vista al nio en su conjunto, que ste es una unidad indisoluble y que en l se expresan lo biolgico, lo
social y lo cultural en el nivel de la subjetividad o psiquis individual o singular; que lo general y lo
particular del conocimiento sobre el proceso de formacin y desarrollo, se debe considerar en el plano
individual, por tanto, en el proceso de estudio y evaluacin hay que lograr una constante comunicacin
y confrontacin interdisciplinaria que incluya el planteamiento de hiptesis o prediagnsticos, as como,
anlisis y decisiones conjuntas acerca de los aspectos a explorar para comprobar o no, las interrogantes
o problemas que se van presentando en el curso de la evaluacin y diagnstico.
Los resultados de las investigaciones individuales de cada especialista, constituyen elementos para
elaborar el diagnstico, pero estos datos no debe ser interpretados de manera aislada, sino de forma
interrelacionada y determinando o precisando aquellas condiciones ms generales que puedan
130

constituirse en las causas de los problemas o dificultades y de las posibilidades del sujeto. Cada parte se
integra en un todo nico y coherente que permita la mejor explicacin de los problemas que se
presentan. Esta integracin se debe lograr, como ya se seal, en el proceso y, por ltimo, en un anlisis
y evaluacin conjuntos de todos los especialistas o en una integracin compleja por parte del
profesional cuando acta independientemente.
El enfoque dinmico, continuo y sistemtico del proceso de evaluacin y diagnstico pretende
puntualizar que no existe una diferencia o una discontinuidad entre ste y el tratamiento o la
intervencin. Concebir estos dos aspectos por separado es no tener una adecuada concepcin acerca del
desarrollo y las condiciones que lo producen y, por tanto, no tener tampoco, una clara posicin
metodolgica acerca del lugar que ocupa la evaluacin y el diagnstico y su papel en el proceso de
orientar y controlar la labor interventiva. Cuando se est evaluando y diagnosticando, se da inicio al
tratamiento o la intervencin, y cuando se trata o interviene, se tiene que continuar el proceso de
evaluacin y diagnstico, so pena de perder la adecuada direccin de lo que se desea lograr y que se
proyect en el inicio de la atencin psicolgica y educativa. Esto es
as porque el proceso interventivo necesariamente se va adecuando y ajustando constantemente de
acuerdo con la evolucin del sujeto y la efectividad de nuestra labor, y ello nos lo dice la evaluacin y
diagnstico constante de los que va ocurriendo en el sujeto, el desarrollo que experimente y los
cambios que se produzcan.
Por otra parte, el diagnstico no puede darse como concluido con la formulacin de sus conclusiones en
un inicio, pues dada la complejidad del desarrollo, las condiciones de su alteracin, las posibilidades de
estimularlo y el carcter de proceso de la intervencin psicolgica, estas conclusiones a las que se lleg
en un inicio, pueden y deben sufrir modificaciones que podran implicar su correccin, precisin o
modificacin dada la evolucin positiva o negativa ante el proceso interventivo.

Tambin, la

continuidad del diagnstico puede aconsejar cambios en la estrategia y contenido del tratamiento, bien
porque se exija una etapa superior del tratamiento general, o bien, porque es necesario introducir
cambios ante una precisin del diagnstico. Desde el inicio de este proceso, desempean un papel muy
importante los criterios valorativos que aportan los educadores, los miembros de la familia del sujeto y
otros coetneos.
131

El enfoque cientfico y objetivo pretende precisar que el proceso de evaluacin y diagnstico, es una
bsqueda sucesiva de informacin necesaria para arribar a conclusiones lo ms acertadas posibles
sobre el sujeto objeto de estudio. Todo ello exige el planteamiento, problemas, e hiptesis, dados
fundamentalmente por la informacin que se tiene en un momento especfico sobre las caractersticas
del nio. El especialista, antes de abordar el estudio, deber orientarse en el sentido de qu va a
estudiar, qu va a probar y cmo lo har; es decir, que mtodos y tcnicas utilizar, los cuales debern
estar en correspondencia con los avances cientficos en el campo de las ciencias mdicas, pedaggicas y
psicolgicas, y las caractersticas particulares que va apreciando en el proceso de evaluacin del sujeto.
Los datos obtenidos del estudio deben ser interpretados con la mayor objetividad o seriedad. Los
especialistas, para ello, debern utilizar el mtodo cientfico en la bsqueda, organizacin e
interpretacin de los datos; formularn hiptesis de trabajo sobre las posibles causas que produzcan las
caractersticas que se observan, y buscarn y examinarn los datos que puedan apoyar o refutar estas
hiptesis, Igualmente procurarn que sus conclusiones estn justificadas slo cuando las evidencias,
procedentes de varias fuentes y con el empleo de variados mtodos, apoyen o refuten las hiptesis que
se convertirn, a su vez, en la base de la construccin de las conclusiones del estudio y la evaluacin: el
diagnstico.
Este principio incluye la concepcin que se posea del lugar que tiene la interdependencia de los datos
empricos y los elementos conceptuales, tericos y cualitativos, para la construccin de una explicacin
dada. El mtodo en la ciencia es el empricorracional o empricodeductivo y considero que para el
proceso de estudio, evaluacin y diagnstico del desarrollo psicolgico, lo es tambin.
La deteccin temprana o precoz por medio del diagnstico, en los ltimos tiempos, se ha constituido en
una condicin esencial para garantizar o elevar la efectividad de todo proceso encaminado a estimular el
desarrollo, evitar o atenuar que se presenten alteraciones o defectos. Cuando el diagnstico se puede
llevar a cabo en momentos tempranos de un proceso de formacin alterado, se pueden prevenir, evitar o
atenuar, a travs de una oportuna y adecuada intervencin, las alteraciones del desarrollo psicolgico.
Esto aumenta las posibilidades de que la influencia educativa se haga mayor y ms efectiva.

132

El cumplimiento de los principios y la conceptualizacin formulada, dependen directamente de la

elevacin del nivel profesional de los especialistas, incluida su experiencia prctica frente a casos
estudiados, el empleo de mtodos e instrumentos de diagnstico validos y confiables, un adecuado uso
de datos de naturaleza cualitativa y cuantitativa y, sobre todo, del uso de la metodologa cientfica que
permita la validez y confiabilidad de todo el proceso.
En el proceso de evaluacin y diagnstico se pueden concebir diferentes tipos de tareas que depende de
los objetivos que se plantee el investigador o especialista y por ello, se pudiera definir el tipo de
diagnstico que se realiza. La literatura presenta diferentes tipos de diagnstico que, en determinados
momentos, se presentan como excluyentes o en oposicin, sin embargo, sera conveniente y tener por
objeto de anlisis, la estrecha relacin entre estos tipos diagnstico, los objetivos y las tareas que se les
plantan a los especialistas de acuerdo con las exigencias de la prctica.
Puede resultar una visin hasta cierto punto mecnica, el clasificar los diagnsticos de forma
contrapuesta, como a veces se plantea, el diagnstico de resultados versus diagnstico de proceso; el
clasificatorio versus el explicativo; el de normas versus el de criterios, etc. (Pawlik, 1980). Todos ellos,
con sus implicaciones prcticas y cientfica, de una u otra forma, son momentos, etapas o perodos del
propio proceso de diagnstico como un todo y que el especialista ha de tenerlas en cuenta, sin perder de
vista lo que ya se ha sealado que, en gran medida, el diagnstico psicolgico es para intervenir y la
intervencin se realiza para promover, transformar o cambiar el proceso de formacin y desarrollo del
sujeto, en lo esencial.
Esta perspectiva del problema permite, segn los objetivos, las tareas y la concepcin con la que se
trabaje, detenerse en slo una parte del proceso y esto nos puede dar la imagen de que existen
diagnsticos contrapuestos, cuando en realidad esto es expresin del tipo de tarea que se plantea. Parece
que a partir de un criterio prctico s pueden existir diferentes tipos de diagnstico. Se puede desear o
tener inters en clasificar a un grupo de nios, pero desde lo conceptual, este tipo de diagnstico nada
tiene que ver, por sus parcialidades y limitaciones, con el conocimiento que se necesita para una
intervencin de propsitos educativos y formativos. Por otra parte, se puede necesitar slo la seleccin
de sujetos para ser pilotos de aviacin; por la naturaleza de esta tarea, una clasificacin de los
candidatos puede ser suficiente. El cmo se realiza el diagnstico parece depender de dos aspectos
133

importantes: el para qu, y la concepcin que se posea, en todos los casos, acerca del ser humano y su
desarrollo.
Una tarea importante resulta el conocer como marcha el proceso de la enseanza y la educacin de los
escolares, por eso la bsqueda de indicadores del desarrollo de los nios, adolescentes y jvenes resulta
una tarea permanente para la evaluacin y el diagnstico que se debe realizar durante la permanencia en
la escuela de los escolares y debe marchar paralelamente a los avances de la psicologa, del
conocimiento acerca del desarrollo del escolar y del proceso de formacin de su personalidad. El
maestro, el psiclogo y los dems especialistas que participan en la compleja labor de la educacin,
deben aplicar consecuentemente estos resultados en su prctica, porque eso la hace ms eficiente y, en
esos casos, el proceso de diagnstico s debe cumplir con las concepciones tericas y metodolgicas
expuestas en este material que son extradas, a nuestro juicio, de lo ms avanzado de las ideas
psicolgicas de todos los tiempos y se ajustan a un proceso de desarrollo y cambio en el sujeto.
En sentido general, se pueden definir tres niveles en los que se realiza el diagnstico y que precisa lo
que ya se intent definir al principio de este trabajo. Los tres niveles que se proponen al considerar su
alcance son:
Diagnstico general para detectar problemas o slo conocer evolucin.
Diagnstico especfico que determina y precisa problemas y sus causas.
Diagnstico en el proceso de tratamiento e intervencin.
En cualquiera de estos niveles en los que se realiza el diagnstico, resulta indispensable la realizacin
de tareas concretas que pudieran precisar los pasos que deben cumplirse para realizar esta actividad de
manera efectiva. Las siguientes tareas especficas del diagnstico pudieran tener la utilidad que se
seala.
La primera tarea parece ser: la de buscar y obtener informacin por diferentes vas de forma tal que
resulte vlida y confiable; una segunda tarea debe ser el plantearse posibles hiptesis explicativas o
causas que expliquen el problema; la tercera tarea, que al igual que la anterior no tiene que sucederse en
un orden rgido, sino incluso marchar paralelamente a lo largo de todo el proceso, se puede definir
134

como el determinar y precisar las caractersticas del problema, la dinmica causal que las han
producido, lo esperable y lo real en el proceso de formacin y desarrollo del sujeto, lo individual y su
relacin con lo que en general se produce aproximadamente en la edad, grupo, cultura y condiciones
sociales. Su dinmica histrica personal, familiar, escolar y en relacin con todo su medio social.
La cuarta tarea se relaciona ms con la construccin de una concreta explicacin de los problemas, lo
cual no significa que, hasta el momento, l o los especialistas no estn considerando la construccin de
dicha explicacin. Esta tarea se puede enunciar de la siguiente forma: elaboracin de la conclusin
diagnstico, relacin entre los datos y valoraciones de acuerdo con la concepcin del desarrollo
psquico que se posea y de las alteraciones que se les presentan al sujeto.
La ltima tarea, que no es ms que la que cierra un ciclo o etapa que se puede repetir tantas veces como
lo requiera el proceso de intervencin, tratamiento, orientacin o atencin psicolgica y educativa; se
puede denominar como: elaboracin del programa interventivo, su perfeccionamiento, precisin o
modificacin de acuerdo con la marcha del proceso y del desarrollo del sujeto.
LA EVALUACION Y EL DIAGNSTICO EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
La evaluacin y el diagnstico educacional, estn mediatizados por la naturaleza compleja que posee
la labor de la enseanza y la educacin, en la cual intervienen las condiciones biolgicas psicolgicas y
sociales del escolar, cada una de ellas muy compleja en s misma, y an determinadas por las
imprevisiones propias del desarrollo de cada una de las ciencias que se encargan de su estudio y
sistematizacin. Este tema, o sea, la forma en que vemos la relacin de estos tres componentes, lo
biolgico, lo social y lo psicolgico ser un aspecto que abordaremos en epgrafes posteriores, dada la
importancia que le atribuimos a este problema cientfico para la evaluacin educativa y el diagnstico
psicolgico.
La evaluacin y diagnstico educacional, tiene como tarea esencial conocer cmo marcha el proceso
de apropiacin de los conocimientos y la formacin de la personalidad del escolar, el desarrollo de sus
capacidades, habilidades y hbitos y las condiciones que lo pueden alterar, frenar o imposibilitar; para
ello, es necesaria la participacin de mltiples especialistas de diferentes disciplinas y ciencias y, por
135

tanto, la definicin de diferentes tipos de evaluacin y diagnsticos atendiendo a la naturaleza de los

variados tipos de problemas que se pueden presentar en este campo tan importante y complejo de la
sociedad donde se gesta la formacin de lo ms preciado, las futuras generaciones. Por esta razn
esencial, esta actividad exige una participacin interdisciplinaria que permita una efectiva realizacin.
El proceso docente-educativo esta integrado por cinco componentes esenciales: objetivos, contenidos,
mtodos, medios y evaluacin.

Todos estos componentes forman una unidad indisoluble, los

objetivos que se proponen alcanzar determinan el contenido, los mtodos y los medios; los contenidos
exigen la definicin y seleccin de los mtodos que han de emplearse y tambin los medios. La
evaluacin, por su parte, permite conocer acerca de la marcha de la apropiacin de los contenidos, por
tanto, en qu medida se van logrando los objetivos a travs del uso de los mtodos y medios que se
emplean. De qu manera los mtodos y medios utilizados facilitan el proceso de aprendizaje y el
desarrollo de las capacidades y habilidades en los escolares, tener una valoracin inicial acerca de la
adecuacin de los contenidos a las posibilidades del alumno y a las condiciones existentes. En
resumen, cada componente en su interrelacin con los otros, garantiza el cumplimiento de las tareas que
se deben de cumplimentar en el complejo proceso de la enseanza y la educacin para alcanzar el fin
fundamental de contribuir, de manera consciente y cientfica, a la formacin de la personalidad del
escolar.
La evaluacin siempre ha sido un aspecto importante en el sistema pedaggico establecido, esto se
puede observar desde los primeros escritos que dan inicio al surgimientos de la Pedagoga como
ciencia. Juan A. Comenio, en los comienzos de la actividad pedaggica como labor cientfica, la
concibi como una "inspeccin que no tiene que ser obligatoriamente realizada siempre a cada uno de
los alumnos por el "Preceptor" y que puede ser practicada, incluso, con el auxilio de los "Decuriones"
(alumnos encargados de la atencin y el control de varios de sus condiscpulos). El "Preceptor"
atender a uno y a otro, principalmente cuando exista la duda de sus progresos. (Comenio, 1983).
Lo ms interesante de esta idea y concepcin es que concibe el proceso de inspeccin como algo
intrnseco al proceso general de la enseanza, participan alumnos y maestros (Decuriones y Preceptor) y
su propsito es conocer la situacin de los alumnos para garantizar una buena atencin en la actividad,
y se logre estimular a los alumnos en el cumplimiento de los objetivos de la enseanza. Se puede
136

apreciar ya, desde entonces, las diferentes funciones que se les pueden atribuir hoy en da a la
evaluacin.
A principio de este siglo A. Binet, uno de los ms importantes iniciadores del proceso de evaluacin y
diagnstico psicolgico de los escolares, seal otra importantsima idea acerca del proceso evaluativo
y sus propsitos: "Para que una educacin sea juzgada como buena es preciso no slo que
aumente el rendimiento de un individuo particular, sino que haga aprovechar a la colectividad de
tal aumento".
" ... Habra que seguir a los escolares en la vida, saber lo que han llegado a ser, apreciar su destino
y tomar como trmino de comparacin otros individuos que han recibido una enseanza
diferente o nula.

En efecto, la escuela se juzga por sus consecuencias pos escolares; no tiene

otra razn de ser, no se juzga o se juzga incompetentemente por sus xitos de exmenes y de
concurso; y es preciso haber perdido las nociones de conjunto para ver, en los exmenes de fin de
ao, el objeto de la enseanza. (Binet, 1910,pag 26)
Qu valor tienen estas ideas y qu le agrega esta concepcin a la teora de la evaluacin dentro del
proceso de la enseanza y la educacin? Indudablemente, que lo esencial de este componente en el
proceso educativo, es conocer cmo marcha la labor de la enseanza y la educacin, para conocer cmo
se van obteniendo los propsitos sociales. No son los llamados momentos evaluativos, los exmenes
y sus resultados y calificaciones, sino lo que se va logrando, para lo que ser en un futuro, un sujeto
autnomo e integrado activamente a la actividad social. Estas ideas permiten apreciar que, desde muy
temprano, existen las bases que permiten enunciar las verdaderas posibilidades de la evaluacin en el
logro de los propsitos educativos que ya estn planteados desde sus inicios en la Pedagoga como
ciencia.
Otra idea importante en el proceso de la evaluacin es que los alumnos deben de participar en la
evaluacin sistemtica de sus logros y dificultades en el proceso docente-educativo, -no slo como lo
vemos en Comenio-, sino con su accin individual (Morse y Wingo,1967)
En ese tiempo, Russell, citado por los autores mencionados seala: ... la autovaloracin ha sido
aceptada como una idea, pero que rara vez se ha puesto en accin
137

Relacionando los postulados pedaggicos sealados se puede concluir que los alumnos tienen que
devenir y ser sujetos activos y conscientes de su proceso de aprendizaje y formacin; por tanto, desde
bien temprano, ellos tienen que convertirse en responsables y promotores de este proceso. Esta se
constituye en la razn esencial por la cual el maestro debe promover que sus alumnos participen en la
evaluacin de su actividad escolar.
La evaluacin puede convertirse en un procedimiento para la labor instructiva y educativa en casi todas
las tareas que se realizan en la vida escolar. Su empleo puede ir desde el anlisis de un proyecto,
precisar los errores que se han cometido en una tarea de la enseanza, hasta el examen de la conducta
personal. Sus posibilidades son ilimitadas.
En el proceso de construccin de una concepcin de lo que es la evaluacin educativa, es necesario
hacer un anlisis de la relacin que existe entre medicin y evaluacin, debido a que en su aplicacin
ms tradicional y se puede decir que tergiversada, la evaluacin se identifica con la aplicacin de
pruebas de aprovechamiento, la asignacin de calificaciones y el establecimiento de un juicio de
clasificacin.
En la actualidad, es esencial puntualizar que evaluar no es slo hacer acciones de medicin y asignar
calificaciones, ni tampoco, como alert Binet, sta es su funcin principal. Existe una diferencia
esencial entre uno y otro proceso - medicin y evaluacin- que aunque estn interconectados. es
necesario establecer que el problema radica en que este proceso es as en todo acto de medir y evaluar.
La medicin es el aspecto cuantitativo de un proceso de bsqueda de informacin y la evaluacin es
ste, ms el anlisis cualitativo, la construccin de las posibles explicaciones de las condiciones y
caracterstica de lo que se est midiendo y evaluando, aspecto que incluye el anlisis y la reflexin a
travs de la integracin de todos los datos que se logran obtener, y la concepcin que se posea acerca
del desarrollo del escolar, sus posibilidades y el papel del proceso de la enseanza.
Un ejemplo de esto lo tenemos cuando obtenemos la informacin a travs de una prueba de
aprovechamiento, que dos alumnos no han podido apropiarse de los conocimientos bsicos necesarios,
y que, por tanto, no poseen el dominio de la materia impartida. Si el anlisis se queda a este nivel, no se
138

resolver eficientemente la dificultad, porque es posible que las razones por las cuales cada uno de los
escolares presenten esas calificaciones sean completamente diferentes y, por tanto, el maestro debe
estudiar y llegar a determinar las razones por la cual se obtienen dicho resultados, y, slo entonces,
actuar en consecuencia y trabajar por el logro de los objetivos.

Incluso, en escolares con un

aprovechamiento adecuado, es necesario conocer las condiciones y caractersticas de su sistema de

conocimientos y habilidades porque es posible que uno tenga el conocimiento y lo sepa aprovechar
eficientemente y el otro haya alcanzado los resultados de una manera memorstica o reproductiva y, por
tanto, no los pueda utilizar creadoramente y sobre esto tenga que trabajar el maestro.
Qu debe hacer el maestro para lograr esta efectividad en el proceso docente-educativo y
principalmente en la evaluacin o control de este proceso? En primer lugar, asumir las limitaciones del
rendimiento de las pruebas y, posteriormente, concebir que slo a travs de un conocimiento del
contexto socio-cultural en el cual se desenvuelva el escolar, es que se encontrarn las posibles
explicaciones de sus xitos y fracasos, el sistema de relaciones familiares, con sus coetneos y con los
propios maestros.
Muchas variantes se pueden presentar que fundamenten la concepcin, de que evaluar, es algo ms que
asignar calificaciones como resultado de aplicar pruebas de aprovechamiento. La evaluacin es la
relacin de los datos cuantitativos y cualitativos, porque es necesario llegar a las causas del por qu se
producen esos resultados. Esta es la nica forma de convertir la evaluacin en un proceso encaminado
a la bsqueda de soluciones a las dificultades, debilidades, logros y posibilidades que conduzcan al
maestro y al propio alumno, a utilizar esos descubrimientos para mejorar el proceso de la enseanza y el
aprendizaje e, incluso, para contribuir a que el maestro sea, cada vez ms eficiente, y el alumno mejor
preparado para su autoeducacin.
La continuidad y sistematicidad de la evaluacin es otra condicin esencial para convertir esta tarea en
un proceso eficiente y en el contexto de toda la labor educativa y de control en la que ella se encuentra.
La evaluacin tiene lugar de forma sistemtica como forma del trabajo docente-educativo y no slo al
final, como un juicio concluyente y definitorio.

