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UNIVERSIT DEGLI STUDI DI VERONA

DIPARTIMENTO DI FILOSOFIA, PEDAGOGIA E PSICOLOGIA


SCUOLA DI DOTTORATO DI SCIENZE UMANE E FILOSOFIA
DOTTORATO DI RICERCA IN
SCIENZE DELLEDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE CONTINUA

XXIV ciclo

La letteratura femminile come mediazione educativa e fonte di sapere pedagogico:


pratiche di libert
La literatura femenina como mediacin educativa y fuente de saber pedaggico:
prcticas de libertad

S.S.D. M.PED/01

Coordinatori:
Universit di Verona: prof. Alberto Agosti
Universidad de Barcelona: prof. Jos Luis Medina
Tutor:
Universit di Verona: prof.ssa Anna Maria Piussi
Universidad de Barcelona: prof.ssa Remei Arnaus i Morral

Dottoranda: dott.ssa Ma. Jos Gil Mendoza

Abstract
La ricerca di carattere teorico ed empirico affronta le relazioni tra letteratura femminile,
educazione e ricerca pedagogica. La prima parte dedicata alla riflessione su come la
pedagogia pu trovare nella letteratura scritta da donne stimoli e idee utili per il suo
arricchimento e sviluppo. Le scrittrici le cui opere sono state oggetto di studio sono Virginia
Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite. La seconda parte della ricerca, di tipo
qualitativo, dedicata allanalisi, alla narrazione e all' interrogazione di pratiche educative,
formali e non formali, in cui viene utilizzata la mediazione di testi letterari femminili. Le
domande guida allattivit di ricerca sono nate vincolate a una questione di fondo: se e come i
testi delle scrittrici possono essere una mediazione educativa significativa ed efficace nei
processi di formazione di adolescenti e donne adulte. Lintento stato comprendere come
vengono mediati i testi, da dove si metteno in gioco nella relazione educativa, quali contesti si
creano, se e di quali cambiamenti sono generatori, che effetti hanno nei soggetti partecipanti e
come circola (se lo fa) il sapere femminile in essi racchiuso. E ancora: quali domande
pongono i testi in relazione alleducazione, al suo senso e alla sua realizzazione. La ricerca si
svolta attraverso un doppio movimento, tra un approccio fenomenologico, basato
sullavvicinamento alla comprensione dei fenomeni educativi a partire dalla prospettiva delle
persone coinvolte e dei significati che attribuiscono a questi fenomeni, e un approccio
etnografico. La possibilit di usare metodi diversi praticata nella ricerca educativa quando
essi hanno dei presupposti in comune: in questo caso per entrambi sono centrali la voce e
lesperienza dei soggetti coinvolti. Infatti stato proprio il pensiero dellesperienza il filo che
ha attraversato lattivit di ricerca, sia nel leggere i testi delle scrittrici sia nellavvicinamento
ai contesti oggetto di studio.

Resumen
La investigacin de carcter terico y emprico afronta las relaciones entre literatura
femenina, educacin e investigacin pedaggica. La primera parte est dedicada a reflexionar
sobre como la pedagoga puede encontrar en la literatura escrita por mujeres estmulos e ideas
tiles para su enriquecimiento y desarrollo. Las escritoras cuyas obras han sido objeto de
estudio son Virginia Woolf, Clarice Lispector y Carmen Martn Gaite. La segunda parte de la
investigacin, de carcter cualitativo, est dedicada al anlisis, a la narracin y a la
interrogacin de prcticas educativas, formales y no formales, en las que se utiliza la
mediacin de textos literarios femeninos. Las preguntas que han orientado la investigacin
nacen vinculadas a una cuestin de fondo: si y cmo los textos de las escritoras pueden ser

una mediacin educativa significativa y eficaz en los procesos de formacin de adolescentes y


mujeres adultas. La intencin ha sido comprender cmo se median los textos, desde dnde se
ponen en juego en la relacin educativa, qu contextos se crean, si y cules son los cambios
que generan, qu efectos provocan en los sujetos participantes y cmo circula (si lo hace) el
saber femenino contenido en los mismos. La investigacin se ha desarrollado a travs de un
doble movimiento, entre un enfoque fenomenolgico, basado en el acercamiento a la
comprensin de los fenmenos educativos a partir de la perspectiva de las personas
involucradas y de los significados que atribuyen a dichos fenmenos, y un enfoque
etnogrfico. La posibilidad de usar mtodos diferentes es practicable en la investigacin
educativa cuando comparten algunos presupuestos: en este caso es central para ambos la voz
y la experiencia de los sujetos implicados. De hecho, es precisamente la experiencia el hilo
que atraviesa la actidad de investigacin, tanto en la lectura de los textos de las escritoras
como en el acercamiento a los contextos objeto de estudio.

Abstract
The present theoretical and empirical research addresses the relationship between women's
literature, education and pedagogical studies. The first part is devoted to a reflection on how
pedagogy as a practical knowledge of education can find in the literature written by women
stimuli and helpful ideas for its enrichment and development. The writers whose works have
been the subject of this study are: Virginia Woolf, Clarice Lispector and Carmen Martn
Gaite. The second part is a qualitative research that analyses describes and interrogates the
educational practices, formal and informal, in which womens literature is being used. The
guiding questions of the research activity were born bound to a fundamental question:
whether and how the texts of writers can be of a significant and effective educational role in
the process of formation of adolescents and adult women. The aim was to understand how
texts are mediated, where they are put into play in the educational relationship, what contexts
are created, and if and where they are generators of changes, which effects they have on the
participants and how it circulates (if it does) the female knowledge contained in them.
And again: what questions to ask the texts in relation to education, its meaning and its
implementation. The research was carried out through a double movement, between a
phenomenological approach, based on the understanding of educational phenomena from the
perspective of the people involved and the meanings they attach to these phenomena, and an
ethnographic approach. The possibility to use different methods is practiced in the educational
research when they have presuppositions in common: in this case the voice and the experience

of those involved is of central importance for both methods. In fact it was the train of thought
of this experience to cross the research activities, both in reading the texts of the women
writers as well as in approaching the contexts under study.

A mi madre. A mi hermana,
que se ocup de m cuando ella no pudo.

Ringraziamenti

Sono molte le persone che, per diverse vie, hanno reso possibile questo lavoro. A tutte loro,
grazie.

In particolare, ringrazio Anna Maria Piussi per aver accolto il mio desiderio e averlo
sostenuto durante questi anni. Grazie per lo sguardo attento e la fermezza in quei momenti in
cui la distrazione rischiava di portarmi altrove. Grazie per laffetto e per avermi dato fiducia.
A Remei Arnaus per aver accettato di accompagnarmi, per le nostre conversazioni sulla
ricerca, grazie alle quali la struttura della tesi nata. Per les seues mans e la seva veu suau,
cos presenti a riscaldarmi il cuore nei momenti di sconforto.
A Asuncin Lpez per avermi offerto la sua casa e la sua compagnia durante i soggiorni di
ricerca a Barcelona. Sono state molte le cose che ho imparato insieme a lei, piccole cose
legate alla vita quotidiana e alla convivenza. E di questo le sono profondamente grata.

Ringrazio Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite. La vostra scrittura
stata e continua a essere fonte di felicit per me.

Ringrazio Maria Llusa Cunillera, che rispetto e ammiro come donna e maestra. stato per
me un onore e un privilegio conoscerla e partecipare alle sue lezioni. Grazie a Tatiana, Marta,
Andrea e Adri, giovani straordinari e pieni di vita, con cui ho condiviso insieme a Maria
Llusa dei moments mgics, come chiama Adri laccadere dellinatteso.
Grazie a Luisa Fortes e le donne della Tertlia della libreria Prleg di Barcelona: Pilar,
Rosanna, Xus, Elizabeth, Carmen, Mnica, Carol, Eva e altre. Ascoltare le loro storie stata
una avventura appassionante, come appassionato il loro amore per la letteratura femminile.
A Nora Almada e alle partecipanti al suo laboratorio di lettura e scrittura: Carmen, Pepita,
Eva, Yolanda e Paz.
A ngels Grasses, fondatrice della Libreria delle donne di Barcelona, e a sua figlia Nria, per
aver avermi aperto il loro spazio e aver lasciato che mi aggirassi liberamente con la macchina
fotografica e la mia curiosit.

Ringrazio Chiara Zamboni e Elisabeth Jankowski per la lettura della tesi e la loro presenza al
seminario autogestito del 2011, in cui mi hanno dato dei suggerimenti preziosi. Grazie ancora

a Chiara per il successivo incoraggiamento a finire la tesi. Quando una donna a cui si
riconosce autorit ti dice Va avanti, il desiderio si risveglia e le energie si rinnovano.
Ringrazio anche Rosanna Cima per la lettura e i commenti al testo.

Grazie alle persone del progetto Edulife, in particolare al suo fondatore Antonello Vedovato,
per laiuto che mi hanno dato in questi anni. Un ringraziamento anche alle mie colleghe e
colleghi di lavoro per la loro comprensione, specialmente a Emilia Leopardi, che oltre che
collega unamica.

Ringrazio Guru Dev Singh per i suoi insegnamenti e la sangat, mia famiglia spirituale:
Patwant, Nirver, Siri Gopal, Sangeet, Simrat
Grazie a Sergio per avermi accompagnata in questo lungo cammino.

Grazie a Kathrin per il suo sostegno e per avermi insegnato che la forza non estranea alla
grazia. Grazie a Tesa per essere andata alla ricerca di libri introvabili unestate a Madrid e per
ricordarmi che la diga si sta aprendo. Grazie a Ana per aver letto le mie poesie, scrittura in cui
il testo della ricerca ha trovato aria fresca per ossigenarsi. Grazie a Eleni per avermi portato
fuori quando rischiavo di appassire davanti alla scrivania.
Ringrazio Marco per avermi sostenuta e accompagnata sin dallinizio, prendendosi cura di
me, della casa e della nostra gatta; per la pazienza con cui ha letto e riletto i testi che man
mano scrivevo e per le volte in cui mi ha fatto trovare pronto il pranzo o la cena al mio ritorno
a casa.
Infine, con le parole di Wisawa Szymborska:

Ti ringrazio cuore mio:


mi sono svegliata di nuovo
e bench sia domenica,
giorno di riposo,
sotto le costole
continua il solito viavai prefestivo.

due donne che parlano di libri di donne, Mim Gnoli (1995)

INDICE

Introduzione

Capitolo 1. La domanda per il senso: origini della ricerca

1.1.

Tutto ebbe inizio con un s

21

1.2.

Un passo indietro

24

1.3.

Viaggiare in metropolitana

30

1.4.

Ritornando al passato prossimo

31

Capitolo 2. Il percorso della ricerca

2.1.

Mettersi in cammino

33

2.2.

Le motivazioni di una scelta

36

2.2.1. Perch mi piace: il piacere come misura

36

2.2.2. Perch mi emoziono: il sentire alla radice del pensare

38

2.2.3. Perch (mi) fa bene: recuperare la lingua materna

39

2.3.

Le madri di tutte noi. Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite

41

2.4.

Contesti dindagine

43

Premessa
2.4.1. Germanes de Shakespeare

45

2.4.2. Mirades de dones

46

2.4.3. La Tertlia nella Libreria delle donne di Barcelona

47

2.5.

49

Riferimenti teorici ed esperienziali

2.5.1. La pedagogia della differenza sessuale

50

2.5.2. Imparare ad amare la madre leggendo le scrittrici

52

2.5.3. Mettere in circolo sapere femminile: la doppia mediazione

56

2.6.

59

Linee metodologiche e strumenti della ricerca

2.6.1. La fase di campo a Barcelona

64

2.6.2. Le interviste

75

2.6.3. Elaborazione dei dati: i fili di senso

79

2.7.

81

Passaggi della ricerca.


1

Capitolo 3. Le scrittrici, le mie maestre

Premessa

85

3.1.

Leggere le scrittrici: alla ricerca di pietre preziose

87

3.2.

Virginia Woolf: la pratica della conversazione

96

3.2.1. Pensare assieme

97

3.2.2. Essere in relazione

101

3.2.3. Celebrare il mondo reale

106

3.2.4. Perdere il legame

110

3.2.5. Aprire al senso del reale

113

3.3.

115

Clarice Lispector: il metodo della passivit

3.3.1. Obbedirsi ciecamente

118

3.3.2. Il cammino della rosa

126

3.3.3. Prendersi cura del mondo

133

3.4.

138

Carmen Martn Gaite: genealogia femminile e lingua materna

3.4.1. Una conversazione eccezionale

141

3.4.2. Scendere nel bosco

148

3.4.3. De su ventana a la ma

159

3.4.4. Farsi ritmare dalla lingua materna

163

Capitolo 4. Una stanza tutta per s

Premessa

167

4.1.

Raccontare i contesti

169

4.2.

Germanes de Shakespeare: la letteratura a partire dalla libert

172

4.2.1. Genealogia di un desiderio

175

4.2.2. Il piacere di educare: una vocazione

195

4.2.3. Abracadabra: si apre la diga, si apre

219

4.2.4. Rimanere vicino alla sorgente e farsi trovare

243

4.2.5. Un viaggio che continua

247

4.3.

248

La Tertlia di Prleg: una pratica della relazione

4.3.1. La libreria delle donne di Barcelona: la forza della passione

250

4.3.2. Aprire un nuovo inizio

253
2

4.3.3. Pensare attraverso le nostre madri

264

4.3.4. La lepre nellerba

278

4.3.5. Il gioco delle dame

288

4.3.6. Il laboratorio di lettura critica e scrittura creativa Mirades de dones:


uno sguardo in controluce

292

Capitolo 5. Libere composizioni

Premessa

295

5.1.

Mediazioni per unazione vivente

299

5.2.

Verso la fine...

303

Riferimenti bibliografici

308

Galleria di fotografie

325

Ma ora cambier il mio linguaggio:


da pianto in canto,
ora tornato il tempo bello
Christine di Pizan, Poema di Giovanna dArco

Esta tesis es un milagro.


Diario di ricerca, 20.04.2012

Introduzione

Trovare una parola per iniziare sempre difficile. Gli inizi sono delicati e hanno bisogno di
attenzione e di cura, lo sanno bene le madri. E anche se io non lo sono ancora, intuisco che
richiedano anche una grande dose di coraggio per inoltrarsi in quella notte scura che, come ci
racconta Giovanni della Croce, lanima deve attraversare per incontrarsi con lamato. Notte
oscura in cui tuttavia possibile vedere, se ci si affida ad un tipo di sapere che non tutto sa,
che addirittura non sa niente, eppure sapere (Muraro, 2012a, p. 106). Le madri quando
decidono di esserlo dicono s e quellaffermazione apre un nuovo inizio. un gesto immenso
di amore e di fiducia, che ci dice di un modo altro di stare al mondo. E anche se non sanno,
eppure sapendo1, decidono di mettersi in cammino, dejando su cuidado entre las azucenas
olvidado2.
Un inizio una lunga strada che si apre, di cui vediamo il principio ma non la fine. Un inizio
qualcosa di nuovo che mettiamo al mondo altrimenti non inizio, ma ripetizione. Ci sono
delle parole che iniziano; ci sono delle donne che con la loro parola hanno iniziato; ci sono
delle donne la cui vita stata inizio per altre.
Questa ricerca stata per me un inizio: dal pianto al canto. Il pianto per me l'impossibilit
di dire e la frustrazione e il dolore che quella impossibilit provoca3. Non un dire qualunque,
ma un dire ci che in me chiede di essere detto, ci che chiede di essere pensato e nominato
per dare senso al mio stare nel mondo: come donna e formatrice. Dire, ancora, con parole
proprie che aprano un nuovo inizio, il mio. Il canto allora il risveglio della parola
(Zambrano, 1977, p. 25), la propria, la parola dellinizio, appunto, quella imparata insieme
alla madre (o chi per essa). Parola che ha il sapore di quella relazione prima di fiducia radicale
(di radice, quindi fondativa dellessere), senza la quale non possibile venire al mondo:
fiducia della creatura nella madre, fiducia della madre nella creatura. Senza la quale non avrei
1

Si veda Winnicott (1987), in particolare le pagine dedicate alla madre normalmente devota (pp. 1-11).
Il verso di Giovanni della Croce (che ho leggermente alterato sostituendo il mi originale con su) si trova in
Salita al Monte Carmelo e appartiene allultima strofa delle Canzoni nelle quali lanima canta la felice ventura
che le tocc, di passare, attraverso la notte oscura della fede, nella sua nudit e purgazione, allunione con
lAmato (Della Croce, 1993, p. 79). Riporto la traduzione del verso in italiano: Dimentica, acquietata / il
volto reclinai sullAmato, tutto cess e rimasi, / lasciando ogni mia cura, / circondata da gigli, obliata (ivi, p.
80-81). Riporto anche la intera strofa in spagnolo, che cito a memoria: Quedeme y olvideme/el rostro reclin
sobre el amado,/ces todo y dejeme/dejando mi cuidado entre las azucenas olvidado.
3
Come scrive Luisa Muraro, il pianto segreto di un stare nel mondo senza la totalit di s e delle proprie
energie (2009a, p. 54, trad. mia).
2

potuto portare avanti il mio lavoro di ricerca. tornato il tempo bello Il risveglio della
parola rende loscurit abitabile; annuncia il tempo dellaurora: luce che riscalda e infamma il
cuore, senza accecarlo, e prepara per la battaglia. Non dimentichiamo che le parole di
Christine de Pizan annunciano la storia di Giovanna dArco, una ragazzina di sedici anni
(non cosa soprannaturale?)
La mia tesi un milagro. Gli inizi hanno un che di soprannaturale, di miracoloso. Sono
momenti che nascono da una grande necessit e in cui si ha bisogno di tutto. lesperienza
della fragilit degli inizi, come lha chiamata Luisa Muraro (2012a, p. 53). Momenti in cui,
gi da adulti, non o almeno non solo la sicurezza nelle nostre proprie forze a darci la
spinta a iniziare, ma soprattutto laffidarci a qualcosaltro. Cosa sia qualcosaltro, non lo so,
anche se cercher di parlarne a proposito dellesperienza di alcune scrittrici e della pratica
educativa di alcune donne. Sono ancora le parole di Luisa Muraro a farmi intuire che
qualcosaltro c, quando dice: Linganno comincia quando cominciamo a sottovalutare
lenormit dei nostri bisogni e ci mettiamo a pensare che bisogna commisurarli alle nostre
forze, che sono naturalmente limitate. O quando il criterio di realt diventa la coincidenza con
un gi detto, un gi stabilito, un gi desiderato da altri, che sempre meno si sa chi sono (ivi,
p. 39). E ancora, e qui arriviamo al punto centrale: Se pensiamo il reale da solo, scorporato
dal suo possibile, se lo guardiamo da soli, senza lo scambio con altri, non lo vediamo
veramente (ivi, p. 155).
Quando si vuole iniziare a uscire dallinganno e cominciare a dire la verit, che risvegliare
la propria parola, si ha bisogno di tutto. Ed qui che si apre lo spazio al miracoloso.
Lesperienza del miracolo pu viversi quando si trova (o ci si fa trovare da) un chiaro nel
bosco ne ha parlato Mara Zambrano (1977) , oppure in un contesto pi metropolitano,
quando si arriva alluscita del dedalo di strade di una citt sconosciuta, non si sa bene come;
pi radicale intuisco che sia lesperienza di vedere un figlio o una figlia nascere e crescere. Di
solito ci si perde quando ci si inoltra nella notte oscura, quando con i propri passi si disegnano
delle strade nuove, degli itinerari che prima non cerano: in potenza, ognuno e ognuna di noi
, in s, linizio di un cammino. C nellaccadere del miracolo laccettazione che non tutto
dipende da noi, il trovarsi come direbbe Luisa Muraro, in una condizione di mancanza.
Condizione che se riconosciuta e significata, ovvero, pensata a partire da ci che per ognuno
ed ognuna significa essere mancante di qualcosa, pu diventare un passaggio verso un modo
altro di vivere (e di fare ricerca, come in parte ci suggerisce Luigina Mortari quando,
seguendo Mara Zambrano, parla della passivit come metodo) (2006, pp. 100-119). Per me
8

iniziare questo percorso di ricerca, riconoscendomi mancante di ci di cui avevo bisogno per
portarlo a termine, perch eccedeva le mie forze, naturalmente limitate, significato
ritrovarmi in una condizione di bisogno tutta nuova per me. Bisogno di me, della mia forza
per rispondere alla necessit di prendere sul serio il mio desiderio come esortava Adrien
Rich (1982) alle donne, tra cui le sue studentesse universitarie , e di mediazioni significative
per metterlo al mondo, che per me sono state innazittutto altre donne: le mie tutor, le autrici di
riferimento, le stesse scrittrici fuoco della ricerca, le maestre e formatrici che ho incontrato nei
contesti in cui ho fatto indagine, alcune mie colleghe di dottorato. Inizio nato in relazione e
dalla relazione, perch non possibile altrimenti, come ce lo mostra il modo in cui siamo
venute e venuti al mondo e alla parola.
Questa ricerca stata per me un inizio: spazio di presa di parola per raccontare di saperi di
donne che sono state per me inizio a loro volta, in quanto con la loro parola hanno risvegliato
la mia. Ne ho scelte tre: Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite. Le
motivazioni sono riconducibili alla mia esperienza personale: tutte e tre in modi e tempi
diversi sono state per me mediazione educativa, in quanto nelle loro narrazioni ho trovato
modelli di unesistenza libera femminile, che mi hanno offerto una misura, una relazione con
il mondo che d ordine e permette di nominare ci che difficile da nominare (Wilson,
1998, p.73, trad. mia). Le parole che cito sono della filologa Caroline Wilson, una delle donne
che ha studiato lopera di Carmen Martn Gaite, partendo dalla sua esperienza di lettura della
romanziera spagnola. Un movimento simile al suo, ma con uno sguardo pedagogico, quello
che ho cercato di compiere in questo lavoro di ricerca. A partire dalla mia esperienza di
lettura di Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite, dal significato che hanno
avuto per me da un punto di vista educativo, mi sono fatta questa domanda: quanto e come i
loro testi possono essere una mediazione per pensare la pedagogia, intesa questa, come sapere
prassico delleducazione, come sapere utile per comporre in modo creativo la propria vita
(Bateson, 1992)?
Il punto di partenza stato intuire che nei testi di queste scrittrici ci sono delle visioni del
mondo un mosaico di idee sullessere donne, la famiglia, le relazioni, leducazione, la
politica, la letteratura, la scrittura, il sapere e la conoscenza4 che possono essere fonte di
sensi nuovi sulleducare. Visioni, e non contenuti espliciti, che mostrano un modo di essere, o

Si veda a questo proposito la ricca e variegata produzione di queste scrittrici che oltre ai romanzi comprende
scritti di critica letteraria, politici, giornalistici nonch lettere e diari, riflesso del loro modo di vedere il mondo e
del luogo da cui scrivevano.

meglio, di divenire5, ma che non vogliono dimostrare niente o convincerci di qualcosa, perch
se c un filo che lega queste scrittrici lassenza nei loro scritti di unintenzionalit didattica
o pedagogica. Perch sarebbe come () mettere il cartellino del prezzo sulla propria opera
(Rampello, 2005, p.168), avrebbe detto Virginia Woolf. La loro scrittura prende le mosse non
da una volont di insegnare ma dal desiderio di rimanere fedeli alla propria esperienza di s e
del mondo e di nominarla in modo libero. Un modo, come molte studiose hanno messo in luce
(Fusini, 2009; Battella, 2007; Wilson, 1998), che non ha la pretesa di analizzare il reale e
comprenderlo in maglie esplicative o descrittive, ma che aspira piuttosto a restituire la sua
complessit e la trama di relazioni che lo sostengono. Ed questo spostamento

una

schivata, come direbbe Luisa Muraro6 , a rendere cos potente e trasformativa la loro
scrittura, e cos interessante da un punto di vista educativo. Leffetto che ne risulta una
parola che riesce a dire lessenziale, a toccare la persona che legge e a suscitare in essa delle
domande, pi che dare delle risposte.
Questo stato il paradosso fecondo che ha attraversato il processo di indagine nei testi delle
scrittrici, processo che non poteva quindi radicarsi nella pretesa di identificare dei possibili
contenuti pedagogici come qualcosa di gi dato, bens nel tentare di mettere in luce, a partire
dalla mia esperienza e dalla mediazione di altre autrici, cosa in essi interrogava leducare e me
come formatrice. Allora: come leggere queste scrittrici? Da dove?
La mia riflessione e la mia pratica di avvicinamento ai testi si sono sviluppate attorno allidea
centrale della lettura come esperienza (Woolf, 1998a; Sontag, 1969; Larrosa, 2003). stato
un processo in cui ho seguito un doppio movimento tra diletto e distanza (Wandruzska,
1992). Diletto, perch sono testi con cui sentivo di avere delle affinit e che ritenevo
importanti per le risonanze formative che hanno avuto in me; distanza, perch li recuperavo in
un percorso di ricerca in cui, partendo dallintuizione che essi potevano essere una fonte di
sapere per la pedagogia, sono andata alla scoperta di quelli che potevano essere i punti
5

Nellopera collettanea curata da Paola Bono e Laura Fortini, Il romanzo del divenire. Un Bildungsroman delle
donne? (2007), le autrici mostrano come le storie di formazione scritte da donne, piccole narrazioni da cui
parte la riflessione, non trattano di Bildung cio di processi lineari chiari e conclusi (Moretti, 1986, pp.9-12), ma
di un evolversi molteplice e aperto, un divenire. Processi di formazione molto in sintonia con una visione
complessa della maturit (Loro, 1992, p. 87), in cui lideale di maturit e ci che Demetrio chiama
maturescenza (2003, p.21) (il divenire verso la maturit) mantengono un relazione dialogica continua tra s e
con altri percorsi femminili.
6
Sulla schivata si veda Muraro (2009b, pp. 5-12). Ho sentito Luisa Muraro parlare di schivata a proposito
del modo originale e libero con cui Virginia Woolf decise di affrontare il tema Le donne e il romanzo in Una
stanza tutta per s. Ne parlo nel capitolo IV (4.2.1. Genealogia di un desiderio). Loccasione nella quale ho
ascoltato Luisa Muraro stata il seminario Scrittura della ricerca. Ricerca della scrittura, organizzato
allUniversit di Verona da Graphein, dalla Facolt di Scienze della formazione e dal Cesdef, il 23 settembre
2010.

10

parlanti e significativi per pensare leducazione e la formazione (pietre preziose, li ho


chiamati). Si trattato di un modo di indagare in cui ho tentato di non sovrappormi ai testi,
nonostante il mio coinvolgimento, ma di stare con una disposizione attenta (Weil, 1972, p.
80)7 a ci che (mi) dicevano; un indagare in cui, rimanendo vicina ai testi ho azzardato delle
ipotesi a rischio (Zamboni, 1990, pp. 9-24), ovvero, delle letture che aprivano a qualcosa
che in essi non cera (un sapere sulleducare) ma verso la quale si orientavano. Un processo di
scoperta in cui, proprio per la sua natura euristica, stata centrale la mediazione di altre
autrici (filosofe, pedagogiste, filologhe, storiche, scrittrici) che prima di me li avevano letti.
Sono state loro a darmi dei suggerimenti preziosi su come e da dove interrogare i testi,
mostrandomi, cos facendo, la portata e profondit del pensiero delle scrittrici. Da questo
modo di leggere dunque, in una circolarit relazionale tra le scrittrici, me e altre autrici
significative, sono nati i fili di senso che ho proposto per pensare leducazione a partire dai
testi letterari di Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite.
Il progetto di ricerca ha previsto un ulteriore passaggio8: conoscere pratiche educative di
donne, in situazioni formali e non formali, in cui si mettessero in circolo testi letterari
femminili, che non dovevano essere necessariamente quelli delle scrittrici da me scelte. Le
domande guida (Bruni, Fasol, Gherardi, 2007) allattivit di ricerca cosa sta succedendo
qui? Come funziona la pratica educativa osservata? sono nate vincolate ad una questione di
fondo: se e come i testi delle scrittrici potevano essere una mediazione educativa significativa
ed efficace nei processi di formazione di adolescenti e donne adulte. Il desiderio che mi ha
guidata stato conoscere, pi che verificare unipotesi. In particolare, comprendere come
venivano mediati i testi, da dove si mettevano in gioco nella relazione educativa, quali
contesti si creavano, se e di quali cambiamenti erano generatori, che effetti avevano nei
soggetti partecipanti e come circolava (se lo faceva) il sapere femminile in essi racchiuso. E
ancora: quali domande ponevano i testi in relazione alleducazione, al suo senso e alla sua
realizzazione (Contreras, Prez de Lara, 2010, p. 50).
Ho deciso di condurre una ricerca qualitativa, per la possibilit che mi offriva di raccontare in
profondit le pratica osservate e dare conto della mia esperienza di ricercatrice in relazione a

Per la filosofa la pratica dellattenzione consiste nel fare il vuoto, nellessere disponibili, permeabili alloggetto
mantenendo in prossimit del proprio pensiero, ma ad un livello inferiore e senza contatto con esso, le diverse
conoscenze acquisite che si costretti a utilizzare (1972, p. 79).
8
I passaggi non sono da intendere in modo sequenziale ma si sono aperti parallelamente, intrecciandosi in una
relazione dialogica continua tra ricerca teorica e indagine empirica, tra pensiero delleducare ed esperienza viva.

