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FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

(1). Los Centros de Atención Integral a la Infancia forman

parte de un conjunto de instituciones y aparatos del
sector público que, en los ámbitos locales, regionales y
nacional, tienen la responsabilidad de prestar los
servicios, bienes y condiciones necesarios para el
bienestar de los niños.

Al interior de las escuelas públicas deberían existir

equipos de maestros y profesionales que aseguren este
rol. Esto supone un alto grado de autonomía de las
escuelas, es decir, la disponibilidad de recursos
financieros propios.

Los CAII se organizan en redes con los Centros de

Recursos y Servicios Educativos.

2
 ESQUEMA1

INTRODUCCIÓN

I. LA POBREZA NIEGA A LOS NIÑOS EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD

II. EL CONCEPTO DE POBREZA EVOLUCIONA, PERO CON ELLO MUY POCO SE

SOLUCIONA

III. UN NUEVO PARADIGMA: TRANSFORMAR LAS ESCUELAS PÚBLICAS EN

CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA

IV. LOS CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA INFANCIA – CAII SON ESCUELAS

INCLUSIVAS

V. LA AUTONOMÍA DE LA ESCUELA ES UNA CONDICIÓN CLAVE PARA EL

FUNCIONAMIENTO DE LOS CAII

VI. MÁS SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LOS QUE MENOS TIENEN

VII. SERVICIOS QUE LOS CAII OFRECEN Y ASEGURAN QUE SE OFREZCAN

Econ. Jorge Oroza M.

Coordinador de Programa
Save the Children Suecia
Programa Regional para América Latina y el Caribe

1 Documento base para la discusión en el marco del diseño de la estrategia de intervención en

educación para América Latina y el Caribe.

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FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

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 FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN INTEGRAL
A LA INFANCIA - CAII -
ESCUELAS INCLUSIVAS2

21 de Mayo de 2007
Econ. Jorge Oroza M.
Coordinador de Programa
Save the Children Suecia
Programa Regional para América Latina y el Caribe

La pobreza de los países en vías de desarrollo tiene efectos negativos en la

calidad de la educación recibida por millones de niños. Y lo que es peor, excluye
a otros millones de los sistemas educativos formales.

Son demasiados los niños que se ven obligados a trabajar para apoyar la
economía familiar, los que deambulan por las calles abandonados a su suerte,
los que se incorporan a pandillas involucradas con las guerrillas y los conflictos
armados, los que realizan trabajos forzados en minas, montes y sembríos de
cocales, los que son víctimas de la explotación sexual comercial a cambio de
un plato de comida, los que no han recibido un nombre y los que son comprados
y vendidos como simple mercancía. Todos ellos ven limitadas sus posibilidades
para acceder a la educación, negándoseles así uno de sus derechos más
fundamentales. El futuro es incierto para ellos.

Si bien la pobreza es una constante en varios países de América Latina y el

Caribe, no podemos dejar que siga afectando a nuestra infancia. Es el momento

2 Este documento es un primer acercamiento al tema. Son bienvenidos los comentarios, las críticas y
los añadidos. Por favor, escribir a jorge.oroza@scslat.org

5
FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

de crear sinergias para sacar, de nuestros pesares y debilidades, la fortaleza

necesaria para atender a los niños en sus necesidades básicas y, con gran
creatividad, sentar las bases para el desarrollo de nuevas estrategias sociales
y educativas, las cuales aseguren que las generaciones venideras, las mismas
que deben ser educadas desde hoy, alienten el desarrollo, la paz y la convivencia
entre los pueblos.

Es así que la educación se convierte en factor esencial para el logro de estas

metas, en el mecanismo de superación de la pobreza. En este contexto, la
escuela debe ser una institución pública que haga de los niños actores clave
en la mejora de sus comunidades, de su familia y de su propio bienestar.

Urge repensar el sentido de la educación y el nuevo rol que debe cumplir la

escuela para convertirse en un lugar donde los niños se sientan bien y aprendan
a vivir y a convivir; a trabajar y construir su futuro; a participar y lograr las
capacidades necesarias para liderar futuros cambios. Las escuelas, convertidas
en Centros de Atención Integral a la Infancia – CAII, con su carácter de inclusión
(también llamados FULL Escuela) tienen que cumplir estos objetivos. Esto
implica, necesariamente, que los conceptos de calidad y de inclusión sean
integrados para desarrollar con una sola lógica, la acción educativa. El desafío
de hoy es vincular ambos conceptos en cada intervención educativa y en la
gestión de la escuela pública, garantizando así el respeto del derecho de todos
los niños a una educación de calidad, en igualdad de oportunidades.