139

De acuerdo con todas estas reflexiones se pueden sealar varias definiciones que sirvan de base, junto
con ellas, para la elaboracin personal que realice cada especialista de lo que es el proceso de
evaluacin educativa y el valor que este tiene para realizar con eficiencia el proceso de formacin del
escolar.
"La palabra evaluacin se refiere a actos de decisin y la organizacin, recoleccin y descripcin
de la informacin necesaria para llevar a cabo estos actos"(Bergan y Dunn, 1990).
el proceso que consiste en averiguar las reas importantes o de decisin, seleccionar la
informacin apropiada, recopilar y analizar esta informacin para informar con datos resumidos
y tiles, a fin de elegir entre varias alternativas". (Alkin, 1969).
el proceso que consiste en definir, obtener y ofrecer informaciones tiles para juzgar
alternativas de decisin". (Stufflebearn, 1971).
"todas las decisiones involucradas en lo que va a hacerse, la razn por la que se hace, el mtodo
que se emplea y la forma en que los resultados cumplen con su expectativas". (Morse y Wingo,
1967).
"La evaluacin, en su sentido ms amplio, es un componente esencial del proceso de enseanza
que parte de la definicin misma de los objetivos y concluye con la determinacin del grado de
eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad de educador y alumno hayan
logrado como resultado los objetivos propuestos" (Colectivo de autores, 1984).
Muy relacionado con su definicin en la Pedagoga, se postulan un conjunto de funciones de la
evaluacin que comprende muchas de las reflexiones y anlisis que se han hecho con anterioridad.
Las cinco funciones que se deben de cumplir en el proceso de evaluacin son: instructiva, educativa, de
desarrollo, de diagnstico y de control.
La evaluacin que realiza el maestro de los escolares no puede limitarse al aprovechamiento acadmico
y a conocer si ha aprendido o no, los contenidos de los programas. Adems, debe hacer estudios y
140

evaluaciones de los aspectos afectivos-motivacionales, las relaciones interpersonales y de las

condiciones materiales y socioculturales que rodean al escolar; evaluar y conocer su familia, en qu
medida sta cumple con las funciones que ella debe asumir. La evaluacin de las condiciones
socioculturales de la vida familiar se constituyen en elementos importantes para poder hacer
valoraciones y posibles hiptesis, incluso para un diagnstico de los problemas de aprendizaje que
presenten los escolares.
En este proceso de evaluacin ms integral, el maestro puede, y debe, trabajar con el psiclogo
especializado en las labores escolares y educacionales. En gran medida, hace casi un siglo, que entre
las tareas de la Orientacin Psicolgica y la Psicologa Aplicada se incluyen este tipo de labor con los
escolares y los maestros (James, 1899), (Clapared, 1905) y (Binet, 1905).
Los complejos problemas que se presentan en la labor educacional, exigen de estos estudios y
evaluaciones del escolar. La enseanza y la educacin estn determinadas, no slo por la calidad y
contenido de los programas de estudio, los libros de textos, la profesionalidad del maestro, sino tambin
por el grado de preparacin y desarrollo conque llega el nio a la escuela, las condiciones culturales y
materiales de la familia, as como de su dinmica y la calidad con la que se lleve a cabo la funcin
educativa (Gutirrez y otros, 1990). Todos estos aspectos han de tomarse en cuenta para poder hacer un
adecuado anlisis y evaluacin del progreso de los escolares.
Desde hace ms de dos siglos. uno de los grandes iniciadores y promotores del estudio del nio y su
desarrollo, como punto de partida para una labor pedaggica y educativa eficaz, seal:
"Comenzad, pues, por estudiar mejor a vuestros alumnos; seguramente no los conocis".
(Rousseau, 1973).
Todo ello obliga a que los maestros y psiclogos escolares se preocupen y encarguen de emplear los
mtodos, tcnicas y procedimientos necesarios para llegar a conocer a sus alumnos lo ms amplia y
profundamente posible, porque ello es una de las condiciones adecuadas para poder realizar con
efectividad la labor docente-educativa, que es la va que garantiza una ms adecuada formacin y
desarrollo del escolar. La evaluacin y el diagnstico educacional desempean un papel clave para
141

prever, planificar y dirigir el proceso acorde con las exigencias que plantea el estado del desarrollo en
que se encuentra el escolar desde su comienzo en la escuela.
EL PARA QU, EL POR QU Y EL CMO DE LA EVALUACIN Y EL DIAGNSTICO EN
PSICOLOGIA Y EN LA EDUCACIN
La categora y el concepto de Diagnstico se constituye en un instrumento general para todo el proceso
de obtencin y construccin del conocimiento, la actividad y la comunicacin del ser humano y tiene
para el quehacer terico-prctico de la Psicologa un papel significativo. El diagnstico es la va
esencial a travs de la cual se introduce la teora psicolgica a la prctica. En su nocin ms general el
Diagnstico es el proceso, mediante el cual, se busca y construye un conocimiento bsico, inicial e
introductorio, sobre algo que necesita de una intervencin para promover o cambiar el curso de su
desarrollo.
De acuerdo con este punto de vista, un especialista de la mecnica de autos, por ejemplo, antes de
disponerse a reparar un vehculo, se aproxima al problema mediante preguntas al propietario, pruebas al
mecanismo por el cual se produce el funcionamiento, as como observaciones y anlisis de los
indicadores que le proporcionen las pruebas que le permitan apreciar - todava como una aproximacin,
pero mucho ms efectiva que al principio- el tipo de reparacin que deber realizar. Todo el proceso de
intervencin se puede hacer por ensayo y error pero, sin dudas, un comienzo ms exploratorio,
analtico, reflexivo y partir del planteamiento de problemas a conocer e hiptesis alternativas es ms
orientador y de hecho ms efectivo.
Cuando un ingeniero o arquitecto se dispone a disear y construir una obra determinada, necesita un
diagnstico de las propiedades del suelo donde se va a construir, las caractersticas y propiedades de los
materiales que se emplearn, el servicio que se brindar, las personas que lo utilizarn, entre otros datos
importantes y entonces de acuerdo con el anlisis y los criterios que se forme l o los especialistas a
partir de los datos -no son los datos mismos, son una versin construida por el sujeto creador del
nuevo objeto,4 se disea el proyecto y ms tarde se construye. El arquitecto o el ingeniero no concluye
su trabajo de diseo, modelacin anticipada hasta que no se concluye su construccin. Durante el
4

El subrayado, las negritas y las cursivas pretenden resaltar las ideas dentro del artculo y el prrafo en
cuestin

142

proceso se pueden modificar o agregar elementos de acuerdo a cmo se vayan produciendo los hechos
en la prctica.
Estos dos ejemplos nos sirven para ilustrar l por qu se puede afirmar que todos los profesionales estn
obligados, de una u otra manera, a hacer una labor de Diagnstico en el curso de la actividad o la labor
que se realiza. Lo significativo es que por mucho tiempo esta tarea se ha estado asociando a la labor
profesional de la medicina, pero esto se debe a que, posiblemente, fue en esta actividad profesional
donde primero se empleo la palabra para identificar un proceso que le era esencial a esta prctica
humana. Adems, donde primero se trabaj por una sistematizacin terico-prctica de lo que es el
Diagnstico. No obstante, parece inadecuado considerar o derivar de la prctica mdica el empleo de
este vocablo y adems, la realizacin del proceso, porque si bien en lo general se cumplen muchas
regularidades, en lo particular, cada campo del saber o de la atencin a las necesidades humanas, debe
emplear sus medios, tcnicas, procedimientos y conocimientos especficos de acuerdo con la naturaleza
de su objeto de estudio.
Por esto resulta inapropiado trasladar las conceptualizaciones, explicaciones, tcnicas y procedimientos
del proceso de Diagnstico de un campo a otro de forma mecnica y directa. Cada actividad profesional
debe definir y fundamentar su labor en este aspecto, de acuerdo con la naturaleza y caractersticas de su
objeto de estudio, los mtodos que se empleen y el conocimiento particular que se posea acerca de ste.
Por muy elemental y sencillo que parezca, resulta esencial precisar que slo se pretende en esta
oportunidad, una vez ms, continuar un dilogo eterno sobre un aspecto que como muchos otros,
resultan polmicos en la Psicologa. El comienzo tiene el propsito de precisar dos ideas esenciales.
Primero que no es nada productivo el cuestionamiento del Diagnstico en la Psicologa, porque este
proceso es inherente a la actividad de todos los campos del saber y la atencin a las necesidades
humanas; y en segundo lugar, que el cuestionamiento puede centrarse en la especificidad de ste en
cada campo y, en particular, en el de la Psicologa, cuando l se construye sobre la base del
reduccionismo, la transferencia mecnica y sin un anlisis y estudio previo que permita su adecuacin
al campo especfico.

143

El estado de cosas en que se ha desenvuelto el Diagnstico en la Psicologa y su polmica tericoprctica, se debe directamente a las caractersticas de la situacin en que se ha desarrollado el proceso
de construccin del conocimiento psicolgico y el estado en que ste an se encuentra en cuanto a sus
niveles de generalizacin y explicacin del objeto de estudio y de la aplicacin de dichos conocimientos
a la satisfaccin de esta parte de las necesidades del ser humano. La teora y la prctica del Diagnstico
en esta ciencia, han sido vctimas de los diferentes puntos de vistas que han existido en la Psicologa,
sus hiperbolizaciones, parcialidades e inconsistencias acerca del objeto de estudio y la falta de una
sistematizacin integral.
Mltiples reflexiones se pudieran hacer acerca de estos aspectos; sin embargo, lo esencial es realizar
una reflexin e intentar un dilogo productivo para que resulte constructivo y, a travs del cual, se
puedan vislumbrar algunas explicaciones o soluciones que pudieran ser ms aceptadas por consenso.
Sin lugar a dudas, en la naturaleza de la polmica sobre el Diagnstico en la Psicologa, desempean
un importante papel lo que parecen ser los problemas fundamentales de la Psicologa como Ciencia, y
sobre los cuales existen diferentes tipos de explicaciones, y un estado polmico y no consensual, al
menos, provisionalmente. Estos aspectos se pueden definir como: la relacin dinmica entre las
condiciones biolgicas, sociales, culturales y los productos-condiciones internos, subjetivos, ideal o
psquico; lo consciente y lo inconsciente, la accin o papel de lo externo y lo interno formado o en
proceso de construccin en el sujeto; lo interno como una copia de lo externo o lo interno como una
construccin que va estructurando el propio sujeto; lo afectivo y lo cognitivo y la relacin entre lo
cualitativo y lo cuantitativo dada la complejidad de ver estas categoras en el nivel de lo ideal y
subjetivo, pero la necesidad del uso de tcnicas para la recogida de informacin, el proceso y los
resultados y, en particular, en el marco de la propia accin del Diagnstico y, por ltimo, est la labor
transformadora y la intervencin o accin educativa, orientadora o teraputica que realiza el psiclogo.
Si bien en otros momentos se presentarn algunas consideraciones sobre estos complejos problemas, en
esta oportunidad se brindarn, algunos puntos de vistas sobre el para qu, el por qu, y el cmo del
Diagnstico en la Psicologa, para intentar una mejor precisin y, quizs, lograr una actividad
profesional ms efectiva.

144

El para qu resulta en parte contestado con algunas de las ideas que se dieron al inicio a este trabajo; sin
embargo, sera bueno precisar que todo diagnstico se hace para intervenir y ello obliga a puntualizar
que este proceso se constituye en un momento importante que permite la accin social de la ciencia o
del rea particular del conocimiento. Es un proceso intermedio entre lo terico y lo prctico, pero este
se hace para poder aplicar los logros de las ciencias psicolgicas en beneficio del ser humano, con el
propsito de satisfacer, con la mayor efectividad posible, las expectativas y necesidades que el ser
humano le plantea a la Psicologa.
En este sentido, se cuestiona si el diagnstico es, o no es, intervencin? Enfatizando el carcter de
proceso del Diagnstico en la Psicologa y que, por tanto, no se puede llegar a conocer nada en esta
ciencia, si no se estudia en su proceso de estructuracin o desestructuracin, entonces esta polmica se
debe inclinar hacia el sentido afirmativo. Sobre este particular es necesario insistir que, efectivamente,
todo proceso de diagnstico en Psicologa es para intervenir y su realizacin la consideramos parte
inseparable de la intervencin. El problema radica en que es una parte en la que se enfatiza la bsqueda
de informacin y el anlisis para un esclarecimiento de lo que necesita el sujeto y aproximarse a qu
orientacin inicial darle al proceso encaminado a satisfacer las expectativas, exigencias, demandas o
necesidades del sujeto y, por tanto, de la intervencin que requiere.
De la misma manera, la intervencin es tambin diagnstico en tanto, a pesar de enfatizar el proceso de
potenciacin, estructuracin y cambio del proceso de desarrollo del sujeto, constantemente se estn
obteniendo datos que verifican o refutan el diagnstico inicial y, adems, se va comprobando en qu
medida la intervencin es efectiva, y esto slo se logra si con un sentido diagnstico y evaluativo, se
precisa cunto ha variado el diagnstico inicial en comparacin con el momento en que se encuentra el
proceso interventivo. Por tanto, este proceso debe comprender una cantidad determinada de procesos
diagnsticos.
El Por qu se encuentra muy estrechamente relacionado con el para qu y puede corresponderse y
explicarlo la necesidad de poseer una base orientadora sobre la cual iniciar la intervencin, lo que
parece ser un aspecto esencial en todo proceso de construccin del conocimiento, y principalmente en el
momento de la aplicacin. Sobre la base de esta necesidad, de una u otra forma, todos los especialistas,
no obstante su concepcin terica, realizan algn tipo de diagnstico. La intervencin qu haremos y
145

cmo la haremos exige saber, al menos, que necesidades o expectativas posee el sujeto al que se
intervendr, eso permitir proyectar y planificar un modo de actuar, al inicio de la intervencin debido a
que, las necesidades y expectativas pueden ser incalculables, atendiendo tanto a sus contenidos como a
las formas en que se presenten en cada sujeto en particular.
La concepcin que se posea acerca de la naturaleza de lo psquico y el proceso de su formacin es lo
que le brinda una orientacin y establece el contenido del diagnstico. Sin embargo, independiente de
esta condicin, este proceso sirve para obtener un conocimiento acerca de lo que se va a intervenir. El
psicoanalista necesita conocer la historia infantil del sujeto, traumas y conflictos, las relaciones
familiares y las vivencias infantiles, porque ello es muy importante para poder orientar el trabajo
teraputico. El conductista insiste en conocer los hbitos, costumbres y conductas que aquejan al sujeto
para poder organizar su proceso teraputico de modificacin de esas conductas. Sin dudas, esta
concepcin que posea el especialista, s define el cmo del diagnstico y se constituye en el contenido
esencial de este material.
El cmo integra tanto lo instrumental como lo explicativo del proceso de diagnstico y se relaciona
directamente con el producto final, o sea, el resultado o lo que se obtiene del proceso de estudio y
evaluacin. Como ya se seal es este aspecto el ms afectado por la concepcin que se posea de lo
psquico y su formacin. El profesional o los profesionales que elaboran el diagnstico, por ejemplo,
cuando poseen una concepcin psicoanaltica, insistirn en una bsqueda de informacin y una
interpretacin de naturaleza psicoanaltica, e insistirn en la bsqueda de las proyecciones del sujeto,
sus ideas acerca de las cosas, sus interpretaciones sobre la base simblica que les permita conocer los
conflictos de origen sexual y de lucha entre el inconsciente y lo consciente, en cuanto a determinadas
manifestaciones y acciones del sujeto, entre otras vas; pero lo ms importante, es que toda la
informacin que se obtiene, la interpretan de acuerdo con las concepciones que poseen acerca de cmo
se conforma el mundo de la subjetividad humana.
Para los que la concepcin histrico-cultural se constituye en un verdadero instrumento de trabajo, el
cmo del diagnstico se logra aceptando la ley gentica fundamental del desarrollo. pero concibindola
y aplicndola de un modo particular, o de cierta manera, en su expresin inversa. L.S. Vigotsky define
esta ley como que, todo aquello que se forma internamente en el sujeto se expresa en dos planos,
146

primero en el plano externo y luego en el interno; primero en lo interpersonal y luego en lo

intrapersonal. Esto implica un proceso de interiorizacin o apropiacin de los contenidos de la cultura a
travs de lo social, o sea, de las relaciones humanas, la comunicacin y la actividad del sujeto con los
otros, portadores ya de esa cultura y de esas estructuras internas. (Vigotsky, 1987).
Primero, el sujeto inicia en colaboracin e interaccin con los adultos o coetneos ms avanzados una
comunicacin o actividad con los objetos y los instrumentos creados por la cultura humana y comienza,
desde las acciones externas, a dominar las propiedades de esos objetos, el sistema de relaciones que en
ellos estn condensados, y mediante un proceso de fijacin y de comparacin, se van incorporando
nuevas formas de actuar y de conocimiento acerca del mundo que le rodea, hasta lograr la formacin
de ideas, concepciones, capacidades, habilidades, entre otras estructuras psicolgicas. Es, en este
aspecto que puede resultar que la explicacin piagetiana y vigotskiana-leonvtiana-wallonniana se
corresponda, a travs de lo que los autores mencionados plantean en relacin con los procesos de
asimilacin-acomodacin, apropiacin de lo externo y cultural, y el papel del otro en la formacin de la
personalidad y del s mismo.
La diferencia pudiera estar, en este caso, en que para el primero, ste es un proceso intrnseco a los
mecanismos de adaptacin del ser humano y la va para restablecer el equilibrio y, por tanto, su
explicacin, la causa de que ello se produzca, lo ubica en los mecanismos, regularidades y leyes de lo
biolgico; y para los otros, este proceso es esencialmente social, externo y se produce de una manera
activa y en colaboracin con los adultos y coetneos. Es esta colaboracin la que produce en, ltima
instancia, un desequilibrio entre lo que el sujeto posee ya formado, internamente, y lo que exige el
producto de la actividad y la comunicacin con los otros, esta necesidad interna ya del sujeto, es lo que
activa los mecanismos de la acomodacin de lo nuevo a las viejas estructuras -ya formadas con
anterioridad, producto de una regularidad semejante- y, posteriormente, a una asimilacin definitiva de
una nueva estructura propia e individual para el sujeto. Se produce de esta manera la apropiacin, la
interiorizacin.
En esta oportunidad, se puede insistir que tanto para uno como para el otro, el proceso es muy activo
y de reestructuracin interna por excelencia, pero, para Vigotsky, Leontiev y Wallon todo lo externo
que se convierte en interno requiere de un proceso complejo y un tiempo para que el sujeto en
147

formacin y desarrollo, conforme y construya internamente. El desarrollo de las estructuras

psicolgicas no se produce per se, o se estructura slo mediante la actividad interna que acontece
en el sujeto sino, es un producto de su interrelacin con los otros y con el propio sujeto.
(Bringuier JC. 1989, Piaget J. Y H. Wallon 1966, Wallon, H. 1971, Leontiev, A. N. 1981, Gonzlez
Rey F. 1994).
Por esta razn, parece que lo que plantean algunos autores sobre el carcter ambientalista de la
concepcin histrico-cultural, no resulta completamente satisfactorio, dado que si hay una apreciacin
ambientalista, sta no resulta ser como las que se pueden derivar de las concepciones ambientalistas
iniciales o posteriores, como las del conductismo. Hay una construccin activa por parte del propio
sujeto en el proceso de colaboracin con los otros, se parte de lo que ste tiene ya formado o
estructurado de forma individual o personal, y se produce la acomodacin y asimilacin de lo que
aportan los adultos y los coetneos, y que se lo brindan en una activa colaboracin. Adems, se incluye
en la explicacin, que este proceso va encaminando a lograr una autodireccin por parte del sujeto,
llegando el perodo, en un momento tardo del desarrollo ontogentico, en que el sujeto se constituye en
un otro de s mismo, promueve su propio desarrollo y formacin.
Esto se produce, como ya se seal, en un momento tardo del desarrollo y es una de las caractersticas
del proceso de formacin de la personalidad en su nivel ms estructurado. En este momento, contina la
accin de los otros, pero adquiere una dimensin significativa la accin del propio sujeto que, aunque
siempre existi en los primeros aos de vida, ms mediatizada por la accin de los otros. Esta es la
dialctica compleja de lo externo sobre lo interno, de los otros sobre el sujeto, y lo interno sobre lo
externo, y el sujeto sobre l mismo, incluso sobre los otros. Quin puede negar que los padres, los
maestros y los adultos, en general, se transforman a partir de las exigencias y demandas que les plantean
sus hijos y alumnos en la interrelacin que realizan.
Por estas razones, no se puede compartir el anlisis que presenta Juan Delval cuando afirma: Piaget
siempre ha insistido en la importancia de la cooperacin para el desarrollo y lo ha mostrado, por
ejemplo, en sus estudios sobre el juicio moral. Pero no darse cuenta de esto ha llevado a interesarse por
la posicin de Vigotsky, que sostiene que todo conocimiento es social en su origen (interpersonal y
luego se hace individual (intrapersonal). La posicin de Vigotsky, aunque aparenta tener otra
148

orientacin, supone volver a cargar el peso de la educacin en las condiciones ambientales, mientras
que se descuida lo que sucede en el interior del alumno, que vuelve a tener un papel pasivo y deja de
ser el protagonista de su aprendizaje. Para Vigotsky, lo que sucede en el interior del sujeto es una copia
de lo que pasa en el exterior y las funciones mentales son copias de las relaciones sociales. Vigotsky,
que escribi en los aos 30, tuvo el mrito en esa poca de llamar la atencin sobre los factores sociales,
pero desgraciadamente no nos dice prcticamente nada acerca de cmo lo que est fuera pasa
adentro, y es eso precisamente lo que tiene que explicar el psiclogo... (Delval J.1996).
Delval hace un anlisis desde su interpretacin piagetiana y desde su lealtad a este autor y su obra. l
dice que no hace falta recurrir al pensamiento de Vigotsky en la concepcin histrico-cultural, para
que se tenga en cuenta el papel de lo social y lo interpersonal en el proceso de formacin de lo
psicolgico en el ser humano, dado que Piaget insiste en esto, en su obra del proceso de la formacin
moral. Sin dudas, es verdad que Piaget no dej de hablar de los procesos interpersonales y, sobre todo,
despus de conocer las crticas que Vigotsky le haca a sus trabajos, el problema radica, a mi juicio,
que Piaget al insistir en los procesos internos y en la accin del sujeto en el proceso de construccin del
conocimiento y de la formacin de las estructuras de su desarrollo psicolgico, deja de lado lo externo,
y slo lo seala como algo necesario, pero no lo integra orgnicamente en la explicacin; no lo
menciona en sus reflexiones de una manera interdependiente, no lo seala ni como fuente de ese
proceso de construccin interna que l intent explicar muy bien. Creo que no hay que criticar a Piaget
por esta ausencia, simplemente lo que nos toca a nosotros, es hacer este tipo de anlisis y desentraar su
aporte y lo que nos orienta para complementar. Por eso, le podramos decir a Delval, que es necesario
recurrir a Vigotsky, y a todo aquel que sea necesario, para lograr una mejor explicacin del desarrollo,
sus fuerzas motrices y su gnesis y por eso no se podrn dejar de considerar los aportes de un Piaget a
la gnesis del proceso, aunque no a lo de las fuerzas motrices.
Con Piaget pasa lo mismo que con Rousseau y Binet, que aunque se contempla implcitamente por
estos autores, que algo hace la accin de lo social, lo externo, los adultos, la educacin, esto no tiene un
lugar en la explicacin de todo el proceso en su total complejidad. Adems, queda sin resolver un
problema y de los ms importantes en las ciencias psicolgicas, el relacionado con la naturaleza de lo
psquico: es lo psquico inherente a lo biolgico, o es social y cultural? En estos autores se aprecia una
aceptacin de lo psquico como una funcin inherente a la biologa humana y, cuando ms, que lo social
149