11

esse, rimanendo vicino al loro senso e alle domande che nascevano man mano, pi che alle
risposte. La ricerca si svolta attraverso un doppio movimento, tra un approccio
fenomenologico, basato sullavvicinamento alla comprensione dei fenomeni educativi a
partire dalla prospettiva delle persone coinvolte e dei significati che attribuiscono a questi
fenomeni, e un approccio etnografico. La possibilit di usare metodi diversi praticata nella
ricerca educativa quando essi hanno dei presupposti in comune (Mortari, 2008): in questo
caso per entrambi sono centrali la voce e lesperienza dei soggetti coinvolti.
Lapproccio etnografico, come segnala Chiara Bove (2009, p. 52), utilizzato in ambito
educativo, acquista il suo senso nel conoscere per cambiare, ovvero, nella possibilit di
interpretare e descrivere per cogliere delle possibilit di trasformazione e di cambiamento
utili ai protagonisti degli eventi ossservati. E non solo. Se pensiamo la ricerca come pratica
di relazione di scambio vivo (Arnaus, 2010a, p.165, trad. mia), come spazio di un pensare
in presenza (Zamboni, 2009), in cui ci esponiamo in prima persona, lattivit di ricerca pu
diventare unesperienza trasformativa anche per la persona che indaga. In questo senso,
lintento della mia ricerca stato quello di essere pi che una ricerca sulleducazione, una
ricerca educativa (Blanco, 2010).
La ricerca pedagogica (Blanco, 2006, 2008) ha messo in luce come i saperi messi in
circolazione negli spazi formativi siano legati a chi insegna e, nellaspettattiva di chi insegna,
anche alle allieve e allievi. In questo senso, il sapere non una cosa oggettiva, indipendente
dalla persona che lo fa circolare, ma qualcosa di dinamico, mai risolto, che soltanto, che
esiste soltanto, nella misura in cui viene vissuto nelle menti di coloro che lo elaborano o di
coloro che lo ricreano e lo attualizzano e che gli conferiscono significazione nel riceverlo ed
operare in esso (Contreras, Prez de Lara, 2010, p.49, trad. mia). I saperi, nel rapporto
didattico, sono quindi frutto di trasformazioni da parte delle persone che vi partecipano;
vengono sempre mediati, pi o meno consapevolmente, in primis, da chi li mette in gioco.
Nellesplorazione delle realt oggetto della ricerca ho cercato di comprendere, da una parte,
quanto la selezione dei testi delle scrittici e il modo di mediarli da parte delle
insegnanti/formatrici fosse una scelta consapevole e rispondente ad un pensiero proprio e,
quindi, come circolava (se lo faceva) il sapere femminile contenuti nei testi; e, dallaltra, quali
effetti avesse questa doppia mediazione (Martinengo, 1992, p.16) nei soggetti partecipanti
nello scambio educativo. La doppia mediazione idea elaborata da Marir Martinengo a
partire dalla sua pratica educativa come insegnante e che mi ha orientata nellavvicinarmi ai
12

contesti sta ad indicare uno stretto vincolo tra i testi e la persona che li mette in gioco; la
relazione tra ci che essi dicono, il sapere che ne scaturisce, e lo spazio simbolico dove si
colloca chi li media. Significa, nel caso di una donna, portare con s, nella mediazione del
testo, tutta la cultura della propria esperienza femminile (Rich, 1982, p. 74), in modo da
rendere significativa e incarnata la mediazione che del testo fa. E significa anche mettersi in
relazione a partire da s con gli allievi e le allieve, per creare e ricreare insieme il sapere del
testo, potenziando cos le sue possibilit trasformative.
Le realt oggetto di studio sono state tre, tutte localizzate a Barcelona (Spagna): il corso
facoltativo Letteratura catalana del XX secolo (conosciuto familiarmente come Germanes
de Shakespeare [Sorelle di Shakespeare], che la prof.ssa Llusa Cunillera propone nel
Liceo Antoni Cumella di Granollers (Barcelona); il laboratorio di lettura critica e scrittura
creativa Mirades de dones [Sguardi di donne], tenuto da Nora Almada e che si svolge
nella libreria Prleg (Libreria delle donne di Barcelona) e la Tertlia (che traduco
provvisoriamente come incontro letterario ma il suo senso va oltre), coordinata da Luisa
Fortes, una volta al mese nella stessa libreria. La scelta di Barcelona stata una decisione
motivata, innazitutto, dallincontro con alcune docenti spagnole con cui collabora la mia tutor,
la prof.ssa Anna Maria Piussi, tra cui Nieves Blanco, dellUniversidad de Mlaga; Remei
Arnaus y Asuncin Lpez, della Universidad de Barcelona grazie alle quali sono venuta a
conoscenza di certe esperienze educative significative, la maggior parte di esse a Barcelona, il
che non un caso data limportante presenza in quella citt di donne impegnate nella cultura
e nel pensiero femminile. Inoltre, il successivo accordo di cotutela con lUniversidad di
Barcelona ha rafforzato questa scelta, dato che esso prevedeva la permanenza nella citt di
almeno sei mesi nellarco del percorso di dottorato, per svolgere attivit di ricerca e
formazione.
Lesplorazione dei contesti sopra citati avvenuta attraverso la combinazione di diverse
tecniche di indagine (osservazione, intervista, analisi della documentazione) e la
composizione di differenti materiali a sostegno della ricerca (taccuini; registrazioni delle
interviste, delle sessioni di osservazione e degli incontri di confronto con le mie tutor
sullandamento del processo; fotografie). Inoltre, lungo il percorso della ricerca ho tenuto un
diario di ricerca9, in cui ho preso nota delle impressioni e riflessioni prima e dopo le
interviste, le sedute di osservazione, gli incontri con le mie tutor e ogni qualvolta ne sentivo il
9

Lo citer con lespressione diario di ricerca; dopo la citazione indicher tra parentesi: DR (iniziali di diario
di ricerca, se prima non stata esplicitata la fonte) e data in cui ho scritto il frammento. Con modalit analoga, i
taccuini (T) contenenti le note di campo.

13

bisogno , che sono state il punto di partenza per la rielaborazione del percorso della ricerca e
per il resoconto dei contesti oggetto di studio. Il diario stato uno strumento particolarmente
significativo nel cercare di mantenere il pensiero vicino allesperienza di ci che (mi)
accadeva allinterno della ricerca: come dice Liliana Rampello, a proposito di ci che
muoveva Virginia Woolf a scrivere i suoi diari, per cercare di restituire il pensiero assieme al
flusso che lo circonda, lo anima, lo muove, lo incarna (2005, p. 30). Infatti stato proprio il
filo del pensiero dellesperienza (Buttarelli, Giardini, 2008) ad attraversare la mia attivit di
ricerca, sia nel leggere i testi delle scrittrici sia nellavvicinamento ai contesti oggetto di
studio. Pensiero, il cui processo si articolato in tre passaggi: affetto, effetto e mediazione.
Ci capita qualcosa (affetto), che produce modificazioni (effetto), che cerchiamo di tradure in
parole (ivi, p. 15).

La tesi si articola in cinque parti.


Nel primo capitolo La domanda per il senso: origini della ricerca, ripercorro i passaggi della
mia biografia personale e professionale, che mi hanno portato a fare questo lavoro di ricerca.
Ho ritenuto che il racconto di ci che venuto prima non fosse qualcosa di aneddotico o
prescindibile qualcosa di previo alla ricerca ma una parte costitutiva della stessa perch,
come spiegano Jos Contreras e Nuria Prez de Lara a proposito della ricerca educativa,
questa esplorazione delle origini, motivazioni e formulazioni iniziali delle nostre domande
lorizzonte situazionale da cui prende forma la nostra indagine (2010, p. 76, trad. mia). Se
tutte le domande hanno una storia, da l dovevo partire.
In sintesi, sono tre i passaggi in cui mi sono soffermata: gli ultimi anni delluniversit in cui
nato in me il desiderio di indagare lopera di alcuni autori e autrici, con le difficolt che ho
incontrato nel portare avanti il mio desiderio; la mia esperienza professionale come
insegnante di spagnolo a donne immigrate in una scuola per adulti e successivamente come
ideatrice e coordinatrice di un laboratorio di lettura e scrittura creativa in una fondazione
orientata alla formazione e integrazione sociale di persone immigrate; e, infine, il ritorno
alluniversit, gi a Verona, per iniziare un percorso di ricerca in ambito linguistico (in
particolare, sulla didattica delle lingue) e la decisione di cambiare strada per riprendere lo
studio di alcune scrittrici per me significative, tuttavia non pi da uno sguardo linguisticoletterario, ma prevalentemente educativo-formativo. Tutto ci, intrecciato con la mia passione
per la lettura e linsegnamento, il pensiero illuminante di alcune donne che sono state per me

14

riferimento nella mia crescita umana e professionale e le domande che emergevano nel
rievocare il passato, in relazione allattivit di ricerca che avevo deciso di iniziare.
Nel secondo capitolo espongo il percorso della ricerca: oggetto, desideri e intenti, le domande
generative, le motivazioni per cui ho deciso di intraprendere questo percorso e scegliere le
scrittrici oggetto di studio; e delle microricerche: accesso ai contesti dindagine e
rielaborazione della fase di campo a Barcelona. Unattenzione speciale dedicata ai
riferimenti da cui sono partita per riflettere sul significato educativo di quanto vissuto, in
relazione alle scrittrici e alle pratiche formative aperte alla loro mediazione. In concreto, ho
scelto la prospettiva simbolica, teorica ed esperienziale del femminismo della differenza
sessuale (Diotima, 1987) e pi concretamente in ambito educativo, la pedagogia della
differenza, iniziata alla fine degli anni Ottanta (Piussi, 1989). Ho tenuto conto anche del
pensiero della differenza sviluppato in Spagna, principalmente da Duoda10 (il Centro
interdisciplinare di studi della differenza sessuale della Universidad de Barcelona) e da
Sofas11, realt che ho avuto modo di frequentare da vicino.
Una parte del capitolo presenta i metodi e le tecniche scelte per esplorare le pratiche
formative in cui si mediano testi scritti da donne. Uno degli strumenti che ho trattato in modo
dettagliato stato lintervista, in quanto luogo privilegiato di incontro, per cogliere e
comprendere i significati che i soggetti coinvolti attribuivano a ci che accadeva allinterno
dei contesti. In questo senso ho pensato lintervista come una conversazione, uno spazio in cui
sia io che le intervistate potessimo pensare insieme; in cui sia le mie necessit come
ricercatrice che le loro in quel momento (p.e. la necessit di raccontare determinati
passaggi)12, trovassero un modo di articolarsi. Un altro aspetto importante stata la fiducia
che, come ricercatrice, ho progressivamente acquisito lungo il percorso della ricerca, la quale
mi ha dato la possibilit di stare in modo pi libero nelle sessioni di osservazione e,
soprattutto, nelle interviste. Questa disposizione credo abbia avuto delle ricadute in quella

10

http://www.ub.edu/duoda/
Sofas. Relazioni di autorit in educazione una rete di pratica politica formata da donne, docenti
universitarie, insegnanti e ricercatrici interessate al mondo dell'educazione, che ogni anno organizza un incontro
in presenza in cui si trattano temi legati alleducazione e alla politica delle donne. I protocolli delle conversazioni
tenute durante gli incontri vengono raccolti e pubblicati ogni due anni in un volume cartaceo (si veda la collana
Cuadernos inacabados della casa editrice horas y Horas, Madrid). http://circuloSofas.wordpress.com/
12
stato il caso di Carmen, una delle partecipanti alla Tertlia, la quale durante lintervista mi ha raccontato
per esteso i suoi anni in Argentina durante il periodo della dittatura militare di Videla e, successivamente, la sua
esperienza di immigrata in Spagna, in particolare, a Barcelona. Passaggi questi necessari, come ho capito dopo la
nostra conversazione, perch lei potesse pensare il significato che la tertlia come spazio di incontro, confronto
e pensiero assieme ad altre donne aveva avuto e stava avendo nella sua vita.
11

15

delle mie interlocutrici, nel senso di una maggiore apertura da parte loro (Woods, 1995, p.
78).
Le scrittrici: le mie maestre il titolo del capitolo dedicato al resoconto dellesperienza di
lettura di Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite, con una particolare
attenzione al modo in cui mi sono avvicinata ai testi. Nella premessa al capitolo ho provato a
mettere in luce il filo paradossale su cui mi sono mossa nella esplorazione dei testi, in quanto
essi sono estranei a qualunque tipo di intenzionalit educativa o didattica. Sono partita
dallidea che il non avere la volont di insegnare apra i testi a possibilit educative inedite, da
scoprire dunque, e che questa assenza di volont buona (Zambrano, 2000b, p. 32) da parte
delle scrittrici suggerisca una pratica, mostrare pi che dimostrare, che pu essere preziosa
per le persone che lavorano in ambito educativo.
La parte centrale del capitolo raccoglie le proposte per ripensare leducazione a partire dalle
opere delle scrittrici. In Virginia Woolf ho trattato la pratica della conversazione, da lei amata
e coltivata sia nella vita (gli incontri del gruppo di Bloomsbury a casa di Virginia ne sono un
esempio) sia nella scrittura e nella lettura (come pratica agita dai suoi personaggi ma anche
come modalit propria di mettersi in relazione con altri testi, di cui i suoi articoli di critica
letteraria danno conto). Ho pensato questa pratica, partendo dalla Woolf, in particolare dai
suoi Diari (2011) e con la mediazione di altre autrici e autori (Zamboni, 2001, 2009; Zeldin,
2002), come una modalit trasformativa di relazione, che va oltre la comunicazione, in cui le
persone si espongono in prima persona nellinterazione e creano pensiero in relazione. Nella
riflessione su Clarice Lispector ho percorso il tema della passivit come metodo (Mortari,
2006) per conoscere e rapportarsi con il mondo, di cui la sua scrittura testimone. Sono
partita dallidea dellobbedienza a s, che costituisce la cifra della sua poetica ciecamente
mi obbedisco (Lispector, 1997) , a fondamento di una libert di tipo relazionale (Zambrano,
2003), che si realizza attraverso il riconoscimento dei vincoli con cui siamo venuti al mondo,
in quanto creature relazionali. La genealogia femminile e le sue possibilit trasformative nei
processi di formazione delle donne la questione che affronto in relazione allopera di
Carmen Martn Gaite. Le relazioni tra donne, che attraversano i suoi romanzi e ne
costituiscono la tematica centrale, sono il punto di partenza per una riflessione sugli effetti
che la mediazione di una donna pu avere nella vita di un'altra. Una particolare attenzione
data alla pratica dellaffidamento e, con essa, al concetto di autorit (Libreria delle donne di
Milano, 1987), da intendere, non come potere, ma come autorevolezza: una comprensione

16

fatta di sapere ed esperienza (Comba, 2011, p.289), che si mette in gioco nella relazione e
che viene data perch, innazittutto, riconosciuta.
Il quarto capitolo, Una stanza tutta per s, articolato intorno alla ricomposizione dei
significati emersi dalle narrazioni raccolte nei contesti dindagine oggetto di studio. La
modalit scelta per comunicare ci che (mi) accaduto e che ho scoperto in relazione alle
domande generative della ricerca e ai fili di senso emersi dalle letture ricorrenti dei materiali
stato il racconto; si trattava della forma che pi mi si addiceva per rimanere vicino
allesperienza dei soggetti coinvolti cos come me lhanno raccontata e alla mia propria,
cos come lho pensata, a partire da ci che ho visto, sentito, letto e scritto durante la ricerca.
Il titolo del capitolo raccoglie la proposta di Virginia Woolf della stanza tutta per s e la
rilancia per pensare il corso di letteratura Germanes di Shakespeare e la Tertlia della
libreria Prleg come spazi di libert femminile, in quanto generatori di un senso libero di
quello che una donna e pu diventare per s stessa, in relazione con altre e altri,
indipendentemente dalle costruzioni della sua identit (Muraro, 2012a, p. 32). Spazi di
incontro, di scambio e presa di parola, nati dalla relazione e per amore della relazione e della
letteratura femminile; luoghi di (tras)formazione, le cui invenzioni, guadagni e scoperte
stimolano anche gli adolescenti che li frequentano alla ricerca di un senso libero per s.
Lultimo capitolo, Libere composizioni13, tenta di tessere il collegamento tra il sapere delle
scrittrici e le esperienze educative narrate. Sia le scrittrici sia le insegnanti e formatrici,
attraverso la loro mediazione, nel comporre la propria vita (Bateson, 1992) sono generatrici di
invenzioni, che spostano il simbolico perch mettono al mondo nuovi sensi che prima non
cerano (perci indisponibili); gesti di libert che trasformano il reale perch lo aprono ad un
di pi di senso. Per svolgere questidea ho recuperato la pratica della doppia mediazione
(Martinengo, 1992, pp. 13-29), che mi ha permesso di articolare due passaggi: ci sono delle
scrittrici che mettono al mondo senso indisponibile (tra cui Virginia Woolf, Clarice Lispector
e Carmen Martn Gaite) (prima mediazione), il quale provoca dato che, come dice Cristina
Mecenero, chi sperimenta in libert, provoca (2012, p. 2) chi le legge, per esempio le due
insegnanti Llusa Cunillera e Luisa Fortes. Queste donne, mosse dalla provocazione delle
scrittrici e con la mediazioni di altre, mettono in circolo il loro sapere nei propri contesti di
azione, a partire da s e dalle domande che esse hanno suscitato in loro, generando delle
invenzioni (seconda mediazione), le quali provocano chi vi coinvolto (adolescenti, donne
adulte) e aprono nuovi sensi su come stare in questo mondo e nelleducazione.
13

Riprendo questespressione da Mecenero (2004, p. 41), la quale si ispira a Bateson (1992).

17

Per finire, il capitolo presenta delle proposte per rilanciare e ripensare il rapporto tra
letteratura femminile e pedagogia e il contributo che le scrittrici possono dare allidea di
formazione.

Pratiche di libert il sottotitolo di questa tesi di dottorato, un modo per indicare una
bussola, una tensione verso. Due parole i cui significati sono andati delineandosi lungo il
percorso della ricerca; unintuizione che ha preso corpo e consistenza nelle conversazioni con
le scrittrici e con le insegnanti e formatrici che ho incontrato. in questa chiave che
propongo di pensare la scrittura di Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite
assieme al fare educativo di Maria Llusa Cunillera in Germanes di Shakesperare e di Luisa
Fortes nella Tertlia della libreria delle donne di Barcelona: come pratiche di libert
femminili che hanno messo nel mondo comune di donne e uomini nuovi sensi sulleducare.
Pratiche che intendo, seguendo il pensiero della differenza, come un processo a cui si d
inizio, per dare una risposta inventiva ad un contesto e facendo cos lo si modifica. Produce
degli effetti che non sono progettabili n prevedibili, ma che si possono cogliere ed
apprezzare nel corso stesso del processo (Zamboni, 2006a, p. 1). Processi sperimentali
quindi, che nascono vicini alla realt, ai soggetti che la abitano e ai loro desideri e necessit;
processi narranti perch il loro essere radicato nella loro riconoscibilit, che pu soltanto
avvenire attraverso la parola, il racconto; processi a rischio, risultato di una scommessa, e
dunque azzardi, invenzioni che non vengono proposti come validi una volta per tutte, ma
rimangono aperti, e sono persino a scadenza se non servono pi.
Pratiche di libert, perch pratiche libere di donne, che parlano a partire da s (Diotima,
1996), il che non significa su di s, ma a partire dalla propria esperienza del mondo e in
relazione ad esso, riconoscendo i vincoli e le mediazioni necessarie: rendendo pensante e
significante la loro differenza sessuale, mostrando quindi il luogo simbolico dove si
collocano. Pratiche di libert che generano libert, perch nell'esporsi con un senso libero di
essere donne nella vita e nelleducare, mettono nel mondo nuovi significati disponibili anche
per altre e altri.

Il racconto di queste pratiche vuole essere una risposta a partire da me, ovvero, mediata dalla
mia esperienza e dal modo con il quale ho approcciato il processo di ricerca, a quella che
sento oggi, insieme ad Anna Maria Piussi e altre una necessit diffusa di senso, anche se
poco esplicita: di dare senso allinsegnare/allimparare, al fare scuola e universit (2011, p.
18

32). Necessit diffusa oggi, perch innanzi alla crisi di narrazioni che non reggono pi (e se
reggono lo fanno a costi altissimi; quello che sta succendo in Spagna parla da s), in quanto
costruite lontane dal sapere dellesperienza, da ci che (ci) accade e quindi incapaci di dare
risposta a ci che veramente conta (come poter rendere il mondo un luogo abitabile per tutte e
tutti), c il desiderio di molte e di alcuni di mettere al mondo nuovi sensi delleducare a
partire da s.
I movimenti di protesta dellOnda Anomala in Italia (ottobre 2008), nati in risposta alla
riforma Gelmini, e le manifestazioni pi recenti contro la riforma Profumo (ottobre 2012);
quelli del 15 M de los indignados in Spagna (2011), che continuano oggi sotto forme diverse
(es. le proteste degli studenti delle superiori a Valencia, nel febbraio 2012), per citare le
esperienze a me pi prossime, mostrano quanto sia grande il desiderio nel mondo della scuola
e delluniversit, partendo da studentesse e studenti, di fare e pensare leducazione in un
modo altro: pi libero, pi significativo, pi vicino alla vita materiale (Duras, 1988).
Un modo di pensare leducazione pi vicino alla vita significa custodire i corpi, accogliere
lesperienza umana femminile del mondo, ovvero, il modo di conoscere, di creare e
trasmettere cultura delle donne, insieme a quella maschile, mantenendo vive le differenze e
quindi le loro possibilit significanti e trasformative. Si tratta di una scommessa per rendere la
scuola e luniversit fertili14, che il pensiero e la pedagogia della differenza sessuale stanno
giocando dagli anni Ottanta, e che giovani donne e uomini oggi hanno fatto propria con il loro
rifiuto di uneducazione astratta, pronta alluso e consumo (da e verso il mercato), e la loro
richiesta di conoscenze vive, capaci di entrare in dialogo con le loro domande e il loro
interesse a comprendere s stessi e il mondo, il mondo che (anzitutto) di due sessi (Piussi,
Arnaus, 2011, p. 16). Richiesta che comincia a essere intuita anche da parte di alcuni docenti
maschi15.
Le pratiche di libert che questo lavoro di ricerca presenta sono invenzioni simboliche in
quanto generatrici di nuovi sensi per pensare il fare scuola e universit in modo fertile, a
14

Riprendo laggettivo fertile dal titolo di un libro recente sul senso che la presenza femminile ha oggi
alluniversit, Luniversit fertile. Una scommessa politica (2011). Il libro nato da due ricerche Essere
universitarie al presente, coordinata da Remei Arnaus e Anna Ma. Piussi e Il desig femen a la universitat [Il
desiderio femminile alluniversit] coordinata da Remei Arnaus e ha coinvolto diverse universit, tra cui
lUniversit degli Studi di Verona, lUniversit di Barcellona e lUniversit di Malaga, principalmente.
15
A questo proposito, risulta interessante il percorso di Jos Contreras, professore ordinario dellUniversit di
Barcellona (UB), nel Dipartimento di Didattica e Organizzazione Educativa della facolt di Pedagogia, che da
anni si confronta creativamente con il pensiero della differenza sessuale. Particolarmente significativi sono i suoi
contributi nellambito della formazione delle e degli insegnanti. Si veda Contreras (2010); Contreras, Prez de
Lara (2010).

19

partire dal pensiero e la parola delle scrittrici16. Uno spazio magmatico questo, aperto e vivo,
spesso paradossale, che non possibile ridurre a contenuti o prescrizioni didattiche, se
vogliamo mantenere accesa la sua forza trasformativa; e a cui bisogna avvicinarsi passando
talvolta attraverso lopposto di ci che la meta (Lispector, 1982, p. 4)17. Uno spazio
tuttavia dal quale possibile farsi toccare, farsi attraversare dalle domande che suscita in noi,
come molte donne, tra cui io stessa, stanno facendo per dare un senso pi libero e umano
alleducare.

16

In questo senso sono anche pratiche politiche, se intendiamo la politica, seguendo Luisa Muraro, come un
saper agire per generare libert per s e per gli altri.
17
Clarice Lispector a parlare, rivolgendosi agli eventuali lettori di La passione secondo G.H. (1982; ed.or.
1964).

20

Cap. 1

LA DOMANDA PER IL SENSO: ORIGINI DELLA RICERCA

Tudo no mundo comeou com um sim.


Clarice Lispector, A hora da estrela

1.1. Tutto ebbe inizio con un s


Quando ero alluniversit, la mia insegnante di Letteratura Ispanoamericana alla fine di un
colloquio nel suo studio mi disse: Tienes que aprender a gestionar tu deseo [Devi imparare
a gestire il tuo desiderio]. Ero andata da lei perch desideravo fare una tesina sul romanzo
poliziesco argentino e volevo mi consigliasse la bibliografia al riguardo. Non ricordo bene i
dettagli ma immagino che durante la nostra conversazione lei mi avesse chiesto su quali
aspetti volevo lavorare, quali autori, insomma, cosa avevo intenzione di fare, ed io
probabilmente non seppi risponderle (nonostante lo sapessi o, almeno, lo intuissi). Tuttavia
ricordo bene la sensazione che provavo: un forte desiderio di dire, di parlare di qualcosa che
mi aveva toccato (nel corso avevamo letto Ricardo Piglia, un romanziere argentino, e ne ero
rimasta affascinata), unenergia che chiedeva di prendere forma, e subito dopo, una
stanchezza18, che comparve allimprovviso e che cresceva man mano che le parole stentavano
a rispondere. Fu allora che mi disse: Tienes que aprender a gestionar tu deseo. Magari le era
venuto in mente quando, qualche giorno dopo un convegno in cui aveva fatto un intervento su
Clarice Lispector, le dissi quanto mi fosse piaciuta e quanto volessi studiare la sua opera. Di
fatti, subito dopo la conferenza, ero andata a prendermi una raccolta dei racconti della
18

In un articolo di Adrienne Rich sulle donne scrittrici, trovo queste parole: Scrivevo molto poco, in parte per
stanchezza, quella stanchezza femminile fatta di rabbia repressa e di perdita di contatto con se stessi ()
(1982, p. 34). In effetti, cera tanta energia dispersa, tanta voglia di dire e nello stesso tempo unincapacit di
farlo derivata dal non avere delle misure, dei riferimenti.

21

Lispector, alcuni di essi tradotti da Cristina Peri-Rossi, una delle mie scrittrici preferite. Prima
di iniziare a leggerli, nella prima pagina scrissi: 5-11-03. Mossa dal desiderio, non esente da
paura, ho comprato questo libro. Inoltriamoci. Seguendo linvito di Juan de la Cruz19, mi
inoltrai nel bosco ma mi persi. Non ne parlai pi, cos come non lo feci del romanzo
poliziesco dopo la nostra conversazione nel suo studio. Ci che avevo provato leggendo
Riccardo Piglia e Clarice Lispector rest in me, muto, ed io non seppi cosa farmene. Eppure
era qualcosa di importante, almeno per me, nonostanti pensassi che, visto che non ero capace
di sostenerlo, il mio desiderio di dire fosse una finzione.
Adesso so che allora non avevo n le forza n le mediazioni necessarie per rendere dicibile e
reale qualcosa che avevo dentro, qualcosa che era pi di un commento su un libro, che
chiedeva di essere detto e che, in qualche modo, mi avrebbe trasformata se solo fossi riuscita
a metterlo in parole. Cos lho capito, in parte, grazie alle parole di Anna Ma. Piussi, quando
dice:

La crescita delle piccole richiede che in loro venga attivata la capacit di esplicitare il
desiderio, di accettare le proprie dipendenze e di cercare le necessarie mediazioni, in primo
luogo femminili. Abbiamo visto pi volte come in molte il desiderio si spegne perch non
viene sostenuto da una misura femminile o dal riferimento ad una donna pi grande per ci
che occorre. E quanto pi grandi sono le aspirazioni, tanto pi rischiano di cadere nella
fantasticheria o nel vicolo cieco del tutto o niente: in ogni caso di non trovare la via della
realizzazione (1992, p. 31).

Il desiderio si spegne non solo nelle piccole ma anche nelle giovani donne che, come me,
effettivamente hanno bisogno di qualcuno che le aiuti a gestire una forza cos grande e intensa
che, se non trova le vie per realizzarsi, si trasforma in frustrazione e sofferenza. In fitte.
Si tratta quindi di cercare una misura, un contenitore che dia forma senza costringere, ma
dove? Dove trovare i riferimenti, la parola e il pensiero, che ci permettano di comporre la
nostra vita in modo creativo? In altre donne, posso rispondere adesso. Donne che scelgono e
significano con libert il loro essere donne e riconoscono la propria appartenenza ad una
genealogia20: ad una storia, un sapere, un linguaggio ed una corporeit femminili. Donne che
19

Mi riferisco al entremos ms adentro en la espesura [addentriamoci ancora pi nel folto (trad. it, Della
croce, 1993, p. 57)], che uno dei versi del Cntico Espiritual.
20
Intendo per genealogia il vincolo profondo che unisce ogni donna con le altre (del presente e del passato) e
che permette la trasmissione e circolazione di sapere femminile, riconducendolo ad unorigine comune: la
madre. Si veda Rich (1982, pp. 65-97), Flecha (2006, pp. 46-65).

22

fanno della propria differenza fonte di richezza per s e per gli altri e le altre. Donne che
hanno la forza e il coraggio di dire, di dare e prendersi parola; che hanno la passione e
lamore per il pensiero, e soprattutto, per essere al mondo in libert.
La necessit per una donna (piccola, giovane, adulta che sia) del sostegno di un altra, di altre
per essere in libert, non qualcosa di scontato, qualcosa che si sa. Tranne qualche grande
eccezione21, non sinsegna a scuola (non parliamo dell universit) perch a scuola non si
parla di lamore della madre alle donne (Muraro, 2006, p. 13) attraverso larte, la
letteratura, la storia, la matematica, ecc. , e quindi non sinsegna lamore delle figlie verso la
madre22. Perch mai?
Con questo panorama, come possibile che una donna possa pensare di trovare il sostegno
primario per crescere in un'altra donna? Quale valore pu attribuire alla cultura femminile, la
quale apparentemente non mai esistita oppure non riconosciuta come tale? Viene quindi
naturale guardare alla tradizione maschile, il che non un male in s (ci sono grandi uomini
come ci sono grandi donne). Il problema quando questa diventa il primo ed unico
riferimento possibile, perch una donna ha bisogno di mediazioni in primo luogo femminili.
Per un uomo, non amare la madre pu significare, nel migliore dei casi (se ci sono), un
impoverimento, perch si perde la met dellesperienza del mondo; nel peggiore, lambizione,
il potere, quello che Virgina Woolf riassume nella filastrocca: Giro girotondo, giro intorno al
mondo; lo voglio tutto io, mio, mio (Woolf, 2010, p. 96), con tutto ci che ne consegue,
tra cui la solitudine e la sofferenza; basta dare unocchiata ai giornali. Per una donna, non
amare la madre significa trovarsi nel deserto dei padri, in cui pu seguire il corteo degli
uomini colti (ivi, p. 93) (e quindi giocare anche lei al girotondo) oppure rimanere nel
silenzio, nella povert di pensiero e parola liberi, nella frustrazione e nel lamento continuo.
Per una donna, amare la madre vitale, nel senso di necessario per la vita, e condizione prima
per la felicit23.
Capire questo stato e continua ad essere una grande scoperta. Sapermi allinterno di una
genealogia femminile, quindi riconoscermi nata da donna e in relazione ad altre, mi ha dato
21

In questo lavoro di ricerca ne troveremo un esempio.