El presente documento desarrolla este concepto y plantea un conjunto de

servicios que las escuelas deben ofrecer a los niños. También pretende proponer
nuevas áreas de gestión para los Centros de Atención Integral a la Infancia –
CAII, para hacer de ellos centros educativos de calidad y a partir de allí, contar
con un paradigma o estándar que permita contrastar la realidad actual con la
realidad futura.

6
 LA POBREZA NIEGA
A LOS NIÑOS EL
DERECHO A UNA
EDUCACIÓN DE
CALIDAD

Estudios realizados en diversos países arrojan la siguiente conclusión: mientras

mayor es el nivel de pobreza de un país, los derechos de los niños y las niñas
son menos respetados o no están vigentes.3 Es común que las familias de bajos
recursos ofrezcan menos oportunidades educacionales a los niños e incluso,
que no los envíen a la escuela. Si las comunidades son pobres, sus escuelas
tendrán una infraestructura y un equipamiento deficientes, carecerán de
saneamiento básico, sus docentes no estarán suficientemente preparados,
profesores y estudiantes desconocerán las nuevas tecnologías, y la
participación y el apoyo de los padres serán mínimos. Así, el circuito generado
por la relación entre pobreza y educación deficiente no se podrá detener: a
mayor pobreza, peor educación; a peor educación, mayor pobreza. Este circuito
se mantiene y se hereda: de padres pobres, hijos pobres.

UNICEF, a través de su directora ejecutiva, Carol Bellamy, señala en el informe

“La Infancia Amenazada” que “los niños y las niñas que viven en la pobreza se
enfrentan a la privación de muchos de sus derechos: a la supervivencia, la
salud y la nutrición, la educación, la participación y la protección contra los
daños, la explotación y la discriminación. Más de mil millones de niños y niñas
sufren graves privaciones de por lo menos uno de los bienes y servicios
esenciales que necesitan para sobrevivir, crecer y desarrollarse. Millones de
niños y niñas padecen graves privaciones en materia de nutrición, agua,

3 Aunque hay otras explicaciones; por ejemplo, el grado de educación de las madres. Se ha
encontrado en varios estudios empíricos que en los hogares de pobreza extrema, las familias en que
la madre tiene un mayor nivel de educación presentan una menor incidencia de desnutrición crónica
en niños menores de cinco años. Ver: Oroza, O´Brien y Flores. Bases para la reestructuración de los
programas de alimentación y nutrición en Perú. Enero, 2001.

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FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

instalaciones de saneamiento, acceso a los servicios básicos de atención de la

salud, vivienda adecuada, educación e información. La discriminación de género
es un resultado visible y un factor subyacente de todas estas privaciones graves.
Incluso en países donde la privación absoluta es reducida, la privación relativa
en lo que atañe a los ingresos y la riqueza de la familia implica una desigualdad
de oportunidades para los niños y las niñas.

La pobreza también afecta a los niños y niñas que sufren la violación de sus
derechos a la seguridad y la dignidad. Todos los años, decenas de millones de
niños y niñas son víctimas de la explotación, la violencia y el abuso, que los
priva de su infancia y les impide alcanzar plenamente su potencial”.

Fuente: Estado mundial de la infancia 2005. Página 15. UNICEF.

El presente documento se centra de manera especial, en el derecho de todos

los niños a la educación y en el nuevo rol que la escuela debe asumir, porque
es en ella donde se hace evidente el respeto o la vulneración de este derecho.

Previamente plantearemos la relación entre niñez y pobreza porque, de acuerdo

con el enfoque que de esta última se asuma, los gobiernos y especialmente
quienes deciden e intervienen en acciones educativas deberán rendir cuentas
sobre sus efectos en la infancia, en la calidad y equidad educativa.

8
 EL CONCEPTO DE
POBREZA
EVOLUCIONA, PERO
CON ELLO MUY POCO
SE SOLUCIONA

Los conceptos y las definiciones sobre la pobreza en el ámbito internacional

han sido objetos de prolongados procesos de reflexión teórica y técnica. En un
inicio se definía casi exclusivamente en relación con el nivel de ingresos. Se
creía que ante un menor ingreso, mayor cercanía tenía una determinada
población a la situación o condición de pobreza. Este concepto suponía que
había una línea de quiebre o divisoria que establecía que todas las familias (y
por ende los niños) por debajo de ella “eran pobres”. Más adelante se planteó
la necesidad de una mayor diferenciación entre los mismos pobres,
estableciéndose una segunda línea debajo de la línea de pobreza: la “extrema
pobreza”.