lo hace surgir y mostrar, pero que est ah y si se da o no, es producto de lo social. Sin embargo, desde
nuestro criterio, el problema es al revs. La fuente del desarrollo est en lo cultural y lo social, que
dadas las facultades fisiolgicas del sistema nervioso del ser humano, y de lo psquico que se va
conformando en ste desde el mismo inicio del desarrollo, se produce un proceso de construccin
interno, personal y peculiar para cada sujeto, que da lugar al desarrollo psicolgico en toda su integridad
y expresin. A esto ltimo hemos llegado, estudiando y conociendo los contenidos de la concepcin
histricocultural e intentando hacer una comparacin con la concepcin piagetiana del desarrollo, lo
que falta y lo que resulta inadecuado, como explicacin.
Haciendo un anlisis diferente, suelo decir, que para explicar el constructivismo en el desarrollo
psicolgico infantil, desde una concepcin sociocultural, no hace falta la obra de Piaget, porque
Vigotsky se refiere al proceso de construccin del sujeto, en su ley dinmica del desarrollo, en su
aplicacin de los niveles de ayuda y en el papel de las vivencias que producen, en el sujeto, el entorno o
contexto donde se desenvuelve. Sin embargo, creo que es necesaria la comparacin de los dos puntos de
vistas para construir una explicacin ms clara y precisa sobre el asunto. El problema de la dinmica e
interdependencia de lo externo y lo interno lo considero uno de los cinco problemas fundamentales de
la psicologa, los cuales habra que responderlos para construir una verdadera psicologa general y, sin
dudas, con ello lograremos explicaciones ms acabadas que a las que llegaron Vigotsky y Piaget. Sin
embargo, stas se constituyen en fuentes importantes de esa explicacin. Claro, en tanto ellas integran
pensamientos como los de Rousseau, Janet, Binet, Freud, Stern, Blonsky y otros muchos pensadores y
constructores de la psicologa como ciencia a lo largo de todos los tiempos.
Sobran los comentarios. Por todo esto pienso que en reflexiones como las de Delval, se puede inferir,
por una parte, una ausencia de una compresin de la dialctica del pensamiento Vigotsky, reduciendo el
pensamiento de este autor a niveles increblemente mecanicistas y a los de una concepcin materialista
vulgar; y por otra. una no comprensin de los lmites que posee la explicacin epistemolgica de
Piaget, dado que ella no es psicolgica y mucho menos una posicin pedaggica.
Utilizando al propio Vigotsky, podemos ver la dinmica del pensamiento de este autor, cuando afirma
precisamente lo contrario de lo que afirma Delval. Dice Vigotsky: La suerte de todas las funciones
psquicas superiores es el proceso de trnsito de fuera hacia dentro (esto tambin ocurre con el
lenguaje). El trnsito hacia adentro constituye el contenido principal del desarrollo de las funciones en
150

la etapa de trnsitoLas funciones psquicas superiores se fundamentan en el dominio de la conducta

propia. Slo entonces podemos hablar de formacin de la personalidad, cuando se enfrenta la conducta
propia (Vigotsky L.S. 1984)
En el anlisis sobre el proceso de formacin de conceptos, L.S. Vigotsky vuelve a plantear: La
formacin del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen las funciones
intelectuales bsicas. El proceso sin embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la atencin, la
imaginacin, la inferencia, o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero, al mismo
tiempo insuficientes sin el uso del signo o la palabra, como el medio a travs del que dirigimos nuestras
operaciones mentales, controlamos el curso y las canalizamos hacia la solucin de la tarea con la cual
nos enfrentamos determinantes
Ms adelante Vigotsky puntualiza: No obstante, la tarea cultural per se no explica el mecanismo de
desarrollo que acaba en la formacin de conceptos. El investigador debe dirigir sus esfuerzos a
comprender

los

vnculos

intrnsecos

entre

las

tareas

externas

la

dinmica

del

desarrollo(Vigotsky,1981)
Por ltimo, una condicin se constituye en importante, me refiero a la accin individual y personal,
dado que, de lo que se apropia el sujeto no es de una copia como dice Delval, segn lo que interpreta
de Vigotsky, sino de una construccin personal producto de la interaccin entre l y los otros. Las
siguientes palabras de este autor reafirman el complejo camino de lo social y externo a lo individual e
interno, y de este ltimo nivel al primero de nuevo, que sigue la formacin y construccin de lo
psquico En un principio otras personas actan sobre el nio, despus el mismo entra en relacin de
interaccin con quienes le rodean, empieza por tanto a actuar a su vez sobre los otros, finalmente, y
nicamente al final, empieza a actuar sobre si mismo. Por otra parte afirma Uno se transforma por s
en cuanto s y en si y se manifiesta por los otros (Manacorda, M. 1980).
Atendiendo a estos puntos de vistas en funcin del proceso diagnstico, entonces resulta obvio que el
cmo de este proceso se sustenta en una particularidad de la ley mencionada y que se puede enunciar de
la siguiente manera Todo lo que se ha formado o est en proceso de formacin en el nivel intrapsquico
se puede expresar y conocer a travs de lo interpsquico (asignacin de actividades, tareas, entrevistas,
151

situaciones experimentales, observacin del producto de la actividad y la comunicacin del sujeto).

Esta se constituye, a mi juicio, en la ley fundamental que rige el proceso de diagnstico y,
esencialmente, la bsqueda y obtencin del cmo.
El enunciar esto nos permite fundamentar y precisar que las vas para llegar a conocer lo que est
formado, o en proceso de formacin en el sujeto, se puede lograr a travs de lo interpersonal y una
forma concreta de la accin de los otros. Slo interactuando con el sujeto y con la intencin de hacer
que se exprese lo que en l existe como estructuras psicolgicas, es que se puede materializar lo
instrumental y explicativo del proceso diagnstico.
Sobre esta base se justifica que el otro especialista, en colaboracin con el sujeto a evaluar o
diagnosticar, pretende reproducir este proceso empleando la entrevista, cuyo elemento esencial es el
lenguaje verbal y no verbal, sus significados y contenidos que reflejan las concepciones, ideales,
actitudes, sentimientos, desarrollo intelectual y de toda la personalidad; las pruebas de diferentes tipos
como las de resolucin de tareas cognitivas, completamiento de frases, expresiones pictricas, sobre la
expresin de su psimotricidad, entre otras; la observacin de las conductas y manifestaciones concretas
en el sistema de relaciones sociales en la familia, la escuela y en el grupo de coetneos y en los
productos de la actividad escolar y productiva. Todas ellas nos devuelven el reflejo desde lo interno y
nos permiten apreciar lo que pudiera existir formado, en formacin, o an no formado pero con
posibilidades de que se forme.
Estos resultados no nos dicen en su totalidad de lo que existe y acontece, como tambin ocurre en el
caso en que lo interpersonal no nos dice, per se, lo que se va a formar internamente. Slo tendremos un
nivel de aproximacin al conocimiento de lo que se est formado o aconteciendo intrapsquicamente,
que se har ms objetivo y preciso en la medida que el proceso interactivo, la comunicacin verbal y no
verbal, la actividad del sujeto en colaboracin con el especialista otro, sea intensa, productiva y
efectiva.
LA EVALUACIN, EL DIAGNOSTICO EDUCATIVO Y PSICOLOGICO Y LA CONSIDERACION
DE LA EDAD COMO PERIODO EVOLUTIVO

152

El diagnstico est directa y estrechamente relacionado con el problema de la edad como perodo
evolutivo. Por esta razn, la idea de Binet y Simon (1905) de relacionar el posible desarrollo intelectual
con el tiempo transcurrido desde el nacimiento del nio(a), se constituye en una forma de obtener
informacin e indicadores de cmo marcha el proceso de formacin y desarrollo del sujeto. Esto no
tendra mayores consecuencias, si esta idea no se hubiera llegado a transformar en un indicador fatal del
desarrollo del ser humano en manos de los biologicistas anglonorteamericanos (Gould, 1987;
Lewontin, Rose y Kamin, 1987) y que an, en nuestros das, se observan fuertes manifestaciones de
dichas concepciones (Herrnstein, Murray, 1994).
Esta relacin implica, al menos, dos ideas; la primera est relacionada con una concepcin naturalistaespontanesta, que refiere que los contenidos y las estructuras psicolgicas se encuentran como
potencialidad en el sujeto y que con el decursar del tiempo, a travs del proceso de maduracin, dichas
estructuras surgen y se desarrollan, los factores ambientales facilitan o dificultan dicho surgimiento; y la
segunda, que se refiere a que las estructuras psicolgicas superiores, memoria voluntaria, pensamiento,
lenguaje, atencin y concentracin voluntaria, imaginacin, se van formando y surgiendo a partir de la
influencia cultural y la actividad interpersonal, que durante el tiempo que transcurre, medido por la edad
cronolgica, el sujeto se va apropiando y construyendo dichas estructuras con su contenido. De esta
manera, la edad cronolgica se convierte en un patrn de referencia acerca de lo que el sujeto puede ir
construyendo a partir de los contenidos de la cultura.
La concepcin de partida de Vigotsky acerca de la importancia de la edad como perodo evolutivo, y el
diagnstico, confirman el enfoque cualitativo que pretendi utilizar Binet, en los inicios de esta
importante labor y para la que intent, establecer la relacin entre la Edad Mental y la Cronolgica y en
lo que postulaba esencialmente que un nio(a) y su desarrollo est determinado, en ltima instancia, por
el tiempo a travs del cual se ha utilizado un sistema de influencias educativa. Por supuesto, Binet no
hace explcita esta importantsima consideracin, aunque s creo que est implcito en su anlisis,
cuando habla de la importancia de la educacin para el desarrollo intelectual y de la atencin rpida y
efectiva a los nios(as) que presentan algn tipo de problema en su desarrollo (Binet 1910).
El diagnstico del desarrollo se refiere al conjunto de mtodos y procedimientos de investigacin que,
conformando un sistema, tienen el propsito de determinar el nivel real del desarrollo alcanzado por la
153

nia(o). Este nivel se puede determinar por aquella edad, por aquel perodo, por aquel estadio o fase
dentro de una edad determinada que experimenta el nio(a) en el momento en que se realiza el estudio y
la evaluacin. La determinacin del nivel real de desarrollo exige una investigacin especial por cuyo
resultado puede ser establecido el diagnstico del desarrollo, o sea, el conocimiento de lo que ha
logrado desarrollar o construir el nio(a) en el momento que se realiza el estudio, evaluacin y
diagnstico
El diagnstico o determinacin del nivel real del desarrollo del nio es una tarea necesaria e
imprescindible en la solucin de cualquier cuestin prctica de la educacin, la enseanza y la ayuda u
orientacin que sea necesario brindar a los nios(as), conocer y tener el control del curso normal de su
desarrollo fsico y psquico, o para el esclarecimiento e intervencin para eliminar o compensar
cualquier trastorno en el desarrollo. La primera y fundamental tarea del diagnstico psicolgico es la
determinacin real del desarrollo del nio(a).
En este caso tambin, histricamente, se presenta una tendencia a presentar el problema de una manera
unilateral, lineal y a mi juicio, extrema y equivocada. Esto se produce por la forma en que
habitualmente se pretende evaluar ese desarrollo real o actual, slo a partir de la comparacin de las
realizaciones del nio(a) con una norma o un standard elaborado estadsticamente, sin tomar en cuenta
al propio sujeto, su evolucin personal o individual y las condiciones histricas que lo han rodeado.
El proceso de evaluacin y diagnstico infantil supone un descubrir y llegar a conocer, mediante un
estudio profundo la sintomatologa de las edades infantiles que permita construir una serie de
indicadores confiables con la ayuda de los cuales, pudiramos conocer en qu fase o perodo
transcurre el momento particular del proceso de desarrollo de un nio(a) en particular. No obstante, la
investigacin de un sntoma, grupo de ellos o medicin cuantitativa de los mismos, an no permiten
llegar a un diagnstico verdadero y cientfico. L.S. Vigotsky citando a Gessell, deca que entre medicin
y diagnstico exista una gran diferencia. En la literatura ms actual, muchas citas se pudieran hacer de
esta misma naturaleza (Thorndike, R.L. y E. Hagen (1975); sin embargo, an este serio problema se
encuentra sin resolver en el campo de la Psicologa y la Pedagoga moderna. Por qu an se presenta
este estado de cosas en el diagnstico del desarrollo infantil?

154

La esencia del problema radica, entre otras razones, en que el proceso del diagnstico debe estar
dirigido a descubrir el sentido y el significado de los sntomas encontrados. Se hace necesario, por una
parte, conocer la historia y dinmica del proceso de formacin que ha tenido lugar en el sujeto, el
sistema de influencias sociales y culturales, alteraciones o dificultades, concepciones de los promotores
u otros, segn Vigotsky; y por otra parte, un estudio y conocimiento profundo y amplio del curso
siguiente del desarrollo infantil, sus potencialidades o competencia intelectual (Lpez Melero, 1990).
Todo esto exige un dominio de las particularidades del desarrollo en cada perodo de edad, estadios o
fases, del tipo de desarrollo, ms o menos normal, o muy diferente de este presupuesto, de toda la
naturaleza y contenido de las estructuras y dinmica del desarrollo infantil en su compleja diversidad.
De esta forma, la determinacin del nivel real del desarrollo se constituye, slo, en un paso inicial para
establecer el diagnstico del desarrollo infantil.
La determinacin del nivel real o actual del desarrollo no agota las tareas del diagnstico, debido a que
falta la segunda y, posiblemente, ms importante tarea, de acuerdo con el fin fundamental de todo
proceso de estudio, evaluacin y diagnstico infantil, con una perspectiva histrico-cultural: promover,
corregir, compensar y, en definitiva, garantizar el curso y dinmica del desarrollo psquico. Esta
segunda tarea del proceso de diagnstico es la determinacin de la potencialidades del nio(a), que
prefiero llamarle posibilidades de desarrollo o sea, de cunto puede promoverse este desarrollo con la
participacin, organizacin y direccin

de los adultos;

cmo se puede, mediante una activa

participacin del sujeto y la colaboracin de adultos y condiscpulos, garantizar un curso eficiente de la

formacin de nuevas y ms complejas estructura psicolgicas.
Cuando llegamos a conocer el nivel del desarrollo actual, slo estamos determinando aquella parte de
este cuadro general que comprende los procesos ya formados o estructurados, hasta ese momento en
que se realiza el corte vertical o transversal en el estudio del desarrollo, las funciones y propiedades.
Estos resultados slo nos dicen cmo fue su desarrollo anterior, pasado, y no como se realiza en el
presente, y mucho menos, qu direccin tomar en el futuro (Vigotsky, 1984). El valor que tiene es para
comparar con lo que pudo haber alcanzado, segn el conocimiento que tengamos de las edades en
cuestin, y tomarlo como referencia para el estudio de lo que se podr lograr.

155

En resumen, el conocimiento del desarrollo anterior es un momento necesario para juzgar el desarrollo
en el presente y en el futuro, pero esto slo es insuficiente. Determinando el nivel real de desarrollo,
nosotros slo nos encontramos los frutos de lo que ya madur y alcanz su producto final.
Todo este proceso de evaluacin y diagnstico, est determinado por la concepcin que acerca del
desarrollo y la formacin de las estructuras psicolgicas posean los sujetos que lo realizan, por esta
razn insistimos en el necesario y adecuado conocimiento acerca de cmo se produce el desarrollo del
ser humano, en general; cules son las condiciones que lo promueven y las que los pueden frenar y, en
particular, los recursos e instrumentos que se deben emplear para estimular el aspecto concreto que se
pretende formar o desarrollar. De acuerdo con esto, lo ms importante es conocer y emplear las vas
para llegar a conocer las posibilidades de desarrollo posterior del nio(a). Esto se constituye en un
problema no resuelto por la Psicologa y en lo que la prctica exige una mejor conceptualizacin y
aplicacin, con el propsito de construir una concepcin ms optimista acerca de las posibilidades del
desarrollo humano.
Tambin es necesario tomar en cuenta, que toda estructura psicolgica posee un perodo ptimo para
que se constituya en realidad su formacin o construccin y, por tanto, ello exige actuar en
consecuencia, y si el proceso se retrasa, tomar las medidas correspondientes. Que existe un curso o un
momento para la formacin, pero que esto no se produce per se o espontneamente, que slo se da en
determinadas condiciones como son entre otras: una buena alimentacin e higiene desde edades
tempranas; evitar enfermedades que puedan afectar la estructura y el funcionamiento biolgico; la base
material del desarrollo; y, lo ms importante, garantizar un adecuado y estable estado emocionalafectivo en las relaciones humanas, un orden y organizacin en el proceso de apropiacin de
conocimientos y habilidades y trabajar por lograr una independencia, autonoma y autorrealizacin del
sujeto.
El desarrollo fsico y psquico se produce segn una ley que el propio Vigotsky la califica de fatal. La
disparidad, heterocrona, (Vigotsky, 1984, Zazzo,1983) en la maduracin de partes aisladas de la
personalidad y de sus diferentes propiedades, aunque, de cierta forma, es una ley constructiva, pero con
la diferencia de que para el ser humano, esta construccin se produce, hasta ahora, de forma espontnea

156

y, hasta cierto punto, a ciegas. Es necesario que el ser humano llegue algn da a dominar las
regularidades para promover ms conscientemente el curso del proceso del desarrollo infantil.
Claro, aqu se presenta un problema tico y es, si el proceso de formacin lo imponemos desde fuera?
La respuesta a esta pregunta es No... y rotundamente... No, simplemente se deben facilitar las
condiciones y exigencias para que el desarrollo se produzca, se construya por el sujeto, de la forma ms
activa y eficiente. Los constructores no erigen las paredes de un edificio si no construyen una slida
zapata o base, sin embargo cuntos tipos diferentes de edificios ha producido el ser humano, as es la
relacin. Nada se da per se, ni la influencia biolgica, ni la influencia sociocultural, ni la construccin
individual del sujeto, en el proceso de desarrollo y formacin psicolgica. Todo es un producto muy
complejo en el cual intervienen, durante un tiempo prolongado, una historia individual, todos esto
factores.
Esta ley dejar de ser fatal cuando conozcamos mejor la forma en que se produce y las vas educativas o
de intervencin pedaggica que permitan, siguiendo su curso, evitar, al menos, que se produzcan
alteraciones; cuando no, seguir como un vigilante celoso para acudir rpida y resueltamente a crear las
condiciones que promuevan la construccin de lo que conocemos y esperamos que debe producirse.
Lo que hay que saber y, eso ya lo precis Vigotsky, es que ... unos procesos del desarrollo ya tienen sus
frutos y realizaron su ciclo, (cuando) otros procesos se encuentran slo en estadio de maduracin
(Vigotsky, 1984 p. 260). Adems, que lo que falta por madurar se lograr mediante la accin de los
otros al ayudar en el proceso de la enseanza a apropiarse de los productos de la cultura, proceso que
conducir a un mejor desarrollo intelectual y afectivo.
Esta ley que es adecuada y real tambin tiene otra particularidad que es necesario precisar, y es lo
relacionado a que, cuando el proceso de construccin de la estructura no se produce en el momento
oportuno, la calidad de su formacin puede verse afectada; sin embargo, esto no nos puede llevar a una
concepcin fatalista del desarrollo, bien con una concepcin sociocultural o con una posicin
biologicista, porque la respuesta ha de ser promover, encontrar las vas para alcanzar lo posible y en
otros, compensar si es necesario. El estudio de este problema debe ser el objeto esencial de las tareas de
la Psicologa del Desarrollo. Posiblemente estas dificultades en el curso del desarrollo pudieran ser las
fuentes que expliquen las diferencias individuales.
157

Todo lo sealado, fundamenta la tarea esencial del diagnstico del desarrollo, que no debe slo abarcar
los ciclos que ya se han producido en el curso del desarrollo, los frutos como seala acertadamente
Vigotsky, sino el conocimiento de aquello que se encuentra en proceso de formacin. Este autor dijo, en
relacin con lo que estamos explicando, lo siguiente: Una presentacin verdica y completa del estado
interno de todo el desarrollo la tendr el psiclogo que no se limite a la determinacin de lo maduro,
dejando a un lado lo que est en proceso de maduracin. El debe ir del diagnstico sintomatolgico al
clnico (Vigotsky, 1984 pag. 260).
En la cita de Vigotsky, y con anterioridad, se ha empleado el trmino maduro, maduracin, por lo
que es necesario detenernos en el significado de este concepto. Este aspecto, que est implcito en el
contexto de una concepcin sociocultural, resulta conveniente hacerlo explcito. Qu se puede
entender por maduracin? La maduracin de lo psicolgico se comprende como algo que se form
histricamente por, y en el ser humano, como producto de una compleja interrelacin de ste con su
medio fsico y cultural, en constante transformacin y creacin. No se refiere slo a la maduracin de
las estructuras biolgicas y su fisiologa, que responde a ciertos mecanismos y regularidades que se
atribuyen a una biologa, que no tiene en cuenta lo ambiental, lo cultural y lo social. El ser humano,
desde esta perspectiva, siempre ha tenido las mismas posibilidades, no se ha modificado esencialmente
la biologa del cerebro humano; sin embargo, ha sido la cultura, lo creado por el ser humano en su lucha
e interaccin con el medio y los dems seres humano lo que se ha convertido en el determinante, la
fuerza capaz de llevar a cabo el proceso de maduracin, formacin y desarrollo de lo psquico, de la
subjetividad y de la conciencia.
En el comienzo de la cultura y la transformacin en lo especficamente humano, el sujeto no posea
experiencias, conocimientos, vida social y, por tanto, la vida subjetiva individual, necesaria. Esto es lo
que l ha estado y seguir haciendo, construyendo su subjetividad. El siempre ha utilizado en su
actividad prctica los principios y leyes que luego ha enunciado o definido. Como en la ontogenia, la
toma de conciencia parece tener dos momentos o niveles: lo prctico, la comprensin concreta, y lo
terico o conceptual, lo mental.