Quando parlo della madre voglio dire sia la donna in carne ed ossa che ci ha dato la vita sia la cultura
femminile, ovvero, i saperi, il pensiero e il linguaggio legati alla vita delle donne. Il riconoscimento di quella
cultura passa dal riconoscimento di essere nate o nati da una donna, in carne ed ossa; dalla gratitudine del dono
ricevuto, gratis et amore.
23
Nonostante possa suonare vaga ed ingenua, continuo ad usare questa parola perch, come dice Luisa Muraro
conservarla, un bisogno ed sbagliato rinunciarvi: si rinuncia forse alla luce del sole? Se difetta, mancher.
Aiutiamoci a sopportare la mancanza ma non a rinunciare. Il senso della mancanza tiene la porta aperta (2011,
p. 36).
22

23

la fiducia necessaria in me e nel mondo per prendermi cura di ci che mi sta a cuore. Il
riconoscimento di quello che mi stato dato come un dono, gratis et amore, ovvero la vita, ha
aperto un spazio di libert in cui mi sono riconosciuta come ci che sono 24. Da l ho tratto la
forza che mi mancava per prendere sul serio il mio desiderio e cercare, o riconoscerle quando
le ho trovate, le necessarie mediazioni, in primo luogo femminili, per realizzarlo. Questo
percorso di tesi ne una prova.
Durante la ricerca, attraverso lo studio dei testi delle autrici e di altre pensatrici, e la relazione
con alcune donne che mi hanno accompagnato o che ho incontrato, questa sensazione si
rinforzata, dandomi la possibilit di coinvolgermi in modo amoroso con il mio lavoro di
ricerca e di valorizzarlo, curando di pi i processi e le relazioni. Ci ha significato pi
presenza nelle situazioni di ricerca (osservazione, intervista, ecc.) e pi attenzione alla
persone coinvolte e alle loro parole, sia durante le conversazioni sia durante lelaborazione dei
dati.
Questo lavoro di ricerca nato da un s: mio e dalle donne che mi hanno accolta. S come
principio fondativo che d inizio.

1.2. Un passo indietro


Nonostante faticassi a gestire il mio desiderio, sono riuscita a laurearmi in Lingua e
Letteratura spagnole, indirizzo letterario. Sono stati degli anni molto belli (leggevamo in
continuazione!), anche se a momenti rovinati dallo stress degli esami e dal dover sezionare i
testi con teorie di analisi letteraria che, la maggior parte delle volte, pi che portare alla luce i
significati del testo, soffocavano le parole sotto un ammasso di concetti, alcuni dei quali non
ho mai capito. Io avrei voluto fare in un altro modo. Avrei voluto fare un tipo di critica pi
delicata, pi vicina a ci che sentivo mentre leggevo, a ci che apriva in me la scrittura, ma
senza che per questo il mio discorso dovesse rimanere nel privato. Dopo ho scoperto che ci
sono altri modi, pi creativi e a rischio di approcciarsi ai testi25. Di questo parler nel terzo
capitolo.

24

Il successo della canzone Born this way [Nata cos] di Lady Gaga, che diventato un inno per la comunit gay
ma anche per molti e molte giovani, mostra quanto grande sia il desiderio di essere in libert, di riconoscere e
valorizzare ci che si ma in relazione alla propria origine. Cos la canzone inizia: Mia mamma mi diceva
quando ero giovane che siamo nati/nate tutti/tutte superstar. Mi arricciava i capelli e mi metteva il rossetto nello
specchio del suo bagno () (in inglese non c il genere grammaticale quindi in lingua originale sarebbero
born e everybody).
25
Questo tipo di approccio al testo lho trovato teorizzato in AA. VV. (1992b, pp. 31-43) e Sontang (1969).

24

Insieme alla letteratura, unaltra mia passione era ed linsegnamento. Sin da piccola ho
provato unimmenso piacere nel raccontare ad altri quello che avevo imparato (e che quindi
mi piaceva). Con il tempo, queste storie a volte coincidevano con quelle che alcuni avevano
bisogno di sentirsi raccontare e allora il gioco era fatto. Cos prima in modo pi spontaneo
(scuola media) e dopo pi organizzato (scuole superiori) ho aiutato alcune mie compagne
nello studio di materie quali storia, lingua e letteratura.
Successivamente, durante luniversit e in un contesto formale, ho insegnato spagnolo per tre
anni a un gruppo di donne russe e saharawi, in una scuola per adulti26. Ricordo che una delle
studentesse, Tatjana, nonostante i suoi settantanni, non perdeva mai una lezione. Aspettava il
mio arrivo insieme alle altre, sempre puntualissime, davanti allinferriata bianca della scuola,
spesso con un libro in mano (scrittori russi, sopprattutto). Era arrivata a Valencia da qualche
anno per vivere insieme alla figlia, una docente dellUniversidad Politcnica, sposata con uno
spagnolo, anche lui docente. Tatjana mi chiedeva sempre di spiegarle la grammatica,
nonostante io a lezione cercassi di concentrarmi sulle funzioni comunicative. Voleva partire
dalle singole parole, chiamarle per nome (verbo, aggettivo, articolo, ecc), analizzarle come se
si trattassero di piccole particelle (Tatjana era una fisica), per capirne la forma e luso. Le
piaceva fare esercizi, riempire spazi con la parola o la desinenza giusta. Per lei era importante
imparare a usare bene la lingua, curare le parole (Mortari, 2004), perch attraverso di esse
che il pensiero prende forma e con esso, la nostra soggettivit. Questo Tatjana lo sapeva
bene. A volte si arrabbiava quando non riusciva a farsi capire; allora io le chiedevo di
riprovare e lei, con un gesto della mano, mi rispondeva di lasciare stare: o diceva quello che
voleva dire oppure stava zitta. La capisco molto bene. Nonostante Tatjana, data anche la sua
et e situazione familiare, fosse in grado di sopravvivere con uno spagnolo rudimentale, credo
che per lei, una donna abituata a pensare, fosse vitale continuare a farlo in quella che era
diventata la sua nuova lingua. Altrimenti sarebbe stato come non esserci per intera27.
26

Si trattava della EPA (Escuela para adultos) del quartiere La Coma, nella periferia di Valencia. Il corso di
spagnolo per donne immigrate formava parte di un progetto di sviluppo comunitario del quartiere, promosso
dalla Generalitat valenciana, la comunit dei vicini del quartiere e le associazioni che vi lavoravano.
27
A volte lincontro con unaltra lingua, la necessit di averla per dire, diviene uno scontro. La scrittrice
ungherese Agota Kristoff racconta in questo modo la sua esperienza: Ed cos che, allet di ventun anni, al
mio arrivo in Svizzera, e assolutamente per caso in una citt in cui si parla francese, vengo confrontata con una
lingua per me del tutto sconosciuta. qui che comincia la mia lotta per conquistare questa lingua, una lingua
accanita e lunga, che di certo durer per tutta la mia vita (2005, p. 28) (il corsivo mio). Questa lingua
accanita e lunga, Agota Kristoff la definisce lingua nemica, sia per la sua difficolt ad impararla sia,
sopratutto lei che parla perch sta uccidendo la mia lingua materna. Quasi tutta la produzione letteraria di
Agota Kristoff in francese. Un approccio meno sofferto e pi valorizzante dello stare tra pi lingue lo troviamo
nellopera curata da Eva-Maria Thne (1998), Allinizio di tutto la lingua materna, in cui la prospettiva rispetto
allesperienza della Kristoff capovolta: per le autrici il contatto con una lingua altra non porta necessariamente

25

Sempre durante gli anni delluniversit mi fu proposto da una mia cara amica di tenere un
laboratorio di lettura e scrittura creativa. Lei organizzava delle attivit ludico-formative
allinterno di una fondazione orientata alla formazione e integrazione sociale degli immigrati.
Conoscendo la mia passione per la letteratura e il mio percorso di studi mi parl del progetto
ed io accettai entusiasta. Fu una bellissima esperienza, che ricordo con affetto, anche se faticai
molto perch non era facile preparare gli incontri: bisognava cercare i testi, rileggerli,
proporre delle attivit di scrittura, e poi esserci con le persone in aula, sentire come andavano
le cose Allora la mia preoccupazione pi grande era di non sembrare abbastanza
accademica, di non usare i termini giusti, di non ricordare le definizioni da manuale. Con
questo non voglio dire che non fosse importante usare il linguaggio e i contenuti di una
disciplina con propriet, anzi, ma mi mancava lasciarmi un po andare, azzardare, fare a modo
mio e anche avere la sufficiente serenit per riconoscere che alcune cose non le sapevo oppure
che non le avevo pensate28. Infatti, il momento in cui mi sentivo pi libera era quando, dopo
la parte teorica, si iniziava a parlare di ci che il libro aveva provocato in noi. Ed era strano
perch, non che a un certo punto nei miei interventi io non parlassi pi di letteratura (non
attingendo quindi a contenuti propri di quella disciplina o anche di altre) o mi limitassi a
rimanere sul personale, senza cercare di dare un significato pi ampio alla mia esperienza di
lettura. No, continuavo a parlare di letteratura ma a partire da me. Mentre commentavo il
testo, sentivo lannodarsi insieme di quello che dicevo, sapevo ed ero (Muraro, 2010, p.4),
il che rendeva le mie parole vive, presenti e in divenire, aperte allimprevisto, perch non
sapevo mai dove ci avrebbe portato il nostro pensare a voce alta. Credo che la libert che
provavo nascesse dal mio esserci in modo creativo, nelle parole, nel corpo. Poi, ad un certo
punto, bisognava tornare a fare delle cose serie. Accademiche, per intenderci29. Ancora non
mi autorizzavo a pensare che in quella esperienza di libert potesse esserci un passaggio verso
un modo diverso di parlare in classe di letteratura30.

alla lotta ma pu divenire possibilit per ritrovare la propia lingua. Sul significato che ha per me come
ricercatrice pensare e scrivere in un altra lingua parler nella parte dedicata a Carmen Martn Gaite.
28
Mi vengono in mente le parole di una insegnante di primaria, riportate in una ricerca sulle buone pratiche
didattiche. Rispetto allaula come luogo dove fare esperienza, linsegnante racconta della sua reazione ad una
domanda posta da un bambino, la cui risposta lei non conosceva: Ho detto non so, cerchiamo di scoprirlo, io mi
informo, informatevi voi intanto. Momenti cos sono molto belli (Mortari, 2010, p. 96). Io allora non
immaginavo che momenti cos potessero essere una possibilit di scoperta per me e anche di bellezza.
29
Durante la ricerca sul campo, soprattutto nel contesto della scuola, emersa pi volte lassociazione che fanno
i ragazzi e le ragazze tra seriet e accademico, dove laccademico ci che gode di prestigio e accettazione.
30
Un esempio lho scoperto grazie a questa ricerca, in particolare, nella pratica educativa di Llusa Cunillera e
nel suo modo di vivere la letteratura nel corso facoltativo Germanes di Shakespeare, uno dei contesti in cui ho
svolto la mia indagine.

26

Sia linsegnamento dello spagnolo che il laboratorio di letteratura furono per me, in modi
diversi, delle occasioni per espormi, per mettere in gioco il mio desiderio, per condividere la
mia passione per la lingua e la letteratura. Non sempre fu facile. A volte lenergia che sentivo
dentro di me era cos intensa, che pensavo che non avrei retto (come un sistema elettrico
vecchio che, se troppo carico, va in cortocircuito). Perch avevo tante idee, tanta voglia di
fare e nello stesso tempo mi sentivo cos stanca (ancora la stanchezza, il vicolo cieco del
tutto o niente (Piussi, 1992, p.31). Eppure sapevo che la posta in gioco era alta perch l
cera qualcosa di importante, l in quella emozione che provavo quando, nel laboratorio,
parlavo di una scrittice, cercando di mettere in parole ci che aveva significato per me
leggerla, il mondo che mi si era aperto davanti agli occhi, spesso assai diverso dal mio.
Credo che quella emozione nascesse dallintuizione di una scoperta; intuizione che per
rivelarsi, per avere degli effetti sul reale, chiedeva di essere raccontata. Un invito quindi a
esplorare, che mi riporta ancora una volta alle parole di Juan de la Cruz, entremos ms
adentro en la espesura, ovvero, andiamo in fondo alle cose che ci stanno a cuore, pensiamole
perch non vadano perse (Praetorius, 2002, p. 5), con coraggio e senza artifici, con tutto ci
che siamo. Tuttavia, spesso si declinano gli inviti perch ci crediamo non adatti alle
circostanze oppure immaginiamo che ci che ci propongono non sia alla nostra portata, senza
pensare che non c un solo modo di andare alla festa ma molti. Il pi delle volte le nostre
scuse sono un alibi perch non vogliamo rinunciare alla comodit di ci che conosciamo; altre
volte, nonostante il grande desiderio di andarci, unincapacit reale, una paura che paralizza,
anche un po di debolezza Poi c la distrazione e la dimenticanza il non vedere o il non
ricordare di aver visto , entrambe forme di sradicamento. Allora si fa finta, si finge, si volta
lo sguardo e si mettono le energie altrove, al sicuro. Per c sempre una parola, unimmagine
che riesce ad aprire una fessura; un ricordo improvviso, una sensazione che tutto ad un tratto
ci mette di fronte a ci che vogliamo e a ci che desideriamo. Ci rende presenti in carne ed
ossa.
Mi viene in mente uno dei racconti di Clarice Lispector, Amore. Ana, la sua protagonista, sta
tornando a casa con la spesa. in tram. Anna una casalinga, madre di due figli sani e moglie
attenta.
Luomo con cui si era sposata era un uomo vero, i figli che avevano avuto erano figli veri.
La sua passata giovent le appariva anomala come una convalescenza della vita. Ne era
gradualmente emersa per scoprire che si viveva anche senza la felicit () Quello che era
27

accaduto ad Ana prima di avere una casa era definitivamente confinato al di fuori della sua
portata: una turbata esaltazione che molto spesso si confondeva con una felicit insostenibile.
Aveva elaborato in cambio qualcosa di finalmente comprensibile, una vita da persona adulta.
Cos lei aveva voluto e scelto.
La sua precauzione si riduceva a stare attenta in quellora pericolosa del pomeriggio, quando
la casa era vuota e non aveva bisogno di lei, il sole alto, e tutti i componenti della famiglia
distribuiti a seconda dei propri impegni (Lispector, 1986, p. 17).

Ad un certo momento, con le mani nella borsa di maglia sopra le ginocchia, Ana vede
attraverso il finestrino un cieco masticare una gomma. Il tram fermo. La visione la
sconvolge al punto da lasciarle cadere la borsa, quando il tram riprende la corsa. Le uova si
spaccano.
La rete di maglia era aspra tra le dita, non intima come quando laveva lavorata ai ferri. La
rete aveva perso la sua sensibilit e lo stare sul tram era una lacerazione; non sapeva cosa
farsene della spesa che teneva in grembo. E come una musica incomprensibile, la vita
attorno a lei riprendeva il suo ritmo. Il male era fatto (ivi, p. 19)31.

Ana, quando si accorge che la sua fermata passata, si alza e scende dal tram. Non sa dove si
trova. Le sembrava di essere piombata nel cuore della notte (ivi, p. 20). Cammina
nelloscurit fino ad arrivare al Giardino Botanico della citt. Deposit a terra i pacchetti, si
sedette sulla panchina di un vialetto e vi rimase a lungo (ivi, p.20). Avvolta dai rumori e dai
profumi del parco, Ana entra in unestasiata e voluttuosa sonnolenza. Era un mondo irreale e
fantastico e nello stesso tempo un mondo da mangiarsi con i denti, popolato da voluminosi
tulipani e dalie. () Il Giardino era tanto bello che lei ebbe paura dellInferno (ivi, pp. 2122). Allimprovviso il ricordo dei figli la fa raddrizzare con unesclamazione di dolore ed
alzarsi. In fretta si dirige verso casa. Finch non arriv al portone di casa, era come se
barcolasse sullorlo di una catastrofe (ivi, p. 22). Dopo aver abbracciato il figlio pi piccolo
(non permettere che la mamma si scordi di te), esausta si lascia cadere su una sedia,
chiedendosi di cosa aveva vergogna, desiderando di fuggire: il suo cuore si era riempito
della peggiore voglia di vivere (ivi, p. 23)32. E infine:

31
32

Il corsivo mio.
Il corsivo mio.

28

ora di andare a dormire, disse lui, tardi. Con un gesto, che non era suo, ma che parve
naturale, prese per mano la moglie e la port con s senza guardare indietro, allontanandola
dal pericolo di vivere (ivi, p. 25)33.

Il racconto molto di pi, ma adesso vorrei soffermarmi su ci che per me significa, in


relazione allinvito ad esplorare ci che in noi ci chiama, ci tocca nel profondo, per esempio,
nel mio caso, lesperienza della lettura di alcune scrittici.
Nella storia di Ana vedo la dimenticanza come lunica via di salvezza dallincapacit di dare
senso ad unesperienza che la travolge (la visione del cieco) e che la porta ai limiti del mondo
che ha pazientemente inventato per catapultarla in uno vero, un mondo fatto per essere
mangiato con i denti, un mondo di grandi dalie e tulipani. Nel Giardino Botanico, in cui la
morale era unaltra (ivi, p.21), Ana costretta a sentire la vita nel suo dispiegarsi: il vibrare
nel prorio corpo dei suoni, dei colori, degli odori; labbondanza, cos ricca che marciva;
unintensit inaudita, acuta, sofferente, dalla quale lei si sente affascinata quanto disgustata.
Tutte queste sensazioni contradittorie, incomprensibili e minacciose, nonostante (o proprio
per) la loro capacit di attrazione, la loro promessa di un mondo altro, si aggrovigliano in
Ana, le si piazzano nel grembo al posto della borsa di maglia. Finch le lascia cadere e, dietro
il ricordo dei figli, si dirige verso casa. Ma lei la matassa se la porta appresso, attaccata con un
filo, e alla fine sembra che non sappia cosa farsene se non dimenticare. Ma la vergogna e la
paura restano.
Penso che nella possibilit di dare o no senso a ci che mi succede (Larrosa, 2009, trad.
mia) ci giochiamo il nostro essere nel mondo in modo libero e creativo. Ma non sempre si
consapevoli di quanto sia importante nominare con cura ci che sentiamo, ci che
importante per noi, n si hanno le parole che ci permettono di avvicinarci a ci che vogliamo
dire, a ci che vogliamo raccontare perch non vada perso. Ogni parola che d senso, che
illumina il nostro stare nel mondo un guadagno che fa leva sul nostro desiderio di essere.
Capirlo non da tutti34 e lo si fa insieme, attraverso mediazioni che vincolino senso,
esperienza e realt (Arnaus, 2010a, p. 154, trad. mia), il che per una donna significa
mediazioni anzitutto, anche se non solo, femminili.

33
34

Il corsivo mio.
Le donne per lhanno capito molto bene, come racconta Luisa Muraro (2011).

29

1.3. Viaggiare in metropolitana

Sono rare (e preziose) le occasioni in cui ci capita di vedere il disegno che gli eventi della
nostra vita tracciano lungo il nostro percorso, percepire i collegamenti, le coincidenze, come
nella metropolitana35. Tuttavia, a volte nella contingenza del quotidiano si aprono momenti di
silenzio, improvvisi alcuni, desiderati altri, in cui si intuisce qualcosa che bisogna raccontare,
poich la storia come scrive Hannah Arendt rivela il significato di ci che altrimenti
rimarrebbe una sequenza intollerabile di meri eventi (1990a, p.169). Intollerabile o mai
esistita.
La domanda sul senso della mia ricerca, sulle sue motivazioni, mi ha portato un passo
indietro, al racconto di alcune esperienze della mia infanzia, della adolescenza, del periodo
delluniversit, senza le quali sarebbero mancati dei frammenti necessari per completare la
mappa che qui mi propongo di ricostruire. Certo, si tratta della mappa di una ricerca che,
tuttavia, come la mappa di una metropolitana, formata dallintrecciarsi di innumerevoli linee
colorate, che formano un tessuto complesso e vivo, come il vibrare dei vagoni sotto terra.
Bisogna quindi cercare le coincidenze perch l che si trova il senso, nei punti di luce tra un
tunnel e laltro.
Quanto la letteratura sia stata e continui ad essere fonte di piacere e felicit36 per me
qualcosa che riscopro man mano che riguardo i pezzetti e li colloco al posto giusto. Cos, per
esempio, parlare del laboratorio e del suo significato mi ha restituito un frammento
dellinsieme, una sequenza, che, messa in relazione ad altre, mi permette di capire perch ho
fatto una tesi dottorale sulla letteratura e, in particolare, sulla letteratura scritta da donne.
Inoltre mi aiuta a pensare come mai ho scelto di parlare di letteratura dal punto di vista della
pedagogia e non della linguistica o della teoria letteraria. Non un caso. un desiderio che
viene da lontano e le forme che ha preso, anchesse, bisogna rintracciarle nel passato.
Il racconto di ci che stato prima, della storia che mi ha portato a fare questa ricerca, non
quindi qualcosa di aneddotico o prescindibile - qualcosa di previo alla ricerca - ma diviene
significante, una parte costitutiva della stessa perch, come spiegano Jos Contreras e Nuria
Prez de Lara, questesplorazione delle origini, motivazioni e formulazioni iniziali delle

35

Per questo frammento ho trovato lispirazione nellarticolo della mia amica e compagna di studi Ana Lozano
de la Pola. Si veda Lozano (2006).
36
Sono daccordo con Jorge Luis Borges quando dice La letteratura una delle forme della felicit (1979,
p.10). Ho passato molte ore felici insieme ad autrici come Carmen Martn Gaite, Virginia Woolf, Agatha
Christie; e anche autori, il pi recente, ma non nuovo, Gilbert Chesterton.

30

nostre domande lorizzonte situazionale da cui prende forma la nostra indagine (2010, p.
76).
Se tutte le domande hanno una storia, una radice, da l che devo partire. Mi sembra un buon
modo per cominciare il viaggio, lunico possibile. Per camminare pi leggera e con passo
fermo. Come dice Mara Zambrano:
Vedere e sentire che ci che abbiamo fatto prima rimane sempre nostro dopo d una certa
fermezza, fermezza priva di aggressivit o di rigida sicurezza, ma capace di produrre al
contrario una tranquillit predisposta ad ogni indulgenza, perfino alla pi difficile: sorridere
un po di se stessi (1996, p. 9).

1.4. Ritornando al passato prossimo

La possibilit di iniziare a pensare la mia relazione con alcune scrittrici, ci che per me aveva
significato e significava la loro scrittura, arrivato dalla mano di una docente di pedagogia
dellUniversit di Verona, Anna Maria Piussi. Eravamo a casa mia, credo fosse estate. Ci
eravamo date appuntamento per rivedere insieme la traduzione che avevo fatto di un suo
articolo. stato questo il motivo della nostra conoscenza. Quando abbiamo finito, siamo
andate nello studio e l abbiamo parlato del dottorato. Non so come sia nata la conversazione.
Io le ho raccontato che mi stavo preparando per lesame di ammissione al dottorato in
linguistica, dato che volevo approfondire la didattica delle lingue37. Sin dallinizio, avevo
scartato la possibilit di fare un dottorato in letteratura, nonostante fosse il mio vero desiderio,
poich nella disciplina letteraria, cos come lavevo imparata alluniversit (non solo a
Valencia ma anche a Verona38), sembrava non ci fosse lo spazio per una critica radicata nel
sentire del testo piuttosto che costruita a partire da teorie esterne ad esso, le quali, pi che
servirlo, ne usurpano il posto (Sontag, 1969, p. 10). A me interessava partire dallesperienza
che avevo avuto dei testi, ci che avevano significato per me, perch sapevo che in
quellesperienza cera qualcosa che chiedeva di essere pensato. Un pensiero che partiva da me
ma che poteva anche, come mi ha fatto capire recentemente Luisa Muraro 39, rivolgersi al
mondo.
37

Allora mi dedicavo a tempo pieno allinsegnamento dello spagnolo (lavoro che mi piaceva molto) e il
dottorato poteva essere unoccasione per sviluppare la mia professionalit.
38
Negli anni 1998 e 1999 ho frequentato la facolt di Lettere e Filosofia a Verona.
39
Da gennaio ad aprile del 2011 ho frequentato la Scuola di Scrittura Pensante organizzata da Luisa Muraro e
Clara Jourdan nella Libreria delle donne di Milano. Una delle questioni su cui abbiamo lavorato riguardo la

31

Non ho detto tutto questo ad Anna Maria n con le stesse parole, ma il senso bastato perch
prima di andare via mi facesse uninvito: Perch non fai un dottorato in pedagogia?. Le sue
parole sono rimaste come una eco per giorni. Mi si presentava loccasione di far emergere
quella corrente sotterranea, che per anni avevo contenuto e che, finalmente, trovava un
cauce40, una mediazione reale.

scrittura stata proprio la capacit di esprimere un pensiero a partire da noi ma senza restare attaccate
allautobiografia. Quello che Milagros Rivera spiega molto bene quando scrive: partir da s [nel pensare] per,
uscendo da s, dire quello che succede, quello che (Rivera, 2007, p. 25).
40
indispensabile che un fiume abbia un letto, altrimenti non si avrebbe un fiume ma un pantano (Zambrano,
1996, p.12). Il corsivo mio.

32

Cap. 2

IL PERCORSO E I RIFERIMENTI DELLA RICERCA

2.1. Mettersi in cammino

Dende aiqu vexo un camio que non sei


adonde vai; po lo mismo que non sei quixera
o poder andar41.
Rosala de Castro

Attraverso una ricerca di carattere teorico ed empirico sto riflettendo sulle relazioni tra
letteratura femminile, educazione e ricerca pedagogica.
Lobiettivo della prima parte42 quello di riflettere, da un lato, su come la pedagogia in
quanto sapere prassico dell'educazione pu trovare nella letteratura scritta da donne stimoli e
idee utili per il suo arricchimento e sviluppo, e dallaltra di comprendere quali possono essere
le mediazioni necessarie per mettere a frutto questo sapere nella pratica educativa.

Le

scrittrici, le cui opere ho scelto di considerare come fonte di ispirazione pedagogica ed


educativa, sono Virginia Woolf (Londra, 1882 Lewes, Sussex, 1941), Clarice Lispector
(eelnyk, Ucraina 1925 Rio di Janeiro 1977) e Carmen Martn Gaite (Salamanca 1925
Madrid 2000)43.

41

Come racconta la scrittrice spagnola Carmen Martn Gaite (1987, p.37), Rosala de Castro scriveva i suoi
poemi nella sua stanza, in un tavolo davanti ad una finestra dalla quale si intravvedeva un cammino. Ne vedeva
linizio ma non la fine; e questo non sapere della fine stimolava il suo desidero di mettersi in cammino, di o
poder andar.
42
Questa divisione in parti risponde al tentativo di dare una struttura, in ogni caso flessibile, al processo di
ricerca. Quindi lelaborazione delle parti non sta seguendo una sequenzialit temporale, bens i diversi segmenti
della ricerca si vanno tessendo ed intrecciando in una relazione dialogica continua.
43
Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite oggi sono riconosciute tra le pi grandi autrici e
autori della letteratura in lingua inglese, portoghese e spagnola, rispettivamente.