La base de esta definición era que una menor disponibilidad de ingresos hacía
que la población no tuviera acceso a la adquisición de bienes y servicios; así,
la pobreza estaba definida como “la capacidad de compra”. Mientras menor
era esa capacidad, más pobre era una persona o familia.4

En un segundo momento, el concepto de pobreza se refirió a la capacidad de

compra de una familia, aspecto que se materializó en la posibilidad de alcanzar
la “canasta básica de bienes”. Más adelante, el concepto evolucionó a la

4 Las más recientes definiciones de pobreza no solo establecen esta medida absoluta de pobreza sino
que incluyen la distancia entre el promedio de capacidad de compra de la sociedad y el nivel de
acceso. Se trata de un concepto relativo de la pobreza. Ver: CEPAL, Revista Desafíos: La pobreza
Infantil en América Latina. Setiembre 2005. «Para ello, la metodología utilizada estima como pobres
a aquella población cuyo nivel de ingresos no alcanza a la mitad del ingreso mediano de la población
nacional» Página 5.

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FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

capacidad de financiar la canasta de bienes y servicios y, en particular, una

cantidad de alimentos”. A nivel operacional se llegaba a sostener que una
familia que no lograba el consumo de alrededor de dos mil calorías diarias o
54 gramos de proteínas diarios vivía en extrema pobreza. Un indicador simple
era que una persona pobre vive con menos de dos dólares diarios y que en la
extrema pobreza se vive con menos de un dólar diario.5

En los últimos años, el enfoque de la pobreza ha evolucionado hacia conceptos

más complejos e integrales, como el referido al acceso de bienes y servicios y
a la atención de las necesidades. De esta manera, oficialmente la pobreza se
define como aquellos grupos de población que no pueden satisfacer un
conjunto de necesidades. Estas se refieren a la salud, la alimentación, el
saneamiento, la vivienda y la educación, entre otras.6

Fácilmente se puede observar que estos conceptos de pobreza centran el

problema en “no poder acceder a bienes y servicios”. Pero, sin duda alguna, la
pobreza tiene un conjunto de connotaciones adicionales, como el stock de
riqueza disponible, las destrezas o capacidades de los integrantes de una
familia para la lucha por la supervivencia, la capacidad de ahorro, el nivel de
educación (especialmente de la madre) y la proyección a futuro, los niveles de
eficiencia en el uso de los recursos disponibles, etc. Por lo tanto, un concepto
moderno de pobreza debería considerar estos elementos de tipo cualitativo.

Pero un aspecto que requiere de un mayor análisis y reflexión es determinar

cómo afecta la pobreza a niños y niñas, cómo se manifiesta en los niños, cuáles
son sus consecuencias, etc. Como ejemplo, basta decir que aquella pobreza
que produce desnutrición crónica no solo afecta en un momento determinado
a niños y niñas, sino que está limitando y cercenando estructuralmente sus

5 Esta forma de plantear la pobreza es tajante, pero no significa que sea una definición rigurosa.
6 El enfoque de derechos no acepta derechos parciales ni por etapas, sino que reconoce la
integralidad e irrenunciabilidad de ellos.

10
potencialidades y capacidades futuras. Las secuelas de la desnutrición crónica
se manifestarán a lo largo de toda la vida.7

Por otro lado, “es un hecho que con mejor educación las personas cuidan más
la salud y educación de sus hijos, tienen mayores posibilidades de acceder a
un trabajo mejor remunerado; pueden defender mejor sus derechos y ejercer
su ciudadanía; contribuyen al desarrollo productivo de su país; son capaces
de convivir en paz, reconociendo y valorando las diferencias” (Helfer, Pascasio
y Verónica. “Educación que se cumpla tu derecho, que se cumpla la ley”
Congreso de la República 2005). 8

Estudios más actuales han tratado de construir un Indicador Global de Hambre

(GHI por sus siglas en inglés). Para ello, el indicador se resume en tres sub-
indicadores:9

Disponibilidad de alimentos,

mortalidad infantil e

insuficiente talla de los niños.

En nuestros países se han realizado múltiples esfuerzos por disminuir la pobreza

y la inequidad que afecta a la infancia, pero los resultados son escasos y poco
significativos. Las políticas de los diversos gobiernos no han logrado cambiar
ni revertir esta dramática situación.

7 Esta consideración ha llevado a profundos estudios de la relación costo/beneficio sobre la inversión

en educación en los diferentes niveles. La conclusión es que la inversión en educación
(especialmente en los menores niveles o de menor edad) es la que mayor beneficio tiene. Ver: Emily
Vargas-Barón. Planeación de políticas para el desarrollo de la primera infancia: Guías para la Acción
Patrocinadores de versión en castellano. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Oficina
Regional para América Latina y el Caribe – TACRO. Oficina para Colombia. Red del Grupo Consultivo
para la Primera Infancia en América Latina y el Caribe. Centro Internacional de Educación y
Desarrollo Humano. CINDE.
8 Ver también: Retornos de la educación. Ministerio de Economía y Finanzas Perú. Julio 2004.
WWW.MEF.GOBB.PE
9 «It captures three dimensions of hunger: insufficient availability of food, shortfalls in the Nutritional
status of children, and child mortality, which is to a large extent attributable to undernutrition». Pg.
2. Doris Wiesmann. A Basis for Cross-Country Comparisons. 2006 GLOBAL HUNGER INDEX.