158

El ser humano descubri el fuego, lo utiliz, lo aprendi a hacer, aqu se est dando lo propiamente
psicolgico, a travs de las construcciones culturales y sociales que se han realizado a todo lo largo de
la historia,

esto no le fue dado o presentado por fuerzas sobrenaturales antes de este hecho

trascendental. Adems, porque ste utiliz el fuego, se produjo un hecho an ms novedoso e

intrnsicamente psicolgico, se crearon necesidades nuevas, superiores, mediatizadas; descubri que el
alimento era mejor consumirlo cocinado (un nuevo conocimiento y una nueva necesidad, una nueva
vivencia emocional); aprendi que el fuego los protega de las fieras, cuando stas, ante l, se alejaban;
los resguardaba del fro cuando dejaban de sufrirlo; les proporcionaba luz cuando les faltaba la natural y
no podan ver en las noches oscuras; luego, este proceso que se produce de forma compleja e integral,
es lo que en un momento determinado produce la posibilidad de la toma de conciencia de la
importancia y necesidad de determinados objetos; se produce la toma de conciencia y, con el tiempo,
hasta la de las amplias posibilidades del ser humano como especie. Nada de esto se dio en los
comienzo, todo ello ha sido un resultado del devenir histrico de la cultura y con ella, ntimamente
relacionado, la del ser humano.
De esta manera se ha producido la dinmica de la formacin de la cultura y con ella, como en una
simbiosis, lo psquico, lo especficamente humano, lo que diferencia a ste del resto de los animales: la
conciencia, la autoconciencia, la formacin de la mente, su mundo afectivo, la personalidad, todo lo
cual se constituye en la razn fundamental, por la cual, l es ms independiente y autnomo del medio
ambiente, dado que para l no rigen ciegamente las leyes fsicas, biolgicas de la naturaleza, sino las
mediatizadas a travs de la actividad y la comunicacin humana.
El otro vocablo que es necesario precisar, aunque ello esta comprendido desde sus orgenes en el
mtodo clnico, es precisamente lo de diagnstico clnico. Vigotsky emplea este trmino en el sentido
de lo explicativo y no de lo descriptivo, de lo que puede ayudar a comprender un hecho que se presente
para actuar con vistas a su transformacin y algo extremadamente importante, que nada de esto se
puede lograr, si no se tiene un conocimiento de la dinmica histrica en la cual se form lo que se desea
conocer a travs de un verdadero diagnstico. Esta idea est clara cuando Vigotsky nos dice Lo que se
manifiesta en los sntomas siempre es el objeto de investigacin cientfica. La ciencia es la encargada
de dar la respuesta terica fundamental a la cuestin sobre la esencia y la naturaleza real de ese objeto,
que ella estudia segn las manifestaciones externas.(Vigotsky, 1989 pag 236).
159

Como ya se ha sealado, la segunda tarea del diagnstico del curso del desarrollo y la ms importante,
es la determinacin de las posibilidades de desarrollo, o sea, qu procesos no se han formado o estn en
vas de construccin. Este hecho Vigotsky lo identific u operacionaliz con su famosa definicin de la
categora de Zona Prxima de Desarrollo, cuando postul, que era la distancia entre el nivel de
desarrollo real, lo que sabe, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo prximo, lo que puede llegar a saber, determinado a travs de la resolucin de
problemas bajo la gua o mediacin de un adulto, o en colaboracin con otro nio ms capaz.
( Vigotsky, 1981).
Esta idea es esencial para concebir el proceso de desarrollo con un sentido optimista y con una
perspectiva en la cual se ubican las fuerzas motrices de las posibilidades de transformacin del nio en
la enseanza, con los mtodos que se emplean, en las condiciones materiales y ambientales en las que
vive el nio, en las condiciones higinicas y de salud en las que se desenvuelve, y no por las
caractersticas intrnsecas del nio. Esto no significa, como a veces se pretende fundamentar, que el
proceso sea en trminos ilimitados porque este no est encaminado a explicar el proceso de formacin
de genios a todas las personas. Simplemente, es la forma general en que se produce el desarrollo del
ser humano en el marco de su diversidad, heterogeneidad y diferencias.
El otro aspecto muy importante, es el considerar que todo desarrollo es el resultado de algo anterior y
tiene una base, siempre hay una fase que antecede al momento que vendr, as como la inicial parece
ser un conjunto de reflejos incondicionados, instintos o pulsiones como se les pretenda llamar, pero esto
slo es al inicio, porque a partir de la vida de relaciones del sujeto con su madre y con su padre y, en
general, con todo su entorno familiar es que se comienzan a construir las estructuras psicolgicas. Por
tanto, la organizacin y direccin del proceso de desarrollo, debe realizarse atendiendo a esta ley,
tomada por Vigotsky de Gessell, y que tiene una enorme importancia, dada la sistematicidad y
vigilancia que implica y se debe tener, por parte de los padres y educadores en general, durante todo el
proceso de formacin del ser humano.
El conocimiento de esta premisa resulta esencial para determinar el contenido del diagnstico de
cualquier nio y es lo que debe orientar el camino para lograr reconstruir la dinmica histrica del
160

desarrollo, fuente explicativa de la situacin y curso del desarrollo infantil. Adems, esto se relaciona
con la idea de los perodos sensitivos, tomados por Vigotsky de la Montessori, pero sealando la
necesidad de garantizar que en ellos, se produzca la participacin efectiva de los adultos y coetaneos, so
pena de tener que trabajar realmente en un proceso de correccin, reeducacin o compensacin.
Para la evaluacin de la ZDP se pueden utilizar, a partir de las consideraciones mencionadas, tres vas
fundamentales: la entrevista acerca de la historia del desarrollo anterior del sujeto, la evaluacin del
desarrollo real o actual y la valoracin de la posible amplitud de la ZDP a partir del experimento
formativo, o la utilizacin de los niveles de ayuda para la realizacin de la tarea que se deben realizar.
Adems, las observaciones en la actividad, estudio, de filmaciones anteriores acerca de la vida cotidiana
del nio(a), los productos de la actividad escolar y cognoscitiva del sujeto, libretas de clases, dibujos y
modelados, son tambin de una significativa utilidad para poder evaluar la situacin del desarrollo
infantil y reconstruir la dinmica histrica de su devenir.
La entrevista como medio para reconstruir la dinmica histrica
La entrevista, o mejor dicho, el sistema de entrevistas, que se realice con vistas a la construccin de un
diagnstico explicativo, se constituye en un instrumento esencial para intentar reconstruir la dinmica
histrica del proceso de desarrollo del sujeto, que pudiera explicar los resultados que se obtienen por la
va de la observacin, las situaciones experimentales, los productos de la actividad y los tests
psicolgicos, acerca de cmo se encuentra el estado presente o actual del desarrollo del sujeto. La
entrevista tiene la ventaja de brindar informacin acerca del tiempo transcurrido y una visin de la
historia que ha acontecido acerca de determinado hecho. Los dems mtodos nos proporcionan datos
acerca de lo actual y de lo ms inmediato; sin embargo, la entrevista nos puede brindar la informacin
de lo que ocurri hace algunos aos atrs y la posible dinmica de lo que form lo que ahora
observamos y el sujeto posee formado.
La relacin que se pueda establecer entre los productos o datos de estos dos tipos de sistemas de
mtodos o instrumentos de diagnstico, resultan esenciales dado que es una manera de materializar lo
que conceptualizamos cuando afirmamos que lo cualitativo y lo cuantitativo, lo emprico y lo racional,
deben estar dialcticamente unidos y, en especial, en el proceso de evaluacin y diagnstico, para que el
161

proceso de construccin del conocimiento sea eficiente y eficaz. Es una manera de establecer una
validez de los datos, tanto por medio de una triangulacin, como de criterio de expertos, dado que la
entrevista se la hacemos a padres, madres, familiares en general, maestros y educadores, que producto
de su convivencia con el sujeto en proceso de estudio, evaluacin y diagnstico, le ha permitido
conocerlo por sus observaciones naturales y las reacciones y comportamiento a todo lo largo de sus
relaciones con ellos. Slo hace falta que el especialista en desarrollo infantil y diagnstico, encause el
proceso de exposicin de los hechos y oriente el proceso hacia la bsqueda de explicaciones de los
datos que se aportan, insistir que las descripciones y valoraciones siempre tengan, en lo posible, una
explicacin del porqu ocurre.
En qu caractersticas se debe insistir en el proceso de realizacin de la entrevista, para obtener la
informacin necesaria y poder reconstruir la dinmica histrica que ha tenido el proceso de desarrollo
en el sujeto?
En primer lugar, se debe tener muy presente el problema del desarrollo, cules son sus fuerzas motrices,
la complejidad que lo caracteriza y los momentos generales por los que ste pasa a todo lo largo del
proceso de formacin del sujeto.
En segundo lugar, insistir en todo momento, en los datos que permitan una mejor explicacin del por
qu y el cmo se produce. No slo dedicarse a obtener informacin acerca del qu, debido a que de
esta forma, por lo general, se llena el contenido de datos de naturaleza descriptiva, fros, estriles, que
para lo que sirven son para hacer inferencias e interpretaciones personales que incrementan el grado de
error. De la otra manera, como las personas mencionadas pasan ms tiempo con el sujeto, interactan
ms sistemticamente con l, sus interpretaciones se acercan ms a la posible realidad y se disminuye el
grado de error y sobre todo cuando cruzamos la informacin. No se elimina el error, siempre se trabaja
con l, el reto est en disminuirlo al mnimo.
Esto nos lleva a una tercera caracterstica, que es la de concebir al sujeto y a los otros que participan
en el sistema de interrelaciones con l, en fuente de las posibles explicaciones del por qu y el cmo se
produjo el proceso de desarrollo. No pensar que es slo el especialista el que debe y puede aportar, con

162

su intuicin, reflexin y anlisis, el contenido de la explicacin de la dinmica histrico causal del

desarrollo.
El proceso de reconstruccin histrica de esa dinmica, puede funcionar como un proceso de
construccin complejo de un conocimiento, a partir de interrelacionar los datos e informacin de las
entrevistas a los adultos que tienen relacin con el problema objeto de estudio, los datos de la que se le
realiza al sujeto, y la informacin que aportan las otras tcnicas. De toda esta compleja y variada fuente
de datos surge la reflexin, el anlisis e incluso la intuicin del especialista.
La explicacin a la cual llegue el especialista est mediatizada por las posibles razones que nos ha
sugerido el sujeto en proceso de evaluacin y las dems personas vinculadas con ste en el proceso de
formacin y desarrollo.
Una cuarta forma de proceder es intentar convertir todo dato descriptivo en un dato explicativo, en una
interpretacin o reflexin acerca de lo que se desea comunicar por parte del interlocutor, que se revele
su significado e incluso el sentido para el sujeto que nos refiere el dato. Por lo general, los padres, las
madres o dems familiares y el propio sujeto, suelen describir y enumerar los comportamientos,
enjuicindolos y valorndolos. En estos casos y momentos, sin convertir la entrevista en un
interrogatorio, es necesario insistir en, qu significa...? qu tu entiendes...? amplame algo ms
sobre... qu crees t que produce ese comportamiento? Explqueme ms sobre eso. O sea, introducir
preguntas complementarias con el propsito de que nuestro interlocutor nos dibuje o represente la
situacin lo ms cercana a lo que ha ocurrido en la realidad.
Como l o ella, han estado ms cerca de la realidad, incluso la han experimentado y vivenciado, nos
pueden trasmitir una visin ms realista que la que pudiramos construir nosotros solos desde la
distancia en la que nos encontramos, de la dinmica real que ha producido el desarrollo del sujeto. Esta
forma de abordar el problema disminuye la posibilidad de contruir una explicacin muy alejada de la
realidad y, por tanto, aumenta la objetividad y la precisin sin llegar a lo absoluto.
Nunca la explicacin ser la acabada y la perfecta, eso es una ilusin positivista, pero s estamos en
mejores condiciones de construir una versin ms aproximada de lo que aconteci y acontece, lo cual
163

debemos tener siempre presente, para que el proceso de bsqueda contine y sea constante y, por tanto,
exista la posibilidad de una reconstruccin de nuestro diagnstico, y con ello de la labor de orientacin
o intervencin, si es necesario.
La evaluacin de las potencialidades en el desarrollo del sujeto en el proceso de diagnstico
Una de las vas ms importantes para conocer la dinmica causal del desarrollo es el empleo del
experimento formativo o situaciones experimentales, mediante la utilizacin de los niveles de ayuda.
Esto se constituye en un aporte indiscutible de la concepcin histrico-cultural al proceso de evaluacin
y diagnstico del desarrollo. Es, a travs de estas situaciones experimentales, que nos podemos dar
cuenta en qu medida el sujeto es capaz de aceptar la ayuda, cmo se logran formar nuevas estructuras
psicolgicas o terminar de formar las que estn en vas de formacin. Esta es la forma idnea de poder
apreciar cun capaz es un sujeto de poder producir un cambio en su desarrollo, ser activo e
independiente en el proceso y dar indicadores del por qu no lo puede ser.
Este proceso se puede hacer conociendo lo que el nio ya tiene formado, segn su edad, para entonces,
a partir de ello, explorar qu puede hacer y cunto puede demostrar que es capaz de hacer con ayuda del
adulto. A partir de lo que sabemos que posee, estructuramos las tareas que permitirn explorar su
realizacin con la ayuda, y evaluaremos las posibilidades de realizacin con el mayor o menor grado de
independencia, dado que los niveles de ayuda son inversamente proporcionales a la independencia y
autonoma que muestre el sujeto en la realizacin de la tarea. Con el primer nivel de ayuda, el sujeto
brinda ms informacin acerca de la situacin de su desarrollo, que estn formadas, en proceso de
formacin, o muy cerca de su formacin definitiva; y el ltimo nivel o cuarto, segn los defini este
autor, es el que pone en evidencia las mayores dificultades del nio en ese momento, sobre la formacin
del contenido del desarrollo que se pudiera formar. Los niveles de ayuda pudieran mejorar este grado de
independencia y autonoma en la medida que estos sean efectivos y se correspondan con lo que el nio
ya tiene formado y cmo lo vivencia, o sea, el trabajar con los niveles de ayuda permite potenciar el
desarrollo infantil, o sea ampliar la zona de desarrollo prxima.
Para ello, el propio Vigotsky plante: Pongamos por ejemplo a dos nios de ocho aos de edad
cronolgica y mental. Uno es capaz de realizar acciones en colaboracin de un nio de cuatro aos ms
164

y el otro slo de un ao, o sea, el primero realiza tareas con ayuda de un nio de doce aos y el otro de
nueve aos.
Ms adelante, con el propsito de hacer ms explcito el planteamiento, Vigotsky seala:
Esclarezcamos el ejemplo, de cmo se determina la ZDP, supongamos que como resultado de la
investigacin ( experimento formativo), nosotros utilizamos a dos nios de la misma edad y del mismo
desarrollo intelectual, supongamos que los dos tiene ocho aos. Esto significa que ambos resuelven
tareas del mismo nivel de dificultad y que se corresponden con las tareas que pueden resolver
independientemente, los nios a los ocho aos. Esto permite conocer y determinar el nivel real del
desarrollo intelectual".
Pero nosotros seguimos adelante, con la ayuda de procedimientos especiales, experimentamos,
conocemos en cunto, o cmo ambos nios son capaces de solucionar tareas que se van de los lmites
para una poblacin estandar de ocho aos. Nosotros le orientamos al nio cmo es necesario resolver
las tareas y vemos si l es capaz de imitando un modelo, utilizando los recursos que ya tiene formados
cumplimentar la solucin del problema, o si no puede mediante esta ayuda, nosotros comenzamos a
resolver la tarea y pedimos que l la termine, o le proponemos al nio resolver las tareas que se van por
encima de su edad mental en colaboracin con otros nios ms desarrollados, o finalmente, si no lo
logra hacer por ninguna de las vas anteriores, le explicamos al nio los principios de solucin de la
tarea, le hacemos preguntas, le esclarecemos las tareas en sus partes, etc. En resumen, nosotros le
proponemos al nios solucionar, de una u otra forma, en colaboracin, las tareas planteadas y que se
van por encima de los lmites de su Edad Mental y determinamos cun lejos se extiende aquella
posibilidad de colaboracin intelectual para el nio dado y en cun lejos ella est de los lmites de su
edad mental.
Si se obtiene de los dos nios anteriores que uno resuelve en colaboracin, las tareas comunes o
estndar de uno de doce aos de edad mental, la ZDP adelanta en este caso, su edad mental en
cuatro aos; el otro nio en colaboracin slo puede hacer la de uno de nueve aos de edad
estndar, su ZDP abarca slo un ao. Son iguales ambos nios, a pesar de tener el mismo grado
de desarrollo en cuanto a su Edad Mental en la misma Edad Cronolgica? Evidentemente las
semejanzas de los dos slo se limitan a la Zona de las funciones ya madura, pero en relacin con
165

los procesos en maduracin uno es cuatro aos mayor que el otro. (Vigotsky, 1984 pag 260).
Estas son algunas de la posibilidades de informacin que nos puede brindar la exploracin de la
zona de desarrollo prximo y que resulta esencial para explicar la naturaleza del diagnstico y,
sobre todo, que brinda las pautas acerca de la direccin y el contenido que debe tener la
intervencin.
Otro de los temas de inters terico y prctico en el proceso de evaluacin y diagnstico, es el uso de
los tests e instrumentos de medicin en este proceso, resultando uno de los aspectos ms controvertidos
que se producen en la actualidad. Un anlisis en este sentido, se constituye en una accin obligada por
parte de todos aquellos especialistas que se enfrenten a esta tarea profesional y, sin dudas, constituye un
aspecto importante en el contenido de una concepcin metodolgica especfica de la labor de
evaluacin y diagnstico.
CAPITULO 4
LOS

TESTS

PSICOLOGICOS

EL

DIAGNOSTICO.

UN

INTENTO

DE

RECONCEPTUALIZACION
El ser humano, desde tiempos remotos, ha intentado evaluar sus cualidades fsicas y psquicas con el
objetivo de encontrar aquellos individuos ms capaces de poder realizar, con la mayor eficiencia
posible, determinado tipo de tarea o actividad (Aiken,1994); conocer el estado de su desarrollo para
poder realizar una labor encaminada a remediar las dificultades que se han presentado, y promover su
desarrollo (Binet, 1913), o simplemente hacer clasificaciones de los sujetos de acuerdo con los
resultados alcanzados (Goddard, 1912) (Gould, 1981) ( Eysenck y Kamin, 1990).
Este proceso ha transcurrido desde los momentos en que se realizaba con los medios ms rudimentarios,
y con poca o ninguna base cientfica, hasta los tiempos actuales que se cuenta con algn conocimiento
sistematizado acerca de las formaciones psicolgicas, su contenido, las condiciones que las producen y
la dinmica de su formacin. Sin embargo, en este campo se manifiestan, de una manera muy aguda, las
contradicciones entre dos posiciones sobre la naturaleza y origen de lo psicolgico por una parte, el
166

punto de vista que lo considera un producto natural de lo biolgico, lo que se caracteriza por una
concepcin biologicista, innatista

esencialmente; y por otra,

la que

pretende rescatar que los

resultados de los tests son tambin un producto y reflejan la mediatizacin de los contenidos
psicolgicos que evalan o miden, de las condiciones socioculturales y de educacin que han
garantizado el proceso de formacin de dicho contenido psicolgico.
El uso de los tests, en su esencia, tiene un objetivo humano y debera contribuir al disfrute de una plena
satisfaccin individual a partir de los logros y xitos que se pudieran obtener con su utilizacin, dadas
las premisas de que permiten obtener un indicador de cmo se encuentra el desarrollo actual o real de
cualquier sujeto. Se pudiera ubicar al sujeto en las condiciones, el trabajo o la actividad para la que
posee condiciones, o para la cual resulta idneo, y tambin nos puede servir para poder disear un
proceso de intervencin, a travs del cual pueda alcanzar el desarrollo que an no posee. Sin embargo,
en el contexto de una sociedad donde no se les garantiza an a todos por igual, la satisfaccin de sus
necesidades, las posibilidades de recibir una educacin y enseanza equiparable, una enseanza
estimulante, desarrolladora y correctiva, las adecuadas condiciones socioculturales para desarrollar, al
mximo posible, sus posibilidades psicolgicas, se pueden convertir y se han constituido estos mtodos
psicolgicos, en fuente de discriminacin y fundamento para explicar las desigualdades entre los seres
humanos.
Este fenmeno de carcter social y profundamente ideolgico, segn nuestras opiniones, no tiene nada
que ver, ni es responsabilidad de los test como instrumentos psicolgicos de bsqueda de informacin.
Esta es una forma de seguir confundiendo el papel de estos medios. El error radica, a mi juicio, no en el
resultado cuantitativo que se obtiene en las pruebas psicolgicas, sino en la explicacin de ste a travs
del proceso que ha producido que se obtenga, ese resultado y que, en ltima instancia, es el producto
mediatizado por la organizacin de la sociedad, la naturaleza y del ser humano. Sin embargo, y eso es
lo que tergiversa el uso de los tests y sus resultados, prevalece el criterio de dominio y poder de unos
seres humanos sobre los otros y que aquellos que poseen el poder, lo ostentan porque estn "bien
dotados" y constituyen un tipo de humano supuestamente superior a los dems.
Sin lugar a dudas, estas ideas han tenido sus "cientficos" en el campo de la Psicologa, los cuales han
brindado ms de un argumento biologicista sobre este particular, pero esto no tiene relacin directa con
167

el uso de los tests y sus ventajas, son producto de una concepcin determinista biolgica que todava
parece prevalecer en el mundo de hoy, en algunos lugares. (Jensen, 1969) y (Herrnstein y Murray, 1994)
Los tests psicolgicos y sus resultados, a mi juicio, siguiendo una concepcin histrico-cultural,
pueden ser explicados y utilizados para probar que el orden social establecido es profundamente injusto,
porque cuando se observan las diferencias de rendimientos en personas de distintos grupos sociales, que
han tenido diferentes posibilidades en su proceso de formacin, los resultados en los tests estn
demostrando precisamente estas diferencias socio-culturales. Esto se hace ms evidente cuando estas
mismas pruebas, aplicadas en otras condiciones ms favorables, cuando ha existido un medio ms
estimulante, ms orientado a promover el desarrollo, los rendimientos son mejores y, por tanto, ms
humanos y justos. (Gutirrez y otros, 1990), (Myer, 1993) y (Figueredo, 1994)
Si hipotticamente, maana se resolviera de pronto, el problema social sealado, entonces se presentara
otro que existe tambin en estos momentos, pero que entonces se ubicara en un primer plano de la
explicacin de los resultados. Este problema estara relacionado con la pregunta sobre cunto ha
afectado el desarrollo individual de las personas que integran los grupos humanos sometidos a una
explotacin y estados de desigualdades por tiempo prolongado?, qu habr que hacer para poder
compensar el efecto que esta situacin ha producido y producir sobre la formacin de la presente y las
futuras generaciones?, qu tiempo ser necesario mantener un sistema de influencias desarrolladoras,
compensadoras y estimulante para poder lograr una equiparacin en trminos de desarrollo?, y cmo
lograr que se produzca una verdadera integracin de los logros de las culturas creadas por los seres
humanos, permitiendo que todos los grupos sociales, se beneficien de estos logros y avances, sin que se
produzcan sometimientos e intentos de eliminacin, garantizndose un proceso de evolucin propio o
natural?.
Estas interrogantes, y las reflexiones que de ellas se derivan, aunque no lo parezcan, necesariamente
tienen y tendrn relacin con el uso de los tests y el anlisis de sus resultados. Ello est en la esencia de
la comprensin histrico-cultural del proceso de formacin y desarrollo psicolgico del ser humano y el
empleo de los tests para evaluar, diagnosticar y conocer cmo marcha el desarrollo. Si lo subjetivo es un
producto mediatizado de lo sociocultural y los tests e instrumentos psicolgico pretenden apreciar los
contenidos de esta subjetividad, entonces stos estarn midiendo y evaluando un producto de lo
168

sociocultural, esencialmente, y no un producto biolgico o innato, como se pretende establecer en

determinadas concepciones. (Jensen, 1969) y (Herrnstein y Murray, 1994)
Este problema se enmarca en un campo de la Psicologa donde se han producido numerosas crticas y
tergiversaciones,y donde no existe an, una adecuada y completa conceptualizacin terica y
metodolgica.