33

La seconda parte della ricerca, di tipo qualitativo, dedicata allanalisi, alla descrizione e all'
interrogazione di pratiche educative, formali e non formali, in cui venga utilizzata la
mediazione di testi letterari femminili, per comprendere se e a quali condizioni questo tipo di
letteratura pu essere una mediazione educativa efficace nei processi di formazione di
adolescenti e donne adulte. A partire dallavvicinamento e dallesplorazione di queste pratiche
educative, desidero osservare, narrare, comprendere quali contesti si creano, come e da dove
(da quale luogo simbolico) si mettano in gioco i testi nella relazione educativa, di quali
cambiamenti siano generatori, che effetti abbiano nei soggetti partecipanti e come circoli (se
lo fa) il sapere femminile in essi racchiuso. Tento di mantenere una postura euristica di
dialogo continuo e circolare tra ricerca teorica e indagine empirica, tra pensiero dell'educare
ed esperienza viva, mantenendo i processi conoscitivi aperti a una rimodulazione reciproca tra
le due dimensioni, in modo da pervenire se pur provvisoriamente ad un sapere utile ad
accrescere le possibilit evolutive dei soggetti e la qualit del vivere.
Nel formulare il mio progetto di ricerca ho considerato l'importanza della svolta narrativa/
interpretativa che tradizionalmente si fa risalire a J. Bruner, svolta avvenuta anche nella
pratica della ricerca pedagogica ed educativa come in altri ambiti, e l'utilit di indagini e
sperimentazioni narrative-based in un processo circolare tra i diversi punti dazione e di
verifica, il cui obiettivo anche quello di potenziare o attivare in itinere risorse personali,
sociali e istituzionali. La mia attenzione rivolta, da un lato all'educazione di adolescenti,
femmine e maschi, nella prospettiva della differenza sessuale e del valore della cultura
femminile; dall'altro, alla formazione di donne adulte nell'ottica del lifelong learning.
I metodi narrativi, ai quali possono dare un contributo significativo gli scritti letterari
femminili, hanno gi trovato ampia conferma della loro valenza sia nella formazione (ad es.
delle professioni educative e di cura, ma non solo) sia nella ricerca, e la loro utilit consiste
nel porre in feconda connessione le esperienze vissute, risvegliate (Benjamin, 1981) e
risignificate in chiave narrativa, con la costruzione sociale e situata della conoscenza.
Le domande guida del processo di ricerca, intese come domande generative, aperte, sono:
in quale misura la letteratura femminile pu essere fonte di sapere pedagogico e come si mette
in circolazione questo sapere? A quali condizioni essa pu favorire i processi di formazione e
composizione creativa (Bateson, 1992) della propria vita, di strutturazione propulsiva della
propria singolarit, intesa come inesauribile tessitura di esperienze apprenditive? E in
particolare, le adolescenti e le donne adulte possono trovare nella letteratura scritta da donne
immagini, figure, storie, itinerari di crescita che rimandino ad unidea-valore delle esistenze
34

femminili e al loro dispiegarsi in una prospettiva di libert? E ancora: pu una consapevole


mediazione narrative-based, che si avvalga del sapere letterario femminile, produrre effetti
trasformativi anche nei contesti di vita e istituzionali? Ho considerato infatti i contesti scelti
come oggetto della mia ricerca, di cui parler pi avanti, come comunit di pratica
(Wenger, 2006) attorno a un'intrapresa comune,

in cui si creano, si negoziano, si

implementano significati, si producono apprendimento e sapere distribuito e situato, con


effetti trasformativi sui contesti stessi e oltre i confini dei contesti44.
Lavvicinamento alla realt, alla pratica quotidiana, non viene da me motivato dalla necessit
di verificare unipotesi la quale al pi uno stimolo, un orientamento provvisorio per
esplorare il mio campo di indagine , ma risponde alla curiosit conoscitiva di vedere e
interpretare ci che sta accadendo, ci che accade nei soggetti e nei contesti coinvolti, ma
anche ci che accade in me quando mi metto in relazione con una determinata realt (Larrosa,
2009); di aprire una porta e transitare per un paesaggio conosciuto e sconosciuto nello stesso
tempo. Concretamente, significa per me ritornare e stare negli spazi in cui si legge, si scrive,
si insegna e si apprende attraverso la letteratura (la scuola, il liceo, i laboratori di scrittura e
lettura), che come parlare del mondo, e farlo da un luogo nuovo, quello di ricercatrice, come
osservatrice privilegiata. Tornare e stare nella pratica educativa di donne per dare conto di
storie e di saperi e per trovare domande, pi che risposte, che possano aprire e man mano
orientare il cammino (el andar) in una relazione dialogica tra teoria e pratica.
La prospettiva simbolica, teorica ed esperienziale dalla quale parto e desidero riflettere sul
significato educativo di testi letterari scritti da donne e su pratiche formative aperte alla loro
mediazione, il femminismo della differenza sessuale e pi concretamente in ambito
educativo, la pedagogia della differenza, iniziata alla fine degli anni Ottanta45. Il pensiero
della differenza stato sviluppato anche in Spagna, principalmente da Duoda46 (il Centro
interdisciplinare di studi della differenza sessuale della Universidad de Barcelona, con cui tra
l'altro collaboro) e da Sofas. Relaciones de autoridad en la educacin (rete di pratica politica

44

Per la mia indagine ho scelto dei contesti di interazione in presenza. Tuttavia, dato il moltiplicarsi oggi anche
di percorsi, di esperienze, di sperimentazione di donne che scrivono e discutono di letteratura in rete, potrebbe
essere interessante allargare la ricerca anche a questi contesti (anche ai contesti misti: on line/off line, i cos detti
blended), per osservare quali sono le modalit di relazione, le dinamiche che si creano, le invenzioni.
45
In Italia il pensiero della differenza sessuale fu inizialmente elaborato allinterno della Libreria delle donne di
Milano (www.libreriadelledonne.it), cominciando dalla pubblicazione del Sottosopra verde, intitolato Pi donne
che
uomini
(gennaio1983);
successivamente
la
comunit
filosofica
Diotima
(www.diotimafilosofe.it/riv_online.php) diede continuit alle idee pubblicate in quel Sottosopra, elaborandole
teoricamente e rendendole pubbliche. Per la nascita della pedagogia della differenza, si veda Piussi (1989).
46
http://www.ub.edu/duoda/

35

formato da donne, docenti universitarie, insegnanti e ricercatrici interessate al mondo


dell'educazione)47.

2.2. Le motivazioni di una scelta

Potrebbe sembrare troppo semplice e poco accademico spiegare i motivi per cui ho messo al
centro di questa ricerca la riflessione sul significato di testi letterari scritti da donne, con
parole come piacere, emozione e benessere; anche se, come dice Winnicott (1987, p. 33), la
verit a rendere le cose semplici. Tuttavia nellintreccio di queste parole che la mia ricerca
trova il suo senso di essere, quindi so di non poter aggirare lostacolo, senza che ci significhi
la perdita di un frammento necessario per completare il disegno. per questo che cercher di
spiegare cosa intendo dire, partendo proprio da qui.

2.2.1. Perch mi piace: il piacere come misura

Perch c poco da scherzare con il piacere.


Il piacere noi.
Clarice Lispector, La nascita del piacere

Il piacere ha delle ramificazioni profonde, capillari, che si estendono per tutto il nostro
organismo e si intrecciano alla nostra storia. Per questo, credo, sia cos difficile parlare del
piacere, perch una questione delicata, complessa, oscura persino, che richiama in noi volti,
gesti, parole, silenzi, , cos vivi che bisogna essere prudenti nellavvicinarsi. per questo
che non voglio fare un discorso sul piacere, perch ci sono tante cose che non so dire, perch
non tutto si pu dire.48 Scelgo piuttosto di muovermi in questa incertezza e di provare ad
avvicinarmi, restare nei dintorni e tentare qualche parola che possa iniziare ad aprire il
cammino.

47

http://circuloSofas.wordpress.com/
Si veda Luisa Muraro (2011), in cui la filosofa fa riferimento allimpossibilit del linguaggio di sostituirsi alla
realt. Nel cercare di farlo c un gesto di onnipotenza e comunque la cosa, quando si cerca di afferrarla, ci
sfugge.
48

36

Spesso il piacere lo si contrappone al dovere, inteso questultimo come ci che va fatto,


confinando il piacere a quei momenti in cui, esenti da vincoli esterni, possibile muoversi
liberamente e fare ci che si vuole (il che, pi che una realt unillusione non
necessariamente desiderabile). Tuttavia il piacere pu nascere dallobbedienza a ci che in noi
ci chiama (Zambrano, 1988). Ed in questo senso che mi piace pensare il piacere: come un
sentimento che ti orienta nella vita e ti permette di fare e dire quello che pi vicino al tuo
sentire.
Il piacere per non facile, a volte persino doloroso. Bisogna allenarsi, farne esperienza e
attraversarlo (la tentazione di scappare grande), per lasciarsi inondare dalla gioia a poco a
poco, perch la vita che nasce (Lispector, 2001, p. 149). Piacere e vita che nasce. Sembra
che queste parole vogliano dirci che accogliere e sentire il piacere sia un modo di avvicinarsi
alla vita, a ci che e che si rinnova ogni giorno: Incipit vita nuova (Zambrano, 1977, p.
14).
Mi vengono in mente le parole di Carmen Martn Gaite quando scrive:

La routine non tanto nelle cose quanto nella nostra incapacit di trovare ad ogni momento
un vincolo originale con esse, nella nostra tendenza a leggerle con la falsariga della
quotidianit, del gi appreso. Bisogna lasciare sempre aperta la porta della stanza dei giochi
(1988, p. 60, trad. mia).

Mi chiedo se sia possibile pensare il piacere come quel vincolo originale con le cose,
originale nel suo doppio significato di cosa prima (origine) e unica (particolare, proprio di
ognuna e ognuno di noi). Vincolo da rinnovare ogni giorno e che ci riconduce al momento in
cui insieme a nostra madre, o chi per essa, abbiamo creato il mondo, come in un gioco,
sentendo nascere la vita ad ogni parola, ad ogni gesto. In questo senso, mi piace pensare il
piacere come misura, come principio creativo di relazione con il mondo e con gli esseri che lo
abitano. Un piacere insito nel corpo, nelle cellule, vincolato alla gioia della nascita, che si
risveglia in noi quando siamo capaci di creare e ricreare i legami con le cose e le persone, a
partire da quello che siamo; quando restiamo vicini alla vita e alle sue necessit, quali
lamore, la fiducia, laccoglienza, la relazione creativa con laltro da s, la bellezza, il
benessere e tutte quelle parole buone che fanno che lessere non finisca nel nulla
(Praetorius, 2002, p. 5).

37

La lettura di alcune scrittrici suscita in me questo piacere, accende in me il desiderio di


essere nel presente (Rivera, 2007, p. 51), che intendo come il desiderio di divenire ci che si
, andando alla ricerca, in modo creativo, con passioni allegre (Piussi, 2006, p. 31)49 e
senza paura perch non siamo sole. Le loro parole mi aiutano a ricordare quanto sia piacevole
(e necessario) (ri)dare nome alle cose50, a ci che per noi importante nominare, cos come
abbiamo imparato da piccole. Prendendo sul serio il gioco, come fanno le bambine e i
bambini, perch in quel gioco c un sapere che riguarda il senso del nostro essere al mondo.

2.2.2. Perch mi emozionano: il sentire alla radice del pensare

Leggendo alcune scrittrici ho provato una forte emozione, qualcosa che mi tocca da vicino e
che si vincola al modo in cui stiamo al mondo. Allimprovviso come se mi sentissi
ricollocata, in un luogo nuovo, ma non sconosciuto, pi comoda, pi in me; un luogo da cui
posso guardare e vedere cose che prima non mi era dato di vedere; n di sentire (oppure
sentivo ma non riuscivo a nominare). Sembra come se le parole di unaltra donna (donna per
azzardo e per scelta) potessero restituirmi una richezza dimenticata, farmi riscoprire un modo
di dire e di creare mondo, che risuona in me profondamente perch cos vivo di vita
(Lispector, 2004, p.14, trad. mia). come incontrarmi con me stessa e questo un bene51.
Cos lo rifaccio ancora una volta e vado alla ricerca di quelle parole che mi riportano in me:
parole scritte con il corpo che mi restituiscono il mio.
Provo a spiegarmi, prendendo in prestito le parole che Llusa Cunillera, insegnante nel liceo
Antoni Cumella di Granollers (Barcelona), scrive nel suo diario di classe, il 9 ottobre del
2007. Si tratta di un diario che Llusa e le sue allieve e allievi del corso di Letteratura
Catalana del XX secolo trasformata da Llusa in Germanes de Shakespeare [Sorelle di
Shakespeare] , scrivono ogni settimana e condividono attraverso la lettura ad alta voce. Le
lezioni di Llusa costituiscono uno dei contesti educativi in cui ho svolto la mia ricerca sul
campo, di cui parler pi avanti, nel capitolo IV52.

49

Contrariamente a quanto ci offre oggi il mondo delleducazione e della formazione, caratterizzato da un


crescente pessimismo ed utilitarismo.
50
C in questo rinominare, un desiderio di creare un altro mondo, di fare delle cose con le parole.
51
Come racconta il narratore di Lora della stella: Incontrarsi con s stessa era un bene che fino a quel
momento non aveva conosciuto (Lispector, 2004, p. 38, trad. mia).
52
Si veda anche in questo capitolo la parte dedicata alla delineazione dei contesti della ricerca.

38

Scrive Llusa:

In classe viviamo momenti di emozione. Emozione che pu essere di diversi tipi e causata da
diversi motivi. Emozione che ognuno e ognuna vive in modo diverso. Perci ci emozionano i
testi di Carmen Riera53 e i propri che scriviamo, partono da noi stessi, dalla nostra esperienza
e dal nostro sapere, propiziando in classe che vengano alla luce. E cos, emozionandoci,
scopriamo. Perch io credo che senza emozione difficile la scoperta e, ancora meno,
lapprendimento (D, 09.10.2007, trad. mia)54.

Credo di poter chiamare emozione ci che ho sentito e sento quando leggo alcuni testi di
donne, quando li condivido con altre e altri. Emozione che nasce dal sentire vere le parole che
leggo perch hanno senso (Muraro, 2006, p. 25) e le riconosco valide per dire la mia
esperienza. Sono parole che emozionano perch, come dice Llusa, non suonano come un
eco lontano che ci sfugge, ma come piccoli battiti di vita. E la vita ci emoziona (D, 09.10.
2007, trad. mia).
Voler dare significato a quellemozione e alle sue ramificazioni, pensarla per farla esistere e
farne tesoro come una fonte di senso per la mia pratica come donna e formatrice il
movimento che mi ha portato di ritorno alla letteratura femminile, ai testi letterari di donne e
ai contesti educativi dove essi diventano mediazione, alla ricerca di saperi e parole che mi
aiutino a decifrare ci che sento (Zambrano, 1977, p. 35). Sentire che se trova parole che lo
accolgano, potr trasformarsi in sapere utile per la vita, la mia e magari quella di altre e altri,
che credo sia il senso della ricerca educativa. E questo movimento di ritorno, l dove il
desiderio mi muove a stare come donna ricercatrice, lo realizzo con, ovvero, in relazione ad
altre donne e alcuni uomini, le cui parole vanno illuminando il mio cammnino, come ad
esempio, Llusa.

2.2.3. Perch (mi) fa bene: ricuperare la lingua materna


L incapacit di alcune donne (giovani e adulte) di dire con parole vere la propria esperienza,
ci che Carolyn G. Heilbrun, facendo riferimento alla biografia di alcune donne, chiama la
53

Si tratta di una delle scrittrici che Maria Llusa Cunillera propone nel suo corso Germanes di Shakespeare.
Carme Riera nata a Palma di Maiorca nel 1948. In italia sono stati tradotti i romanzi Dove finisce il blu (Fazi,
Roma, 1997; tr. Francesco Ardolino) e Verso il cielo aperto (Fazi, Roma, 2002; tr. Francesco Ardolino);
54
Citer il diario di classe di Maria Llusa Cunillera con la lettera D, seguita dalla data in cui stato scritto il
frammento riportato.

39

retorica dellincertezza (1990, p. 21), Luisa Muraro la collega alla mancanza di autorit
simbolica, lautorit cio di affermare quello che , che la lingua possiede e che noi
facciamo nostra imparando a parlare (2006, p. 34). Lautorit della lingua, la sua capacit di
dire il mondo, prosegue, inseparabile dallautorit della madre, perch lei a garantire la
continuit tra parola e vita. cos che il mondo acquista significato, in relazione alla madre (o
chi per essa) perch lei, con le sue parole, quella che ci introduce alla vita, che siamo uomini
o donne. Perci cos importante riconoscere il vincolo della relazione con la madre, perch
primo e fondativo: della vita, del pensiero e del linguaggio. E durante il nostro divenire
donne, nelladolescenza, nella maturit, nella vecchiaia vitale mantenere vivo quel vincolo e
renderlo significante, in relazione ad altre donne: saperlo tradurre in autorit per il pensiero e
il linguaggio nel proprio contesto di discorso e di azione (Piussi, 1992, p. 26).
Perdere il vincolo con lorigine materna porta con s la perdita del mondo, che intendo come
la perdita della capacit di affermare ci che , ci che si (o si anela di essere), a partire
da s e in relazione, come soggetti (e non oggetti) della nostra storia. Riconoscere lopera
materna e ristabilire la sua continuit in noi, accettare la necessit della mediazione femminile
per poter dire e pensare sposta limmagine di povert e fa nascere limmagine di una richezza
possibile per la trasformazione del mondo, che anzitutto una trasformazione simbolica
(ibidem).
Credo che i testi letterari di alcune scrittrici abbiano la capacit, il dono direi, di smuovere
qualcosa in noi; di riportarci al nostro corpo e con esso al corpo da cui siamo nate e nati. Sono
testi scritti in lingua materna, la prima che impariamo a parlare, vicina al confine dove il
bisogno di mangiare passa in bisogno di comunicare, vicina alle soglie fra la parola e il
silenzio e al commercio fra i corpi e le idee (Muraro, 2012a, p. 29). Lingua in cui la vita
scorre tra le parole, aprendo dei passaggi (dei buchi, che sono anche silenzi); che non si
sovrapone alla realt ma laccoglie in s per dire ci che .
Dice Milagros Rivera, toccare la realt uno dei vissuti pi grati e difficili che ci sia perch
la felicit consiste proprio in ci, in toccare la realt, quando la lingua accede a portarmela,
unendomi a essa (2005, p. 159, trad. mia). Mi capitato di leggere dei testi che mi hanno
permesso di toccare la realt: Lora della stella, di Clarice Lispector uno di essi; ne parler
pi avanti. un momento sconcertante: come una scossa, una scintilla, e tuttad un tratto, le
parole di unaltra mi riportano in me. Mi capitato anche di dire parole di realt; a volte
ispirata da altre, per esempio, le scrittrici. Parole in cui mi sono ritrovata come quella che
sono: una donna. E questo un bene.
40

2.3. Le madri di tutte noi. Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite
Tra maggio dell 83 e giugno dell 84, un gruppo della Libreria delle donne di Milano si riun
periodicamente per leggere e discutere opere di donne iniziando dalle opere e dalla biografia
delle loro scrittrici preferite: Virginia Woolf, Jane Austen, Emily e Charlotte Bront, Elsa
Morante, Gertrude Stein e molte altre - per vedere se i loro scritti () facessero apparire un
simbolico delle donne e se in essi potevano trovare le prime figure di libert (Libreria
delle donne di Milano, Biblioteca delle donne di Parma, 1982, pp. 1-2). I risultati
dellesperienza diedero forma ad una serie di testi di teoria e pratica politica raccolti nel
Catalogo Giallo Le Madri di tutte noi (1982). Madri di tutte noi perch le donne della Libreria
le avevano riconosciute come maestre, come mediazione per essere al mondo in libert, il che
significa scrittrici che con la loro parola ed azione avevano mostrato una via possibile, per
dare senso, in modo libero, al fatto di essere nate donne, ognuna diversa.
Quando ho deciso di affrontare la domanda se e come certa scrittura femminile pu aiutare a
ripensare la pedagogia, perch fonte di un sapere sulleducare e sullessere al mondo, anchio
sono partita dalle mie scrittrici preferite: Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn
Gaite. Tutte e tre mi hanno fatto vedere delle cose che prima non vedevo perch con le loro
parole hanno aperto passaggi imprevisti, che a volte mi hanno addirittura provocato delle
vertigini. Per esempio, quando ho letto Nubosidad Variable (1992)55 e ho sentito un desiderio
grande di fare come Sofa, una delle protagoniste del romanzo: scrivere racconti. Poi ho
capito, con loro e insieme ad altre, che per farlo crescere quel desiderio aveva bisogno di
relazioni, sostegni, di agganci: quello che in questa tesi chiamo mediazioni, che poi scopro
essere, innanzitutto femminili. E anche di coraggio, di tanto coraggio, come dice spesso
Virginia Woolf nei suoi Diari quando parla del dono della scrittura, il quale se non viene
coltivato, quindi se non si scrive molto ma molto, rimane una potenzialit che non viene alla
luce. Coraggio, dicevo, che lei stessa, Virginia, incarna nella sua ricerca attenta e paziente di
parole che le permettano di toccare e farsi toccare dal reale, di accogliere i fenomeni
(questione centrale per chi fa un certo tipo di ricerca soprattutto se educativa). Vertigini anche
dopo aver letto alcuni passaggi di Clarice Lispector, nonostante con lei la sensazione sia
diversa. Spesso come uno spaesamento, un non sapere dove si , un non riconoscersi. Come
quando, nel laboratorio di scrittura con Angela Chiantera ed Emanuela Cocever, leggevo i

55

Per ledizione italiana, si veda Martn Gaite (1995), con traduzione di Michela Finassi Parolo.

41

pezzi che avevo scritto56. Parole che non riconoscevo come mie, eppure venivano da me. Cos
anche con Clarice: perch capitava e capita ancora, che leggerla mi provochi la scrittura,
risvegli la mia parola, come direbbe Mara Zambrano (1977, p. 25).
Spesso leggerle stato scomodo, una gioia difficile, con le parole di Clarice Lispector
(1982, p.3), che a volte arrivava, tuttavia senza garanzie, dopo un grande sforzo di attenzione.
Ricordo una volta, in un incontro con Liliana Rampello, una delle studiose italiane pi
importanti di Virginia Woolf, che una delle ragazze l presenti disse qualcosa come: la
lettura un piacere che richiede fedelt57. La parola che mi rimase impressa fu fedelt;
fedelt alla parola, alla scrittura, senza la quale il piacere viene a meno. Ne ho parlato prima a
proposito di ci che mi ha spinto a fare questa ricerca, in particolare, quando ho vincolato il
piacere allobbedienza con ci che in noi ci chiama.
stata proprio la Rampello a dire di Virginia Woolf, che la sua una scrittura che d, alla
vita che data, la forma di una vita che diventa propria (2005, p. 28). Parla appunto di
Virginia Woolf ma credo valga anche per le altre. Forme diverse, forme proprie che non
possono essere la mia, ma in cui ho trovato unispirazione. Ed questo il filo che ora vorrei
seguire.
Di ispirazione ha parlato unaltra delle donne la cui parola mi provoca un profondo tremore
quando la leggo: la poetessa polacca Wisawa Szymborska, la quale, nel ricevere il premio
Nobel, disse che lispirazione non esclusiva dei poeti, ma di tutte le persone che scelgono il
proprio lavoro e lo compiono con amore ed immaginazione (2010, p. 50, trad. mia)58. Questo
per me significa che lispirazione, sia data o ricevuta come un dono (gratis et amore come la
vita), non uno senza laltro, appartiene alle persone che compiono un gesto grande di libert,
56

Si tratta degli esercizi fatti durante il laboratorio Mettere in forma lesperienza: scrittura e percorsi di
pensiero, tenuto da Angela Chiantera ed Emanuela Cocever allinterno della Scuola Estiva Pratiche di scrittura,
organizzata da Graphein (Societ di Pedagogia e Didattica della Scrittura), in collaborazione con la Libera
Universit dellAutobiografia di Anghiari. Il laboratorio delle prof.sse si ispirato allesperienza di Elisabeth
Bing (1977), la quale nella sua pratica laboratoriale concepisce la scrittura come lazione cognitiva di prendere
atto di chi si e di dove si sta. Da questa prospettiva, lo scopo della scrittura non soltanto scrivere bene e in
modo esteticamente valido, ma anche, e soprattutto, quello di trovare le proprie parole, un linguaggio proprio che
ci permetta di appropriarci della nostra esperienza e del mondo. Riguardo alla mia esperienza, alcune consegne
hanno provocato in me degli spaesamenti cognitivi, perch mi hanno spinto a guardare me e la realt da luoghi
non (pi) frequentati. La perdita di riferimenti nel paesaggio e il tempo limitato che avevamo a disposizione per
la scrittura, mi obbligavano a unimmediatezza espressiva che faceva emergere modi di dire inediti. Le parole, in
qualche modo, accadevano e dopo, nel momento della lettura, talvolta mi sentivo come se qualcunaltra parlasse
al posto mio. Cera lo stupore e la gioia (anche per ci che di difficile emergeva) della (ri)scoperta di una parte di
me.
57
Lincontro si tenuto il 20.03.2012, in occasione della pubblicazione del libro Voltando pagina (2012), una
raccolta di saggi di critica letteraria di Virginia Woolf, curata e commentata da Liliana Rampello. Ad introdurre
la Rampello, sono state Annarosa Buttarelli e Chiara Zamboni.
58
Discorso pronunciato allAccademia Reale di Svezia in occasione del conferimento del premio Nobel alla
letteratura, anno1996.

42

la qualcosa, nel caso delle scrittrici che mi riguardano, laver scelto di essere al mondo a
partire da s e scriverne, in un circolo virtuoso di vita e parola. Scriverne azzardando forme
nuove, mettendo al mondo nuovi sensi per aprire il reale ad un di pi, che possa accogliere la
novit che ognuna di loro, come ogni creatura umana che nasce, porta con s (Arendt, 2009)
A essere fonte di ispirazione per me stato il gesto di libert di queste donne, Virginia Woolf,
Clarice Lispector, Carmen Martn Gaite, che ha trasformato profondamente il loro ambito di
azione, ovvero, la scrittura, rivoluzionando, come stato a loro riconosciuto, ognuna in ci
che le proprio e a partire della propria lingua materna, i modi di intendere il romanzo, la
critica letteraria, il giornalismo, il linguaggio e le sue manifestazioni e con esso il mondo. Mi
hanno ispirato, e lo fanno tuttora, nella mia vita, come donna e insegnante/formatrice59,
dimensioni che formano un unico movimento dellesistenza, perch mi hanno fatto vedere
alcuni aspetti del mondo, tra cui quello delleducazione, sotto unaltra luce.
Per questo sono partita da loro: perch farlo mi sembrava lunico inizio possibile.
2.4. Contesti dindagine

Premessa
I contesti in cui ho svolto lindagine sono tre, tutti localizzati a Barcelona. In un primo
momento avevo lintenzione di allargare la ricerca a diverse situazioni formative formali e
informali: contesti scolastici ed extrascolastici (educazione con donne adulte nei Centri
territoriali di educazione permanente in Italia, o nei Cursos de verano molto diffusi in Spagna,
le Scuole estive delle donne in Italia - in particolare quelle promosse dalla Societ Italiana
delle Letterate, ecc.) in cui si utilizzasse intenzionalmente la mediazione di testi letterari
femminili. Tuttavia ho deciso di concentrare le mie energie a Barcelona per diverse
motivazioni: linguistiche, culturali e relazionali. Di fatto, i rapporti di collaborazione della
mia tutor la prof.ssa Anna Maria Piussi con il centro di ricerca Duoda dellUniversidad de
Barcelona e con la rete nazionale Sofas. Relaciones de autoridad en la educacin, mi hanno
dato la possibilit di incontrare diverse docenti spagnole, grazie alle quali sono venuta a
59

Dal 2009 collaboro in alcuni progetti di formazione (scuole, universit, aziende) promossi dalla Fondazione
Edulife. Il pi importante, che si concluso a giugno del 2012, stata la creazione di una comunit di pratica
formata da 17 universit della rete IUS (Instituzioni Salesiane di Educazione Superiore) dellAmerica Latina ed
Europa, per lo sviluppo del profilo di competenze del docente universitario. Un progetto molto interessante e con
tante scoperte (soprattutto nate dalla relazione con i e le docenti) nonostante le tante criticit legate allapproccio
per competenze: in questo senso, si veda, il contributo della pedagogista Angelique del Rey, Lecole des
comptences: une solution mcanique et abstraite au problme de lefficacit de nos enseigments, Collectif
Malgr Tout: http://malgretout.collectifs.net/spip.php?article102

43

conoscenza di alcune esperienze educative significative, molte delle quali a Barcelona; il che
non un caso, data limportante presenza in quella citt di donne impegnate nella cultura e
nel pensiero femminile (es. Duoda, la libreria Prleg60, la cooperativa Drac Mgic61, ecc.).
Inoltre, il successivo accordo di cotutela con lUniversidad di Barcelona ha rafforzato questo
orientamento, dato che laccordo prevede la permanenza nella citt di almeno 6 mesi nellarco
del percorso di dottorato, per svolgere attivit di ricerca e formazione.
Di seguito, riporto lelenco dei contesti per procedere subito dopo a delinearli brevemente:
il corso62 Germanes de Shakespeare ( il modo familiare con cui conosciuto il
corso facoltativo Literatura catalana del segle XX) e, in un secondo piano, i corsi
obbligatori di Literatura catalana (gruppo A e B), tenuti dalla prof.ssa Llusa
Cunillera nel Liceo Antoni Cumella di Granollers (Barcelona);
il laboratorio di lettura critica e scrittura creativa Mirades de dones, tenuto da Nora
Almada, che si svolge nella libreria Prleg (Barcelona);
la Tertlia letteraria, coordinata da Luisa Fortes, che si svolge nella libreria Prleg
(Barcelona).

Prima di procedere vorrei fare una precisazione. Il mio avvicinamento ai contesti partito
dalla necessit di capire cosa succede in determinati spazi educativi, formali e non formali,
quando si mettono in gioco testi letterari scritti da donne. Testi che non appartengono
necessariamente alle scrittrici di cui ho parlato prima, anche se in alcuni casi ci sono state
delle coincidenze (la qualcosa significativa; ne parler nella parte dedicata al racconto dei
risultati dellindagine). Questo significa che nel mio percorso di ricerca, come ho gi spiegato
allinizio di questo capitolo, ci sono state due dimensioni: la mia esperienza di lettura delle
scrittrici e lindagine di campo nei tre contesti che mi accingo a delineare. Contesti nei quali
sono entrata da un punto di vista etnografico, con il proposito di raccontare ci che accadeva
in essi, partendo dalle loro dinamiche e prendendo come riferimento i libri che circolavano al
loro interno. Due correnti, come dicevo, legate da un filo comune che capire il significato

60

Si tratta della libreria delle donne di Barcelona fondata a maggio del 1991 da ngels Grasses insieme ad altra
donne. Due delle attivit in cui ho fatto ricerca si svolgono al loro interno. http://www.llibreriaproleg.com/
61
La cooperativa promotrice di Mezzi Audiovisi Drac Mgic, gestita da Marta Selva, produce attivit e materiali
didattici per la scuola primaria e secondaria e per la formazione degli insegnanti. Da qui nasce nel 1993 la
Mostra Internacional de Films de Dones de Barcelona, che Marta Selva codirige con Anna Sol.
http://www.dracmagic.cat/
62
Pi che un corso unesperienza educativa, come lei stessa lo chiama (Cunillera, 2007a).