11
FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

Generalmente, los recursos se priorizan para la producción de bienes, el

comercio, las exportaciones y el pago de las deudas. Las personas y su
formación, los niños y su educación siguen siendo temas postergados.10 La
pobreza atenta contra el derecho a la educación, tan esencial para el desarrollo
humano como lo son el derecho a la vida y a la libertad.

La UNESCO, en su Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el

Mundo 2007, sostiene que: “Muchos gobiernos no dedican suficientes recursos
financieros a la educación básica. Aunque el gasto público en educación
aumentó entre 1999 y 2004 en la mayoría de los países, su proporción con
respecto al PNB disminuyó en 41 de ellos, pertenecientes principalmente a las
regiones de América Latina y el Caribe y el Asia Meridional y Oriental”.11
Los estimados de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), muy
conservadores, señalan que se requiere para los próximos años no menos de US$ 150
mil millones para alcanzar los objetivos del Milenio en América Latina.

Por otro lado, la escuela pública aún no logra asentarse ni consolidarse como
institución autónoma; no ha conseguido ser reconocida ni legitimada en su rol
formador ni como promotora de desarrollo. Si consideramos que la escuela es
la institución más cercana a los niños, que está presente en cualquier
comunidad rural o urbana y que es el lugar donde confluyen cientos de personas
(estudiantes, maestros, padres de familia, etc.), ¿por qué no pensar en hacer
de la escuela el elemento transformador de la educación pública, dejando atrás
las visiones verticales y no participativas?

Si desde las escuelas públicas se puede contribuir a la disminución de la

pobreza que afecta a los niños, ¿por qué no ofrecer mayores recursos humanos
y materiales a las escuelas públicas para que estas incorporen a los niños que
están cerca, pero fuera de ellas? ¿Por qué no crear estrategias de acciones
articuladas entre el Estado y la sociedad para el desarrollo de programas
sociales? ¿Acaso no es posible que en una escuela los niños sean vacunados,

10 ¿Será acaso porque, como dice la propuesta de nuevo Contrato Social del Banco Mundial, «los
políticos, los congresistas y los funcionarios tienen a sus hijos en escuelas privadas»?
11 Portal Web UNESCO. Octubre 2006. Página 17.

12
alimentados, aprendan a cuidarse, conozcan nuevas tecnologías y adquieran
habilidades técnicas para el trabajo y la empresa? Si logramos ofrecer desde
las escuelas una atención integral a los niños, desarrollando acciones
articuladas en las que confluyan los recursos y las capacidades de las
instituciones que intervienen en ellas, podremos decir que empezaremos a
alejar de la pobreza a millones de niños.

“Los programas de atención y educación a la primera infancia contribuyen a

establecer bases sólidas y los beneficios que generan son muy elevados”, dice
Nicholas Burnett, director del Informe de la UNESCO. “Todos los años mueren
en los países en desarrollo más de 10 millones de niños antes de cumplir los
cinco años a causa de enfermedades que, en su mayoría, se pueden prevenir.
Esta situación puede cambiar con programas que se centren a la vez en la
nutrición, la vacunación, la salud, la higiene, los cuidados y la educación de los
niños más pequeños. Esos programas son también un factor que contribuye
de forma decisiva a un mejor aprovechamiento escolar en la enseñanza
primaria. A pesar de esto, los niños que pueden sacar más provecho de esos
programas son los que menos probabilidades tienen de acceder a ellos.”12

12 Op cit. Versión resumida.

13
FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

14
 UN NUEVO PARADIGMA:
TRANSFORMAR LAS
ESCUELAS PÚBLICAS EN
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA13

Evidentemente, el concepto y el rol de la escuela pública no son universales

debido a que las condiciones socioeconómicas son diferentes en cada país e
incluso al interior de estos. En países donde la pobreza y la extrema pobreza
son características comunes, la escuela debe ser entendida de manera distinta.
Valga recordar lo que señalaba una maestra de Villa El Salvador en Lima, Perú:

“Como maestra, no puedo dejar de pensar en que mis niños no han comido lo
suficiente y que en medio de las clases tienen hambre. Antes de aprender,
deben comer bien.” 14

Por otro lado en los países desarrollados, las escuelas no se ven obligadas a
asegurar las necesidades básicas para el desarrollo integral de los niños.15 Es
la familia quien proporciona alimentación, asegura la salud, cuida, brinda
seguridad y garantiza el sano desarrollo hasta la adultez. En ese sentido, en
estos países la escuela es el medio principal para el aprendizaje y la
socialización.