La Psicometra, los tests psicolgicos y el psicodiagnstico han presentado el

inconveniente que se relaciona con la diversidad de criterios contrapuestos y, a mi juicio, hiperbolizados

y errneos, acerca de la posibilidad o no, de medir las cualidades psicolgicas, el intento de establecer
qu le corresponda a la herencia biolgica y qu a la herencia cultural y social, la relacin entre lo
cualitativo y lo cuantitativo, la objetividad de la medicin en la psicologa, su precisin y exactitud.
Todas estas dificultades que se han presentado en el campo de la medicin en psicologa, la han
convertido en una esfera de trabajo muy polmica y atractiva, debido a que exige una bsqueda de
criterios, datos o hechos que permitan probar o no, definitivamente, si la psicologa es una ciencia que
debe renunciar a crear los medios que le permitan estudiar o evaluar al ser humano desde una
dimensin mensurable, como se trabaja en todas las dems ciencias. Ms interesante resulta an,
cuando es necesario, ms que eso, imprescindible, que se encuentre una concepcin terica y
metodolgica que satisfaga las exigencias y especificidades de la Psicologa como ciencia.
Con el propsito de reflexionar en una posible reconceptualizacin de los test psicolgicos y su
utilizacin, parece que el primer problema a abordar, es el relacionado con la medicin y su significado.
Muchas veces, cuando se piensa en esta categora se representa slo la accin de asignar nmeros a una
evaluacin o a la magnitud en que se encuentra una cualidad determinada o el nivel de desarrollo que ha
alcanzado una formacin dada. A veces, las definiciones que aparecen en la bibliografa sobre esta
materia se centran en este aspecto (Murphy,1988), (Lienert, 1990). Esta definicin del problema, si
bien el asignar un nmero, pudiera ser un resultado, no es el contenido ms importante y esencial de la
medicin. Este punto de vista para algunos, y mucho ms para los cientficos cualitativistas de las
ciencias humanas y sociales, puede producir la reaccin de que el medir se convierta en una actividad y
concepcin a rechazar porque ello excluye, aparentemente, toda aproximacin a un anlisis cualitativo.

169

Esta reflexin y, a la vez, inconveniente, en el proceso de conceptualizacin del uso de los tests, obliga
a abordar dos aspectos fundamentales; en primer lugar, que la verdadera y esencial definicin de medir
es comparar, es elaborar patrones o categoras acerca de una cualidad o formacin determinada. El
patrn se elabora a partir del grado de conocimiento de lo que se desea medir y su variabilidad, y
mediante sucesivas evaluaciones y comparaciones con ste, determinar en qu medida se posee o no, y
en qu grado o magnitud, la cualidad que se mide. Esta evaluacin se puede expresar tanto en trminos
cualitativos, como en ndices cuantitativos, pero slo cuando el conocimiento de la formacin
psicolgica y su cualidad, es suficiente acerca de su naturaleza, la forma en que vara, lo que la hace
variar, y la construccin de la escala de medicin as lo permita, porque se ha hecho acorde a estos
conocimientos. Este aspecto se desarrollar con mayor amplitud en prximo materiales de este libro,
cuando hablemos especficamente de la medicin.
El segundo problema radica en que lo cuantitativo deviene cuando existen suficientes argumentos
cientficos que permitan la elaboracin de una escala que represente las caractersticas del fenmeno o
hecho objeto de estudio. El nmero es vlido slo cuando posee un significado o sea, que representa las
cualidades y relaciones esenciales del hecho o fenmeno que se desea medir y evaluar. Toda asignacin
de nmero exige, antes o despus, una bsqueda del significado de la cifra numrica que le
corresponder a un sujeto, grupo o conjunto de sujetos. Si esto no se cumple, la medida no tiene un
verdadero valor cientfico y se convierte en una asignacin mecnica, fra y superficial de nmeros que
no representan nada. Todo smbolo, toda palabra, todo lenguaje tiene un significado y eso es lo que debe
lograrse cuando se utiliza el sistema de smbolos o lenguaje numrico.
De estas dos reflexiones se deriva otra que resulta sumamente importante y que se relaciona con el
proceso de elaboracin de una escala de medicin, tanto desde el punto de vista cualitativo, como
cuantitativo, y es lo relativo al significado ms o menos objetivo y preciso de la escala numrica o de
las categoras cientficas. A ella se llega slo a travs de la bsqueda de las regularidades que presenta
una formacin psicolgica en su proceso de desarrollo y su correspondencia con el instrumento y
proceso con el cual se pretende medir dicha formacin en el ser humano. En este caso, y a partir de esta
realidad, el cientfico o el prctico tienen que actuar, valorar muy conscientemente con qu grado de
aproximacin estn trabajando. Este hecho se va a presentar siempre, porque el problema de la
relatividad del conocimiento, como categora general, tambin se refleja o expresa en el aspecto
170

particular de la medicin en cualquier ciencia y, por supuesto, en la psicologa con mayor razn, donde
resulta significativa la complejidad y naturaleza de su objeto de estudio, dada la alta presencia de la
subjetividad y la intersubjetividad existente.
La objetividad y la precisin como la plantean los cientficos positivistas, para m, es un mito; sin
embargo, asumiendo su relatividad, puede resultar muy til, orientadora, y reguladora de los procesos
complejos que se estudian como una necesidad personal y social del ser humano. Hasta las
concepciones cualitativistas han tenido que buscar alternativas a este aspecto importante de la labor
cientfica, le llaman de otra manera, (Guba E.G. y Y.S. Lincon 1981), pero en esencia lo que buscan es
confianza y lograr controlar los posibles excesos de la imaginacin creadora y la sobrevaloracin de la
subjetividad, aspecto natural en

el ser humano (Vigotsky, 1999). Hoy en da la metodologa

cualitativista ya posee mucho ms procedimientos encaminados a la bsqueda de un criterio de validez

de los datos, que el enfoque cuantitativista, lo que se corresponde con la bsqueda de objetividad,
precisin y confiabilidad de lo que se obtiene con un estudio o investigacin, en cualquier ciencia o
disciplina cientfica.
Conjuntamente con estos problemas, existen otros, no menos importantes, que se refieren a los
presupuestos tericos generales que le han servido de base al uso de los tests. En este sentido, en el
proceso de desarrollo de la psicometra se pueden observar dos direcciones fundamentales, las cuales se
derivan de aquellas que se presentan en la Psicologa, en general, y su estado de dispersin y falta de
sistematicidad. La primera de estas concepciones supone que las cualidades que miden los tests
son innatas, estticas o fijas, que permiten una prediccin precisa y que sirven para clasificar a
las personas, de acuerdo con el grado en que posean la cualidad que se pretende medir y, por
tanto, estigmatizarlas por vida. Esta concepcin comienza con Galton, contina con Spearman y Burt,
en Inglaterra y posee sus representantes en Norteamrica en Goddard, Terman y Yerkes, los cuales se
encargaron de hacer una gran y extensa divulgacin y uso de los tests, de acuerdo con esta determinista
y fatalista concepcin biolgica del desarrollo psquico (Gould, 1981). Lamentablemente, an en
nuestros das, hay fuertes expresiones de esta tendencia que contina afectando y tergiversando el
prestigio y adecuado uso de los tests psicolgicos (Jensen, 1969; Herrnstein and Murray, 1994.

171

Esta concepcin presenta como consecuencia de esta interpretacin de lo psicolgico y su formacin,

otra consecuencia para los tests y su uso, que se constituye, a mi juicio, en un grave error conceptual, y
es lo referido a que todo investigador que intenta construir un test, busca encontrar aquella construccin
que est desprovista de toda accin o influencia cultural, como si la psiquis y la cultura se pudieran
separar, y como si lo cultural no fuera una de las fuerzas motrices que permite que el individuo devenga
en un ser humano con un desarrollo psicolgico consecuente. Es otro mito de la psicologa biologicista
e innatista intentar este propsito.
La segunda gran corriente en el uso de los tests, la encontramos en el pensamiento y obra de A. Binet,
en cuya concepcin se observa una tendencia a evaluar ms cualitativamente, la presencia del desarrollo
de una inteligencia que conceba como una cualidad en constante desarrollo, susceptible de
desenvolvimiento, producto de una interrelacin compleja de un nmero elevado de procesos
intelectuales, no mensurable directamente, sino de forma indirecta, dada la imposibilidad, por su
naturaleza compleja, de ser medida como se hace con las longitudes.(Binet, 1965, 1910).
Adems, en esta concepcin se puede apreciar, aunque todava de manera imprecisa, un intento de
relacionar la inteligencia con el proceso general de apropiacin de la cultura a travs de la educacin, la
direccin del maestro, el empleo de mtodos adecuados y la influencia, en general, de las condiciones
sociales. Por todo ello, la utilizacin de los tests para Binet no tena como objetivo clasificar a las
personas, sino conocer el estado de su desarrollo para intervenir rpida y resueltamente, con el fin
de garantizar un proceso de desarrollo ms adecuado y consecuente. (Binet, 1910).
Desgraciadamente, el mundo conoce ms el test de Binet y Simon y su concepcin inicial, por el uso,
las adaptaciones y tergiversaciones que realizaron Goddard y Terman en los Estados Unidos, que por las
ideas y concepciones de estos dos autores. Por esta razn, es obligado trabajar con una perspectiva
crtica e histrico-cientfica para poder intentar sistematizar los conocimientos ms adecuados, y
contribuir con ellos a una mejor conceptualizacin de los tests y su necesaria utilizacin en la prctica
psicolgica.
Como parte de las concepciones de Binet, se encuentra su concepto de EDAD MENTAL que
representa, a nuestro juicio, un primer intento de evaluar el nivel o el grado de apropiacin o
172

interiorizacin que se ha producido en el sujeto, de los elementos esenciales de la cultura, poniendo

como marco de referencia la edad cronolgica. De esta manera, podran existir tres tipos de niveles de
desarrollo en los nios: los que dada una edad cronolgica determinada, se hubieran podido apropiar del
desarrollo tpico y adecuado para todo el tiempo vivido; aquel que no pudo lograr el desarrollo en el
tiempo vivido, y por ultimo, el que lo hubiera logrado con excelencia, o sea, apropindose de un
desarrollo que lo ubicaba, mentalmente, en un nivel superior a lo permisible en el tiempo vivido. Este
anlisis pone en evidencia la evaluacin cualitativa de esta categora (Zazzo y otros, 1968) en relacin
con el conocimiento aproximado y del nivel de desarrollo alcanzado, no para hacer un estigma, sino
para intervenir, y promover o corregir, el proceso de desarrollo.
Por estas razones, a mi juicio, parece existir un "hilo conductor" entre esta ideas de Binet (1905), y las
que desarroll posteriormente L.S.Vigotsky, sobre la base de la mediatizacin, del desarrollo psquico,
por parte de la cultura construida y acumulada por el ser humano a todo lo largo de su historia. La
llamada concepcin histrico-cultural del desarrollo psicolgico humano que, sin dudas, puntualiza y
operacionaliza de manera completa, compleja e integral lo que verdaderamente ocurre en el proceso del
desarrollo y formacin de las estructuras psicolgicas superiores en el sujeto.
El gran y novedoso aporte de esta nueva conceptualizacin, en relacin con la anterior, es entre otras, el
considerar el papel importante de los "otros" en el proceso de educacin y desarrollo del individuo y
operacionalizarlo, sin perder de vista que al final de cada accin de desarrollo, ste se produce, en
ltima instancia, en el plano individual o personal que es, en definitiva, donde se da la interrelacin de
las condiciones biolgicas, las histrico-culturales y las individuales ya existentes en el sujeto. En su
sentido ms amplio, hasta las condiciones biolgicas pueden estar mediatizadas por las condiciones
socioculturales que rodean al ser humano. (Gutirrez, J.A. J. Lpez y G. Arias 1990), todo lo cual
permite definir el importante papel de la herencia cultural en el desarrollo humano. (Vigotsky, 1982).
El concepto de EDAD MENTAL es equiparable con el de NIVEL ACTUAL DEL DESARROLLO o
DESARROLLO REAL, como planteaba Vigostky. Ese es un punto de contacto importante el que tiene
su continuidad en el proceso de aproximacin a un mejor anlisis del problema, con el concepto de
ZONA DE DESARROLLO PROXIMA, que se produce como consecuencia de la accin de los otros
(los adultos y los coetneos) sobre el sujeto en proceso de desarrollo y que tiene su posible lmite
173

inferior en el nivel del desarrollo actual, y con el cual se encuentra en estrecha relacin y dependencia,
produciendo en el devenir un nuevo NIVEL ACTUAL DEL DESARROLLO o DESARROLLO
REAL, cuando el sujeto logre utilizar, de forma

independiente, los recursos alcanzados, como

consecuencia de la accin de los otros, de la cultura, o el contexto en el cual se desenvuelve el sujeto.

Vigostky, en su famoso anlisis sobre "El sentido histrico de la crisis de la psicologa", abog por la
estructuracin de una psicologa general que presente las conceptualizaciones tericas que permitan una
mejor explicacin del contenido y la dinmica interna del objeto de estudio de esta ciencia. Seal el
camino de la integracin crtica del conocimiento acumulado a travs de elaboraciones o construcciones
tericas superiores, ms acabadas, verificadas o por verificar, a partir de la investigacin cientfica.
Seal, adems, que la prctica y la aplicacin psicolgica, era una de las principales fuerzas motrices
en la solucin de la crisis que l estaba analizando.
Precisamente este tema surge de la psicologa llamada aplicada, y, en nuestro caso particular, el
diagnstico, primera etapa de la introduccin en la prctica social de los logros de la psicologa como
ciencia, por lo que, a pesar de la falta de sistematicidad e integracin de sus postulados tericos y su
aceptacin, el desarrollo de la psicometra es cada da mayor, as como su utilizacin. Esto exige
anlisis crtico, como el que pretendemos hacer en este trabajo, y de hecho acudir al llamado que en
1927 hiciera Vigotsky en su famoso escrito y donde formul con una indiscutible concepcin
metodolgica dialctica la siguiente idea que an no hemos podido materializar:
Qu etapa de desarrollo est viviendo ahora nuestra ciencia, y cual ser su resultado? Pasemos a
dar respuesta a estas preguntas. Cuando se conoce algo la metodologa (y la historia) de las ciencias, la
ciencia comienza a representrsele a uno, no como un conjunto muerto, acabado, inmvil, integrado por
principios preparados de antemano, sino como un sistema vivo, en constante evolucin y avance, de
hechos demostrados, leyes, suposiciones, estructuras y conclusiones, que se complementan
ininterrumpidamente; son criticados, comprobados, rechazados parcialmente, interpretados y
organizados de nuevo, etc. La ciencia comienza a ser comprendida dialcticamente en su movimiento,
desde la perspectiva de su dinmica, su crecimiento, desarrollo, evolucin...... (Vigotsky, 1991, pag.
338).

174

El anlisis realizado en este epgrafe, nos obliga a exponer dos posibles conclusiones; en primer lugar,
que de las ideas o planteamientos de Binet, como uno de los ms importantes iniciadores de la
construccin de los tests psicolgicos para medir la inteligencia, surge, por un lado, una tendencia
innatista, pragmtica, estigmatizante y clasificadora, cuando ella se une a criterios proveniente de ideas
como las de Galton y Spearman que partan de una concepcin de la inteligencia y su medicin muy
diferente a las de Binet, pero que encuentran una sntesis en el pensamiento psicolgico norteamericano
representado por Gobdar, Terman, Yerkes, Jensen y Herrnstein y Murray.
La segunda conclusin, es que, de este mismo autor parece surgir otra tendencia, producto de la sntesis
que realiza la concepcin histrico-cultural y que se puede referir a que el uso de los tests, muestra un
indicador del desarrollo psicolgico y cultural del ser humano, en tanto lo psicolgico es un producto de
la accin de la cultura sobre el sujeto en formacin y desarrollo. Que el resultado de los tests no es
expresin de una biologa fatal, fija e inmutable, sino de un desenvolvimiento sistemtico, complejo y
flexible promovido por la accin de los otros, que como portadores de la cultura, promueven el
desarrollo psicolgico humano, evaluado y medido por los tests. Esta propia concepcin postula que
estos resultados de los tests, son absolutamente insuficientes para llegar a una evaluacin integral y un
diagnstico del ser humano, aspecto ste que ya sealan Binet y otros representantes de la evaluacin y
el diagnstico psicolgico.
La razn que pienso que produce este doble significado de la obra de Binet, se debe a las imprecisiones,
inconsistencia y lagunas que existen en la explicacin que nos brinda el mencionado autor, y que
trataremos de explicar y fundamentar en el anlisis que hacemos de su obra y su repercusin para la
labor de evaluacin y diagnstico educativo y psicolgico, en el presente libro.
El proceso que realizan los psiclogos y educadores acerca de la evaluacin, diagnstico y el
conocimiento de cmo marcha el desarrollo que gua y promueve la enseanza, requiere de que se
pongan en claro el papel y lugar que pueden tener los tests o instrumentos de medicin y evaluacin en
este proceso.
La utilizacin de los tests psicolgicos slo es posible, sobre la base de una adecuada conceptualizacin
del desarrollo, a partir de la cual, comprendamos que ellos slo muestran indicadores acerca de cmo
175

marcha ste y brindan una valiosa informacin que debe ser complementada con el empleo, tambin de
tcnicas cualitativas que permitan una valoracin ms integral, terica, cualitativa y explicativa que
permita una correcta toma de decisin sobre cmo debe continuarse el proceso de la enseanza y la
educacin del sujeto, para que se logre estimular o promover su desarrollo.
Al logro de este propsito orientamos el presente trabajo, convencidos de que con ello estamos
contribuyendo a facilitarle al psiclogo, al orientador, al psicopedagogo y esencialmente al maestro su
labor y en particular a este ltimo, como artfice fundamental de esta enorme y difcil labor. Que todo
sea para lograr que los nios se desarrollen, como an no lo logramos, en cantidad y calidad.
Despus de este anlisis abordaremos, en el marco de este libro sobre la evaluacin y el diagnstico, el
uso de los instrumentos y tcnicas de evaluacin, enfatizando las valoraciones que podemos hacer de
sus resultados y en qu medida todas nos brindan indicadores cuantitativos, pero, tambin, cualitativos,
cuando hacemos una adecuada interpretacin terica y conceptual de dichos indicadores.
Por todo ello es que resulta imprescindible, no slo tener una adecuada concepcin del diagnstico y la
evaluacin como proceso, su surgimiento e historia de tergiversaciones sino tambin, tener una
actualizada y correcta concepcin del desarrollo infantil y el papel que desempea la enseanza y la
educacin en este proceso. Aspectos en los que profundizar en los prximos epgrafes.
LOS PRIMEROS PASOS. SOBRE

EL DIAGNOSTICO Y LA MEDICION DE LA

INTELIGENCIA. UN INTENTO DE REVISIN

"La medida es una relacin, pero no la relacin en general, sino la
relacin

determinada, entre la cualidad y la cantidad..."

(Hegel,1968)

Los aspectos tericos y metodolgicos acerca de la evaluacin, el diagnstico educativo y psicolgico,

el desarrollo de la inteligencia y su medicin, estn muy relacionados con la vida y obra de Alfred
Binet (1857-1911), psiclogo francs que inici de forma ms sistemtica y emprico-experimental el
problema tema del presente material. En la alborada de la Psicologa Experimental A. Binet se dedic
176

al estudio del desarrollo intelectual de los nios y su evaluacin; este autor, no obstante sus aportes al
desarrollo de los mtodos de medicin y evaluacin, ha sido presentado por sus crticos como "el
prototipo de un psicometrista un tanto rgido," (Guillaumin J. 1965), innatista y en el marco de la
ciencia en general, pragmtico y emprico.
No es menester, ni el propsito es de reivindicar a Binet. Su obra es muy grande y humana si la
ubicamos en su momento histrico, y, por tanto, de esto se encargar la propia historia. Sin embargo,
es bueno expresar los puntos de vistas que se tengan y, si es posible, contribuir a esclarecer y poner en
su justo lugar algunos aspectos del pensamiento de un cientfico que, en su momento, fue destacado
e hizo aportes significativos al desarrollo de la Psicologa como ciencias y al intento, an temprano,
de encontrar tcnicas e instrumentos de medicin del fenmeno psquico, de manera tal, que esta
disciplina se convirtiera en una verdadera ciencia.
El proceso de construccin de explicaciones en las ciencias es un proceso complejo, esencialmente,
porque pasa, o es en suma. un producto de la subjetividad humana, o sea, la comprensin e
interpretacin que hacen los representantes de estas disciplina, en un momento determinado del
desarrollo social y cultural de la humanidad y en un momento particular del desarrollo y formacin
individual del sujeto que conoce, interpreta y aplica los resultados de la ciencia. Este presupuesto es
eterno e, incluso, en este trabajo est presente dicha caracterstica. Espero que el consenso de las ideas
que se expresen, puedan darle validez y ms objetividad a mis reflexiones
Es necesario poner en evidencia y llamar la atencin sobre las crticas que hacen algunos psiclogos a
la obra de un cientfico, olvidndose del principio del historicismo o el carcter histrico del
pensamiento humano y su evolucin. Al estudiar un autor hay que hacerlo en el marco de su contexto
histrico, no se debe extrapolarlo y suponer que debieron pensar de una forma que les era imposible y
mucho menos, criticarlo por lo que no dijeron cuando resulta suficiente realizar un anlisis crtico de
su obra; destacar los modestos aportes a la ciencia en particular y acompaarlo de las valoraciones
crticas necesarias y de las reflexiones que permitan una continuidad de las ideas y, a su vez, que
permitan producir un salto en la comprensin del problema o en su explicacin.