44

che lesperienza di lettura di certi testi letterari scritti da donne ha per le persone coinvolte
nella ricerca, tra cui io stessa.
2.4.1. Germanes de Shakespeare
Germanes de Shakespeare. La literatura des de la llibertat [Sorelle di Shakespeare. La
letteratura a partire dalla libert] una programmazione completa di letteratura di scrittrici
catalane messe in dialogo con autrici di altre letterature. Si tratta di un corso di letteratura
inizialmente pensato per le studentesse e gli studenti delle superiori, anche se i suoi contenuti
posso essere proposti anche nella scuola media e in altri ambiti. Il titolo del corso un
omaggio a Virginia Woolf, la quale nella sua opera Una stanza tutta per s (1998b) si
chiedeva se sarebbe stata possibile lesistenza di una sorella di Shakespeare. Quando la
scrittrice rifiuta questa possibilit sta denunciando la mancanza di un contesto sociale e
culturale favorevole che permettesse alle donne di scrivere. Tuttavia lungo la storia,
nonostante le difficolt che hanno trovato le donne che volevano scrivere, ci sono state tante
scrittrici: quelle che appunto Llusa chiama le sorelle di Shakespeare.
La prima volta che ho sentito parlare di Germanes de Shakespeare stata durante un pranzo
con un gruppo di docenti spagnole che si trovavano a Verona per partecipare al seminario
Come abitare lUniversit. Donne e uomini nelluniversit del presente63. stata la prof.ssa
Nieves Blanco a parlarmi di Llusa Cunillera, uninsegnante di letteratura in un liceo di
Barcelona, che aveva rivoluzionato un corso facoltativo di letteratura catalana del XX secolo,
proponendo unicamente testi scritti da donne. Per molto tempo Llusa si era dedicata a
leggere, studiare ed indagare opere letterarie femminili, molte delle quali portava nelle sue
classi, insieme alle opere indicate dal programma ufficiale. Un anno di congedo le ha
permesso poi di articolare nella scrittura la sua pratica e le sue riflessioni degli ultimi anni,
dando preziosi contributi ai possibili modi di rendere visibile in classe lopera creativa delle
donne. Da qui nata una proposta educativa, formata da nove unit didattiche (il che non un
caso, come ci tiene Llusa a sottolineare) intitolata Germanes de Shakespeare, una
experincia desde la llibertat, che la Generalitat di Catalunya ha pubblicato nel 2007,
allinterno di una collana dedicata a programmi di innovazione educativa.

63

Seminario tenuto all'Universit di Verona nel febbraio del 2009, nell'ambito del progetto di ricerca Ser
universitarias en el presente [Essere universitarie nel presente] finanziato dall'Instituto Nacional de la Mujer
[Istituto Nazionale della Donna].

45

Cos racconta Llusa le origini di Germanes di Shakespeare:


stata la mia personale esperienza di donna ed educatrice a portarmi ad iniziare un processo
di autoriforma dei presupposti delle mie lezioni, somigliante in pi di un aspetto al
movimento iniziato ormai anni fa dalle docenti delle universit italiane. () come le docenti
italiane, ho iniziato a modificare il curriculum, perch in quel momento mi sembrato ci
che dovevo fare (2005, p. 6).

Tuttavia, il processo di autoriforma di cui parla Llusa non si limita ad un cambiamento dei
contenuti, ma comporta soprattutto un cambiamento di sguardo rispetto al suo modo di
insegnare. Uno spostamento che le ha permesso di prendersi la libert di fare quello che
sentiva di dover e voler fare, sia all'interno della classe, nel modo di mettersi in relazione con
le ragazze e i ragazzi, sia anche nella scelta dei contenuti da assumere come mediazioni
educative e di apprendimento, contenuti e linguaggi in cui sono parlanti pensieri,
immaginazioni, emozioni di donne e quella libert femminile che lei stessa incarna e intende
far vivere nello scambio educativo.
stato proprio il pensiero libero che Llusa ha trovato in alcune scrittrici, come Virginia
Woolf, la leva che le ha dato la possibilit di partire da s nella scelta dei testi e nel modo di
vivere la relazione educativa con le allieve e gli allievi delle sue classi: la libert di essere in
aula in un altro modo, da un luogo simbolico altro, per stimolare nei ragazzi e nelle ragazze
il partire da s, trasmettendo loro il suo amore e la sua passione per la letteratura.
2.4.2. Mirades de dones
Passione per la letteratura quello che muove anche un gruppo di donne a rinuirsi lultimo
sabato di ogni mese, per riflettere insieme su testi scritti da donne e scrivere a partire da essi.
Mirades de dones [Sguardi di donne] il nome di un laboratorio di lettura e di scrittura
creativa che da dieci anni coordina Nora Almada a Prleg, la libreria delle donne di
Barcelona. La mia cotutor, la prof.ssa Remei Arnaus, stata la prima a parlarmi di questo
laboratorio durante il primo soggiorno di ricerca a Barcelona (ottobre 2009).
Il laboratorio uno spazio di incontro tra donne, fatto di donne e per donne (Almada, 2006,
p. 7, trad. mia), in cui si pensa, si crea e si scambiano esperienze, partendo dalla parola di altre
donne, le scrittrici. I testi vengono proposti da Nora allinizio dellanno, cercando di
rispondere al desiderio e alle preferenze delle partecipanti, ma senza perdere la possibilit di
46

conoscere e riconoscere scrittrici poco conosciute o poco lette. Si tratta dice Nora
dindagare in diversi stili e temi. Abbiamo deciso di dedicarci alle autrici per diffonderle e
capire altri sguardi e altri modi di interpretare la letteratura (ivi, p. 7).
Il laboratorio si articola in due parti. La prima dedicata al commento dellopera che le
partecipanti hanno letto. Nora prepara sempre un dossier in cui raccoglie alcune informazioni
che possono essere interessanti per avvicinare la scrittrice: note bibliografiche, interviste (se
ci sono), frammenti di altre sue opere e, in alcuni casi, passaggi di critica letteraria. Inoltre,
quando c la possibilit, propone dei collegamenti tra la scrittrice ed altre donne (soprattutto
pittrici). Dopo una breve presentazione del dossier, ognuna delle donne racconta la sua
esperienza di lettura del testo, esperienze molto diverse tra di loro, sia per il tono che per il
contenuto. Nora guida la conversazione, riprendendo alcuni aspetti interessanti oppure
rilanciandone altri, per poter andare oltre. Nella seconda parte, invece, le partecipanti leggono
i testi che hanno scritto a partire dalla consegna che Nora ha dato loro alla fine della
precedente sessione. Le consegne prendono sempre avvio dall'ultimo testo letto e il cui
contenuto riprende laspetto che secondo Nora, a partire da ci che emerso durante la
conversazione, il pi significativo. Dopo ogni lettura, le altre partecipanti danno un loro
parere, condividono le impressioni, un aspetto significativo, qualcosa che non funziona
oppure da valorizzare. un momento in cui il testo di ricrea e si trasforma grazie ad un
pensare insieme, come prima era successo durante la discussione sullopera che avevano letto.
Ci sono donne che frequentano il laboratorio da quasi dieci anni, altre sono da poco arrivate e
alcune vanno e vengono con la stessa libert che caratterizza il laboratorio: uno spazio in cui,
come loro stesse dicono, ognuna sa di poter esprimere ci che pensa, dove spesso non si
daccordo ma si sente la fiducia necessaria per poterlo dire.
2.4.3. La Tertlia della Libreria delle donne di Barcelona
Passione, libert e fiducia. Con queste parole arrivo alla tertlia, parola che lHoepli traduce
come incontro e anche come salotto (es. il salotto della contessa). In effetti pi che
come un incontro letterario potremmo pensare la Tertlia come un salotto64, in cui donne di
64

Salotto che trova delle risonanze nella pratiche delle preziose. Le preziose erano donne per lo pi
della aristocrazia e in parte borghesi, che, nella Parigi del periodo di Luigi XIII e Luigi XIV, cio tra
gli inizi e la seconda met del Seicento, segnarano la storia politica e culturale della Francia di allora
(Zamboni, 2002, p. 176). Queste donne decisero di trasformare i loro salotti da scenario di attivit
mondane a luoghi di incontro in cui uomini e donne discutevano di argomenti morali, sociali e politici, con un

47

diversa et e provenienza si trovano per stare insieme e conversare di letteratura.


stata Nora a farmi conoscere la Tertlia, uno spazio libero e aperto che da dieci anni
Luisa Fortes organizza alla libreria Prleg. Alla Tertlia pu andarci chiunque (anche se
frequentato unicamente da donne), a patto che il libro sia stato letto e che alla fine, si lasci una
piccola offerta per coprire le spese quando serve. I libri vengono scelti a settembre tra tutte le
presenti e comprendono autrici contemporanee e non: da Charlotte Brnte a Merce Rodoreda
a Magda Szab, oltre a Clarice Lispector, Virginia Woolf e Carmen Martn Gaite, le cui opere
sono lette anche nel laboratorio. Non c un limite di partecipanti, solo quello che lo spazio
impone; il numero varia a seconda dellautrice. Per esempio, nellincontro sui racconti di
Katherine Mansfield cerano una trentina di donne o pi.
Il ruolo di Luisa Fortes durante la Tertlia molto simile a quello di Nora, anche se Luisa
lascia pi spazio alle donne perch siano loro a guidare la conversazione. Potremmo dire che
il suo compito quello di dare il tono alla conversazione, partendo dal desiderio che lo
scambio porti a un di pi di senso, il desiderio stesso di pensiero (Zamboni, 2009, p. 15).
Perch come scrive Pilar Dalmases, una delle partecipanti, la Tertlia di Prleg non
soltanto uno spazio letterario. Trascende lo strettamente letterario perch una pratica di
relazione tra donne (Dalmases, 2009, p. 2, trad. mia). Una pratica in cui le donne, dialogando
tra di loro e con i testi, cercano insieme parole che creino pensiero, che aprano a una
possibilit di dirsi e dire il mondo a partire da s e in libert. Una pratica in cui ognuna si
mette in gioco nell' aprirsi allaltra, allaltro da s, per lasciarsi trasformare dalle parole che si
sentono vere, quelle che risuonano e risvegliano il desiderio di esporsi.
In queste esperienze ho trovato degli stimoli per indagarle, in quanto tutte e tre, anche se con
caratteristiche diverse e in modi diversi, nascono come tentativi di essere spazi di libert, di
relazione per il piacere della relazione, di incontro, scambio e presa di parola. Luoghi di

profondo coinvolgimento, mantenendo tuttavia il piacere della relazione. Come racconta Benedetta Craveri
(2001, p. 17), il loro ideale di conversazione, coniugava la legerezza con la profondit, leleganza con il
piacere, la ricerca della verit con la tolleranza e con il rispetto dellopinione altrui. I salotti furono delle vere e
proprie invenzioni simboliche, frutto del modo con cui le preziose concepivano il mondo e le relazioni. Luoghi
di diletto e di agire politico, i salotti delle preziose diventarono fonte di una loro autorit culturale e politica,
che segn i rapporti con la corte (Zamboni, 2002, p. 177). La tertlia diventa anche essa un luogo politico
quando le donne metteno al centro la pratica della relazione come mediazione per la ricerca di un senso libero
fuori dalle categorizzazioni e astrazioni esterne per s, per gli altri e per il mondo; quando la volont di avere
ragione viene sostituita dalla riconoscenza tra donne e dallautorit femminile la qualit di senso che una
donna apporta, come un di pi, alle relazioni umane che lei stabilisce o accoglie, cos lha nominata Milagros
Rivera (2007, p. 64) , ora esercitata ora riconosciuta, in un movimento a spirale aperto e fecondo.

48

creazione e ricreazione del mondo, di trasformazione. Ognuno di essi diventa una stanza tutta
per s, per quelle (e quelli) che la vogliano abitare.

2.5. Riferimenti teorici ed esperienziali


Molti approcci pedagogici hanno segnalato lutilit della letteratura come strumento (auto)
educativo e di conoscenza. Nel contesto italiano, un riferimento importante nella ricerca che
da tempo conduce Duccio Demetrio sulla relazione tra pedagogia e memoria cos come tra
formazione e narrazione. Unattenzione particolare viene data da Demetrio (1996) al genere
autobiografico, segnalando il suo valore educativo e terapeutico, nella duplice manifestazione
di lettura e scrittura. Per Demetrio assumere uno sguardo pedagogico, che colloca al centro la
narrazione in senso amplio e, in particolare, la narrazione di s, significa riconoscere il narrare
come elemento costitutivo dellessere65: impariamo, cambiamo e diveniamo donne e uomini
attraverso le storie, quelle che ascoltiamo e assumiamo e quelle che restituiamo (Demetrio,
1998).
Cos la narrazione si manifesta, sia nelluso dei testi letterari nei processi educativi, che nel
modo attraverso cui organizziamo la nostra esperienza, il nostro modo di pensare e di
conoscere. Scaratti, prendendo come riferimento il paradigma narrativo che si svilupp
soprattutto a partire dal pensiero di Bruner (1988, 1992), segnala che nel contesto formativo
presente una dimensione narrativa, sia nelluso dei testi (e qui include quelli provenienti
dalla letteratura) come strumento di conoscenza e di interpretazione, sia nello stesso processo
formativo, inteso come una narrazione (testo-tessuto), che si intesse a partire dallincrocio
delle narrazioni dei soggetti coinvolti e che trova i pretesti per il suo originarsi nel contesto
stesso (Scaratti, 1998, p. 29).
Lo spazio formativo pu dunque immaginarsi come uno spazio narrante (Bompiani, 1978),
un luogo di incontro tra le voci che narrano (tra queste il testo letterario) e il desiderio di
ascoltare. Uno spazio in cui, attraverso lo scambio di storie, si scambiano esperienze, le quali,
se messe in una relazione dialogica con lesperienza unica e singolare di ognuna delle persone
partecipanti, possono assumere nuovi significati diventando una fonte di sapere (Nannicini,
1998, p. 96).

65

Conosciamo ed impariamo attraverso le storie. Come segnala Bateson: Ogni sistema vivente risulta avere una
sua storia, che consiste nellevoluzione dei suoi processi auto-organizzativi; di conseguenza conoscere significa
raccontare storie (Bateson, 1990).

49

Fare spazio alle diversi voci che partecipano allincontro educativo, riconoscendo la loro
differenza come fonte di senso, diventa un elemento centrale per co-costruire un testo
significativo, vivo e reale; unesperienza educativa che apra possibilit (tras)formative alle
persone coinvolte e risponda al loro desiderio di essere al mondo in libert.

2.5.1. Pedagogia della differenza sessuale

Riconoscere e accogliere la differenza significa, innanzitutto, riconoscere la differenza


sessuale come differenza qualitativa e fondatrice di tutti gli aspetti della vita, inclusa
leducazione (Piussi, 2006, p. 19). Attualmente, la presenza di tante allieve nelle classi
esige che ci che oggi succede al loro interno non possa essere lo stesso di quando non
cerano (Flecha, 2006, p. 50, trad. mia) e diventa necessario che luniverso teorico e pratico
delleducazione e della trasmissione del sapere, la scuola e i processi formativi, dimettano il
loro carattere fittizio per diventare finalmente qualcosa di vero, corrispondente appunto alla
reale esistenza dei due sessi, alle loro differenti e autonome esigenze di crescita umana e
culturale (Piussi, 1989, p. 12). Il che significa non solo constatare la crescente presenza
femminile nei luoghi formali della formazione ma renderla significante; recuperare un dire e
un fare femminili nelleducazione: il senso e il significato che (le donne) le davano, lordine
simbolico in cui si produceva, come toccava la propria vita e quella delle altre (Flecha, 2006,
p. 55, trad. mia), e farli circolare nel presente, alla luce delle parole di donne che hanno
riconosciuto la propria differenza e lhanno trasformata in fonte di sapere.
Questo ci che nelle ultime decadi stanno facendo le donne che hanno messo al centro del
loro pensiero, parola e pratica politica un senso libero della differenza di essere donne. Mi
riferisco al movimento femminista della differenza sessuale, e pi concretamente in ambito
educativo, al gruppo della pedagogia della differenza, nato a Verona (Italia) alla fine degli
anni Ottanta66. Come spiega Cristina Mecenero, maestra e ricercatrice:

66

In Italia il pensiero della differenza sessuale stato elaborato nei suoi inizii allinterno della Libreria delle
donne di Milano, a partire dalla pubblicazione del Sottosopra verde, intitolato Pi donne che uomini (gennaio
1983). Successivamente la comunit filosofica Diotima (di cui formano parte alcune delle donne della Libreria)
ha dato seguito alle idee pubblicate in quel Sottosopra, elaborandole e rendendole pubbliche (si veda Diotima,
1987). Su Diotima, scrive Anna Ma. Piussi: una comunit filosofica femminile (), che opera allUniversit
di Verona da circa 20 anni, una creazione sociale e politica di donne legate dalla fedelt a s e dallamore per il
lavoro del pensiero. Al centro abbiamo messo il fatto di essere una donna e di significarlo in modo libero nel
mondo e nel sapere: non pi per nel modo della denuncia, della critica a unoppressione millenaria, ma
piuttosto come ricerca positiva di forme, di concetti che esprimano una libera affermazione, (2011a, p. 41). Per
la genesi del gruppo della pedagogia della differenza, si veda Longobardi e Zamarchi (1989).

50

La pedagogia della differenza si fondata su una scommessa politica: essere donna e essere
uomo un dato significativo nell educazione e ogni agire a scuola prima di tutto un atto
relazionale. In questa prospettiva, la nostra origine di esseri umani e lorigine
delleducazione sono visti e considerati femminili perch la prima relazione quella con la
madre ed attraverso essa che si impara a parlare e si acquisisce la mediazione necessaria
per stare nel mondo (2010, p. 28)67

Accettare questa scommessa politica politica perch ci che sta in gioco la possibilit di
mettere al mondo sensi nuovi per dire il reale trasformandolo, quindi politica dellordine del
simbolico, non dei partiti significa anche riconoscere che non c un modo di parlare senza
riconoscimento delle forme sessuate dellesperienza e del conoscere (Contreras, Prez de
Lara, 2010, p. 61, trad. mia).
Nelle diverse dimensioni della vita, tra cui anche leducazione, riconoscere ci che siamo
comporta, innanzitutto, riconoscere la nostra differenza sessuale come fonte di senso che
illumina il nostro stare nel mondo perch, come scrive Remei Arnaus, la differenza sessuale
non un dato biologico senza significato e senza alcun senso politico e culturale ma una
grande chiave di senso fondamentale e radicale di radice per le donne e la loro creativit
(Arnaus, 2010a, p.165, trad. mia). Significare quella differenza in libert, vale a dire partendo
da s, dalla propria esperienza umana e dal proprio desiderio, esige uno spostamento, dal
detto e pensato, ad un luogo altro, e richiede parole e saperi pensanti, in grado di trasformare
il mondo, e con esso anche la scuola e luniversit, in uno spazio che accolga gli esseri che lo
abitano con la loro singolarit.
Dallopera letteraria di alcune donne ci arrivano riflessi io far riferimento a Virginia
Woolf, Carmen Martn Gaite e Clarice Lispector , di un linguaggio e di un sapere delle
relazioni, del corpo e del suo significato, del modo di avvicinarsi al mondo ed essere al
mondo (a sua volta in stretta relazione con che cosa significa educare, fare e produrre
conoscenza, ricerca), che ci suggeriscono un cammino, intrapreso da molte e da alcuni, aperto
e in continua trasformazione.
Pensarsi e pensare leducazione insieme e attraverso la mediazione di altre donne, in questo
caso scrittrici, pu aiutare le donne adulte, le giovani e le adolescenti, nella ricerca di percorsi
propri che permettano loro di riconoscersi come soggetti liberi e riconoscere il proprio

67

Si veda anche Piussi, Maeru (a cura di) (2006).

51

potenziale creativo, capace di trasformare il mondo arrichendolo68. E non solo le donne.


Esistono evidenze del fatto che oggi il pensiero femminile contagia anche adolescenti, giovani
e uomini adulti69, provoca spostamenti simbolici e muove il desiderio di cercare una lingua
abitabile, un modo libero e pi civile di creare legame sociale, di dirsi e di essere nel mondo
in relazione ad altri ed altre. Rendere pensante e parlante la differenza sessuale anche nel
lavoro di ricerca, nella costruzione della conoscenza, nella formazione, non una
complicazione senza la quale vivremmo meglio, ma una ricchezza grande, un dono, una
fonte inesauribile di senso (Rivera, 2005, p. 11, trad. mia).

2.5.2. Imparare ad amare la madre leggendo le scrittrici


Molte esperienze ci parlano della possibilit di una donna adulta di trovare, nellopera
letteraria di altre donne, una misura, un ordine che le permetta di dare un senso libero alla
propria appartenenza sessuale, facendola diventare una fonte di sapere per s e per il mondo.
In primis, la mia, ne ho parlato nel primo capitolo di questa ricerca, alla quale aggiungo
soltando accennandola, laffronter per esteso nel capitolo quarto, quella di alcune donne che
ho incontrato durante lindagine sul campo.

68

I movimenti del 15 M dimostrano quanto sia grande il desiderio di fare e di pensare leducazione in un altro
modo: pi libero, pi significativo, che tenga conto delle necessit delle persone, che stia vicino alla vita. In
questo senso, uno degli aspetti a cui sta lavorando molto la Comisin de Educacin y Cultura [Commissione
di Educazione e Cultura] del movimento proprio la formazione delle e degli insegnanti, questione questa
sentita come centrale. La grande scommessa , come molte e molti hanno messo in luce (Contreras, 2010; Piussi,
Arnaus, 2011), nelle qualit dei contenuti messi in circolo nella formazione: se i saperi per la formazione
permettono alle e agli insegnanti di vivere unesperienza di trasformazione e se rispondono alle loro aspettative
di incontrare conoscenze vive, capaci di entrare in dialogo con le loro domande (Chi sono io come
insegnante?, Quali sono le mie idee sulla scuola, sulleducazione, sulla formazione, ecc.?) e con il loro
interesse a comprendere s stessi e il mondo (Piussi, Arnaus, 2011). Come segnala Contreras (2010), il sapere
di cui abbiamo bisogno per vivere (e per viver-ci come docenti) quello che unito a noi, che ci costituisce, che
fa corpo in noi, che abbiamo in-corporato. Un sapere che non procede da una semplice appropriazione di quei
saperi esterni che si sono costituiti a partire dalla separazione dal soggetto e dallesperienza della vita [Contreras
si riferisce alla conoscenza accademica], bens un sapere che si coltivato, che ha preso forma, legato al vivere e
a qualcuno/-a che vive (p. 63, trad. mia). In questo senso, credo che nella formazione delle e degli insegnanti
possa essere molto arricchente la mediazione di certi testi letterari femminili (quelli delle autrici oggetto di
questo lavoro di ricerca ne sono un esempio) in quanto fonte di esperienze di ci che significa pensare e scrivere
a partire da s, ovvero, mettendo in gioco ci che si sente e si vive, mantenendo aperta nella scrittura la relazione
tra verit e vita (Rivera, 2008, p. 9). Relazione tra verit e vita che nellelaborazione del pensiero sulleducare
oggi pi che mai necessaria. Testi da cui possibile attingere un sapere per vivere, per viversi come docenti, che
non si presenta pronto alluso ma che si ricrea nellesperienza di lettura, unattivit come dice Jorge Larrosa a
proposito della lettura come formazione che ha a che vedere con la soggettivit del lettore: non soltanto con
ci che il lettore sa ma con quello che (2003, p. 25, trad. mia).
69
Alcuni esempi in questo senso li possiamo trovare in Deriu, (2002), Aa.Vv. (2009), Ciccone (2009), Demetrio
(2010).

52

Ora vorrei soffermarmi sugli studi di Giovanna Providenti, la quale ha dedicato parte del suo
lavoro come ricercatrice ad analizzare alcune opere scritte da donne, tra la fine del XVIII
secolo e durante il XIX. Come lei stessa racconta in un articolo intitolato Imparare ad amare
la madre leggendo romanzi. Riflessioni sul femminile nella formazione (2005), Giovanna
decide di rileggere i suoi romanzi preferiti delladolescenza, tra cui, Jane Eyre, Piccole donne
e Indiana, per imparare ad amare in modo pi profondo il sapere trasmessomi da queste
madri simboliche, che nel corso della mia adolescenza mi hanno aiutato ad uscire dalla
trappola della cultura maschilista in cui vivevo (ivi, p. 170). Il criterio di scelta dei testi per
la ricerca quindi radicato nellesperienza di Giovanna adolescente: sono romanzi in cui lei
riusciva a ritrovare se stessa e un mondo a misura propria in cui poteva rinoscersi (il piacere e
il benessere provocati dalla lettura sono indicatori non poco significativi) e che le offrivano
uno spazio molto pi reale di quello che trovava a scuola, satura comera di riferimenti e
figure maschili, dove lopera materna era praticamente assente. Sono state narrazioni di donne
in cui lei ritrovava la vita reale per come la vedevo io (ivi, p. 152), a fare dunque da
mediazione tra lei e il mondo, in un momento in cui ci che le insegnavano in classe non
aveva nessuna connessione con la mia vita n coi miei desideri e il tumulto di emozioni che
mi ha investita durante la adolescenza (ivi, p. 151).
Seguendo un itinerario molto simile a quello che io stessa ho seguito, Giovanna decide di
rileggere i suoi romanzi ormai da adulta e da studiosa, alla ricerca di una risposta alla
domanda da cui prende le mosse la sua indagine e che ha delle risonanze con una domanda
precedente: quella che la filosofa Luisa Muraro formula allinizio di una delle sue opere pi
conosciute e che ha marcato un prima e un dopo nella vita di molte donne, Lordine simbolico
della madre (2006).
Improvvisamente mi accorgo che linizio cercato davanti a me: il sapere amare la madre.
Che lo sia certo, perch altri inizi non sono possibili per me: questo soltanto rompe il
circolo vizioso e mi fa uscire dalla trappola di una cultura che, non insegnandomi ad amare
mia madre, mi ha privata anche della forza necessaria a cambiarla, lasciandomi soltanto
quella di lamentarmi, indefinitamente. Ma come imparer? Chi mi insegner? (ivi, pp. 1314).

53

Domanda alla quale, partendo dallesperienza di (ri)lettura delle scrittrici e attraverso il


percorso di ricerca del senso di quellesperienza da un zappare70, come lei stessa chiama
il suo modo di procedere , Giovanna d una sua risposta: Ho imparato ad amare la cultura
delle mie madri ritrovando nei romanzi non soltanto lamore, ma anche la fiducia, il coraggio,
la certezza del valore del sapere e dei valori femminili (2005, p.170). In particolare, sono tre
i fili di senso che Giovanna riesce ad estrarre dai testi da lei studiati e che riformulo cos: la
relazione madre-figlia intesa come relazione educativa e luogo di trasmissione di sapere
femminile71; il valore della connessione, intesa come capacit di aprirsi allaltro, allaltra,
allaltro da s72 e il linguaggio del corpo come espressione della dimensione emozionale del
pensare (ibidem).
Il desiderio di Giovanna Providenti di cercare nelle scrittrici una fonte di sapere per la propria
vita per metterlo anche a disposizione del mondo (delle donne e degli uomini) lo stesso da
cui presero slancio le riunioni del gruppo della Libreria delle donne di Milano, da maggio
1983 a giugno 1984, di cui ho parlato allinizio del capitolo, durante le quali furono letti e
discussi testi di scrittrici, scelti liberamente tra quelle del passato recente, del passato, del
presente (Martinengo, 1992, p. 14). A parlare Marir Martinengo, una delle donne che
prese parte allesperienza e che con queste parole la racconta:

Un gruppo di donne che si riunisce per leggere e discutere opere di donne.


Una mediazione sessuata.
Ci siamo mosse scartando la critica letteraria, tentando diversi approcci: entravamo in
rapporto diretto con la vicenda del romanzo, con la protagonista o le altre personagge
femminili, con lautrice; il filo che si dipanava nel labirinto doveva portarci a vedere se i

70

La parola mi fa venire in mente un parallelismo che la filosofa Chiara Zamboni ha fatto durante un incontro,
tra il movimento dellaratro nello smuovere la terra e il movimento del pensiero filosofico: verso il basso, per
radicarsi bene nellesistenza, e da l verso lalto, per aprirla a un di pi, in un movimento ricorsivo e continuo.
Credo che il modo di procedere della Providenti nella lettura e analisi dei testi delle scrittrici da lei scelte per la
sua ricerca abbia seguito un movimento simile. Lincontro a cui mi riferisco ha avuto luogo nel maggio del 2010,
nella bilioteca Frinzi dellUniversit degli Studi di Verona, in occasione della presentazione del libro di Salvatore
Piromalli, Vuoto e inaugurazione. La condizione umana nel pensiero di Maria Zambrano e Jean-Luc Nancy
(2009).
71
Idea che potrebbe esprimersi anche cos: la madre la prima maestra, anche perch lapprendimento primo
imparare a parlare e a nominare lo facciamo in relazione a lei o a chi per essa (Muraro, 2006).
72
Connessione che il corpo femminile esprime nella sua capacit di accogliere il processo di creazione
dellumano dentro di s. Ci che Milagros Rivera ha nominato come la capacit di essere due, una capacit
che, per caso, ma necessariamente, le propria (Rivera, 1996, p. 9, trad. mia), la quale appunto non soltanto
un dato biologico ma una fonte di senso culturale e politico. A questo proposito, in particolare nellambito della
ricerca educativa, si veda Arnaus (2010a, pp. 153-174).