Es sobre estas consideraciones que debemos volver a conceptuar y mirar a la

escuela en los países en desarrollo. Generalmente, los especialistas vinculados

13 No se trata de postular un nuevo rol para las escuelas, sino de recoger las amplias experiencias y
prácticas que ya se vienen dando en muchos países de América Latina.
14 Maestra del CECOM Fe y Alegría de Villa el Salvador. Lima, Perú. 1982.
15 Aunque en muchos de ellos los programas de alimentación escolar sean de alta calidad y de gran
cobertura, como en los Estados Unidos y España.

15
FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

a la educación han concebido la escuela como un espacio privilegiado para la

generación de aprendizajes en los niños, dejando de lado las condiciones en
las que se desenvuelve el aprendizaje (denominadas educabilidad). Sin
embargo, en los últimos años este concepto ha evolucionado. Ahora, existen
nuevos enfoques, construidos a partir de la experiencia, la iniciativa y la acción
de miles de docentes y directores comprometidos con el cambio educativo y,
por qué no, también gracias a la intervención exitosa de diversas organizaciones
e instituciones de la sociedad civil.

Para que la escuela asegure aprendizajes de calidad y logre ser inclusiva, debe:

Promover el respeto al derecho a la educación de los niños.

Mirar el futuro de sus niños y el ámbito en que crecen y se desarrollan.

Diseñar estrategias para que todos los niños de la comunidad participen

en el sistema educativo.

Asegurar la igualdad de oportunidades, para que todos los niños

aprendan en buenas condiciones.

Estar abierta a la comunidad para involucrar a las organizaciones e

instituciones locales en la tarea educativa.

Asegurar y desarrollar los mecanismos necesarios para relacionarse con

otras escuelas y así poder compartir experiencias y aprender de ellas.
Por ejemplo, las experiencias de construcción de redes, consorcios,
círculos de aprendizaje, centros de recursos y servicios educativos
compartidos.

Establecer vínculos de apoyo y cooperación con otras instituciones del

Estado para articular acciones a favor de una atención integral para los
niños.

Comprometer sus instalaciones y recursos humanos para apoyar el

desarrollo local.

16
 Promover la innovación pedagógica para que los aprendizajes vayan de
la mano con el desarrollo tecnológico.

Desarrollar los valores de ciudadanía para la convivencia y la tolerancia.

Promover de manera proactiva la inclusión de niños y niñas excluidos

del sistema educativo.16

Muchas son las experiencias exitosas de estas prácticas en Colombia y México,

así como las Redes Educativas en Perú, Brasil, Chile, etc. Es necesario
sistematizarlas y compartirlas para que se traduzcan en políticas públicas.17

Sin embargo, el estilo y la forma de intervención en las escuelas públicas por

parte de muchas organizaciones de promoción del desarrollo (OPD),
organizaciones no gubernamentales (ONG) y del propio Estado merecen una
breve reflexión y un análisis previo.

Como sabemos, las escuelas públicas son lugares que concentran a muchos
niños y niñas. A pesar de sus limitaciones, estas siguen siendo lugares donde
los niños desarrollan una parte importante de su vida y se reúnen con padres
de familia, maestros y otros estudiantes. Por ello, cuando hablamos de escuelas
públicas, las estadísticas se calculan por miles, incluso millones, señalándose
que “la educación pública es la empresa más grande de todo el país.”18

Esta masividad ha llevado a múltiples actores y organizaciones sociales a

entender la escuela como un centro de recolección de beneficiarios o clientes
para desarrollar un sinnúmero de programas tales como salud escolar,
participación estudiantil, liderazgo infantil, municipios escolares, presupuestos

16 Esta es una alternativa a los más de 35,4 millones de niños de la región, entre los 3 y los 17 años de
edad, que no acceden a ningún programa educativo. De esta cifra, 34 millones pertenecen a países
de América Latina y cerca de 1.3 millones al Caribe. Unesco. PREALC. Situación educativa de América
Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Marzo 2007. Pg. 84.
17 Nos referimos a las experiencias de Fe y Alegría, Cecom de Villa el Salvador, Heler en México, etc.
Pedimos comunicarse con nosotros a fin de incluir nuevas experiencias en una lista para su posterior
sistematización.
18 Para el Perú, la educación tiene un gasto anual del orden de los US$ 3 mil millones.

17
FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

participativos, educación en salud reproductiva, prevención de emergencias,

educación en valores, etc.