177

En el estudio de una obra, cuando no se realiza segn los principios sealados, corremos el peligro de
aproximarnos al dogmatismo y la superficialidad, o de no asumir la necesaria intercomunicacin o
posible continuidad en la historia del saber humano, sobre todo en nuestros tiempos. en los que se ha
conservado gran parte de la cultura producida y adems existen los medios para llegar a ella. No tener
en cuenta este proceso social, cultural e histrico de la construccin del conocimiento, trae ,como
consecuencia, valoraciones injustas acerca de los posibles aportes en el complejo, difcil y prolongado
proceso de desarrollo del conocimiento cientfico en una disciplina en particular. L.S. Vigotsky en los
aos 30, dijo que la Psicologa estaba urgida de verdaderos anlisis cientficos de sus datos
experimentales y de las interpretaciones que haban realizado sus autores, escuelas y sistemas
psicolgicos, los cuales intentaban una aproximacin conceptual a la explicacin del objeto que
consideraban propio del estudio de la Ciencia Psicolgica, aunque resultaran aparentemente diferentes.
(Vigotsky, 1991)
Lamentablemente, hoy en da, an urge hacer este tipo de tarea en la Psicologa. Quizs cuando se sea
ms analtico y crtico, pero en el contexto de un anlisis, entonces estarn dadas las condiciones para
promover una verdadera integracin del saber acumulado acerca de la naturaleza y contenido de la
Ciencia Psicolgica y continuar profundizando en la construccin de explicaciones cada vez ms
acabadas, acerca de los problemas fundamentales del objeto de estudio de esta ciencia.
Creo, que lo ms importante en este anlisis, en los momentos actuales, es intentar apreciar cul era el
papel que Binet le atribua a la educacin y la enseanza en el desarrollo de la inteligencia y, en
general, en el desarrollo intelectual del ser humano. En qu medida hizo explcita su concepcin o slo
se qued en un momento descriptivo del conocimiento, y no lleg a construir una explicacin de la
dinmica que se produce entre la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo, y cmo cada uno de estos
procesos, interactan, se interdeterminan e influyen y participan en procesos de construccin de
sistemas psicolgicos de otros niveles de complejidad del desarrollo del ser humano.
EL OBJETIVO DE BINET. SU CONCEPCION DE LA EDUCACION Y EL DESARROLLO
El trabajo de Binet, en el mbito de la medicin, estuvo dirigido a intentar resolver un problema que
an en nuestros das, est en vas de solucin: la atencin pedaggica especializada a los nios con
178

dificultades en el proceso de la enseanza, lo cual exige un estudio y diagnstico, lo ms preciso

posible, de los defectos, de las posibilidades de desarrollo y de la atencin educativa y la formacin
posterior.
A diferencia de lo que han hecho algunos crticos de la obra de Binet, es imprescindible, justo y
cientfico, comentar algunas de las ideas y conceptualizaciones esenciales que este autor postula acerca
de la Educacin y el desarrollo de los nios. Al hablar de Binet, no slo hay que referirse a los aspectos
particulares de la escala de medicin que construy y utiliz, lo cual no permite ubicar bien este hecho
cientfico en el contexto general de toda su obra.
Uno de los primeros argumentos importantes de la concepcin de Binet acerca de la Educacin, es que
este proceso deba evaluarse en trminos de adaptabilidad, lo cual implicaba, un aumento o desarrollo
de las posibilidades prcticas y sociales del sujeto objeto de la Educacin. Esta idea se inscribe en una
elemental concepcin desarrolladora de la enseanza y se comprende cuando leemos la siguiente cita:
"Para que una educacin sea juzgada como buena es preciso no slo que aumente el
rendimiento de un individuo particular, sino que haga aprovechar a la colectividad de tal
aumento"(Binet,1910 pag.16 ).
Ms adelante Binet precisa al hablar de las vas para evaluar la efectividad de la Educacin, lo
siguiente:
"...Haba que seguir a los escolares en la vida, saber lo que han llegado a ser, apreciar su destino y
tomar como trmino de comparacin otros individuos que han recibido una enseanza diferente o
nula. En efecto, la escuela se juzga por sus consecuencias postescolares; no tiene otra razn de ser, no
se juzga, o se juzga, incompetentemente, por sus xitos de exmenes y de concurso; y es preciso haber
perdido las nociones de conjunto para ver en los premios, en los exmenes de fin de ao, el objeto de
la enseanza..."(Binet, 1910, pag 17).
Si la educacin mejora el rendimiento de los nios, esto guarda un hilo directo con la idea de Binet de
que el nio prueba su inteligencia con actos (Binet, 1910), o la idea que refiere que los adultos, para
179

saber lo que valen como inteligencia y como carcter, hay que ver su rendimiento social. (Binet,1910).
Estas ideas estn preparando conceptualmente las bases de lo que es, para l, la inteligencia y la va
esencial para conocerla, dado que es una cualidad subjetiva, una estructura psicolgica que slo
conocemos su existencia a travs de sus manifestaciones. Por ello se puede comprender que su prueba
la constituya un conjunto de acciones, situaciones y juicios, en resumen, actos que el experimentador
debe promover que el nio realice con el mximo de esfuerzo posible (Binet, 1965). Son actos de la
cultura en la cual vive y se educa, son tpicos de cada una de las edades y se toman como patrn de
comparacin de lo que un nio particular ha sido capaz y ha tenido la posibilidad de apropirselos y
poderlos realizar. A esto ltimo, el autor mencionado, quizs no le da el nfasis que se le debi dar y
que ms tarde s se lo otorg la concepcin histrico-cultural, pero, al menos, hizo un esbozo de ello,
lo plantea y lo toma en cuenta en su instrumentacin prctica.
En conclusin, aunque no est realmente explcito, se deriva del anlisis de su instrumento y sus
propsitos, una estrecha relacin entre lo que se concibe por educacin, sus resultados y el desarrollo
intelectual del sujeto y su inteligencia. Si la educacin garantiza "el hacer" eficiente del sujeto, "el
hacer" a travs de los actos, que indicadores excelentes, segn este autor, de cunto se ha desarrollado
intelectualmente el nio, cun inteligente es en comparacin con lo que la sociedad puede hacer que
estos se apropien del legado cultural; entonces, podemos suponer que para Binet la educacin influye
en la inteligencia y en el desarrollo intelectual. Claro, todo esto est implcito en esta construccin
terica de este autor. Es verdad que Binet no lo enuncia en primer plano, como despus lo hace L.S.
Vigotsky, pero pienso que est implcito en sus ideas generales y se podra decir, tambin, que an
poco precisas.
Otro hecho que pudiera reforzar este criterio est en las reflexiones que hace Binet acerca de las
razones por las que es necesario medir la inteligencia. Cuando se leen estas ideas y se les estudia, nos
podemos dar cuenta que todas ellas se refieren a aquellas cosas o hechos sociales, culturales e
interpersonales que en ltima instancia estn influyendo en el proceso de desarrollo de la inteligencia y
su educacin; no se hace nfasis en los mecanismos biolgicos y fisiolgicos de este proceso, y slo se
mencionan en relacin con lo somtico y lo fsico. Incluso cuando reflexiona sobre la relacin entre las
caractersticas fsicas y la inteligencia, declara su conviccin de que no guardan una estrecha relacin.
Sobre esto, Gould hizo un anlisis muy interesante insistiendo en cmo Binet abandon la idea de que
180

la craneometra pudiera ser una medida de la inteligencia (Gould, 1987). Sin embargo, en su ltimo
libro, Las ideas modernas acerca de los nios, presenta este anlisis de forma ms conceptual y
generalizado (Binet, 1910).
El capitulo V del libro, que forma parte esencial del anlisis que estamos utilizando para esta
interpretacin del pensamiento de Binet acerca del desarrollo infantil, la medicin, evaluacin y
diagnstico educativo y psicolgico y el uso de los tests psicolgicos; nos muestra que todos los
ejemplos pedaggicos que presenta el autor, como estrechamente relacionados con el desarrollo
intelectual del sujeto, sin dudas, nos muestra que el desarrollo infantil es expresin de un deficiente
trabajo de esta naturaleza, bien sea de carcter cultural general, de diagnstico inicial, o de un
consecuente trabajo educacional deficiente producto del empleo de mtodos insuficientes, dado que
son reproductivos, mecnicos o verbalistas, con los cuales el nio no razona, no reflexiona, no explica,
cuestiona o elabora problemas.
Por todo ello, a mi juicio, trata implcitamente y de forma elemental o primaria, la relacin enseanza,
aprendizaje e inteligencia o desarrollo, por eso, por momentos, nos parece que este autor comprende
esta relacin, pero en otros, slo hace depender el aprendizaje de la inteligencia, al presentar el proceso
de construccin del conocimiento como un indicador de la presencia de una determinada cantidad de
inteligencia. Esto no significa que esta idea no sea correcta, de hecho lo es, pero el problema est en
que en esta relacin compleja, no slo se da de esta forma y en esa direccin, sino que, a su vez, esta
inteligencia que se mide es el producto del proceso de aprendizaje y de la enseanza y, sobre todo, de
este ltimo y su contexto, o sea existe como lo postula la concepcin histrico-cultural una relacin
biunvoca compleja entre estas condiciones de lo social-cultural, lo externo y lo psicolgico, personal e
interno (Vigotsky, 1981).
Esto es lo que me hace pensar que este autor, aunque se acerca a la explicacin del problema no lo
resuelve, dado que el decir que es un problema complejo, como lo seala el propio Binet, no es
suficiente para explicarlo, es necesario dibujar, encontrar los nexos y sus interdependencias y
exponerlas claramente y no slo dejarlo implcitamente. Adems, cuando se presenta una explicacin
causal-lineal, aunque se diga que el proceso es complejo, lo simplificamos.

181

Realmente Binet no resuelve el problema, y no estamos hacindole una crtica por esta ausencia,
porque, sin dudas, de su anlisis no se puede concluir que existe la linealidad, cuando ms cuando dej
un anlisis contradictorio, porque tambin present argumentos que indican la relacin
multideterminada que se produce entre la enseanza, el aprendizaje, el contexto sociocultural ms
amplio y la inteligencia. Su problema fue que no se elev por encima de esa contradiccin, quizs
porque no la vio o porque no le dio la importancia que realmente tiene.
Quizs el problema crtico en la concepcin de Binet sea ver los elementos integrantes del hecho y
describirlos, pero no en un sistema interconectado y completamente explicativo, aunque pudo haberlo
dado como implcito. Sin embargo, esto no es lo ms importante, si fue capaz de decir lo que dijo en
los aos finales del siglo pasado y resulta suficiente para considerarlo un precursor de ideas avanzadas
y ubicarlo en la orientacin que concibe la educacin como desarrolladora y factor esencial para la
formacin de lo psquico. Por ello, se pretende utilizar en este trabajo, tal y como se hace en la
validacin de los datos, como uno de los pensadores que nos lleva a lo histrico-cultural como una
evolucin ms acabada del proceso de construccin del conocimiento acerca del desarrollo infantil y,
como esto es as, se puede dar un criterio de validez para lo histrico-cultural al existir criterios de
diferentes autores o especialistas, en diferentes contextos y momentos, que se relacionan o se
aproximan.
Pasando a la propia categora de la inteligencia, el captulo V de la obra citada, se titula: "La
inteligencia: su medida, su educacin" (Binet;1910 pag.93). De entrada hay que considerar que algo de
educabilidad le atribuye Binet a la inteligencia. Su insistencia en el papel de la enseanza, nos
descubre un pensamiento muy cercano a los criterios actuales acerca de este importante aspecto y su
papel en el desarrollo psquico.
Para cerrar estas ideas iniciales acerca del sentido que para Binet tiene la Educacin y, en resumen, la
verdadera razn por la cual se dedic a la atencin de los nios con mayores dificultades, sirvan estos
dos prrafos con que inicia el epgrafe acerca de "La educacin de la inteligencia":
"Despus del mal, el remedio, despus de la comprobacin de los desfallecimientos intelectuales de
todas clases pasemos a su tratamiento. Suponemos, para poner la dificultad en toda su amplitud, que
182

hemos descubierto con certidumbre en uno de nuestros alumnos una incapacidad desoladora para
comprender bien, ni juzgar bien, ni imaginar bien, si no es un anormal, resulta por lo menos un caso
de atraso escolar muy acentuado. Qu hacer de l? Que hacer por l?"
"Si no se hace nada, si no se interviene activa y utilmente5* va a continuar perdiendo su tiempo y
comprobando la vanidad de sus esfuerzos, acabar por desanimarse..."(Binet,1910, pag. 132 )
Sobran comentarios. Se observa una posicin optimista del desarrollo y muy ligada a las realizaciones
que alcancen a partir de una correcta y activa labor educativa, a la vez que deja ver las consecuencias
de una mala educacin. A partir de ella se puede comprender que este autor est muy lejos del
propsito de evaluar, clasificar y estigmatizar a los nios de acuerdo con sus resultados en la escala de
medicin. Su objetivo esencial es conocer cmo se presentan las dificultades, conocer sus causas y las
posibilidades del nio para intervenir activamente como un resultado final del proceso de evaluacin y
diagnstico. Su propsito esencial es transformar, eliminar, compensar, diramos hoy, las dificultades
del nio.*
Continuando con el anlisis acerca de la educacin y la inteligencia, se declara la multifactorialidad del
problema y presenta una imagen del grado de complejidad que entraa la evaluacin de la inteligencia
y su relacin con las dificultades en el proceso de la enseanza. En este sentido reflexiona Binet:
"Muchos maestros y padres parecen imaginar, cuando han declarado que a un alumno le falta
inteligencia, que queda dicho todo y que no hay nada que indagar. No obstante, ste es un juicio
demasiado sumario, si uno se atiene a l, ni ira ms lejos; cuntas cuestiones quedan por resolver
Ante todo, cul es el grado de esta falta de inteligencia?, Resulta grande o pequea? Si es
grande, resulta de una magnitud capaz para desesperar al educador? Adems, es real, o bien
aparente o exagerada por circunstancias excepcionales? y tambin En qu consiste? Sobre cul
funcin particular, en cul gnero de trabajo se manifiesta ms? En suma, Cules son sus causas
y estas causas Son de tal naturaleza que puede modificrselas? Es completamente necesario
formarse una idea sobre estos diversos puntos, razonarlos, ponerlos en claro."(Binet,1913, pag. 94).

* Subrayado por el autor G.A.B.

183

En estas interrogantes se puede observar indirectamente la concepcin sobre el carcter no esttico de

la inteligencia, la multiplicidad de aspectos que hay que tener en cuenta para su evolucin y desarrollo,
el papel que juegan las circunstancias y la educacin para "modificrselas". En resumen, podemos
discrepar en otros aspectos, pero no de aquellas ideas que se derivan de estas interrogantes.
APROXIMACION A UN CONCEPTUALIZACION DE LA CATEGORIA INTELIGENCIA
Aunque este autor no elabora una definicin precisa de la categora inteligencia, creo que es lo ms
serio y responsable que se deriva de l, dado que l mismo saba que slo se estaban dando los
primeros pasos. Sin embargo, s se esfuerza por sealar su contenido, estructura y caractersticas
esenciales destacando que ella resulta "lo general de lo ms general", y est determinada por mltiples
procesos como: el razonamiento, los juicios, la memoria, la palabra, entre otros. Es como si ella fuera
la resultante, la nueva categora o el nuevo sistema psicolgico que se estructura a partir de la
interaccin de todos estos, y a su vez tambin sistemas psicolgicos. Ella est en cada proceso y ella es
un producto de ellos en su devenir. Cunto de dialctico hay en esta concepcin, cunto est en el
pensamiento de la Psicologa que postula que la psiquis es la formacin de sistemas psicolgicos
complejos a partir de otros y dado en un constante devenir y desarrollo, y que todo ello es un producto
de la apropiacin de los contenidos de la cultura humana.
Al enjuiciar el papel del maestro de su poca, en la educacin de la inteligencia y como uno de los
"otros", en trmino del enfoque histrico-cultural, que contribuyen con su labor en el desarrollo del
nio, seala:
El maestro enriquece su memoria, pero no hace nada para desarrollar su juicio, su espontaneidad, en
suma su inteligencia" (Binet, 1910, pag. 96).
Esta idea se constituye en una excelente afirmacin que precisa e ilustra el papel que desempea la
enseanza y en particular el maestro en el desarrollo intelectual del alumno.
Constituye un hecho real y contradictorio, por la forma en que lo relaciona y explica, o mejor dicho,
que no nos lo presenta en una explicacin integradora, cuando Binet habla en trmino de "don" y de la
184

"inteligencia natural", sin lugar a dudas, en este autor est presente un enfoque que pudiera
interpretarse de base innatista acerca de la inteligencia, pero quin en ese tiempo estaba exento de tener
un criterio como se. Sin embargo, lo esencial en este autor no resulta el precisar el carcter innato de
la inteligencia, si la herencia biolgica la determina en parte o en su totalidad, creo que le result difcil
comprender la relacin compleja de esta dinmica, que hasta hoy sigue sin resolver; sino en valorar
todo lo que l dice acerca del papel de la educacin y el maestro, en el desarrollo de la inteligencia, lo
cual resulta vlido desde el punto de vista de la psicologa y la gentica de la actualidad (Vigotsky,
1987) (Futuyma, 1998) y (Griffiths, Gelbart, Miller y Lewontin, 1999), pero se pueden destacar estas
ideas de Binet, como precursoras de lo mejor de la Psicologa de todos los tiempos.
El problema es realmente para los cientficos actuales, que a pesar de que la biologa ha tenido avances
considerables en la construccin de la explicacin de cmo acta la herencia biolgica, en el desarrollo
psicolgico del ser humano y en particular en la inteligencia, an se mantienen anlisis apoyados en
ideas de finales del siglo XIX y principio del XX . (Jensen, A. 1969) y (Herrnstein, R.J. and C. Murray,
1994).
Una pequea cita de las concepciones biolgicas que ven la herencia biolgica mediatizada por lo
ambiental, lo social y lo cultural, ser ilustrativa de lo que hemos analizado:
El fenotipo de un organismo individual est determinado no slo por los genes, sino tambin por su
nutricin, temperatura, las condiciones sociales y muchos otros aspectos de su ambiente. Individuos de
un genotipo dado, entonces, pueden variar en su fenotipo porque experimentan diferentes condiciones
ambientales. La Norma de Reaccin de un genotipo es la variedad de diferentes fenotipos que ellos
pueden expresar en diferentes ambientes. Diferentes genotipo frecuentemente difieren en su norma de
reaccin (Futuyma, 1998 p. 39)
Para aquellos que relacionan lo innato en la ciencia con concepciones polticas e ideolgicas es
necesario precisar que en Binet no se observa o infiere un enfoque fatalista en la formacin del
individuo, incluso postula que a travs de trabajo pedaggico adecuado se pueden evitar las
dificultades en el desarrollo de la inteligencia y plantea, adems, la posibilidad de lograr un mejor
pronstico, en aquellos casos que presentan deficiencias como consecuencia de un mal trabajo en la
185

enseanza y destaca que a los ms daados se les puede promover un desarrollo, consecuente con la
gravedad de su defecto (Binet,1913).
En Binet hay un enfoque simple, pero optimista del desarrollo, su preocupacin esencial era poder
realizar un trabajo pedaggico, con aquellos estudiantes a quienes se les denominaba "carentes de
inteligencia", para hacerlos tiles socialmente. Haciendo abstraccin de algunas consideraciones de la
poca En qu se diferencian estas ideas de las que se postulan hoy en da?
Generalmente la base innatista de la inteligencia se le asocia al carcter fijo e inmutable de este
aspecto psicolgico. Una idea de Binet que muestra que si es innatista, lo es de una manera no
ortodoxa, es la siguiente:
"Es un muchacho que nunca servir para nada...est mal dotado, no tiene inteligencia. Yo he
odo muchas veces estas palabras improcedente cotidianamente se repiten en las escuelas primarias y
tambin en las secundarias. Recuerdo que en un examen de bachillerato en letras, el examinador
Martha, indignado por una de mis respuestas (yo haba dado a un filsofo griego, por confusin de
palabras, un nombre arrancado a uno de los personajes de los caracteres de La Bruyere), me declar
que no tendra nunca el espritu filosfico. !Nunca! !Qu palabra ms atrevida! Algunos filsofos
recientes parecen

haber dado apoyo moral a estos veredictos deplorables, afirmando que la

inteligencia de un individuo es una cantidad fija, una cantidad que no puede aumentar. Debemos
protestar y reobrar contra este pensamiento brutal; vamos a demostrar que no se funda en
nada"(Binet,1913, pag. 133).
LO EMPIRICO EN EL TRABAJO CIENTIFICO DE BINET
Un sealamiento crtico y frecuente a Binet, y sobre el cual han hablado mucho crticos nacionales y
extranjeros, est relacionado con el carcter emprico de su trabajo. Para ello, siempre se parte de la
historia relacionada con la tarea que le fue encomendada por el Ministerio de Instruccin de Francia,
para poder materializar la total escolarizacin de los nios y que recibieran la atencin educativa
correcta, incluyendo los que tenan marcado retraso.