54

loro scritti (i romanzi delle scrittrici in questione), magari in misura ridotta, a sprazzi,
momenti, facessero apparire un simbolico delle donne73 (ivi, pp. 14-15)

Saperi e parole di donne, sguardi femminili sul mondo, che furono raccolti nello studio
intitolato Le madri di tutte noi (Libreria delle donne di Milano, Biblioteca delle donne di
Parma, 1982), conosciuto familiarmente come Catalogo Giallo, e che le donne del gruppo
furono in grado di riconoscere come propri in virt della presa di coscienza della propria
differenza (tra loro e le scrittrici e tra loro stesse) e nello stesso tempo dellesistenza di un
vincolo profondo che unisce ogni donna con il resto e che permette la trasmissione e la
circolazione del sapere femminile, riconducendolo a unorigine comune: la madre. Questo
vincolo profondo stato nominato genealogia femminile (Libreria delle donne di Milano,
1987; Irigaray, 1989; Flecha, 2006).
Lesperienza di Le madri di tutte noi fu, per molte delle donne che vi parteciparono, un
passaggio vitale, in quanto liber in tante la parola, dando vita ad un pensiero nuovo che
nasceva in relazione, le donne tra di loro e in conversazione costante con le scrittrici, e si
rinforzava man mano che si andava avanti nel pensare, nellaprire ancor di pi. E si
venivano sempre pi precisando convinzioni politiche74: prima fra tutte quella della forza che
proviene dal riferimento primario alle proprie simili (Martinengo, 1982, p. 15).
Oggi il desiderio di leggere scrittrici per cercare un arricchimento per pensarsi e pensare il
mondo in cui ci dato vivere continua vivo e presente in molte donne, per esempio, come
vorrebbe mostrare questa ricerca, in Llusa Cunillera, insegnante di lingua e letteratura
catalana in un liceo di Barcelona e nelle sue allieve e allievi del corso Germanes di
Shakespeare; in quelle che lultimo sabato di ogni mese si riuniscono, ormai da dieci anni,
nella Libreria delle donne di Barcelona; in me stessa.
Anche alcuni uomini hanno iniziato ad intuire il valore che la letteratura scritta da donne pu
avere nei processi di formazione femminile (e non solo). Un esempio significativo a questo
proposito nel campo della pedagogia lo troviamo nellopera a cura di Ermenegildo Guidolin,
Donne. Figure di maturit (1994), in cui lo studioso propone una raccolta di saggi su testi di
scrittrici, filosofe e artiste, che tracciano un itinerario di pienezza umana che riguarda donne
che, con la loro opera e la loro esistenza, hanno espresso unintegrit e una coerenza di valori

73

La citazione allinterno del testo introduttivo del Catalogo giallo. Le madri di tutte noi (1982, p. 1).
Nel senso di politica del simbolico come gi spiegato nel presente capitolo, nella parte dedicata al pensiero
della differenza sessuale.
74

55

intellettuali, etici, artistici, sociali, religiosi, politici..., tali da confermare una capacit di
dispiegamento soggettivo e culturale che le pone storicamente accanto alluomo (ivi, p. 7).
Accanto alluomo, sono daccordo, ma in un luogo altro, differente appunto, in un altro ordine
simbolico, che si propone come orizzonte di senso anche per gli uomini.

2.5.3. Mettere in circolo sapere femminile: la doppia mediazione

La ricerca pedagogica (AAVV, 1992a; AAVV, 1992b; Cosentino, 2006; Blanco, 2006, 2008)
ha messo in luce come i contenuti, intesi come linsieme di saperi o forme culturali (Coll,
1992, p. 13), che si mettono in circolazione nella scuola siano legati a chi insegna, le e gli
insegnanti, e attraverso le loro aspettative, alle allieve e agli allievi. Sarebbero questi gli
ingredienti principali del curriculo: i contenuti, chi insegna e chi impara (anche se chi insegna
impara e viceversa), a formare una triangolazione di tipo relazionale e circolare. Come scrive
Nieves Blanco:

Nel vocabolario specializzato, parliamo di curriculo per far riferimento al contenuto della
trasmissione culturale, alla selezione della cultura che mettiamo a disposizione delle allieve e
degli allievi. E al modo con cui la presentiamo, concretando il nostro compito mediatore: con
la conoscenza che insegniamo e con le allieve e gli allievi. Non possiamo quindi insegnare
senza un curriculo e senza dei materiali, dato che sono essi a trasformare le nostre idee su ci
che adeguato in una proposta concreta, articolata e disponibile per il lavoro in aula (Blanco,
2008, p. 12, trad. mia).

I contenuti quindi non sono una cosa a s, oggettiva, ma vengono sempre filtrati, selezionati
dallinsegnante, pi o meno inconsapevolmente, in base a criteri legati alla propria
collocazione simbolica, cio, ai significati di cui una donna o un uomo sono portatrici, nati in
relazione alla propria esperienza vitale e che costituiscono la sua visione del mondo. Inoltre, i
saperi vengono ricreati nella relazione didattico-educativa sia da chi insegna sia da chi
apprende perch chi apprende non una persona passiva ma filtra a sua volta e, se motivata e
accolta, rilancia.
La mediazione d conto di questo processo dinamico e aperto in cui saperi, insegnanti, allievi
e allieve sono profondamente coinvolti, sia nella selezione dei contenuti da trasmettere e dei
materiali per veicolarli che nel modo in cui lo si fa. Tuttavia lidea di professionalit
56

predominante nella scuola, che si presenta con i caratteri della scientificit per essere
inattaccabile e per conquistare attendibilit (Lelario, 1998, p. 200), spinge molti insegnanti e
alcune insegnanti a chiudersi in un atteggiamento asettico invece di giocarsi nella scuola
tutto il proprio sapere e le proprie passioni (ibidem). Assumono come proprie espressioni
quali io sono fedele al programma oppure io sono fedele al testo, spostando la fedelt a s
a qualcosa che fuori di s, in virt di unoggettivit inesistente, come sta mostrando da
alcuni anni a questa parte una ricerca sistematica che, come dice Nieves Blanco, ci sta
permettendo di sapere cosa contengono i libri scolastici, sia dal punto di vista scientifico che
ideologico o pedagogico (2008, p. 13, trad. mia). Perci, continua:

necessario insistere sul fatto che quando utilizziamo un libro scolastico o un altro
materiale, non stiamo semplicemente insegnando (e imparando) Matematica, Storia, Lingua
o Musica; stiamo insegnando (e imparando) come il mondo, come diventato ci che ,
chi ha contribuito a ci e in quale modo, cosa importante e cosa insignificante E
insegniamo anche (e impariamo) chi siamo noi, cosa ci si aspetta che facciamo, cosa
possibile e cosa appropriato, quali attese ragionevole avere, chi possiamo prendere come
modello, dove la nostra genealogia (ibidem).

La scelta dei contenuti e dei materiali ma anche del modo di presentarli non quindi neutra
ma appare sempre legata al chi, luomo o la donna che sta presente in classe, e a ci che
accade tra quel o quella chi e le allieve e gli allievi con cui si mette in relazione. Molte
maestre e docenti (e qualche maestro) hanno iniziato a mettere in luce questo vincolo; hanno
deciso di partire dalla valorizzazione della propria differenza e dal sapere femminile
autonomamente prodotto e assumersi il rischio della propria scommessa, esponendosi nel
proprio agire e pensare. Hanno osato portare avanti un proprio progetto educativo nato dal
desiderio e dalla vocazione, nel senso di Mara Zambrano (1996, p. 10), fatto di invenzioni,
azzardi ma anche di incertezze e vicoli ciechi, che richiedono ripensamenti, nuove strade,
perch il gioco delleducare, se vissuto a partire da s e in relazione ad allieve e allievi,
sempre aperto e imprevidibile. Un educare vivo di vita (Lispector, 2004, p. 14, trad. mia),
che nasce dallesperienza di chi vi coinvolto e proprio per questo generatore di
trasformazioni.
Questa scelta consapevole e significante, che una scelta politica in quanto mette in circolo
nuovi sensi sul mondo e sulleducare, Marir Martinengo lha nominata la doppia
57

mediazione (1992). Come racconta nellomonimo testo, pubblicato in Linsegnante, il testo e


lallieva, la grande ricchezza che Martinengo guadagna dallesperienza vissuta durante
lelaborazione di Le madri di tutte noi suscita in lei il desiderio di portarla nella sue classi.
Inizia allora a pensare come farlo: quali testi scegliere, che aspetti rilevare e soprattutto, come
presentarli, da dove.

Sentivo che era il modo di pagare il debito contratto con le madri. Io avevo avuto parola,
dovevo a mia volta dare parola. Il ruolo dellinsegnante sempre stato questo, ma ora si
trattava di uscire dal neutro e di farsi mediatrici di cultura femminile75.
Poich in Libreria, durante il lavoro con le scrittrici, il nostro desiderio e la nostra passione
() erano ben presenti, spostandomi sul piano pedagogico e didattico ho pensato che se non
fossi partita dalla differenza che comporta essere corpo di donna, il discorso sulle scrittrici e
sul romanzo, che vogliamo porre a fondamento di una didattica rinnovata, sarebbe rimasto
neutro (Martinengo,1992, p. 16).

La doppia mediazione sta ad indicare lesistenza di uno stretto vincolo tra i testi e la persona
che li mette in gioco, in quanto scelti a partire da s; la relazione tra ci che essi dicono, il
sapere che ne scaturisce, e lo spazio simbolico dove si colloca chi li media. Significa, nel caso
di una donna, portare con s, nella mediazione del testo, tutta la cultura della propria
esperienza femminile (Rich, 1982, 74), in modo da rendere significativa ed incarnata la
mediazione che del testo fa: farsi mediatrici di cultura femminile. E significa anche mettersi
in relazione a partire da s con gli allievi e le allieve, per creare e ricreare insieme il sapere del
testo, potenziando cos le sue possibilit trasformative. Non si tratta, come scrive Antonietta
Lelario, di introdurre nella scuola la critica femminista o il punto di vista femminile ma
piuttosto del darsi la libert di immettere nella scuola la propria esperienza sessuata per i
significati di cui portatrice e che producono mutamenti di sguardo (1998, p. 196).

75

Il corsivo mio.

58

2.6. Linee metodologiche e strumenti della ricerca

Quando osserviamo queste cose esse possono


diventare una parte di noi. E ci si dimentica di s.
(Barbara

McClintock,

raccontando

la

sua

esperienza di osservazione dei cromosomi del


mais)76.

Remei Arnaus77, facendo riferimento al significato che per lei ha avuto la conoscenza del
modo di fare ricerca della biologa Barbara McClintock, scrive:

soprattutto mi ha dato una chiave di senso molto grande, dato che nelle mie viscere ho
percepito una pratica di ricerca assolutamente amorevole e sincera; [McClintock] si sentiva
guidata dal suo desiderio di comprendere il vivente in ci che in se stesso, ponendo
attenzione a quello che c, percependo ci che diverso e sottile, perch come lei stessa
dice: limportante sviluppare la capacit di scoprire un chicco che diverso e fare che ci
sia comprensibile, () senza quellattenzione la ricerca ignora ci che sta accadendo,
trascura la realt78.

Queste parole mi sono servite dispirazione per comprendere che il sentire e il riflettere su ci
che guida la mia ricerca (quale il mio desiderio) e su come, da dove e verso dove,
nononostante lorizzonte sia incerto, intendo fare ricerca una premessa necessaria per
identificare la metodologia adeguata. Premessa che, daltra parte, non pu ovviare la domanda
sul perch. Domandarsi perch si fa ricerca non , come segnala Nieves Blanco (2010), una
domanda retorica bens centrale in quanto la ricerca non mai neutrale ma nasce legata alla
realizzazione di determinati valori (dimensione etica) e non semplicemente alla ricerca di
76

La citazione appartiene alla biografia della biologa premio Nobel scritta da Evelyn Fox Keller (1984, trad.
mia).
77
Questo passaggio forma parte della prima stesura del testo El sentido poltico de la creacin femenina, che
tuttavia non appare nella versione definitiva. Lho recuperato perch esprime molto bene quello che voglio dire.
Per la versione definitiva si veda Arnaus (2010b, pp. 155-184). La traduzione mia.
78
La citazione allinterno sono parole di Barbara McClintock, tratte da Evelyn Fox Keller (1984).

59

conoscenza (dimensione intellettuale). Si tratta di una questione di grande importanza che


tuttavia non ha ununica risposta perch non possibile stabilire una volta per tutte cosa
un bene pubblico o come una ricerca pu aiutare a migliorare la pratica. Possiamo e
dobbiamo farci le domande rilevanti e cercare le risposte con onest (ivi, p. 584, trad. mia).
Aspiro a fare una ricerca che possa essere significativa per me e per i soggetti coinvolti, intesi
come soggetti e non come oggetti della ricerca, il che significa mettere al centro le relazioni e
viverle come unesperienza di apprendimento e di trasformazione di s. Una ricerca che mi
permetta di comprendere la realt di esperienze concrete, ci che accade al loro interno, a
partire dalla prospettiva delle persone in esse coinvolte e dalla mia propria come ricercatrice.
Una ricerca quindi in cui sia la mia esperienza sia quella delle persone con cui entro in
relazione (insegnanti, maestre, studenti e studentesse) sia presente e significante nel processo
di elaborazione della conoscenza poich la conoscenza qualcosa che si costruisce pi che
qualcosa che si scopre (Eisner, 1998, p. 89, trad. mia). Una conoscenza dunque che nascendo
vicina alle pratiche educative e alle persone che le agiscono possa contribuire a migliorarle.

Per cercare di spiegare meglio il tipo di ricerca che ho scelto di condurre, vorrei fare
riferimento alla distinzione tra ricerca sulleducazione e ricerca educativa proposta da John
Elliot in un testo intitolato Classroom Research: Science or Commonsense? (1978) e
successivamente sviluppata da altri autori, tra cui Nieves Blanco (2010), che seguir nel mio
ragionamento. Per Elliott, entrambe le modalit di ricerca hanno delle funzioni importanti ma
differenti. Se la ricerca sulleducazione aspira alla generalizzazione e ha come proposito lo
sviluppo di norme e astrazioni o semplicemente laumento della conoscenza specializzata, la
ricerca educativa radicata nel concreto79 e cerca di comprendere pratiche educative o
elementi vicini ad esse che permettano di migliorarle, generando dei cambiamenti.
Miglioramento inteso sia come perfezionamento delle insegnanti e degli insegnanti, sia come
realizzazione nella pratica di valori considerati educativi, vale a dire, desiderabili come parte
di una vita buona e degna (Blanco, 2010, p. 576)80.
La riflessione di Elliott trae spunto dal pensiero di Lawrence Stenhouse (1987), in particolare,
dalla sua concezione dellinsegnamento come ricerca e dalla sua caratterizzazione delle e dei

79

A questo proposito come suggerisce Nieves Blanco (2010) sono significative le parole di Frederik Erikson
(2002), il quale parlando della ricerca condotta dagli insegnanti indica che la loro scelta di rimanere vicini alla
pratica, alla loro pratica, non tanto motivata da unincapacit di fare delle astrazioni bens dal fatto che nel loro
lavoro il concreto ha una dignit e una centralit irriducibile (2002, p. 10, trad. mia).
80
La traduzione di tutte le citazioni tratte da Blanco (2010) mia.

60

docenti come ricercatori. Infatti, per Stenhouse la ricerca educativa nella misura in cui pu
mettersi in relazione con la pratica delleducazione (1987, p. 42, trad. mia). E, aggiunge
Nieves Blanco, soltanto pu contribuire al suo perfezionamento se aiuta le insegnanti e gli
insegnanti a sviluppare le loro idee, facilitando la riflessione sul loro insegnamento e i criteri
che lo reggono (2010, p. 576).
La

ricerca

educativa,

differenza

della

ricerca

sulleducazione,

sviluppata

prevalententemente da insegnanti che vogliono elaborare e creare cambiamenti educativi di


valore nelle loro classi e in altri ambienti di apprendimento (Elliott, 2005). Tuttavia si
considera educativa anche la ricerca che, nonostante non siano gli insegnanti a condurla
effettivamente, coinvolge insegnanti e studenti come partecipanti attivi del processo di ricerca
(ibidem), lasciandosi orientare da valori educativi e mettendo i risultati al loro servizio. Essere
al servizio di significa, seguendo Stenhouse (1987), che la conoscenza che generano i
ricercatori professionali non deve sovrapporsi al sapere dei docenti ma deve complementarlo
e arricchirlo (ivi, p. 69, trad. mia). Essere al servizio di implica dunque, da una parte, che i
ricercatori si pensino come un supporto affinch i docenti sviluppino al meglio il loro lavoro:
come realizzare valori educativi nella pratica (Blanco, 2010, p. 582); in questo modo, possono
collaborare con i docenti nella ricerca di soluzioni ai problemi che si pongono nella
quotidianit dellaula. E dallaltra, come segnalano Marilyn Cochran-Smith y Susan Lytle
(2002, p. 31, trad. mia), riconoscere i ruoli dei docenti nei processi di produzione di
conoscenza pedagogica sullinsegnamento e lapprendimento nelle aule, il

che

rappresenterebbe secondo le autrici una sfida radicale ai presupposti sulle relazioni tra teoria
e pratica, tra scuola e universit, e tra struttura sociale e riforma educativa (ivi, p. 17).
Cristina Mecenero, in un testo risultato di una ricerca educativa sul sapere delle maestre di
scuola elementare ed intitolato in modo significativo Voci maestre (2004), segnala che non
esiste il presupposto che dalla pratica quotidiana nella classe possa generarsi un sapere
allaltezza della conoscenza che circola negli ambienti accademici (ivi, p. 155). Questo
perch, continua Mecenero, nella nostra cultura il sapere pratico posto in subordine rispetto
al sapere teorico (ibidem). La ricerca educativa, nel riconoscere il ruolo dei protagonisti
dellazione come centrale, fa un taglio nella gerarchizzazione tra la ricerca e la pratica, tra chi
fa ricerca (dalluniversit) e chi insegna (nelle aule), aprendo uno spazio in cui le relazioni si
giocano allinsegna della collaborazione e dello scambio fertile. Da questo punto di vista, la
ricerca educativa non soltanto una modalit di ricerca ma una presa di posizione
epistemologica (Cochran-Smith, Lytle, 2009, trad. mia) che ridefinisce sia il senso della
61

ricerca e chi la realizza sia i luoghi pi adeguati per svilupparla. Una presa di posizione che
valorizza la conoscenza che si genera in contesti locali, vale a dire, valorizza la conoscenza
che esiste nella pratica docente (Blanco, 2010, p. 580, trad. mia).
Oltre al ruolo delle persone coinvolte nellindagine, la ricerca educativa presenta delle
particolarit relative sia ai concetti che utilizza e al tipo di teoria in corso di sviluppo, sia agli
aspetti metodologici. A questo proposito, la ricerca empirica che ho svolto di tipo
qualitativo e prevalentemente esplorativo. Questa mi sembrata la scelta pi rispondente ai
miei intenti euristici e pi adatta all'oggetto di indagine, costituito da casi particolari di
pratiche e di esperienze educative, di azioni umane, con i loro significati da illuminare e da
comprendere, e la cui complessit richiede di essere accostata e approfondita da una
conoscenza attendibile che salvi le caratteristiche distintive dei fenomeni, senza forzature
(generalizzazioni improprie, ad es.) o soluzioni riduttive (ricorso alla logica esplicativa causaeffetto, ecc.). Perci non cerco di verificare ipotesi preconcette, ma di interrogare la realt e
capire il significato dei processi in atto, tenendo conto degli scenari e di ci che fanno,
sentono e pensano le persone che agiscono in essi (inclusa me come persona che indaga).
Inoltre, la ricerca qualitativa contiene una dimensione creativa ed immaginativa in quanto chi
fa ricerca deve creare i propri metodi. un artefice (Arnaus, 1996, p. 25, trad. mia) : quindi
gli strumenti e i metodi che sceglie sono messi al servizio delle ricerca, dato che la ricerca
quella che indica il cammino da seguire81. In questo senso, la ricerca si presenta come uno
spazio sperimentale di apprendimento, che richiede una forma di stare artigianale
(Carams, 2010, p. 205, trad. mia), attenta a ci che succede, impegnata in ci che succede.
Uno stare che ha cura delle persone, delle cose e dei luoghi con i quali ci si mette in relazione
nel percorso di ricerca.
Ho deciso quindi di condurre una ricerca qualitativa per le sue caratteristiche82 e per la
possibilit che essa offre di raccontare in profondit le esperienze che ho indagato e anche la
mia esperienza di ricercatrice in relazione ad esse, rimanendo vicino al loro senso. Mi sono
fatta orientare dunque da un modo di fare ricerca che non indaga su oggetti ma con/tra

81

Sono significative a questo proposito le parole di Marco Deriu sulla natura della ricerca scientifica, la quale
ha a che fare non solo col rigore ma anche con il caos, la fantasia e limmaginazione. Non o o ma e e. Ordine
e caos. Rigore e immaginazione. () Per questo importante avere un metodo di ricerca non monolitico, un
pensiero non troppo fissato su ununica cosa, non rigidamente disciplinare (Deriu, 2004, p. 5).
82
Ad esempio, carattere induttivo, conoscenza situata, coinvolgimento della persona che indaga nella ricerca,
creativit e flessibilit nelluso di metodi e strumenti. Circa questo aspetto, v. Arnaus (1996, p. 23-25) e Mortari
(2004, 2008, 2010).

62

soggetti, che partecipano in modo attivo nella co-costruzione di una trama comune i cui
significati si cercano di interpretare in relazione: alle persone, ai contesti, agli eventi. Compito
interpretativo che non si esaurisce nel racconto approfondito dei fenomeni educativi ma che
va oltre, per cogliere delle possibilit di trasformazione (Bove, 2009, p. 52) utili alle/ai
partecipanti nei loro contesti.
Lavvicinamento alle tre realt di studio avvenuta attraverso la combinazione di diverse
tecniche dindagine come losservazione, lintervista in profondit e lanalisi della
documentazione. Inoltre, lungo il percorso ho composto differenti materiali a sostegno del
processo di ricerca: taccuini in cui registravo le note di campo; registrazioni delle interviste,
delle sedute di osservazione e degli incontri con le mie tutor; fotografie, e un diario di ricerca.
Il diario di ricerca stato particolarmente significativo in quanto mi ha permesso di
raccogliere delle riflessioni, centrali per poter elaborare lintero percorso della ricerca e darne
conto. Dato che il punto di arrivo a cui ci conduce (provvisoriamente) la ricerca non nasce
dal nulla ma da un lavoro quotidiano, nasce in un modo di stare, di un fare (Carams, 2010,
p. 205, trad. mia) necessario esplicitare non solo il punto di partenza ma anche i passaggi
intermedi: i processi di pensiero, i collegamenti, le decisioni e i loro perch, gli incontri, le
parole significative, i cambiamenti fatti strada facendo, in modo che la persona che legge
possa ripercorrere la strada e verificarne la sua validit83. Questo necessario per garantire
rigore a un ricerca qualitativa.
Poich le cose non nascono dal nulla, nel diario di ricerca ho trovato uno spazio molto utile
per poter elaborare le esperienze vissute sul campo, mettendole in relazione con le altre
dimensioni della ricerca e della mia propria vita. In questo senso, credo che il diario ci dia la
possibilit allinterno della ricerca di restituire il pensiero assieme al flusso che lo circonda,
lo anima, lo muove, lo incarna (Rampello, 2005, p. 30). Questo stato lintento di Virginia
Woolf quando scriveva i suoi diari, la sua grande impresa: mantenere il pensiero vicino alla
vita. E qui sento che c un indizio sul valore che pu avere il diario e il racconto del percorso
della ricerca, intesi quindi non tanto come una registrazione di fatti ma come una trama di
83

Per stabilire la validit di un racconto quindi centrale la persona che ascolta. A questo proposito mi vengono
in mente le parole di Luisa Muraro, che in un articolo intitolato Possiamo dire la verit, pubblicato il 21.03.2006
ne Il Manifesto, dice: la verit come ci che pu avvenire, avere luogo, nella parola scambiata con altri,
sapendo, bisogna aggiungere, che il suo luogo preferito non dalla parte di chi dice ma da quella di chi ascolta.
Questo privilegiamento dellascolto, nella generazione della verit, era unantica dottrina mistica e si ritrova in
Virginia Woolf, Una stanza tutta per s, dove dice parole che faccio mie: io vi racconter quello che ho pensato,
come lho pensato, e voi, se c del vero, lo riconoscerete. Si veda articolo completo in:
http://www.nazioneindiana.com/2006/03/28/la-verita-in-democrazia/

63

significati, di movimenti del pensiero legati all'esperienza viva, in cui radicano il loro senso,
la loro cifra di verit.

2.6.1. La fase di campo a Barcelona

Di seguito entrer nel merito delle attivit in cui si articolato il percorso di indagine,
descrivendo modalit, motivazioni e andamenti attraverso i quali si sono sviluppate. Per
averne un quadro di insieme, le riporto schematicamente nella seguente tabella (Tabella A)
specificandone il luogo, la tipologia e il contenuto.

Tabella A

CONTESTO
Germanes de
Shakespeare

PERIODO
Ottobre 2009

Aprile - Maggio
2010

Mirades de dones

Febbraio - Marzo
2011
Maggio 2010

OSSERVAZIONE
- Colloquio di Llusa
con una sua studentessa.
- Classe Germanes de
Shakespeare (4)84.
- Classe letteratura
gruppo A.
- Classe letteratura
gruppo B.
- Classe Germanes de
Shakespeare (5).
- Classe letteratura
gruppo A (3).

INTERVISTE
- Intervista a Llusa (4)85.
- Intervista di gruppo alle
studentesse e allo studente
di Germanes de
Shakespeare.

- Intervista a Llusa (4).


- Intervista di gruppo alle
studentesse e allo studente
di Germanes de
Shakespeare.
- Intervista a collega del
dipartimento di Llusa.
- Intervista a insegnante del
centro.
- Intervista a Llusa.

- Sessione di laboratorio. - Intervista a Nora Almada


(coordinatrice del
laboratorio).
- Intervista a Yolanda
(partecipante).
- Intervista a Eva
(partecipante).

84

Tra parentesi vengono indicate il numero delle volte in cui losservazione si ripetuta.
Tra parentesi vengono indicate il numero di interviste realizzate. Si tenga conto, che nel caso di Llusa
Cunillera, dato che era molto impegnata, le interviste si svolgevano nel liceo, tra una classe e laltra oppure
nellora di pranzo. Da l la necessit di fare pi incontri.
85

64

Novembre 2010
Febbraio 2011

Tertlia

Aprile - Maggio
2010

Novembre 2010

Febbraio - Marzo
2011

- Sessione di laboratorio. - Intervista a Paz


(partecipante).
- Sessione di laboratorio. -Intervista a Nora Almada
(coordinatrice del
laboratorio).
- Intervista a Pepita
(partecipante).
- Intervista a Carmen
(partecipante).
- Sessione della Tertlia. - Intervista a Luisa Fortes
(coordinatrice della tertlia).
- Intervista a Pilar
(partecipante).
- Intervista a Rosanna
(partecipante).
- Sessione della Tertlia. - Intervista a Xus
(partecipante).
- Intervista a Mnica
(partecipante).
- Intervista a Carmen
(partecipante).
- Intervista a Carol
(partecipante).
- Sessione della Tertlia. - Intervista a Nria e
ngels, fondatrice della
libreria Prleg, in cui si
svolgono il laboratorio
Mirades de dones e la
Tertlia.

Delineando il campo di indagine


Il 6 febbraio 2009 si tenuto allUniversit di Verona il seminario Come abitare lUniversit.
Donne e uomini nelluniversit del presente, al quale la prof.ssa Anna Maria Piussi mi ha
invitato ad assistere. Il seminario era il secondo di tre incontri itineranti realizzati allinterno
del progetto internazionale di ricerca dal titolo Ser universitarias, hacer universidad en el
presente [Essere universitarie, fare universit nel presente], che coinvolgeva cinque
universit europee: Universitat di Barcelona (coord.), Universitat di Girona, Universidad di
Mlaga, Universidad de Zaragoza e Universit di Verona. Da questo progetto di ricerca nato

65

il libro di recente pubblicazione in Italia, Luniversit fertile. Una scommessa politica (2011),
a cura di Anna Maria Piussi e Remei Arnaus86.
Oltre alla possibilit di riflettere su alcune questioni centrali oggi per luniversit (per
esempio, quali sono i criteri per legittimare la scientificit di un testo; quale linguaggio
ritenuto scientifico; possibile un altro modo di fare scienza), il seminario stato anche un
luogo di incontri. Ho avuto il piacere di conoscere personalmente alcune prof.sse spagnole, in
particolare, Remei Arnaus i Morral, Asuncin Lpez Carretero, Mara-Milagros Rivera
Garretas (la cui conoscenza stata per me molto significativa87), Assumpta Bassas e Nieves
Blanco Garca, con le quali ho condiviso il mio progetto di ricerca e dalle quali, in modo
diretto o indiretto, ho ricevuto osservazioni e suggerimenti preziosi per il mio lavoro. Uno di
questi venuto da parte di Nieves Blanco Garca. Mentre eravamo a pranzo, e dopo averle
spiegato loggetto e gli intenti della mia ricerca, Nieves mi ha accennato al progetto di
uninsegnante di letteratura, che aveva trasformato il curriculum di un corso facoltativo di
letteratura catalana del XX secolo, proponendo unicamente testi di scrittrici, quelle per lei pi
significative: le Germanes de Shakespeare [Sorelle di Shakespeare] 88.
Subito dopo il seminario ho contattato Llusa Cunillera, la sua autrice, per raccontarle la
ricerca che stavo svolgendo e manifestarle il mio interesse per la sua esperienza. Poich il
lavoro che aveva svolto comprendeva pi di quattrocento pagine, Llusa mi ha spedito una
memoria riassuntiva perch avessi una visione generale di quanto aveva fatto. Dopo aver letto
la memoria, ho chiesto a Llusa di spedirmi tutta la programmazione, articolata in nove unit
didattiche, composte a loro volta da testi e attivit. Posteriormente le ho accennato alla
possibilit di includere lesperienza di Germanes nella mia ricerca; questo significava poter
condurre osservazione nelle sue lezioni ed intervistare lei e le sue allieve e allievi. Llusa ha
accettato. Nei mesi successivi ho negoziato con Llusa laccesso al campo e insieme alla mia
tutor, la prof. Anna Maria Piussi, ho delineato e preparato la prima fase di indagine.