Más allá de la discusión sobre la importancia y el alcance de estas

intervenciones, en muchos casos estos “proyectos” se desarrollan
simultáneamente en una misma escuela. Estas múltiples actividades provocan
desorganización y caos; los docentes, el director y los alumnos se sienten
presionados porque deben cumplir con actividades que no fueron planteadas
en el programa anual, pero que les fueron “ofrecidas” y deben realizar porque
les ayudarán a conseguir recursos y servicios que no brinda el Estado. Esto
origina en la escuela una serie de proyectos o programas que no tiene nada
que ver entre sí, cada cual con un interés, un presupuesto, acciones y lógica
propios. En contraste, las fuerzas, los recursos y las potencialidades se reparten
entre esas intervenciones, perdiéndose la sinergia y la posibilidad de
retroalimentación a pesar que, en muchos casos, el director hace lo imposible
para articular estas intervenciones.

Al final las OPD, las ONG y los programas especiales rinden los informes
correspondientes a los proyectos o programas con las “acciones realizadas” y
los “resultados logrados”, pero ¿qué más se habría alcanzado de haberse
articulado las diversas iniciativas? ¿Cuántas capacidades más se habría logrado
potenciar? ¿Cuántos esfuerzos y recursos se habrían ahorrado? ¿Cuánto más
habrían aprendido los niños?

Los estudios específicos y concretos demuestran que las diversas

intervenciones no solo suman los impactos esperados, sino que los potencian,
creando sinergias entre sí.19

19 2. Promote synergies between interventions

A symptom of poor strategy is failure to recognise the inter relationships between sectors and
interventions. For example, health services cannot be effective in the absence of educational
services, or where they cannot be used by women because of gender related restrictions. Integrated
approaches are essential to enable the impact of any one intervention to be maximised; each
intervention has ramifications that lie outside its ‘sector’.
Educational provision enhances the impact of other sectoral interventions and, as such, is an
essential bedrock on which to build other aspects of child development. It is also clear that
sequencing matters – eg if education comes first, any subsequent interventions in health will have a
far greater impact. Importantly, there is no magic bullet, no single intervention which will make all
the difference. The combination of different interventions is important and has an iterative effect, eg
health and education really do build on each other. For example, in two Nigerian villages, the
equivalent gain in life expectancy at birth was 20 per cent when the sole intervention was health

18
Por lo tanto, cada intervención de una OPD, una ONG o del Estado en la escuela
pública debería insertarse en los planes de mediano y largo plazo de la escuela,
denominados como Proyecto Educativo Institucional (PEI).20 Ellos deben
afianzar sus estrategias de desarrollo, así como potenciar sus relaciones con
la comunidad y con las demás instituciones porque, a fin de cuentas, el objetivo
común es que los niños aprendan más y en mejores condiciones.

Afortunadamente existen experiencias exitosas de intervención articulada

donde los actores sociales comprometidos con la escuela conversan, planifican
y coordinan con la comunidad educativa para avanzar en una misma dirección.
La escuela se convierte así en un trabajador colectivo, donde todo confluye a
favor de los niños. En ella, todos se juntan para señalar el rumbo de sus acciones

facilities, 33 per cent when it was only education, and 87 per cent when it was both.[i] All social
sectors are synergistic – thus education, family planning, health, nutrition and water and sanitation
(among others) critically interact with each other: nutrition helps a child learn; education reduces
family size; reduced family size improves the chance of schooling and so on.
Thus, policy design and programming needs to take account of a range of key sectors and recognise
the way in which they build upon and enhance each other. This should result in integrated service
delivery and simultaneous improvements in core sectors.
CH
CHII P Briefing 8: Br eaking po
Breaking povver ty cy
erty cles: the impor
cycles: tance of action in childhood
importance

Promoviendo sinergias entre intervenciones

Un síntoma de una estrategia pobre es fallar en reconocer las interrelaciones entre sectores e
intervenciones. Por ejemplo, los servicios de salud pueden no ser efectivos en la ausencia de
servicios de educación o donde no puedan ser usados por mujeres por restricciones relacionadas
con el género. Acercamientos integrados son esenciales para permitir que el impacto de cada una de
las intervenciones sea maximizada; cada intervención tiene ramificaciones que salen fuera de su
sector.
La disposición educativa realza el impacto de las intervenciones de otros sectores y, como tal, es un
pilar esencial donde se puede construir otros aspectos del desarrollo de la niñez. También es claro
que si vamos a ordenar materias, la educación viene primero, cualquier otra intervención
subsecuente en salud va a tener un lejano y mayor impacto. Es importante sin embargo, saber que
no hay ningún punto mágico, ninguna intervención por sí sola va a hacer toda la diferencia. La
combinación de diferentes intervenciones es importante y tiene un efecto interactivo, en el caso de
la salud y la educación realmente se construyen la una a la otra. Por ejemplo, en dos villas
nigerianas, el aumento equivalente en la expectativa de vida al nacer fue de 20% cuando la
intervención fue solo en facilidades de salud, 33% cuando fue solo de educación y 87% cuando se
produjeron ambas juntas. [1] Todos los sectores sociales son sinérgicos –así, la educación, la
planificación familiar, la salud, la nutrición, y el agua y los servicios de sanidad (entre otros)
interactúan críticamente entre sí: la nutrición ayuda a un niño a aprender; la educación reduce el
número de la familia; una familia reducida tiene mayores oportunidades de ir a la escuela y así
sucesivamente.
Así, el diseño y la programación de las políticas necesita tomar en cuenta un rango de sectores clave
y reconocer la forma en que ellas se construyen y se entrelazan entre sí. Esto resultará en un servicio
integrado con mejoras simultáneas en los sectores base.
CH
CHII P Briefing 8: Br eaking po
Breaking povver ty cy
erty cles: the impor
cycles: tance of action in childhood
importance