186

Indiscutiblemente este tipo de tarea obliga a pensar en un enfoque pragmtico o emprico,

independientemente del estado en que se encontraba la Psicologa como ciencia (etapa de recoleccin
de datos), sin embargo, resulta necesario insistir en que fue a A. Binet al que le encomendaron esa
tarea, porque era el psiclogo francs que ms haba penetrado y sistematizado el estudio y
observacin del desarrollo infantil.
El proceso que sigui este autor, recorre los pasos o etapas de la actividad cientfica de manera
creadora para su poca y acorde con el enfoque metodolgico que le planteaba la ciencia Psicolgica.
Escogi una estrategia cientfica: la observacin de cientos de nios, el anlisis y sntesis de los datos,
la conceptualizacin de estos estudios y su materializacin u operacionalizacin en la famosa Escala.
Haciendo un anlisis de la obra de Binet, y vindola en un proceso, la construccin de su escala es el
resultado de sus largos aos de investigacin y experimentacin acerca de los hechos y fenmenos
psquicos, esencialmente el referido al desarrollo intelectual.
Para ilustrar lo sealado baste esta extensa cita contenida en su obra ya mencionada y que constituye
uno de los trabajos que sintetizan lo ms conceptual y terico que Binet logr realizar y el resultado de
numerosas observaciones y del trabajo de investigacin con nios con dificultades en la enseanza y
su aprendizaje:
"Es necesario saber que el desarrollo intelectual no sigue una direccin regularmente ascendente, la
curva se interrumpe en ocasiones. De vez en cuando, un nio cesa de desarrollarse; descansa en
cierto modo, quizs durante este tiempo el organismo fsico se desenvuelve nicamente; nada se sabe
con certeza."
"La existencia de estos perodos de estacionamiento debe ser conocido por los maestros y de los
padres, y estos harn mal en asustarse. Para tranquilizarlos, les daremos el dato siguiente, dato que
nos fue facilitado por una estadstica reciente de M. Bocquillon:
De 39 nios perezosos, que ocupaban los ltimos lugares de la clase, 31 de ellos al ao siguiente
consiguieron alcanzar un puesto honroso, 31 entre 39 es ms que una simple mayora: son los cuatro
quinto."
"Como contraste con el precedente escolar, citaremos otro que a primera vista, parece asemejrsele
por completo; este ltimo es un alumno que tampoco llega a asimilarse la enseanza de la clase;
187

ocupa tambin los ltimos puestos como el precedente; pero su caso es ms grave, pues su porvenir
resulta ya comprometido"
"En efecto, Ramn, que est en el mismo curso superior que Ral, no tiene diez aos y medio, sino
trece bien contados: su atraso es de tres aos. Su educacin escolar anterior quizs fue defectuosa,
porque ha pasado por una escuela congregacionista, donde por costumbre se preocupan poco de
desarrollar el juicio. Tiene la visin y la audicin normal; nada se puede decir de su aspecto corporal,
que es normal tambin, juega con animacin, con violencia casi. Sus padres que gozan de un modesto
bienestar, vigilan mucho sus progresos y hasta le dan repasos despus de clase. Es muy asiduo a la
escuela y su actitud en clase muy correcta, demostrando gran docilidad y estudiando bien las
lecciones, que aprende al pie de la letra, aunque descuida un poco el sentido. El maestro, que le
conoce mucho, por haberle dado repasos a instancia de sus padres, se da perfecta cuenta de que
Ramn es un rezagado de inteligencia. Su insuficiencia mental se caracteriza por la lentitud de las
concepciones, la dificultad de expresarse, la repugnancia absoluta a la abstraccin, la imposibilidad
manifiesta de elevarse a las ideas generales: "todo el saber del muchacho, se dice el maestro, reposa
sobre su memoria, y an sta no responde ms que con lentitud a sus necesidades. Su repugnancia
por el trabajo intelectual resulta consecuencia inevitable de lo que precede. Los repasos no han
producido ms que un efecto insignificante, y prueban que existe una verdadera imposibilidad que
vencer, una insuficiencia natural."
"Nosotros, por supuesto, no suscribimos esta conclusin desconsoladora y nos cuesta trabajo creer en
una imposibilidad. Luego se comprende el inters inmenso que hay para el maestro en distinguir estos
dos tipos de escolares, el de Ral y el de Ramn. El segundo tipo puede llegar a ser un verdadero
decadente social. Cmo hacer la distincin? Ser preciso tener en cuenta la diferencia de edad. En
general el escolar destinado a no hacer progresos ulteriores es un viejo; queremos decir con ello que
esta atrasado en varios aos. Debera colocrsele en una clase de perfeccionamiento, o darle una
enseanza individualizada, por lo cual, como explicaremos ms adelante, se consigue que realicen
verdaderos progresos los atrasados."(Binet, 1913, pag.100-102)
Esta cita resume el problema que convirti la tarea de Binet en un propsito muy importante y que no
tiene por ningn lugar un concepto no desarrollador de la enseanza, una concepcin fatalista del
desarrollo y donde se puede observar que concibe un papel muy importante para el maestro en su
influencia para lograr cambios o transformaciones significativas en el desarrollo alterado o deficiente
188

del nio, a la vez que nos muestra una sntesis cientfica de los datos obtenidos en sus observaciones.
Esto es hacer ciencia o no? Todava no es una teora o explicacin acabada e integral, pero s
constituyen reflexiones muy valiosas a partir de observaciones y datos certeros que indudablemente,
pueden contribuir a hacer una buena teora.
Al hacer un anlisis de la forma de hacer un diagnstico de la inteligencia y es bueno precisar que
cuando Binet habla de la inteligencia se refiere al diagnstico, y cuando se trata de la escala de
medicin se refiere al nivel de la inteligencia, lo cual es un indicador de las diferencias que le atribuye
el autor a uno y otro proceso.
Indudablemente una cosa es obtener informacin, datos a travs de una medicin por medio de la
escala, y otra es el realizar un diagnstico que exige una integracin, valoracin y conclusin del
proceso en toda su plenitud. Esta concepcin ha de tenerse en cuenta para no atribuirle a este autor la
idea de que con su escala pretende medir la inteligencia, como sealan algunos crticos y autores que
se han referido a la obra de Binet. En este sentido, la siguiente idea del autor nos ejemplifica cun
alejada est su concepcin de considerar los datos que brinda su escala, un diagnstico de la
inteligencia:
"Propiamente hablando esta escala no permite la medida de la inteligencia porque las cualidades
intelectuales no estn superpuestas y no pueden ser medidas como se miden las superficies, sino que,
por el contrario son una clasificacin, una jerarqua de inteligencias diversas, y por necesidad de la
prctica esta clasificacin es equivalente a una medida" (Binet,1965, , pag. 37).
Por esta razn, al hablar de inteligencia como categora del desarrollo de las cualidades intelectuales.
es ms correcto referirse, segn la concepcin del propio Binet, al diagnstico, dado que ste debe
incluir datos de otra naturaleza que permitan evaluar al individuo ms integralmente. Para ello, es
necesario el conocimiento de la historia del sujeto, estudios y datos de carcter pedaggico y, adems,
una amplia informacin sobre los aspectos mdicos y de la salud. Los datos que pueden aportar la
escuela son de un gran valor para, conjuntamente con los dems, definir el diagnstico ms adecuado y
elaborar una explicacin de la situacin del escolar, para que ella se constituya en una orientacin

189

positiva de la intervencin pedaggica y psicolgica que sera necesaria. Estas ideas ubican a este autor
como un precursor del diagnstico multi e interdisciplinario, con un enfoque psicopedaggico.
Por estas concepciones tericas del autor resulta incomprensible que P. Pichot en un intento por
evaluar a Binet de operacionista seala que, tal como lo haba expuesto en 1927 el fsico W.
Bredgman, y tal como lo adoptaron los representantes de la escuela psicolgica americana ms
reciente, ya se haba formulado una observacin atribuida entre otros a Binet: "La inteligencia es lo
que mide mi test". (Pichot, 1960).
La no referencia bibliogrfica en este autor, que verifique la autenticidad de esta suposicin, ubican
este anlisis en un contexto que no contribuye a la correcta conceptualizacin histrica de la
inteligencia y su medicin. A lo que conducen las concepciones de Binet, segn se ha mostrado en las
extensas citas presentadas en este trabajo, es a una direccin opuesta a la que se sugiere por Pichot y
que se constituye en un ejemplo de cmo las ideas originales de Binet, son presentadas a partir de la
interpetacin que hace la psicologa norteamericana de este autor, la cual es, a mi juicio, una mala
lectura e interpretacin de lo que verdaderamente l dijo .
Sin embargo, estos hechos han ocurrido, como se expondrn ms adelante y justifican esta
tergiversacin de los primeros intentos de formular una teorizacin de la inteligencia y su medicin,
dado que los trabajos de A. Binet y Th. Simon pasaron a la prctica generalizada y a nivel mundial, a
travs del matiz presentado por los criterios biologicistas, pragmticos y positivistas, simplistas e
incorrectos de C. Burt, en Inglaterra y H. Goddard- L. Terman en los Estados Unidos. Por eso, en gran
medida, este trabajo, porque cualquier anlisis sobre la medicin en Psicologa obliga a rescatar las
concepciones iniciales acerca de este problema y obligado resulta, retomar a Binet y revalorar su obra
y sus concepciones que si bien no acabadas, s indican un buen camino a seguir.
Con el deseo de esclarecer de donde sale la "famosa frase : La inteligencia es lo que miden los tests"
baste sealar que sta se pronunci cuando en un intento por buscar un consenso en cuanto a definir lo
que era la inteligencia, Boring, E.G. ante la evidente falta de acuerdo de esta definicin, propuso que
hasta tanto las ciencias no llegaran a una conclusin sobre lo que es la inteligencia, sta se definiera

190

como aquella propiedad que miden los tests. Esto ocurri en 1921, diez ao despus de la muerte de
Binet. (Anastasi, 1965)
Otro aspecto que pone en evidencia que este autor estaba en la bsqueda, no slo de datos empricos o
que realizaba sus trabajos con una concepcin pragmtica, sino con el intento de hacer corresponder
los datos con un concepcin terica sobre la inteligencia su medicin, diagnstico y desarrollo, es la
valoracin crtica que realiza sobre el empleo en esa poca, de instrumentos que, a partir de la
evaluacin de aspectos sensoriales, pretendan medir una o dos facultades aisladas del fenmeno
psquico. (Anastasi A. 1965).
Semejante anlisis se pudiera realizar con sus conclusiones acerca de los intentos, tambin en esa
poca, por evaluar la inteligencia por las dimensiones de la circunferencia craneal (Binet,A 1898,1900)
Frente a estas concepciones, el autor contrapone su hiptesis acerca de la necesidad de medir la
facultad de manera general o global y tomando como magnitud para realizar la medicin los "actos"
que comprenden la complejidad de la interrelacin de los aspectos comprendidos en el fenmeno
psquico, y seala la necesidad de concebir lo psquico como algo integral que se expresa en una
unidad y que los elementos estructurales que la componen poseen cierta organizacin jerrquica. En
este sentido postula:
"Todos somos un haz de tendencia y la resultante de estas tendencias es la que se expresa en nuestros
actos, haciendo que nuestra existencia resulte lo que es. Luego esta totalidad es la que hay que saber
apreciar. Yo he propuesto ltimamente, con el Dr. Simon, una teora sinttica del funcionamiento del
espritu, que resultar til resumir aqu, porque ha de mostrar claramente que el espritu es uno, a
pesar de la multiplicidad de sus facultades, que posee una funcin esencial, a la cual todas las otras
estn subordinadas; y se comprender mejor, despus de haber visto esta teora, cuales son las
condiciones que los tests deben llenar para precisar toda la inteligencia". (Binet,1913, pag. 111)6*
En la actualidad, se le precisara a Binet que, en efecto, el espritu es uno pero que el sistema
psicolgico complejo al cual todas las facultades estn subordinadas es la personalidad, la cual
6*El subrayado es para destacar la idea esencial que consideramos existe en el anlisis terico que realiza Binet acerca de la inteligencia y su relacin con el proceso de
construccin y utilizacin de la escala.

191

comprende la unidad de lo afectivo con lo cognitivo y es el colofn de todo el proceso formativo

complejo de la subjetividad humana, en un sujeto en particular. El problema radica en que con el "hilo
directriz" de la concepcin de Binet, podemos continuar con nuestras concepciones actuales y hacer las
precisiones pertinentes sin romper con la esencia, lo cual le brinda a las ideas de este autor una gran
vigencia, y a las ideas actuales una fuerza incalculable. As es como se hace teora y ciencia. As es
como se estructura el conocimiento sobre algo tan complejo como lo que nos ocupa hoy. Hizo o no
hizo teora Binet?
Binet agrega a su concepcin de la inteligencia, las facultades de las cuales resulta, y la posible
estructura de los" actos inteligentes" en la siguiente cita:
"Pues notamos bien en esta adicin al elemento A, una multitud de facultades trabajan ya: la
comprensin, la memoria, la imaginacin, el juicio y sobre todo, la palabra. No retenemos de ello ms
que lo esencial, puesto que todo conduce a inventar un elemento B, llamamos todo
el trabajo una invencin, que se hace despus de una comprensin."
"No tenemos ms que aadir dos rasgos, y nuestro esquema es completo. El trabajo discreto no puede
hacerse al azar, sin que se sepa de qu se trata, sin que se adapte una cierta lnea, de la cual uno no se
desva; es preciso, pues, una direccin. El trabajo no puede hacerse tampoco sin que las ideas que
suscita sean juzgadas a medida que se producen y rechazadas si no convienen al fin perseguido, es
preciso, pues, que haya una censura. Comprensin, invencin, direccin y censura; la inteligencia
est comprendida en estas cuatro palabras".(Binet,1913, pag. 112).
A continuacin, para precisar lo que realmente deben constituir los elementos evaluables que
permitirn tener un conocimiento ms objetivo del desarrollo intelectual, formula:
"Consecuentemente, podemos concluir ya de todo lo que precede que aquellas cuatro funciones, que
son primordiales, debern encontrarse estudiadas por nuestro mtodo y caer as bajo el poder de los
tests especiales" (Binet, 1913, pag. 112).
Relacionado con estas aproximaciones que realiza Binet acerca de la inteligencia y su estructura, nos
viene a la mente una idea de V.V. Davidov, uno de los representantes y continuadores de los aos 70s
192

al 90s de la concepcin histrico cultural y que estudia la estructura y contenido de la actividad de

estudio como va esencial del desarrollo intelectual del sujeto; este autor seala que la orientacin del
escolar hacia la relacin universal del sistema permite formar en l cierto procedimiento general de
solucin de la tarea docente inicial y, al mismo tiempo, el procedimiento general de solucin de toda
una clase de tareas concretas particulares que poseen una variedad infinita de manifestaciones
(Davidov 1987).
En esta idea se observa, que la esencia del desarrollo que produce la enseanza y la educacin, es la
formacin de modos generales de realizacin, de modelos de actuacin, que, en definitiva, se
estructuran de manera compleja e integran o forman una posible capacidad para realizar con
efectividad un determinado o variado tipo de tareas, en dependencia de la preparacin que haya
recibido el sujeto en el marco de la actividad docente y social en general. No se observa una estrecha
relacin entre esta idea y lo que la psicologa que se desarrolla en otros pases europeos y americanos
ha definido como inteligencia?
Otra idea que se relaciona con los elementos estructurales que le atribuye Binet a la inteligencia es la
que expresa A. K. Markova cuando hablando de la estructura de la actividad seala que En la
concepcin de la actividad docente de V. V. Davidov, D.B. Elkonin y sus colaboradores, se han
sealado los siguientes componentes de esta actividad (ver, por ejemplo, [D.B. Elkonin, 1974]):
comprensin por parte del escolar de la tarea docente, realizacin de las acciones docentes y
cumplimiento por parte de l mismo de las acciones de control y evaluacin. Estos componentes
caracterizan, en su7 unidad, la estructura de la actividad del escolar... (Markova, 1987 pag. 20).
7

Lo subrayado pretende insistir y precisar en la semejanza entre este anlisis y el que

realiza Binet, en su poca, acerca de la estructura de la inteligencia. En este caso lo que mas
se pone en evidencia es que lo interno es lo externo interiorizado, los sistemas Psicolgicos
complejos, tal y como se podra hoy conceptualizar o definir la inteligencia, porque ella es,
en ltima instancia, un resultado de la apropiacin de la esencia de los procesos externos
que realiza el sujeto a travs de la actividad y la comunicacin. Algo no esta explcito ni en
Binet, ni en Markova y Elkonin, y es lo relativo al papel de lo interno ya formado que, en
determinado momento, adquiere una fuerza e independencia importante como una
condicin para la continuidad y ulterior formacin compleja de los sistemas psicolgicos.
Esta idea, acerca del papel de lo formado o en proceso de formacin intrapsicolgica y su
papel en el desarrollo y formacin psicolgica, est presente en la relacin que se puede
establecer entre la explicacin de la ley gentica fundamental el desarrollo y la de la
dinmica de ese desarrollo y el papel de lo vivencial en este proceso, que conceptualiza L.S.
193

La estructura que le atribuy Binet a la inteligencia, a nuestro juicio, guarda una estrecha relacin con
la estructura de la actividad que establecen estos autores (D.B. Elkonin, V.V. Davidov y otros). El
problema es que el primero lo vea desde dentro, ya formado, y los segundos la analizan desde afuera,
precisando que esto que se realiza en un plano externo a travs de la actividad y la comunicacin, pasa
al plano interno.
Los segundos, precisan ms el proceso de estructuracin de lo interno, descubren las condiciones
externas e internas del proceso, lo que Binet seala de un modo muy general, a travs de categoras
como educacin, trabajo del maestro y mtodos, los autores mencionados lo describen de forma ms
precisa y en toda su complejidad e integralidad. No obstante, se puede ver una lnea conductora que se
corresponde con el proceso de avance o progreso de los conocimientos cientficos y su explicacin.
Uno de los problemas ms discutidos en relacin con los tests que evalan el desarrollo intelectual y en
particular la inteligencia es lo relativo al carcter fijo o no, de las cualidades que se miden. Una
posicin adecuada en este sentido, es suponer que ninguna cualidad psquica y, en particular, la
intelectual, posee una naturaleza fija e inmutable que ellas son un producto, del tiempo y la
estimulacin de las estructuras internas en proceso de formacin y, por tanto, su naturaleza es variable.
En este sentido Binet seala: "Pero puesto que se trata especialmente de medir una inteligencia en va
de desarrollo, una inteligencia de nio..." (Binet, 1913, pag. 112). En esta idea est, claramente
contenida la concepcin de que la inteligencia es una cualidad en proceso de formacin y, por tanto,
variable, al menos en la infancia o niez.
Por ltimo, apoyndose en los datos de la psicologa experimental de su tiempo seala:
"Luego, despus de haber agotado los ejemplos, las observaciones y hasta las ancdotas de este
gnero, yo creo bien que habra sacado partido sobre todo de las enseanzas facilitadas por la
psicologa experimental, porque nos demuestra ciertamente que todo lo que hay de pensamiento y de
funcin en nosotros es susceptible de desenvolvimiento * Cuantas veces se ha tomado uno la
molestia de repetir metdicamente un trabajo cuyos efectos son mensurables, ha visto que los
Vigotsky en su enfoque histrico-cultura
194

resultados se inscriben en una curva caracterstica que merece el nombre de curva del progreso.
(Binet, 1913 , pag.134)8
CARACTERISTICAS INTERNAS DE LA ESCALA. QUE MIDE Y A TRAVES DE QUE
Binet, despus de formular toda la base terico conceptual de su escala, seala que dichas pruebas o
tareas, en cierta forma experimentales, a travs de las cuales se pretende medir el desarrollo intelectual
del nio, fueron sacadas o estudiadas con nios desde las ms tiernas edades, operando campanillas,
bizcochos y bombones, debido a que la primera manifestacin del desarrollo intelectual es seguir con
la mirada un objeto. El otro aspecto que se incluye a los nueve meses es el coger un objeto que se le
presenta, en otras etapas se evala si el nio es capaz de escoger o seleccionar de acuerdo con las
caractersticas de los objetos que se les presentan, y as se operacionaliza el contenido de la escala que
debe, a travs de estos actos, evaluar si el nio posee el desarrollo adecuado en comparacin con los
nios de su misma edad.(Binet, 1910).
Cada conjunto de pruebas fue sometido a estudios con los diferentes grupos de edades y se corrobor
los aspectos que evaluaban cada momento del desarrollo. En resumen, Binet pretenda conocer
mediante el hecho de que los nios respondieran a sus situaciones experimentales o estmulos y,
entonces. pusieran en evidencias cunto haban podido asimilar de la cultura humana, de las acciones
o actos propios de un nio que acta en su medio. Algo as como corroborar cunto ha sido capaz el
ser humano de apropiarse de los actos y acciones que les proporciona su entorno socio-cultural. No
dijo nada de actividad, comunicacin, actividad con los objetos, sentido y significado pero enunci el
resultado y lo operacionaliza en su escala. Descubri, sin mucha explicacin del proceso intrnseco, la
forma de evaluar su producto. Este es su aporte y tambin su limitacin, pero para las ciencias, en
constante evolucin, es suficiente con el aporte mencionado.
Estas reflexiones se apoyan en estas dos ideas de Binet que resultan muy ilustrativas:
"Ahora, si se considera que la inteligencia no es una funcin nica, indivisible, y de esencia
particular, sino que est formada por el concierto de todas estas pequeas funciones de
8

8 Las palabras destacadas por el autor demuestran que para Binet, la inteligencia no es una cualidad fija sino en proceso de formacin y que puede variar
con el tiempo y la educacin o estimulacin.