86

Il libro prende le mosse anche da un secondo progetto di ricerca intitolato Il desig femen a la universitat [Il
desiderio femminile alluniversit] coordinato da Remei Arnaus.
87
Durante la stesura del progetto di ricerca (nel 2008), dietro suggerimento di Anna M. Piussi, ho letto il suo
libro Nombrar el mundo en femenino (2003), che mi ha aperto una finestra su nuovi paesaggi: saperi di donne
lungo la storia, che non conoscevo e che hanno aumentato il mio desiderio di ricerca. Dopo ne sono arrivati altri:
Mujeres en relacin. Feminismo 1970 2000 (2001), La diferencia sexual en la historia (2005), ecc.
88
Si veda il testo di Nieves Blanco, Los saberes de las mujeres y la transmisin cultural en los materiales
curriculares [I saperi delle donne e la trasmissione culturale nei materiali curricolari], (2008, pp. 11-22) in cui
presenta la proposta educativa di Maria Llusa Cunillera.

66

Primo soggiorno di ricerca

Dal 10 ottobre al 21 ottobre 2009 ho svolto un periodo di formazione e ricerca della durata di
dieci giorni a Barcelona (Spagna). Prima di partire ho concordato con la mia tutor le finalit
del viaggio che sinteticamente riporto di seguito:
condurre osservazione nelle lezioni della Prof.ssa Lluisa Cunillera presso il IES
(Institut dEnsenyamente Secondari) Antoni Cumella di Granollers (Barcelona), ed
intervistare linsegnante e gli studenti e studentesse presenti nel corso;
avviare contatti personali con lUniversit di Barcelona per formalizzare laccordo di
co-tutela tra la suddetta Universit e lUniversit degli Sudi di Verona;
discutere con la mia co-tutor, la prof.ssa Remei Arnaus i Morral, su lo stato della
ricerca e i sui futuri sviluppi;
partecipare al X Incontro di Sofas, relaciones de autoridad en la educacin: Qu
ocurre con el cuerpo femenino en el presente? Paradojas de la libertad femenina, a
Zaragoza, dal 16 al 17 ottobre de 2009;
avviare contatti personali con Ana Maeru, direttrice dellInstituto de la Mujer
(Madrid) e presente nellIncontro di Sofas, per raccogliere informazioni su progetti,
ricerche ed iniziative relazionate col tema della mia ricerca;
valutare alcuni ambiti di interesse per ipotizzare un percorso di ricerca sul campo da
svolgere nellanno accademico 2010.
Tra il 13 e il 20 di ottobre ho fatto osservazione nellInstituto Antoni Cumella di Granollers
(Barcelona), sia nelle lezioni della materia oggetto della mia ricerca, Literatura catalana del
segle XX (corso facoltativo conosciuto in modo familiare dalle colleghe di Llusa e dai suoi
allevi e allieve come Germanes di Shakespeare) sia nel corso obbligatorio Literatura
catalana. Il motivo per cui ho deciso di condurre osservazioni in entrambi i contesti stato
verificare se e in quale modo il sapere e le pratiche maturate da Llusa insieme alla classe nel
corso facoltativo avessero delle ricadute nel corso obbligatorio, contesto questo molto pi
complesso, sia dal punto di vista del numero di allieve e allievi, sia dal punto di vista del
curriculum (molto pi rigido, trattandosi di un corso obbligatorio). Mi interessava capire se
lesperienza di Germanes di Shakespeare, concepita come uno spazio di libert, avesse
degli effetti trasformativi non soltanto sulle ragazze e i ragazzi del corso ma anche sulla stessa
67

Llusa e sulla sua pratica professionale nonch su un contesto diverso, quello di un corso
obbligatorio.
Nonostante avessi gi negoziato con Llusa i termini della mia ricerca sul campo, il primo
giorno ci siamo trovate unora prima della lezione a cui avrei assistito per la prima volta, per
confermare quanto ci eravamo dette tramite posta elettronica. Avrei condotto losservazione
con laiuto di carta e penna e, inoltre, avrei registrato quanto sarebbe successo nelle lezioni,
previo consenso della classe. Llusa si mostrata daccordo e posteriormente anche i ragazze
e le ragazze, ai quali ho inoltre spiegato il motivo della mia presenza nellaula quel giorno e i
successivi.
Prima di partire per Barcelona, insieme alla mia tutor, ho elaborato una serie di domande
guida per orientare losservazione:
chi fa parte della classe? Quali sono le caratteristiche che sembrano pi rilevanti?
qual il comportamento dei soggetti coinvolti?
che tipo di relazioni esistono tra di loro? Che tipo di relazione hanno con s stessi?
chi propone i contenuti? vengono negoziati o modificati in itinere?
Nonostante queste domande mi siano state molto utili, durante losservazione alcune delle
sensazioni che sperimentavo non rientravano nella traccia che avevo preparato: sensazioni
relative allambiente della classe, alla disposizione delle persone e degli oggetti, alle reazioni
a situazioni impreviste, ecc. Allora mi sono permessa di sentire ci che accadeva e di
registrare le cose che mi sembravano pi significative. Altre volte per non sapevo che cosa
guardare o che cosa ascoltare. Posteriormente ho riflettuto su quanto accaduto e la prima cosa
emersa stato il bisogno da una parte, di lasciare libera losservazione senza delimitarla
previamente e dallaltra, di elaborare delle domande pi dettagliate che potessero orientare il
mio sguardo, in modo da riconoscere ci che di significativo potevo aver trascurato. In questo
senso, e per quanto riguarda la metodologia della ricerca in generale, mi ha aiutato molto la
lettura del libro di Remei Arnaus, Complicitat i interpretaci. El relat duna etnografia
educativa [Complicit e interpretazione. Il racconto di unetnografia educativa] (1996), in
particolare la parte dedicata allaccesso al campo.
Parallelamente allosservazione ho intervistato Llusa in quattro momenti diversi e realizzato
unintervista di gruppo ai ragazzi e alle ragazze del corso Germanes di Shakespeare.

68

Lesperienza di ricerca sul campo stata molto ricca sotto diversi punti di vista: personale, da
un lato, perch mi ha permesso di entrare a contatto con delle realt a me care (il mondo della
scuola e linsegnamento della letteratura); scientifico, dallaltro, poich ha fatto emergere
alcune importanti questioni, tra cui ad esempio, la necessit di approfondire il contesto in cui
si svolgevano le lezioni di Llusa, coinvolgendo altri soggetti (il direttore del centro e qualche
collega di Llusa), per comprendere meglio ci che accadeva allinterno del corso a partire
dalla percezione esterna di persone non direttamente coinvolte.
Per quanto riguarda le altre due realt oggetto di indagine, la prof.ssa Remei Arnaus che
diventata la mia co-tutor dopo la formalizzazione dellaccordo di co-tutela tra la
Universidad de Barcelona e lUniversit degli Sudi di Verona mi ha accennato allesistenza
di un laboratorio di lettura critica e scrittura creativa che ogni mese si svolgeva nella libreria
Prleg, la libreria delle donne di Barcelona. Il nome del laboratorio era ed tuttora Mirades
de dones. Seguendo il suo suggerimento, mi sono messa in contatto con Nora Almada,
coordinatrice del laboratorio. Dopo una breve conversazione in cui le ho spiegato loggetto
della mia ricerca e linteresse che avevo per il suo laboratorio, siamo rimaste daccordo che
nel mio prossimo viaggio sarei andata a presenziare ad una sessione. Da quel momento ho
mantenuto una comunicazione saltuaria con Nora, nel corso della quale le ho raccontato con
pi dettaglio gli obiettivi della ricerca nonch le implicazioni che per lei avrebbe avuto
includere il laboratorio nellindagine possibilit di fare osservazione e di intervistare lei e le
partecipanti e abbiamo concordato la data in cui sarei venuta al laboratorio. In una delle sue
mail, Nora ha accennato ad una Tertlia (incontro letterario) che si svolgeva a Prleg, sempre
lultimo sabato del mese e che, secondo lei, mi sarebbe molto interessata. Si offerta a fare da
mediatrice con Luisa Fortes, la coordinatrice della Tertlia, con cui, qualche settimana dopo,
mi sono messa direttamente in contatto.
Successivamente, dopo il rientro in Italia, ho organizzato ed elaborato le informazioni raccolte
nel contesto Germanes di Shakespeare, con lobbiettivo di ottenere dei dati significativi che
mi aiutassero a preparare meglio le tappe successive del lavoro sul campo, che ho articolato in
altri due momenti: a met del corso (febbraio) e alla fine (maggio). In questo modo potevo
riuscire ad avere una visione complessiva dellevoluzione del corso.

69

Secondo e terzo

Il secondo e terzo soggiorno a Barcelona (dal 16 aprile al 11 maggio 2010 e novembre 2010,
rispettivamente) sono stati caratterizzati da unintensa attivit di ricerca sul campo. I mesi
precedenti alla partenza sono stati molto importanti per organizzare il lavoro che avrei voluto
e dovuto svolgere durante le tre settimane di permanenza. Le prime esperienze fatte durante la
prima fase mi avevano aiutato a rendermi conto di quanto fosse importante preparare il
momento che precede lincontro con le persone con cui avrei fatto ricerca. Questo significava
che dovevo curare i processi e accompagnarli prima, durante e anche dopo la mia presenza sul
campo, perch sentivo che esisteva un continuum che, sebbene andasse delimitato per
necessit di studio, era l come un flusso e quindi andava accolto: se volevo che la ricerca
rimanesse vicino alla realt, alla vita mentre si svolgeva, bisognava che non perdesse quel
filo.
Per quanto riguarda Germanes di Shakespeare, tra il 26 di aprile e il 7 di maggio 2010 ho
continuato con le osservazioni delle lezioni della prof.ssa Llusa Cunillera presso il IES
(Institut dEnsenyament Secondari) [Istituto di Insegnamento Superiore] Antoni Cumella di
Granollers (Barcelona). Oltre alle sessioni di osservazione, ho intervistato Llusa in quattro
momenti diversi, due delle sue colleghe (una dello stesso dipartimento e unaltra dello stesso
centro, insieme alla quale Llusa ha lavorato in progetti di coeducazione) e ho realizzato
unintervista di gruppo ai ragazzi e alle ragazze del corso Germanes di Shakespeare. Inoltre
ho raccolto alcuni materiali riguardanti il corso: diario di classe di Llusa relativo allanno
2009/2010, testi prodotti dagli studenti e studentesse (testi di creazione, diario di classe), unit
didattiche realizzate (sia dalla classe che da Llusa), autovalutazioni della classe, documenti
ufficiali (obiettivi del centro, obiettivi del dipartimento, ecc.).
Anche nel caso dei due nuovi contesti che volevo esplorare, il laboratorio di scrittura e la
Tertlia letteraria, il lavoro di preparazione precedente allincontro stato molto importante.
Appena arrivata a Barcelona, il 24 aprile, ho registrato e condotto osservazioni in una
sessione, sia della tertlia sia del laboratorio. Nei giorni successivi ho realizzato alcune
interviste, sei in totale, tra cui una alle coordinatrici di entrambi gli spazi, Luisa e Nora,
rispettivamente. Le osservazioni e le prime interviste mi sono servite per capire se queste
esperienze potevano essere o meno di interesse per la mia ricerca.
A fine maggio ho ricevuto da parte della prof.ssa Nieves Blanco linvito a partecipare con una
relazione al Convegno Internazionale Reinventar la profesin docente, organizzato dalla
70

Facolt di Scienze dellEducazione della Universidad de Mlaga, di cui lei forma parte. Ho
colto loccasione come una seconda possibilit di raccogliere e comunicare quanto avevo
registrato, scritto, letto e pensato nei mesi precedenti (inclusa la seconda fase di ricerca sul
campo, tra aprile-maggio 2010), con la libert aggiunta di poter sviluppare alcuni aspetti che
nel progetto per la richiesta della co-tutela presentato allUniversit di Barcelona avevo potuto
soltanto accennare. Il risultato stato un testo dal titolo Dalla sua finestra alla mia: la
letteratura femminile come fonte di sapere pedagogico, che ho presentato l8 novembre a
Mlaga, nel citato convegno. Loggetto centrale della relazione stata la riflessione sul
significato che per il processo di crescita di una donna pu avere la lettura di testi letterari
scritti da altre donne, partendo dalla mia esperienza e con la mediazione di altre autrici
(comprese quelle che stavano partecipando alla ricerca). Ho intrecciato ci che era emerso nel
lavoro sul campo fino a quel momento con lelaborazione teorica svolta da me, a partire dai
testi letterari che avevo scelto e le letture che man mano avevo realizzato. A questo proposito,
una delle parti della relazione lho dedicata allanalisi di tre dei fili tematici che sono emersi
dalla lettura di alcune opere di Carmen Martn Gaite (1987, 1992) e Virginia Woolf (2003,
2009), e che ho nominato come segue: le relazioni tra donne, il desiderio di libert e il
linguaggio come esperienza della realt.
A novembre del 2010 sono tornata in Spagna per partecipare al Convegno Internazionale
Reinventar la profesin docente e successivamente per realizzare un secondo soggiorno di tre
settimane di formazione e ricerca a Barcelona. Il convegno ha avuto un grande significato per
me e per lavanzamento della ricerca perch per la prima volta ho presentato una
comunicazione e perch la socializzazione del mio lavoro mi ha permesso di capire se ci che
cercavo di trasmettere veniva compreso e se poteva avere un senso per le persone che erano
presenti. A questo proposito, stato molto importante il contributo di Llusa Cunillera,
linsegnante di Germanes di Shakespeare anche lei presente al Convegno, in quanto mi ha
restituito il punto di vista di uno dei soggetti coinvolti nella ricerca.
Dopo lesperienza di Malaga, ho svolto a Barcelona un ulteriore soggiorno di ricerca e
formazione tra il 10 e il 27 novembre del 2010. Ho condotto diverse osservazioni nel
laboratorio di scrittura creativa e lettura critica, Mirades de dones, e nella tertlia letteraria
di Luisa Fortes. Inoltre ho intervistato cinque delle partecipanti, di cui una del laboratorio e
quattro della tertlia. Infine, come parte delle attivit vincolate allaccordo di cotutela, ho
frequentato i corsi Experiencia educativa y saber didctico [Esperienza educativa e sapere
didattico] e Intervenciones sociales y educativas [Interventi sociali ed educativi]
71

entrambi allinterno dei master organizzati dal DOE [Dipartimento Orientamento Educativo]
dellUniversit di Barcelona, Mster en investigacin en didctica, formacin y evaluacin
educativa [Master in ricerca in didattica, formazione e valutazione educativa] e Desarrollo
humano, sociedad actual y polticas sociales [Sviluppo umano, societ attuale e politiche
sociali]. Il corso Experiencia educativa y saber didctico mi stato particolarmente utile
perch insieme al prof. Jos Contreras, abbiamo condiviso gli intenti dei nostri progetti di
ricerca e riflettuto attorno a questioni, a mio avviso centrali, quali: come pensiamo la ricerca?
Cosa significa pensarsi nella ricerca? Cosa pretendiamo con la ricerca educativa? Perch
vogliamo farla? Quale il nostro desiderio? Durante una delle sessioni, il prof. Contreras ci ha
fatto vedere un documentario intitolato Children full of life89, che racconta la pratica educativa
di un maestro, Toshiro Kanamori, in una scuola di primaria di Kanazawa (Tokio). Il
documentario, che ha ricevuto diversi premi, accompagna il maestro durante un intero anno
scolastico e ci mostra il modo in cui approccia la relazione educativa con bambine e bambini.
Ci che mi ha profondamente colpito che per il maestro Kanamori la cosa pi importante da
imparare ad essere felici. Felicit che non una parola da dimenticare perch troppo
vaga o ingenua bens, come dice Luisa Muraro, un bisogno ed sbagliato rinunciarvi
(2011, p. 36). Il maestro mette al centro del suo insegnamento questo bisogno, ponendo in
relazione il processo di insegnamento-apprendimento con i desideri di bambini e bambine e
con le loro differenze. Dopo la visione del documentario e la discussione in classe, il prof.
Contreras ci ha proposto di pensare la seguente domanda: quale relazione c tra
apprendimento, desiderio e senso? Che nel percorso dellindagine in cui come ricercatori e
ricercatrici ci trovavamo coinvolti abbiamo riformulato come: quale relazione c tra ricerca
educativa, desiderio e senso? Credo che questa domanda, pi che le sue possibili risposte, se
le diamo spazio nel nostro percorso, se la manteniamo viva e aperta, presente; se permettiamo
che ci accompagni, possa aiutarci a orientare lo sguardo e a definire dove vogliamo collocarci
quando facciamo ricerca (DR, 17.11.2010).

89

La versione che abbiamo visto era in catalano con sottotitoli in castigliano, si trova in Youtube:
http://www.youtube.com/watch?v=Wj2c5O4jom4 Nello stesso sito esiste una versione in inglese:
http://www.youtube.com/watch?v=armP8TfS9Is

72

Quarto e quinto

Nel 2011 ho svolto due soggiorni di ricerca e formazione a Barcelona. Il primo soggiorno si
svolto dal 13 febbraio fino al 6 marzo.
Per quanto riguarda i contesti legati alla libreria delle donne di Barcelona, dal 13 febbraio fino
al 6 marzo, ho svolto diverse osservazioni nel laboratorio di lettura critica e scrittura creativa
Mirades de dones e nella Tertlia letteraria di Luisa Fortes. Inoltre ho intervistato due
delle partecipanti al laboratorio e la sua coordinatrice, Nora Almada. Nora l'avevo gi
intervistata a maggio del 2010. Dopo la lettura di quellintervista, ho sentito la necessit di
approfondire con lei un aspetto che riguardava la sua pratica e che ho formulato cos: Cosa
orienta il tuo stare nel laboratorio? Cosa ti permette di capire o di sentire che stai accogliendo
il desiderio delle donne che frequentano il laboratorio?. Inoltre, ho condotto unintervista
alle proprietarie della libreria delle donne di Barcelona (Prleg), in cui si svolgono entrambe
le attivit. Ho capito che per avere una comprensione pi chiara del senso del laboratorio e
della Tertlia, lenergia che li muove e le motivazioni per cui tante donne vi partecipano,
dovevo soffermarmi sullo spazio che li accoglie.
La stessa necessit di andare pi in profondit, in questo caso su aspetti relativi alla
valutazione, mi ha portato a fare unultima intervista a Lluisa Cunillera, linsegnante di
letteratura di Germanes di Shakespeare. Cos, nonostante lanno scolastico (2009-2010) in
cui avevo fatto ricerca fosse finito, abbiamo fatto un incontro conclusivo del percorso, che
oltre a informazioni preziose, mi ha dato spunti di riflessione circa il modo di stare nelle
interviste. Dopo questa seconda fase di ricerca sul campo, ho revisionato il materiale raccolto
e, dato che mi sembrato abbastanza ricco e significativo, ho deciso di concludere lindagine,
lasciando tuttavia aperta la possibilit ad eventuali approfondimenti.
Per quanto riguarda lattivit formativa, come parte delle attivit vincolate allaccordo di
cotutela ho partecipato al corso El sentit de la recerca biogrfico- narrativa [Il senso della
ricerca biografico narrativa] allinterno del Mster en investigacin en didctica, formacin
y evaluacin educativa [Master in ricerca in didattica, formazione e valutazione educativa],
organizzato dal DOE dellUniversidad de Barcelona, di cui avevo gi frequentato un corso
lanno precedente (Experiencia educativa y saber didctico). La maggior parte delle
studentesse e degli studenti che frequentava il corso anche se lo definirei piuttosto un
laboratorio era in quel momento alle prese con lelaborazione del progetto di ricerca. Quindi
la prima parte del corso stata dedicata al racconto, da parte delle partecipanti, dellorigine
73

della propria ricerca e delle motivazioni per cui avevano deciso di farla 90. Dato che io mi
trovavo in uno stadio pi avanzato del processo ed ero in qualche modo uninvitata, nel senso
che non condividevo con loro il percorso formativo del master, ho deciso di non partecipare a
questo momento introduttivo, anche se avrei avuto la libert di intervenire nelle discussioni
successive. Durante il corso ho potuto percepire come i diversi racconti abbiano aperto uno
spazio di scambio, prima di esperienze personali e successivamente di riflessioni sugli effetti
trasformativi che il racconto della propria esperienza e lascolto di quella di altre stavano
avendo nella loro ricerca: sia sul modo di concepire il proprio progetto, sia sulla loro
collocazione nei confronti della ricerca stessa. Questo mi ha aiutato a capire quanto fosse
necessario anche per me fare quel viaggio di ritorno, ripensare i passi e, soprattutto, elaborarli
attraverso la scrittura, perch, come dice Remei Arnaus, le cose non nascono dal nulla91.
Cos, una volta rientrata a Verona, finita lindagine sul campo, ho deciso di iniziare92 a
scrivere la tesi proprio da l, dallinizio. Inoltre lesperienza del corso mi ha fatto pensare a
quanto sia importante in un percorso di formazione di dottorandi dedicare del tempo proprio
agli inizii, al senso, alle motivazioni per cui ci mettiamo alla ricerca, in ricerca. Esplorarli
partendo da s e quindi rischiando, mettendosi in prima persona in ci che si dice, che
quello che accaduto nel seminario da l i momenti di intensa emozione, di silenzio, di
dubbio credo sia qualcosa di essenziale in un processo formativo con queste caratteristiche e
anche molto chiarificatorio per il proseguimento dellindagine. Infine, il corso mi ha dato la
possibilit di venire a conoscenza di alcune ricerche narrative, tra cui quella di Marta Carams
(2008), che mi hanno aperto una nuova via di lavoro in relazione alla narrativa. Credo che lo
scrivere attento di ci che si fa e succede allinterno della ricerca, tenendo conto di chi parla,
del suo contesto e anche del contesto della conversazione trovi dei collegamenti con una
metodologia e uno scrivere che ha molto a che vedere con la narrazione e lapproccio
narrativo. Se consideriamo leducazione in quanto esperienza e la ricerca educativa come
indagine di quellesperienza (Contreras, Prez de Lara, 2010, p. 22), penso sia importante
trovare dei modi di raccontare, che ci permettano di rimanere vicino al senso dellesperienze
che stiamo indagando e anche alla nostra esperienza di ricercatori in relazione ad esse. Nel

90

Uso il femminile perch la classe era composta predominantemente da donne (se non ricordo male, 8 donne e
2 uomini).
91
Questo lo collego allimportanza di rendere significante lorigine, tra cui quella della propria vita.
92
Iniziare perch in un certo senso la scrittura era gi iniziata con la stesura del progetto di ricerca. Credo che
il testo della ricerca si componga in diversi luoghi. Forse linizio della scrittura si pu collegare con il momento
in cui si decide di mettere ordine, di rielaborare le scritture precedenti, alle luce delle nuove esperienze, vissuti,
ecc., e certamente, con la creazione di qualcosa di nuovo.

74

lavoro di Marta Carams, in cui ho percepito questo desiderio di toccare lesperienza


(2008, p. 18)93, ho trovato una fonte di ispirazione, che succesivamente ho approfondito con
la lettura di alcuni testi, tra cui, D. Jean Clandinin e F. Michael Connelly (2000)94.
Vorrei sottolineare come, in questultima fase di ricerca sul campo, mi sia sentita molto pi
sicura, sia nelle sessioni di osservazione sia, sopratutto, durante le interviste. Scrivo nel diario
della ricerca, in data 25 febbraio, dopo lintervista alle proprietarie della libreria Prleg:

Sono pi presente nelle interviste, mi sento pi libera per intervenire, per conversare. Non
un forzare perch qualcosa venga fuori ma creare qualcosa insieme; trovare un punto di
incontro. Esserci senza dimenticare perch sono qui.

E pi avanti: Sono con pi presenza (), di pi in ci che c. Essere in ci che c


unespressione che si ripete spesso nel diario e che intendo come uninvito a stare nelle cose,
alle parole, alla persone, alla situazioni, che si potrebbe collegare con ci che Mara
Zambrano (1989) suggerisce a coloro che vanno in cerca di un sapere vivo: la pratica del non
cercare. Credo che una delle cose che ho imparato durante lindagine sul campo sia stata
lautorizzarmi a stare in modo pi libero nelle sessioni di osservazione e, soprattutto, nelle
interviste. Questo ha significato darmi la possibilit appunto di non cercare, senza perdere
il senso della mia presenza; di muovermi senza preconcetti, riguardanti anche il modo di far
ricerca. Quindi facendomi guidare dallintuizione e da ci che nasceva nel tessuto relazionale
della conversazione.

2.6.2. Le interviste
Come segnala Chiara Sit (2012), lintervista individuale una tecnica per la raccolta di dati
che pu assumere una molteplicit di configurazioni differenti, in base agli obiettivi di
conoscenza che si perseguono, al disegno della ricerca, allo status riconosciuto ai soggetti
individuati (ivi, p. 49). Per quanto riguarda questa indagine, laccesso ai contesti pratiche
educative formali e non formali in cui venissero mediati testi scritti da donne nasceva dal
93

Scrive Marta Carams: La ricerca narrativa mi ha dato la possibilit di toccare una parte dellesperienza, mi
ha dato la possibilit di ricercare-scrivere, tenendo come senso della ricerca lavvicinamento alla comprensione
della pratica educativa. La scrittura narrativa mi ha consentito di avvicinarmi alla complessit della pratica
educativa e di poterla mostrare in questo testo di ricerca, cercando di condividere questa complessit (2008, p.
18, trad. mia).
94
A questo proposito, scrivono: Experience happens narratively. Narrative inquiry is a form of narrative
experience. Therefore, educational experience should be studied narratively (2000, p. 19).

75

desiderio di conoscere come funzionavano queste pratiche, cosa accadeva in esse. Lintento
quindi stato quello di comprendere pi che verificare unipotesi; esplorare lesperienza dei
soggetti partecipanti per conoscere i significati che attribuivano ad essa, gli effetti che aveva
avuto su di loro, le possibili trasformazioni; in definitiva, il loro mondo interiore (ivi, p.
52). Perch questo fosse possibile, era necessario che tra me e la persona intervistata si
creasse un vincolo dialogante (Carmen, I, 26.11.2010)95, che intendo come il legame
relazionale che permette lo scambio di parola a partire da s. Fare legame come condizione
prima perch lintervista diventasse fonte di conoscenza ed esperienza di apprendimento sia
per me che per le intervistate96. Cos ho pensato lintervista come un luogo di pensiero in
relazione, in cui sia le mie necessit conoscitive come ricercatrice che quelle delle intervistate
in quel momento (p.e. raccontar(si) determinati passaggi)97, trovassero un modo di articolarsi.
Quindi le interviste sono partite da una traccia mentale provvisoria e hanno assunto la forma
di una conversazione guidata. Per esempio, nel caso delle interviste alle partecipanti al
laboratorio di scrittura Mirades de dones e alla Tertlia, ho scelto di partire da quattro
nuclei tematici: breve accenno alla autobiografia, traiettoria nel laboratorio/Tertlia,
partecipazione, dinamica nel laboratorio/Tertlia, che ho proposto di trattare attraverso
domande aperte o formule quali Parlami di, la cui finalit stata di permettere alle
intervistate di raccontare la loro sperienza in modo libero, seguendo le proprie associazioni
mentali. Per ognuno dei temi proposti, ho elaborato delle domande pi concrete, che non
ponevo esplicitamente ma che mi servivano da guida. Una volta iniziata lintervista ho cercato
di intervenire il meno possibile; se volevo che un argomento fosse approfondito o ripreso,
riassumevo alcuni passaggi, riformulandoli, oppure riprendevo alcune parole che mi erano
sembrate significative e le riproponevo (Castiglioni, 1999, p. 87), attraverso espressioni quali:
Cosa vuoi dire con?, Cosa per te ?, Hai parlato di. Alcuni nuclei non previsti
a priori sono emersi in itinere e in alcuni casi ho deciso di prediligere un filo discorsivo a
scapito della traccia preparata precedentemente.
95

Carmen una delle donne che frequenta la tertlia della libreria Prleg; le parole citate sono tratte
dallintervista che ho condotto in data tra parentesi.
96
In questo senso, sono significative le parole di Mnica, unaltra delle donne che frequenta la Tertlia e che ho
intervistato, la quale dopo il nostro incontro mi ha detto quanto fosse stata importante per lei la conversazione
che avevamo tenuto, perch le aveva fatto pensare a cose cui non aveva mai pensato, per esempio, come mai
frequentava la tertlia da pi di dieci anni. Il contesto dellintervista le aveva dato la possibilit di elaborare ci
che aveva vissuto e trasformarlo in esperienza; appropriarsene ed incorporarlo nella propria vita. In questo senso,
lintervista, se si creano le condizioni necessarie, pu essere una possibilit di apprendimento e (tras)formazione
(poich si incorpora una nuova esperienza che arricchisce e ricompone il s) sia per la persona che fa ricerca che
per le persone coinvolte.
97
Come successo con Carmen, la quale durante lintervista mi ha raccontato per esteso i suoi anni in Argentina
durante il periodo della dittatura militare di Videla.

76

Le interviste sono state una delle esperienze pi sfidanti e gratificanti del mio percorso di
ricerca. Ho imparato molto dallincontro con le persone che ho intervistato e questo ha
modificato profondamente anche il mio modo di essere e di stare nelle interviste. Vorrei far
riferimento a due questioni che per me sono state centrali: lascolto e la fiducia.

Saper(si) ascoltare

Come ho gi accennato nella parte dedicata alla fase di ricerca sul campo a Barcelona, dopo
aver concluso lindagine nelle lezioni di Llusa Cunillera e nonostante lanno scolastico
(2009-2010) fosse finito, ho chiesto a Llusa di tenere unultima conversazione. Alcuni aspetti
della valutazione non mi erano chiari e quindi ho deciso che sarebbe stato utile confrontarmi
con lei. A un certo punto della conversazione, dopo quasi unora di scambio, mi sono chiesta
se fosse il caso di concludere. Nonostante ci fossero ancora delle questioni in sospeso,
qualcosa mi diceva che eravamo giunte alla fine. Eppure ho posto a Llusa unultima
domanda:

Sapevo di avere materiale sufficiente ma cercavo una chiusura, una conclusione di


Germanes, qualcosa che potesse mettere la ciliegina. Ma non c stata una chiusura. Le
ho chiesto ancora delle trasformazioni che secondo lei erano avvenute nella classe. Ne
avevamo gi parlato ma volevo qualcosa di pi concreto. A volte, come scrivono Paola
Dusi e Chiara Sit, si rischia di obbligare a dare spiegazione a ogni cosa (2010, p. 49).
Le pratiche sono processi aperti, dove sono in campo relazioni vive; le trasformazioni lei le
intuiva ma non poteva affermare, soltanto suggerire e non tutto trovava parola per essere
detto. Cos, Lluisa ha risposto, a modo suo, seguendo i propri percorsi, prima soffermandosi
in Germanes e poi spostandosi nel corso obbligatorio, nei corsi precedenti (DR,
24.02.2011).