20 Hay varios manuales para el diseño de PEI. Sin embargo, requieren su adecuación al enfoque CAII o
FULL Escuela.

19
FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

y definir las estrategias adecuadas a las necesidades y las demandas de sus

estudiantes. Asimismo, se organizan para desarrollar las actividades y se
distribuyen las responsabilidades para que cada uno haga lo que tenga que
hacer, contribuyendo con sus propios PEI de manera democrática y
participativa.

Según el estudio realizado por el LLECE 58, las escuelas que marcan la diferencia
se caracterizan por integrar en forma organizada y armónica los planes, la visión,
los recursos y la adecuada interacción entre los actores educativos.21

Cuando los PEI de las escuelas sean resultado de las voluntades de todos los
miembros de la comunidad educativa, y cuando las fuerzas y recursos confluyan
en un mismo sentido, los resultados se potenciarán y las capacidades se
retroalimentarán. Solo entonces será posible superar las carencias y
limitaciones de la escuela pública. Los PEI o los Planes de Desarrollo a largo
plazo de las escuelas son la suma de aquellas partes y actores. Por lo tanto, es
indispensable que las instituciones que colaboran con el desarrollo educativo
de los pueblos asuman un rol proactivo en la transformación de la escuela,
cuyo rumbo debe ser el mejoramiento de la educación pública y la superación
de la pobreza.

“La escuela sigue siendo la unidad fundamental donde tienen lugar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y la única que puede asegurar un acceso equitativo al conocimiento. La escuela es también
la segunda instancia de socialización, después de la familia, de convivencia y de integración social”
CEPAL Op. Cit. página 84.

El enfoque o concepto que proponemos para las escuelas de los países donde
la pobreza es generalizada se resume en una escuela que tiene como proyección
atender todas las necesidades y requerimientos de los niños y las niñas, para
que estos logren un óptimo desarrollo cognitivo, físico y emocional; que busque
educarlos coherentemente: que les otorgue habilidades para trabajar y
capacidades para construir su propio futuro. Los “Centros de atención integral
de la Infancia”2 o “FULL Escuela” apuntan en esta dirección.

21 CEPAL Op. Cit. página 84.

22 Este concepto tiene más de 15 años de vigencia en América Latina. En Perú, El Salvador, Chile y
Colombia hay importantes experiencias. En nuestro caso, los proyectos de las ONG peruanas Educa
y Tarea asumieron este concepto desde un primer momento, al empezar la década de 1990.

20
 LOS CENTROS DE
ATENCIÓN INTEGRAL
A LA INFANCIA – CAII
SON ESCUELAS
INCLUSIVAS

Hoy en día tenemos que construir un nuevo paradigma que aspire a la

transformación de las escuelas públicas en Centros de Atención Integral a la
Infancia que atiendan efectivamente las necesidades de TODOS los niños. En
el 2000, en Dakar (Senegal) la propuesta de educación inclusiva fue reafirmada
como modelo hacia el cual deben encaminarse todos los sistemas educativos.

Una escuela inclusiva es la que permite a todos los niños aprender en igualdad
de oportunidades. No solo son inclusivas porque incorporan niños con
discapacidades y adaptan su organización y su currícula a sus necesidades;
también son inclusivas porque desarrollan diversas estrategias para incorporar
a la dinámica de la escuela a los niños de la comunidad que algún día
abandonaron sus estudios o que nunca los iniciaron; convocan a los niños que
trabajan, compatibilizando sus tiempos con el cronograma escolar; reconocen
a quienes carecen de documentos de identidad y acogen a los que van y vienen
por causa de emergencias y guerras. Para todos ellos, los CAII abren sus
puertas, les dan la bienvenida, los llaman, buscan o convocan.

Para ello, las escuelas inclusivas se organizan: los docentes se capacitan para
atender a los niños de la mejor manera posible, la currícula y los servicios se
flexibilizan para adaptarse a sus necesidades y se crean metodologías
pedagógicas y de gestión compatibles con la diversidad de los niños.