195

discriminacin de retencin, de informacin, de observacin, etc, cuya plasticidad y extensibilidad se

ha comprobado, parecer incuestionable que la misma ley gobierna el conjunto y sus elementos y que
consecuentemente la inteligencia de un individuo es susceptible de desenvolvimiento; con el ejercicio
y el entusiasmo y sobre todo con el mtodo, se consigue aumentar la atencin, la memoria, el juicio,
llegando a ser ms inteligente de lo que antes era y as se progresa hasta tocar al lmite. analic an,
que lo que importa para conducirse de manera inteligente no es tanto el vigor de las facultades como
la manera de servirse de ella, es decir, el arte de la inteligencia, arte que debe afinarse
necesariamente con el ejercicio" (Binet, 1913, pag. 135).9*
La segunda idea no deja lugar a dudas acerca de la concepcin del papel desarrollador de la enseanza
y la relacin entre instruccin e inteligencia:
"Lo que usted aumenta aqu, lo que usted mide con su mtodo de precisin, no es la inteligencia de los
nios, es su grado de instruccin. Demuestra usted bastante bien la posibilidad de instruir
rpidamente a los ignorantes, pero no demuestra que su inteligencia haya aumentado.(Objeciones de
algunos crticos a Binet) Perdone mi censor (responde Binet) no se trata solamente de ignorantes,
todos tenan un estigma mental, debilidad de atencin y otras insuficiencias, y era tal estigma quien le
impeda aprovechar la enseanza dada en las clases ordinarias por mtodos ordinarios. Ahora, esta
instruccin resulta asimilada, he aqu el hecho: los hbitos de trabajo, de atencin, de esfuerzos, estn
adquiridos; este es otro hecho y an ms importante que el primero, cul es la parte exacta de la
instruccin y de la inteligencia en el resultado adquirido. Resultara muy difcil saberlo, y quizs intil
indagarlo, porque el rendimiento del individuo, su utilidad social, su valor, depender a la vez de estos
dos factores. El espritu de estos nios es como un eril en el cual un agrnomo hbil ha introducido la
manera de cultivarlo; resultado: en vez de malezas tenemos una recoleccin. En este sentido prctico
el nico accesible para nosotros, es por lo que decimos que la inteligencia de tales nios puede ser
9

9 En estas reflexiones se puede notar que para Binet la inteligencia es el producto supremo o
resultante de la integracin, en un sistema como diriamos hoy, de un conjunto de otros subsistemas
complejos. Adems, como ya se seal anteriormente, enfatiza que tanto la inteligencia, como los
elementos que la producen son "susceptibles de desenvolvimiento". Sin embargo, lo mas importante en
este anlisis es la precisin que hace acerca de cmo se puede producir este"desenvolvimiento" al
destacar el empleo del mtodo, conjuntamente, con el ejercicio y el entusiasmo. Con ello se aprecia el
lugar que le atribuye a la actividad, a los procesos afectivos y sobretodo a la apropiacin de los
procedimientos y modos de hacer las cosas que es en ltima instancia, la clave de la perpetuidad de la
cultura y su constante desarrollo.
196

aumentada. Se ha aumentado lo que constituye la inteligencia de un escolar, la capacidad de aprender

y de asimilar la instruccin (Binet,1913, pag. 137).
En esta idea no se puede comprender que el desarrollo antecede a la enseanza, sino que ambos
forman una unidad indisoluble que es la que, en ltima instancia, aumenta la inteligencia, lo que
produce que el sujeto est en adecuadas condiciones para "aprender" y "asimilar" mejor la enseanza
que siempre va en un sentido y direccin ascendente, garantizando y necesitando el
"desenvolvimiento" constante de la inteligencia.
Es cierto que Binet no se pronunci definitivamente y de forma explcita sobre la mediatizacin sociocultural de lo psquico, pero no lo neg, sin embargo, sus puntos de vistas muestran implcitamente, las
premisas de lo que despus L.S. Vigotsky conceptualiz, preciso y desarroll al destacar el papel de lo
histrico-cultural en la formacin de lo psquico y su operacionalizacin a partir de su concepto de
"Zona prxima de desarrollo" acerca de como ste se produce. Resaltando el papel del "otro", con su
accin de facilitador y propiciador de la interiorizacin y apropiacin de la cultura y su transformacin
en sistemas psicolgicos.
La concepcin de Vigotsky no la vemos contrapuesta a la que expone Binet en su ltimo libro "Las
ideas modernas sobre los nios", que se constituye en una especie de resumen ms elaborado de las
concepciones acerca de la escala que l construy y los trabajos realizado durante toda su vida sobre el
desarrollo intelectual, las facultades y, en particular, el desarrollo de la inteligencia y su relacin con la
educacin. La concepcin de Vigotsky la complementa, la hace ms acabada, se centra en la
explicacin en los determinantes superiores del desarrollo intelectual, en el proceso que se produce
para llegar a un producto o resultado que es en lo que ms insiste Binet. Este ltimo se centra en el
resultado, porque su inters est muy relacionado con el proceso de evaluacin y medicin de la
inteligencia, sin embargo, como se ha podido demostrar no dej de expresar de manera implcita y
general la mediatizacin de la inteligencia por las condiciones socio-culturales.
Ambos aspectos son importantes para las ciencias; por una parte, la adecuada explicacin de cmo se
produce el desarrollo, cules son las condiciones que lo determinan y a travs de que agentes se va
produciendo, y, por la otra, cul es el producto de ese desarrollo, qu indicadores permiten apreciar su
197

existencia y devenir y las vas que pueden existir para evaluarlo y por qu no medirlo. En esto se
resume el aporte de las concepciones de Binet y Vigotsky acerca del desarrollo intelectual y su
medicin, por esto decimos que se complementan ms de lo que se excluyen, pero, a su vez, porque
decimos que de las ideas de Binet tambin se puede producir una interpretacin como la que ocurri en
la psicologa anglonorteamericana.
EL PERFECCIONAMIENTO DE LA ESCALA EN FRANCIA. ALGUNOS COMENTARIOS
El juicio de R. Zazzo, M. Gilly y M. Verba-Rad (1970), al intentar perfeccionar la Escala de Binet, de
que su propsito presupona un riesgo a la "traicin", es muy ilustrativo acerca del criterio que Binet
tena acerca de su test y el valor clnico y diagnstico que le atribua; sin embargo, la verdadera
tergiversacin de los criterios de Binet se produce con el uso y adaptacin en Norteamrica y
esencialmente por las concepciones biologicistas de los psiclogos como Goddard y Terman (Gould
1981).
El logro cientfico de Binet y Simon, su famosa escala, fue para su poca un equivalente a la invencin
de la computadora en los aos 60-80, que tampoco se ha podido librar de las hiperbolizaciones y
tergiversaciones que imponen algunos, como resultado de las concepciones pragmticas, positivistas,
comercialistas, superficiales y alejadas de una adecuada concepcin cientfica del saber humano
(Hollingdale y Tootill, 1967) y (Bruner,1991).
La idea de emplear una escala de situaciones o tareas experimentales que estimularan al sujeto a
expresar sus posibles adquisiciones intelectuales, o sea, obtener informacin acerca de los actos que
pudiera realizar el sujeto para con ello poder apreciar su posible desarrollo, en comparacin con el
resto de los sujetos de su propia cultura y afectado por semejantes condiciones socio-culturales; se
constituye en el aporte esencial de la obra de Binet y en esto radica el valor diagnstico de su mtodo.
Esta invencin se tergivers, cuando el resultado de las realizaciones del sujeto, sus actos, se redujeron
a una cifra, que significa una cantidad de una cualidad psquica fija, inmutable; porque es de origen
esencialmente biolgica, que sirve para clasificar y no para organizar el proceso de transformacin de
su atrasado desarrollo(estimulacin). Se traicion la idea esencial que implica la estrategia y mtodo
198

clnico, el anlisis cualitativo, el tomar en consideracin los dems aspectos del desarrollo social y las
condiciones de su entorno y de la enseanza, incluyendo, fundamentalmente, la direccin del proceso
por parte del maestro y los dems adultos.
Es propsito de este trabajo, sancionar y explicar la traicin, e intentar corregir el camino que se torci,
esencialmente, porque ello fortalece las concepciones que se tienen hoy en da acerca del desarrollo
intelectual y su medicin. Un anlisis de este tipo es muy provechoso para demostrar cun acertada es
la concepcin histrico-cultural del desarrollo y la necesidad de una reconceptualizacin de la
medicin, la evaluacin y el diagnstico en la Psicologa.
Binet se puede negar dialcticamente, pero segn esta concepcin, es necesario no eliminar lo que de
positivo tiene su obra por lo que puede servir para argumentar a favor de lo que hoy debe contener la
teora explicativa del desarrollo intelectual y su medicin, evaluacin y diagnstico, los cuales se
constituyen, a mi juicio, en uno de los problemas fundamentales a los que esta ciencia, debe dar una
respuesta ms acabada.
Simon, segn Zazzo, fue testigo de la ambigedad y los abusos del CI, pero no pudo hacer nada contra
ello. Esta fue una de las causas que ha producido en nuestros tiempos, un rechazo justificado al uso de
los tests. Esencialmente, porque desvan el objetivo limitado y puntual que le atribuyeron sus
creadores: una forma de obtener una informacin comparable (para hacerla medible) que exiga un
anlisis cualitativo del proceso que le dio lugar a partir de una informacin retrospectiva de las
condiciones que afectaron la vida del sujeto (mtodo clnico). (Reuchlin,1959).
Abundan las declaraciones de Binet, seala Zazzo(1970), en las que pone en guardia al psiclogo
contra el abuso de las estadsticas y las verdades del promedio, contra la bsqueda ciega de las
correlaciones. Binet, dice Zazzo, reclama toda fineza en el uso de su test. No es, dice, una mquina que
nos da nuestro peso impreso en un ticket, como una balanza de estacin ferroviaria. "Los resultados
del test necesitan ser analizados, comentados, situados en un contexto, e interpretarlos."
(Zazzo,1970, pag. 13)

199

Ms adelante seala Zazzo: "Binet se interroga como si presintiese las prolongaciones futuras de su
psicometra. Con las edades, dice, no tenemos una cantidad contenida en otra. Con las edades, dos
ms dos no son cuatro. La palabra medida no se toma aqu en el sentido matemtico....Hay ah todo
un sistema de evaluacin que creemos nuevo y del cual no tenemos tiempo de exponer las principales
consecuencias filosficas." (Zazzo,1970, pag. 14)
Por ltimo, concluye Zazzo con un anlisis que compartimos totalmente: "Esas consecuencias las
vea l con claridad? iba a proponer o a condenar el clculo que consiste en dividir la edad mental por
la edad real, ese famoso cociente definido en 1912 por William Stern con la sigla de C.I., Cociente
Intelectual? u otras nociones que estamos buscando an hoy? No lo sabemos, Binet no tuvo tiempo de
descubrirnos su pensamiento o, tal vez, de madurar una respuesta. Sin embargo, formul la pregunta.
Qu significa exactamente, la evaluacin del desarrollo en trminos de edad, cmo utilizarla, qu
consecuencias extraer de ella? (Zazzo,1970, pag. 14)
Ahora bien, sigue diciendo Zazzo, Simon nunca acept verdaderamente la prctica del C.I. y esa
negativa se fundaba en mltiples razones de orden tcnico y clnico. Pero en primer lugar, y sobre
todo, en la duda y el silencio de su maestro." (Zazzo,1970, pag. 14)
Sin lugar a dudas, una de las limitaciones que se le pudiera sealar a Binet, fue no haber hablado ms
enfticamente de las consecuencias filosficas del problema relacionado con el uso de los tests y su
especfica conceptualizacin, por ejemplo, qu significado tiene lo que resulta de los tests, cmo
interpretar qu es una medida, pero no en el sentido matemtico... y, en general, las ventajas y
desventajas de los tests. Sin embargo, lo ms importante es estudiar lo que fue capaz de sistematizar, y
a partir de ello y lo nuevo que seamos capaces de conceptualizar e investigar, continuar su obra e
incluso contestar a estas preguntas que todava existen, pero no tienen una clara y completa respuesta.
Binet, como ya hemos dicho, fue un autor contradictorio, supo ver los elementos que estaban en juego
en el problema por l investigado, pero no pudo verlos en su interdependencia y explicarla, mostrarnos
su dinmica; creo que la intua, pero no la explic, no nos la dibuj y, por ello, de sus ideas se pueden
desprender dos posiciones diferentes acerca del desarrollo infantil y su medicin, evaluacin,

200

diagnstico y proceso interventivo, a partir de la educacin y la orientacin, tal y como ha pasado en

otras corrientes del pensamiento.
EL CONCEPTO DE EDAD MENTAL. SU CONTINUIDAD E INCLUSION EN EL DE ZONA DE
DESARROLLO PROXIMO
Todo el anlisis que se ha hecho en el presente trabajo permite valorar uno de los aportes cientficos
ms importante de Binet y que se refiere a la introduccin en la psicologa del concepto de EDAD
MENTAL. Este concepto se constituy en un indicador del desarrollo intelectual del sujeto, al
suponerse que un individuo con n aos reales de existencia haba tenido la posibilidad y, por tanto, le
corresponda igual nmero de aos de desarrollo mental o intelectual, lo que tiene de forma implcita,
asumido o no por Binet; la concepcin de que este desarrollo intelectual es un producto de la
apropiacin o asimilacin de la cultura, o sea, de la interiorizacin o dominio de los actos, acciones y
concepciones propias de la conducta humana, en un determinado perodo de tiempo de la vida del
sujeto.
Otra interpretacin pudiera ser que el sujeto, para Binet, en el tiempo marcado por la E.C. desarrollara
espontneamente, desde "adentro", la inteligencia como una cualidad psicolgica que se forma slo a
partir de ella misma, por sus leyes internas. Esta interpretacin segn lo explicado en este trabajo es
poco probable que la sustentaran los creadores de la famosa escala.
La valoracin en E.M. del desarrollo intelectual de un individuo, no supone un valor fijo e inmutable,
desde el propio inicio se conciben tres posibles niveles o categoras, aquel en el que se corresponden la
E.M. y la cronolgica, el que la E.M. es inferior a la cronolgica y el que la E.M. es superior a la edad
real.
Esta posibilidad de evaluacin, conjuntamente con la concepcin expuesta acerca de la inteligencia y
su "desenvolvimiento" que sustentaba Binet, supone un proceso de desarrollo complejo, donde
intervienen condiciones biolgicas y socio-culturales que son las que determinan o alteran los
resultados en la comparacin de la E.M. y cronolgica al comparar las realizaciones de un nio con las
realizaciones del conjunto de nios que estn influidos, educados y estimulados por semejantes
201

condiciones socioculturales. Cualquier alteracin en esta relacin, es de suponer que es una

consecuencia de algn problema en dichas condiciones o su interrelacin que ha afectado el proceso en
ese nio en particular.
Estas reflexiones tienen en su esencia, lo que concebimos que para Binet resulta lo ms importante,
que la E.M. es un indicador cualitativo dado que de l se debe extraer, por una parte, cmo est el
desarrollo del nio y, por otra, qu hay que hacer para intervenir rpida y resueltamente para cambiar
las condiciones que ste presenta. Es elaborar la explicacin del por qu una determinada relacin
entre la E.M. y la E.C. esta alterada, principalmente en el sentido de inferioridad. Este anlisis guarda
una estrecha relacin con la referencia hecha por Zazzo(1970), acerca de que Simon, colaborador de
Binet, nunca acept la prctica del C.I., surgido siete aos despus que muriera el creador, junto con l,
del concepto de EDAD MENTAL.
Para poder apreciar la E.M. de un determinado nio, Binet sigui el camino de encontrar en una
poblacin de ellos, aquellos actos o acciones ms comnmente adquiridos y dominados por los sujetos
de cada edad, ellos se constituyeron en el patrn de comparacin, y al realizar la evaluacin individual
del nio perteneciente a esa poblacin, se conocera si sus realizaciones son las que se corresponden
con su edad cronolgica, si estaban por debajo, o incluso, eran superiores. Esta informacin que de
pronto se tiene del sujeto, permite una evaluacin cualitativa y rpida, de cmo se aprecia el desarrollo
intelectual del nio, el que ha transcurrido, el ya formado. De manera indirecta se supone que el
evaluado posee un cierto grado de inteligencia que se encuentra, por debajo de su edad, por encima, o
en el promedio.
Es cierto, y en eso quizs se encuentra an cierta limitacin en la escala de medicin, que segn los
argumentos de Binet y explicados anteriormente, esta E.M. no es fija para un sujeto, sino que puede
alterarse segn sea la calidad de su educacin y entorno, pudiendo aumentar o disminuir; no evala
potencialidad a partir de un desarrollo obtenido, sino slo eso, el desarrollo alcanzado hasta el
momento en que se aplica la escala o patrn, suponindose e implcitamente considerando, que el
desarrollo es mvil, dinmico y que puede variar en dependencia de lo ya mencionado.

202

Si aplicamos este concepto de EDAD MENTAL y lo interpretamos correctamente, no deben existir

dificultades para que nos oriente en la bsqueda de una solucin. El problema puede y debe ser
superado, complementado o perfeccionado, pero es, de acuerdo con sus presupuestos, un indicador
correcto y global del posible desarrollo alcanzado por el individuo. Slo nos faltara saber con mayor
precisin, que est en proceso de formacin o de formarse, pero con posibilidades de que se forme, con
una accin potenciadora por parte de los adultos y los coetneos.
El conocimiento de la potencialidad es importante, fundamentalmente, para los casos que se evalan
por debajo o muy por debajo de la edad cronolgica, porque en los que estn por encima, se puede
suponer que las condiciones que lo rodean y sus particularidades individuales son adecuadas, cuando
se corresponde con la edad cronolgica, sucede algo parecido. Los de rendimientos muy bajos deben
ser estudiados hasta el punto de conocer bien las razones que han producido dichos resultados, esto
debe hacerse siempre y es una consecuencia de tener la concepcin de que el desarrollo intelectual es
en s mismo una potencialidad y no una cualidad innata, fija e inmutable. Esta tesis, sin lugar a dudas,
est en el pensamiento de Binet y las anteriores citas de lo escrito por l as lo demuestran.
Resulta muy importante, como parte de este anlisis, insistir que para Binet, una E.M. por debajo de la
E.C. no significaba, necesariamente, un retraso mental, sino la necesidad de "intervenir rpida y
eficientemente" para corregir el mal que lo produce. Para determinar la existencia de un retraso mental,
l exiga un anlisis pedaggico y clnico adems del psicolgico (Binet, 1965), esto supone, como hoy
en da, un mayor y mejor conocimiento sobre los elementos etiolgicos y funcionales que precisarn
mejor las caractersticas esenciales de un nio con retraso mental. Todo esto, por supuesto,
independientemente de las dificultades que entraa el precisar un diagnstico de este tipo,
principalmente, cuando se trata de retrasos muy leves.
La EDAD MENTAL para Binet, se constituye en un indicador global del desarrollo, como global es la
inteligencia para l, lo cual implica o comprende las condiciones biolgicas, ambientales y su
interaccin, la interrelacin activa del sujeto con su medio ambiente, lo que se ha logrado en el
individuo hasta un momento dado de su existencia. Tiene por referencia concreta un patrn elaborado
por los logros alcanzados por una poblacin-cultural a la cual tiene que pertenecer el sujeto objeto del
estudio individual, para que sea vlido el resultado y poder hacer el anlisis correspondiente que
203

conduce a establecer el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto. El empleo del concepto de EDAD
MENTAL es vlido para conocer la evolucin individual en un diseo experimental de antes y despus
de un perodo de estimulacin determinado.
El anlisis realizado acerca del concepto de EDAD MENTAL, permite plantear la hiptesis de que el
concepto de Zona Prxima de Desarrollo de L.S. Vigotsky, es una continuacin y, hasta cierto punto,
una derivacin superior y perfeccionada por la amplitud y profundidad de la concepcin del desarrollo
en este ltimo autor. En este concepto Vigotsky precisa y puntualiza el papel de los "otros" en la
determinacin del desarrollo, y brinda una posibilidad de poder operacionalizar y evaluar, en un
proceso de evaluacin individual, la potencialidad del sujeto en cuanto a lo que podr lograr con una
direccin y participacin eficiente del adulto y los coetneos como agentes transmisores del contenido
de la cultura.
Lo que Binet dej implcito, intrnseco en el concepto, Vigotsky lo puso en un plano relevante y
entonces neg dialcticamente el concepto de Edad Mental con el de Zona Prxima de Desarrollo que
lo incluye. No se puede conocer la potencialidad si no se evala como se encuentra el desarrollo actual,
y a partir de l apreciar cunto se puede lograr con la accin de los otros. Un resultado no tiene por s
mismo un valor significativo para el conocimiento, es necesario llegar hasta su fundamento, su esencia,
que resulta ser el proceso de su formacin.
La obra de Binet es valiosa en tanto acumula una gran informacin sobre diferentes aspectos del
desarrollo psquico, esencialmente acerca del desarrollo infantil y, en particular, la medicin,
evaluacin y diagnstico de las facultades intelectuales. Observ el desarrollo de sus hijas, refut las
concepciones acerca de la craneometra despus de algunos estudios experimentales, realiz estudios
acerca de los procesos intelectuales, los estudios sobre la escala de medicin de la inteligencia entre
otros. Todo esto indica que la tarea asignada por en Ministerio de Instruccin Pblica de Francia se
justifica por el hecho de ser Binet, en ese momento, un estudioso del desarrollo psquico y en especial
del nio.
Para Binet, "la educacin", "el maestro", "el ejercicio", "el entusiasmo" y, sobre todo, "el empleo de
mtodos adecuados", debe garantizar el desenvolvimiento de la inteligencia, incluso en aquellos casos
204

en los que haya que corregir su desarrollo, como es en los escolares con dificultades en el aprendizaje,
retrasados mentales u otro tipo de dificultad.
Defini los actos como los elementos que permitiran evaluar, en que magnitud, se expresaba el nivel
alcanzado por las capacidades intelectuales y, en especial, la inteligencia. Los actos son expresin de lo
que el individuo se haba desarrollado (implcitamente y acorde con sus explicaciones acerca de la
educacin y el papel del maestro, aunque no lo dijo, se puede suponer que la asimilacin de la cultura
se constituye en una condicin esencial para el desarrollo del sujeto). Son la sntesis de las
potencialidades innatas y las posibilidades que le han garantizado la educacin.
Los actos que conforman su escala de medicin se constituyen en el patrn de comparacin de los
nios con edades cronolgicas iguales. Se logra una medicin desde el momento en que puede hacerse
una comparacin y determinarse quin est ms desarrollado o menos desarrollado. Lo evaluado no es
algo fijo, inmutable, sino que es una cualidad en constante desarrollo y correccin a partir de una
intervencin rpida y eficaz.
La forma de evaluar la inteligencia responde a una concepcin terica acerca de ella y su formacin,
as como tambin, al resultado de numerosas observaciones de nios y escolares. La escala,
propiamente dicha, fue aplicada a grupos de diferentes tipos de nios. Ni la concepcin terica era
acabada, ni el estudio propio de la escala fue suficiente y no cumpla con las exigencias del proceso de
construccin de un tests. Sin embargo, lo formulado se constituy en un adecuado punto de partida
para la continuidad cientfica de la obra realizada.
Los resultados que se obtienen con la escala de medicin no son los nicos a tener en cuenta para el
diagnstico, y postula la necesidad de interrelacionar los datos obtenidos a travs del mtodo clnico y
pedaggico para completar toda la informacin necesaria para resolver el complejo acto de evaluar o
diagnosticar el desarrollo intelectual y, muy especialmente, los casos de retraso mental.
En sentido general, y esto no es una responsabilidad de Binet, la Psicologa todava estaba dando sus
primeros pasos en el campo de las ciencias y, por tanto, no posea un desarrollo del conocimiento
cientfico acerca de la esencia del fenmeno psquico. Es necesario sealar que Binet y Simon fueron
205

dos excelentes iniciadores de un aspecto de la ciencia muy importante y que estamos obligados a
estudiarlos bien, descartar lo que no tenga significacin para el quehacer cientfico y utilizar lo que sea
til para continuar construyendo e integrando el necesario cuerpo terico-conceptual general de la
Psicologa. Las crticas son necesarias, pero lo ms importante son las reflexiones encaminadas a
formular hiptesis y tesis acerca de explicaciones sobre el proceso de formacin de lo psquico y su
medicin.

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