Como vemos, el enfoque de inclusión que desarrollamos se refiere al

compromiso de la escuela para atender el derecho de todos los niños de la
comunidad a acceder a ella, permanecer y lograr aprendizajes de calidad.

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FULL ESCUELA
CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

La escuela pública, por tanto, es el brazo operativo que da curso a la

responsabilidad del Estado como garante de los derechos de los niños, por lo
cual se le debe dar autonomía y recursos.

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 LA AUTONOMÍA DE LA
ESCUELA ES UNA
CONDICIÓN CLAVE PARA
EL FUNCIONAMIENTO DE
LOS CAII

Una premisa necesaria para que las escuelas públicas funcionen como Centros
de Atención Integral a la Infancia – CAII es el impulso y vigencia de su autonomía.
Deben tener la capacidad de decidir lo que es mejor para sus estudiantes y de
usar eficientemente los recursos para mejorar los servicios que ofrecen. Ello
se justifica, entre otras razones, por la particularidad de cada localidad y
comunidad. El viejo concepto de homogeneidad no tiene sentido ni razón de
ser.

Un CAII requiere de autonomía para:

Lograr una gestión democrática, participativa y responsable donde cada

miembro de la comunidad educativa tenga voz, participe a través de sus
representantes en la toma de decisiones y asuma el compromiso que se
le encomiende.

Adaptar su currícula para que los niños aprendan lo indispensable para

que puedan desenvolverse en su entorno bajo los cánones de su propia
cultura y sus necesidades.

Crear estrategias propias que movilicen a la comunidad para identificar

a los niños que no asisten a la escuela y atender de mejor manera a los
que tienen mayores necesidades. Para esto, debe convocar a
municipios, organizaciones locales, unidades productivas y a las
familias, sin trabas administrativas ni burocráticas que retrasen o
impidan sus iniciativas.

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CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

Articular los servicios que ofrece el Estado con aquellos que brindan las
iglesias, los municipios, las ONG, las empresas, etc. Para una acción
concertada que asegure resultados efectivos a favor de los niños, los
CAII promueven la organización de comités, redes, asociaciones, mesas
de trabajo, etc.

Gestionar sus propios bienes y recursos humanos para que todo se use
y destine en beneficio de los niños con el objetivo de que ellos cuenten
con mejores condiciones para aprender y permanecer en la escuela.

El rol del Estado a través de sus instancias administrativas y de las instituciones

que intervienen en los CAII debe ser apoyarlos para que las escuelas públicas
aprendan a gestionarse con autonomía.23

23 Para mayores detalles sobre el grado de autonomía y capacidad de decisión de las escuelas en
aspectos específicos, ver Preal Informe Latinoamérica 2006.

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 MÁS SERVICIOS
EDUCATIVOS PARA
LOS QUE MENOS
TIENEN

Asumir la escuela pública como un Centro de Atención Integral a la Infancia

supone poner al alcance de los niños y niñas todos aquellos elementos y
componentes que requieran para su desarrollo integral. Estos bienes y servicios
deben ser brindados por el Estado, pero como en nuestros países los recursos
son limitados, es necesario que algunos servicios sean proveídos por las
familias y por instituciones especializadas. Mientras mayor sea el nivel de
pobreza de los niños y las niñas que asisten a las escuelas públicas, más amplio
será el paquete de servicios necesarios. La comunidad educativa vigilará que
ello se cumpla eficiente y adecuadamente.

El siguiente gráfico ilustra este enfoque:

Nivel de Nivel de intensidad de la oferta de bienes y

servicios servicios en las escuelas, acorde con el nivel
a ofertar de pobreza de los niños y niñas

Pobreza extrema Pobreza No pobreza

Nivel de pobreza
Elaboración: Jorge Oroza M.

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CENTROS DE ATENCIÓN
INTEGRAL A LA INFANCIA

Pero también está demostrado que para garantizar la calidad de la educación

no basta con ofrecer mayores recursos: libros, maestros, equipos o mayor
cantidad de horas de clase. También debe implementarse la capacidad de
organización de las propias escuelas, el nivel de participación de la comunidad
educativa, la calidad de las relaciones humanas que establezcan, el buen clima
institucional en que se desarrollan las actividades y la proyección común que
tengan. Los CAII que construyen sus propios proyectos educativos y que buscan
un futuro mejor para sus niños se convertirán en el primer eslabón de la calidad.

A continuación, presentamos unas tablas que pueden servir de guía para definir
los bienes y servicios que se podrían proporcionar en y desde las escuelas.
Cada escuela y red de escuelas debe decidir cuáles incluir en sus proyectos
educativos institucionales.24

24 Las guías, manuales, instrumentos y materiales sobre bienes y servicios forman parte de los activos
de los CAII. Queda pendiente la tarea de recolección, sistematización y evaluación para una difusión
más amplia.

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