Scrive Chiara Zamboni:

Uno scambio guidato dal desiderio di fare pensiero con altri per sua natura non sfocia in una
idea precisa, che ne sarebbe il momento finale o la sintesi () E tuttavia, anche se non c
una conclusione, la maggioranza dei partecipanti sente quando il discorso su di un tema
termina (2009, p. 11).

77

C un momento in cui la conversazione finisce, in cui bisogna sospendere le domande, fare


silenzio dentro di noi, perch andare oltre sarebbe forzare. Capire quando ci si arriva
possibile soltanto attraverso lascolto attento del tono della conversazione, del suo andamento
e dalla capacit di cogliere la ricchezza delle parole, di stare a ci che esse dicono. Per
preservare la vitalit della conversazione e quindi, in un certo senso, la sua autenticit,
bisogna seguire il filo delle piccole cose, ovvero imparare a non aspettare chiss quale
grande rivelazione (Rampello, 2005, p. 114) oppure una conclusione.

I vincoli della fiducia


Soltanto ci che ci tocca ci genera un autentico interesse, che a sua volta, verr percepito
come tale dalle persone con le quali entriamo in relazione. Il rispetto verso quelle persone
sar il pilastro sul quale costruire la fiducia che dobbiamo generare per raggiungere la
necessaria comprensione su ci che indaghiamo. La credibilit dei dati che otterremo
dipende, innazitutto, dalla fiducia che saremo capaci di generare in coloro che ce li offrono.
Quindi si tratta di un criterio di ordine etico con chiare ricadute di ordine epistemologico
(Nieves Blanco, 2010, p. 585, trad. mia).

La fiducia nel mio lavoro di ricerca lho acquistata un po alla volta, per diverse vie, in
particolar modo durante gli ultimi due anni. Come se qualcosa fosse scattato o, meglio, si
fosse aperto. Quanto in tutto questo la scrittura della ricerca abbia avuto un ruolo centrale,
lho capito man mano che procedevo con la stesura dei capitoli.
La fiducia lho ricevuta dalla relazione con le mie tutor e con altre donne che mi hanno
accompagnato, le quali mi hanno dato lautorit di parlare a partire dalla mia esperienza; da
un impegno crescente, che venuto naturale man mano capivo che cera in gioco qualcosa
che mi stava molto a cuore.
La fiducia mi ha permesso di mettere radici, di accogliere la progressiva consapevolezza, da
una parte, della necessit di espormi in prima persona nella ricerca e, dallaltra, di cercare
delle mediazioni che sostenessero e dessero misura al mio desiderio. Questo si tradotto in un
mio coinvolgimento pi consapevole e attento, in una maggior cura dei processi, nel
valorizzare e approfondire le conversazioni con le mie tutor, in quanto interlocutrici
autorevoli, e al tempo stesso in una maggior autonomia nel lavoro.

78

Sono convinta che la progressiva fiducia e rispetto del mio lavoro e di me come donna
ricercatrice abbia modificato il mio stare nelle interviste. E non solo. Anche la disposizione
delle mie interlocutrici credo sia cambiata verso una maggiore apertura (Woods, 1995, p. 78).

2.6.3. Elaborazione dei dati: i fili di senso

Il processo di elaborazione delle interviste iniziato nel momento stesso della trascrizione.
Inizialmente ho pensato di trascrivere soltanto alcune parti, quelle che ritenevo pi
significative. Tuttavia mi sono resa conto quasi subito di quanto questa scelta rendesse quasi
impossibile seguire il filo della conversazione e, di conseguenza, rimanere fedele allo scambio
intercorso.
Scrivo nel diario di ricerca:
() E non soltanto questione di contenuto ma del tono della conversazione, dellambiente
che si crea. Dopo si possono ovviare alcune cose, le ripetizioni, anche se queste possono
essere significative (e molto!). Non qualcosa di lineare. [La trascrizione completa] aiuta
anche molto a resituarti perch non sei pi l [intendo nel contesto della conversazione] e hai
perso dei riferimenti che dopo ritrovi man mano nel testo. Il testo crea il contesto
dellascolto, altrimenti, credo sia difficile che lascolto si possa dare (DR, 03.10. 2011).

In questo senso, credo che la trascrizione non sia un processo meccanico ma la prima
possibilit di entrare in contatto con il testo. Come segnala Magnus Englander ()
consigliable che il ricercatore faccia questo lavoro da s, poich questo aiuter il ricercatore a
raggiungere una profondit nella comprensione dellesperienza ed inoltre aiuter la
transizione verso il primo paso dellanalisi dei dati (2010, p. 54).
Durante le trascrizioni ho fatto delle annotazioni ai margini circa ci che lintervista mi
suggeriva, cercando di tenere molto presente lintero contesto della ricerca. Quindi i
commenti riguardavano sia il contenuto dellintervista e i possibili collegamenti con il
contesto a cui apparteneva e con altri contesti della ricerca (inclusa la mia esperienza di lettura
delle scrittrici), sia il processo stesso di trascrizione. Mi ci voluto del tempo per trascrivere
questo primo gruppo di interviste; tempo che non ritengo perso ma molto utile per potermi
addentrare, immergermi in esse (Woods, 1995, p. 89).

79

Dopo la fase di trascrizione, ho effettuato alcune letture ricorsive dei protocolli, durante le
quali, in un primo momento, ho segnato in grassetto delle parole e dei passaggi significativi.
A partire da essi ho identificato i nuclei tematici, i fili di senso che attraversavano le
interviste. Questo lho fatto senza perdere di vista il filo conduttore della mia ricerca: la
mediazione educativa dei testi, intesa come doppia mediazione (Martinengo, 1992, 15).
Come risultato di questa prima fase, sono emersi diversi fili di senso, che inizialmente ho
formulato come domande, tra cui le principali: quali sono le qualit della mediazione
dellinsegnate/formatrice? Quale sono le qualit che sostengono il contesto che lei genera?).
Dato il loro elevato numero li ho poi raggruppati come segue:
traiettoria di relazione dellinsegnante/formatrice con le scrittrici: significato
dellesperienza di lettura delle autrici (prima mediazione);
la collocazione simbolica dellinsegnante/formatrice (la questione centrale capire se
lesperienza di lettura delle scrittrici ha portato ad uno spostamento simbolico, nel
senso di valorizzare la propria appartenenza sessuale e significarla con libert; e quali
ricadute ha questa collocazione nel modo dellinsegnante/formatrice di mettersi in
relazione con i testi) (seconda mediazione);
il senso dellinsegnamento della letteratura (qui ci sarebbe la questione del tipo di
sapere che linsegnante/formatrice mette in circolo);
la pratica della mediazione: qualit della mediazione e senso della mediazione: effetti
della mediazione dei testi nei contesti.
Successivamente ho capito che i primi quattro fili erano accomunati da unidea: essere dei
passaggi previ alla mediazione, ovvero, il sostrato in cui essa si radica e che la sostiene; non si
tratta tuttavia di un sostrato fisso, ma in continua trasformazione. Per questa affinit, li ho
raggruppati a loro volta sotto il titolo: condizioni che sostengono la pratica della
mediazione.
Infine ho pensato alla possibilit di seguire questa traccia a modo di orientamento (quindi i fili
potrebbero aumentare, ridursi o modificarsi in funzione di ci che sarebbe emerso man
mano), sia per elaborare le interviste e i dati raccolti nel contesto Germanes de Shakespeare
sia per i dati degli altri due: la Tertlia e Mirades de dones.
La traccia rimasta come segue:

80

1. Traiettoria della relazione con le scrittrici (autrici).


2. La collocazione simbolica.
3. Il senso della letteratura.
4. Il senso dellinsegnamento della letteratura.
5. La pratica della mediazione:
qualit della mediazione;
effetti della mediazione.
Durante lanalisi dei dati ho seguito questa traccia cercando tuttavia di non farmi
condizionare; questo mi ha dato la possibilit di cogliere degli aspetti che non erano emersi in
una prima analisi. Inoltre, nel caso del contesto della Tertlia e del laboratorio di lettura e
scrittura creativa ho dovuto calibrare alcuni dei fili in relazione alla specificit di ognuno di
essi (per esempio, il senso dellinsegnamento della letteratura), dato che i contesti hanno
caratteristiche e dinamiche diverse.

2.7. Passaggi della ricerca


Se dovessi sintetizzare in unespressione ci che ha significato per me questo percorso di
ricerca, userei questa: mettere radici. Non a caso scrivo nel diario di ricerca, in data 22
febbraio 2011: Anclaje, che in italiano significa ancoraggio. Allinizio del processo era
soltanto, e non poco, un desiderio; alla fine una realt, che si concretizzata in due
momenti: la conclusione della fase di indagine su campo e lelaborazione del profilo
strutturale della tesi. Momenti che hanno richiesto dei passaggi intermedi, con tanti scarti,
deviazioni, ritrovamenti, qualche sorpresa, e un impegno crescente, che venuto naturale man
mano capivo che in questa ricerca cera in gioco qualcosa che mi stava molto a cuore.
Molte di queste scelte possibile rintracciarle in diversi punti del testo della ricerca.
Mantenerle vicine ai contesti che le hanno generate, tra cui anche quello della scrittura, mi
sembrato il modo migliore per restituire il loro senso in modo pi articolato. Di altre, prese
allinizio del percorso dindagine, parlo di seguito.

81

a. Contesti dindagine

Nel primo disegno di ricerca, elaborato insieme alla mia tutor, si appuntavano due possibili
orientamenti della ricerca:
sviluppare allinterno della scuola o in situazioni formative extrascolastiche, un
percorso formativo sperimentale a partire della scelta dei testi letterari in funzione del
contesto formativo e verificare le potenzialit di questa mediazione;
individuare situazioni scolastiche ed extrascolastiche (educazione permanente con
donne adulte, percorsi formativi con soggetti in difficolt nei Centri territoriali di
educazione permanente, o nei Cursos de verano molto diffusi in Spagna, le Scuole
estive delle donne in Italia, ecc.) in cui si utilizzi intenzionalmente la mediazione di
testi letterari femminili.
Sin dallinizio avevo abbastanza chiara lidea di intraprendere il secondo orientamento, non
perch non fossi interessata al primo (anzi, il mio desiderio era proprio partito da l) ma
perch prima di proporre qualcosa di nuovo, preferivo guardare nella realt e vedere ci che
stava accadendo: viene utilizzata la letteratura femminile come mediazione educativa (sia in
situazioni scolastiche che in situazioni extrascolastiche)? In questo caso, quali condizioni e
quali contesti si creano, quali processi educativi vengono messi in atto per farla diventare una
vera mediazione? E questa mediazione ha delle potenzialit tras-formative (ha provocato
effetti)? Ci sono stati cambiamenti? In che direzione? Sapevo che queste esperienze
esistevano e volevo raccontarle. La decisione, quindi, di intraprendere la seconda strada
portava con s la necessit, oltre che per quanto detto prima e dir pi avanti, di ampliare lo
sguardo e di includere altri generi narrativi. Tuttavia, il desiderio di riprendere lo studio dei
romanzi di formazione scritti da donne (le domande che ne nascono sono tante e
appassionanti) e di proporre un percorso formativo rimane una possibilit aperta e viva, che si
relaziona col mio amore per linsegnamento e per la letteratura.

b. Testi oggetto di studio

Inizialmente avevo scelto come genere il romanzo di formazione scritto da donne, perch mi
sembrava il pi adatto a dar conto di una riflessione e di un sapere, che parte da una donna e
82

si rivolge ad altre donne, riguardo ci che sono o potrebbero essere i processi di crescita e di
formazione femminile. Inoltre alcuni romanzi mettono in luce come le donne hanno un modo
diverso di raccontare lesperienza della Bildung. Infatti le storie di formazione scritte da
donne non trattano di Bildung, ovvero di processi lineari chiari e conclusi (la tensione al
configurarsi di un Io compiuto), ma di un evolversi molteplice e aperto, un divenire del s.
Sono storie che parlano di crescita in relazione, non esente dal conflitto, del dolore di non
trovare un posto nel mondo, del recupero del linguaggio dellinfanzia e della sua funzione
restauratrice; un linguaggio che parte da una coincidenza tra lessere e il dire (Farnetti,
2007, p. 84) capace di creare ordine e di riaprire per la donna che scrive - e anche per le
donne (e gli uomini) che la leggono - le possibilit di ricchezza e i significati presenti nel
mondo e che vengono da lontano.
La scelta di occuparmi dei romanzi di formazione scritti da donne nasceva anche dalla mia
esperienza personale. Tre romanzi hanno segnato la mia adolescenza e il passaggio alla
maturit: Nada di Carmen Laforet, Nubosidad Variable di Carmen Martn Gaite y Recndita
Armona di Marina Mayoral. Tutti i tre romanzi narrano la storia di donne e del loro processo
di crescita (nel primo, la protagonista una adolescente; nel secondo, due donne adulte, e nel
terzo due ragazze che poi diventano donne). Nelle storie raccontate ho trovato parole,
immagini, figure e affetti che mi hanno aiutato a dare un senso a ci che nel momento in cui li
leggevo accadeva in me e fuori di me. Dare un senso a ci che accade partendo da me con la
mediazione delle parole di un'altra, raccontarmi e raccontare il mondo, mi ha dato la
possibilit, quando lho messa in atto, di essere presente nella realt mettendo in gioco la mia
energia e il mio sapere.
Tuttavia la possibilit di trovare nella letteratura scritta da donne modelli femminili di libert
e un linguaggio che permetta alle adolescenti e alle donne adulte di dirsi e dire il mondo a
partire da s non si limita a un particolare genere letterario o a una modalit narrativa. vero
che il romanzo di formazione pu offrire una riflessione e un sapere di una donna su come o
dovrebbe essere leducazione femminile. Tuttavia, altrettanto vero che questo sapere e
riflessione pu essere presente, in qualunque testo scritto da una donna che riconosca e
valorizzi la propria differenza, in modo pi o meno esplicito e intenzionale. I testi di Virginia
Woolf, Clarice Lispector Etty Hillesum, Cristina Peri-Rossi, Alejandra Pizarnik, Wyslava
Szymborska, Fleur Jaeggy, Karen Blixen, Merc Rodoreda, Marguerite Duras, e le gi citate,
Carmen Laforet, Carmen Martn Gaite e Marina Mayoral, per nominare solo alcune scrittici a
me care, sono storie di formazione (o meglio, storie di un divenire) senza che necessariamente
83

raccontino in modo esplicito il processo di crescita di una adolescente o di una donna. Le loro
opere, come quelle di altrettante scrittrici, propongono modi di vedere il mondo e di vedersi
che partono dal desiderio di dirsi, di parlare, di trovare uno spazio abitabile dove crescere in
libert insieme ad altre donne e uomini. Sono storie che parlano di una ricerca di senso.

84

Cap. 3

LE SCRITTRICI, LE MIE MAESTRE

Non tutto ci che scrivo si realizza in qualcosa di


concreto, si trasforma piuttosto in un tentativo. La
qualcosa comunque un piacere. Perch non credo di
raggiungere

sempre

tutto.

volte

desidero

semplicemente sfiorare. Poi ci che sfioro a volte


fiorisce e gli altri possono coglierlo a piene mani.
Delicatezza, Clarice Lispector

Premessa
Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite sono state mie maestre senza
volerlo. Ed qui che, secondo me, radicata la loro grandezza. Proprio perch non volevano
mi hanno insegnato molto; proprio perch non sono mosse da questa volont, nella loro
scrittura possibile trovare delle tracce per pensare leducare sotto punti di vista inediti:
inediti perch a venire, perch soltanto suggeriti e da inventare a partire da quello che, senza
dire, mostrano. Immagini, mi viene da pensare, ci che offrono; visioni mai risolte cos da
mantenere vivo il loro potere evocativo, la loro vibrazione, per conservare presenti il rumore
del mare e degli uccelli, lalba e il giardino, a svolgere la loro funzione sotterranea (Woolf,
2011b, p. 199).
Il lavorio delle loro parole dellordine del sotterraneo, dellinvisibile (Zamboni, 2001, p.
142), come spesso leducare, i cui effetti non sono immediati n sempre prevedibili, al
contrario seguono i propri tempi e le proprie vie, e si manifestano secondo forme spesso cos
sottili, che richiedono unattenzione profonda per svelarli. Uno sguardo che ritrovo in queste
scrittrici quando decidono di affacciarsi al mondo per raccontarlo. Mujeres ventaneras
chiama Carmen Martn Gaite (1987) quelle donne, di cui sua madre larchetipo, che si
85

mettono in ascolto delle cose e delle loro storie, per amore del mondo, per il piacere di una
buona narrazione. E cos facendo si fanno mediazione vivente del reale, creando vincoli
che sono origine di qualcosa di nuovo (Lpez, 2006, p. 135) perch nel guardare, comporre,
legare, mettono in gioco i significati di cui sono portatrici, la genealogia in cui si riconoscono
(che anche quando non viene esplicitata, affiora a umidificare la terra, come lacqua di un
torrente che scorre in profondit). E con tutto ci, a mantenere vivo il movimento della
creazione, la novit che la singolarit dei loro corpi di donne annuncia come promessa.
Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite sono mie maestre perch sono
donne che hanno avuto il coraggio di parlare a partire dalla propria esperienza, rivolgendosi al
mondo, senza voler dimostrare nulla. Perci la loro scrittura non cerca di provare, spiegare,
confutare ma di raccontare la vita cos come a loro stata data di viverla, rendendendola
propria attraverso la presa di parola. La forza del loro pensiero radicata nella capacit di
esplicitare i legami da cui esso nasce, i percorsi che seguono per cercare di nominare ci che
in loro chiede di essere detto, qualcosa che viene dal profondo e che va oltre: impersonalit,
lo chiama la Woolf. Nominare con parole vere perch cercate nello spazio tra ci che pu
essere detto e ci che non pu essere detto98, perch non tutto dicibile eppure si continua a
provare. Ed proprio di questo tentativo che la loro scrittura d testimonianza. Una scrittura
che ha la forza di scuotere le fondamenta del linguaggio, di agire uno scarto rispetto al gi
detto e pensato per aprire ad altro, in divenire, e rimanerci vicino; una scrittura che cammina
su una corda tesa, come dice di s Clarice Lispector quando scrive, capace di farci sentire il
sibilare del vento tra i vuoti lasciati dalle parole insieme al loro fragore nello scagliarsi contro
le rocce, onde che trascinano e nascondono e mescolano alghe e perle mentre si rivoltano
(Woolf, 2011a, p.28).
Proprio perch non volevano insegnare hanno insegnato molto. La lettura di queste scrittrici
ha lavorato dimpasto con la lettura delle pratiche educative oggetto della ricerca, testi teorici
di autrici, tra cui alcune pedagogiste, intrecciando anche passaggi del mio stesso percorso
formativo, mettendo in luce quanto il sapere di queste scrittrici sia stato fonte di ispirazione
dellagire e pensare di molte donne. Saggezza che, proprio perch tale, non visibile a prima
vista ma va ricreata. Questo il paradosso fecondo in cui mi muovo; la corda sulla quale
cammino nel leggere le scrittrici: andare alla ricerca di un sapere pedagogico l dove questo
sapere non c intenzionalmente. E gi nellassenza di unintenzionalit didattica nella loro
98

Questa espressione di Maria Livia Alga e lho raccolta in uno degli incontri del marted della comunit
filosofica Diotima (18.12.2012).

86

scrittura trovo unindicazione preziosa per le persone che, come me, lavorano nellambito
delleducazione e della formazione. Cerco di spiegarmi, e concludo, con queste parole di
Mara Zambrano tratte dal testo Perch si scrive:

Quel che si pubblica serve perch qualcuno, uno o tanti, viva tenendo presente quanto
venuto a conoscere, perch viva in modo diverso dopo averlo conosciuto; serve a liberare
qualcuno dalla prigione della menzogna, o dalle nebbie del tedio, che la menzogna vitale.
Ma forse a tale risultato non si pu giungere se, filantropicamente, lo si assume come
obiettivo in s. Quel che si pubblica, che lo si voglia o no, libera ci che ha il potere per
questo o per il contrario, ma senza tale potere non serve a nulla il volerlo (1996, p. 29).

3.1. Leggere le scrittrici: alla ricerca di pietre preziose

Leggere un romanzo unarte difficile e complessa.


Dovete essere in possesso non soltanto di una grande
finezza di percezione, ma anche di unardita larghezza
di immaginazione, se volete approfittare di tutto ci
che il romanziere il grande artista vi offre.
Virginia Woolf, Come dobbiamo leggere un libro?

Carmen Martn Gaite, in uno dei saggi appartenenti ad una raccolta di testi di critica letteraria
intitolata Desde la ventana (1987, pp. 43-62), parla della necessit e delle difficolt delle
donne di esprimere ci che sentono, in uno stile fedele alla propria esperienza, che non
riproduca il gi pensato. Non a caso il saggio in questione si intitola Cercando il modo, in cui
luso del gerundio ci d il senso di una ricerca che non finita ma in divenire, come vedremo.
Per lautrice, un esempio di questa ricerca si trova nella scrittura di Teresa dAvila, la quale,
dinnanzi allordine dei padri della chiesa di scrivere le sue esperienze mistiche, nonostante la
resistenza a parlare delle sue relazioni di amore con Dio, accetta lincarico. Dice a questo
proposito Carmen Martn Gaite: Part dallobbedienza ma per disobbedire, per fare le cose a
modo suo (ivi, p. 49). Questo a modo suo mi d un indizio su come Teresa dAvila decise di
affrontare un lavoro che le si presentava arduo e difficile dato il contenuto dellesperienza e,
soprattutto, perch mancava di riferimenti che la sostenessero nel suo voler dire. Lo fece a
87

modo suo, il che significa che Teresa dAvila non si perse in astrazioni ma part
dallesperienza, da ci che sapeva, sentiva e le era successo (ivi, p.58).
La scelta di Teresa dAvila mi serve di ispirazione per spiegare il modo in cui mi sono
avvicinata ai testi letterari, per rendere conto di quali sono stati i passaggi che mi hanno
portato a mettere in luce i punti parlanti e significativi per pensare leducazione e la
formazione, in relazione a questi testi. Mi serve dispirazione in quanto mi indica un cammino
possibile per raccontare il come: radicarmi nella mia esperienza di lettura dei testi, per
elaborarla successivamente con laiuto del pensiero di altre e altri.
Il punto di partenza stato intuire che nei testi di Clarice Lispector, Virginia Woolf e Carmen
Martin Gaite, c un sapere che potrebbe illuminare alcuni aspetti, secondo me centrali,
delleducare. Questintuizione nata dal sentire gli effetti che queste autrici hanno avuto su di
me, ovvero, come la loro scrittura stata una mediazione formativa, in quanto mi hanno dato
una misura, concetto che Caroline Wilson parlando di ci che la lettura di Carmen Martn
Gaite ha significato per lei definisce come una relazione con il mondo che d ordine e
permette di nominare ci che difficile da nominare (1998, p.73, trad. mia). Una misura per
pensare leducazione e la mia relazione con leducare proprio ci che ho trovato in queste
scrittrici.
Inoltre, nel loro gesto di libert, che per me significa collocarsi come soggetti di pensiero e di
creazione, riconoscendosi come donne e scrittrici, nei confronti del mondo davanti quindi a
questioni pregnanti quali lessere donne, la famiglia, le relazioni con altre e altri,
leducazione, limpegno politico, la letteratura, la scrittura, e un lungo eccetera 99 , alla
ricerca di un linguaggio proprio per raccontare e raccontarsi a partire da s100, ho trovato il
coraggio per mettermi in relazione ai loro testi in modo pi libero, da un luogo altro, guidata
appunto da unintuizione. Come se nella scrittura di queste autrici fosse implicito un modo
per leggerle, un cammino suggerito che non altro se non quello aperto da ci che sentiamo
in relazione ai testi.
Tuttavia, per capire il modo in cui mi sono avvicinata ai testi (gi in questo verbo
avvicinarsi possibile trovare un indizio sul metodo), ribadisco che non credo che nei testi
di queste scrittrici ci sia un sapere inteso come una cosa che l immobile, accessibile a tutti,

99

Si veda a questo proposito la ricca e variegata produzione di queste scrittrici che oltre ai romanzi comprende
scritti di critica letteraria, politici, giornalistici nonch lettere e diari, riflesso del loro modo di vedere il mondo e
del luogo da cui scrivevano.
100
Scrive Virginia Woolf nel suo diario voglio ripensare la politica molto lentamente in un linguaggio tutto
mio (1979-1985, vol. V, p. 114).

88

ma qualcosa in attesa di essere scoperto, come pietre preziose sparse qua e l. Quando parlo
della possibilit che questi testi siano una fonte di sapere pedagogico, intendo il sapere,
seguendo Jos Contreras e Nuria Prez de Lara (2010), come qualcosa di dinamico, mai
risolto, che soltanto, che esiste soltanto, nella misura in cui viene vissuto nelle menti di
coloro che lo elaborano o di coloro che lo ricreano e lo attualizzano e che gli conferiscono
significazione nel riceverlo ed operare in esso (ivi, p. 49, trad. mia). Ed qui che si trova il
senso della mediazione, intesa come quel passaggio che ti permette di vedere, di fare delle
scoperte.
Cos, seguendo questo filo, il senso dellindagare nei testi non si radicato nella pretesa di
descrivere, spiegare o comprendere una realt (intesa come qualcosa che l fuori, in
attesa di essere descritto, spiegato, compreso) - nel caso concreto dei testi, di identificare dei
possibili contenuti pedagogici come qualcosa di gi dato, anche perch queste scrittrici non si
pongono nella posizione esplicita di insegnare qualcosa, tuttaltro - bens nel rivelare,
svelare, suscitare la questione pedagogica che c in essa (ivi, p. 39). Ovvero, nei movimenti
di avvicinamento ai testi, a partire da ci che essi suscitavano in me, ho cercato di mettere in
luce cosa in loro interrogava leducazione e me in relazione ad essa.
Se pensiamo quindi il sapere come qualcosa che non possibile al di fuori di noi, nel senso
che non una cosa che si prende o si possiede ma di cui si fa esperienza in prima persona, in
questo movimento di andirivieni tra me e i testi, stata centrale la mediazione, soprattutto, di
altre donne, le quali mi hanno aiutato ad avvicinarmi ai testi, a farne esperienza diretta. Senza
di loro il piacere e la ricchezza (di parola, di pensiero, di vita) che avrei ottenuto da questi
testi sarebbe stata pi povera.
Riporto un passaggio del diario della ricerca, scritto durante una delle letture di Lora della
stella (1977) di Clarice Lispector:

Leggere scrivendo. Ci sono due letture e parole sparse in mille fogli. In uno sforzo per
mettere ordine, dedico un taccuino ad ogni scrittrice101. Due letture dicevo: la prima pi
passionale, di un fiato: lasciarsi andare, farsi toccare dal testo. Tuttavia ci sono momenti in
cui mi fermo perch il pensiero possa aprirsi o semplicemente perch le parole che ho letto si
accomodino in me, momenti in cui il nostro essere viene centrato, rinchiuso; come sempre
101

Ad ogni scrittrice ho dedicato un taccuino in cui ho scritto ci che la lettura dei testi scelti suscitava in me.
Sono riflessioni di diversa natura: sui testi (in senso pi stretto), sul mio modo di leggerli, su altri aspetti della
ricerca che collegavo ad essi (epistemologici e metodologici, informazione emersa dallindagine sul campo) e,
in modo pi amplio, su svariate dimensioni della mia vita. Li citer con lespressione taccuino di lettura (TL),
indicando con le iniziali V.W., C.L., C.M.G., la scrittrice a cui fa riferimento.

89

accade sotto il colpo violento dellemozione personale (Woolf, 1998a, p. 237). Non posso
nemmeno evitare di prendere delle annotazioni, nei taccuini, ai margini dei testi, adesso nel
diario. Con Clarice Lispector sento ancora pi necessario questo lasciarsi andare, entrare nel
flusso della narrazione e ammettere che non si sa, che non tutto si capisce, come una spinta
per continuare, senza sapere, ma continuare, nel divenire della narrazione.
La seconda lettura pi attenta, pi in ascolto. Dopo il significato pi immediato, resto in
attesa che altri pi profondi, pi sottili si manifestino (questo lo relaziono anche con la
grazia, di cui parlava Santa Teresa, nel testo di Maria Luise Wandruszka, la grazie di capire
per via divina e non grazie allo sforzo dellintelletto). Cos finch il tempo e la voglia lo
permetteranno, perch non c un momento in cui il senso del testo si esaurisce: rimane
sempre un qualcosa di inafferrabile, un inaudito possibile, ma mi muovo in quella tensione.
Letture ricorrenti, rimanendo vicina al testo, a ci che il testo mi vuole rivelare, questa volta
insieme ad altre donne che sono passate attraverso lesperienza dello stesso testo, sia come
critiche sia come filosofe. In questa seconda lettura non pi soltanto la mia relazione con il
testo ma, come dice Anna Maria, una triangolazione: io le scrittrici altre

donne

significative. Donne autorevoli (TL, CL, 18.11.2011).

Queste parole suggeriscono, in modo immediato e intuitivo (qualit proprie della scrittura del
diario di ricerca), un percorso di lettura, di avvicinamento ai testi, che nasce vicino alla mia
esperienza di lettura. Proprio per questo ho voluto partire da qui perch, con parole di Hannah
Arendt, non credo che possa esistere qualche processo di pensiero senza esperienze
personali. Tutto il pensiero meditazione (Nachdenken), pensare in seguito a una cosa
(1990b, p. 28). Quindi quello che vorrei adesso nella scrittura della ricerca cercare di
decifrare questa cosa, di renderla pi articolata e concreta. Per farlo, mi affider al pensiero di
due donne: Virginia Woolf e Marie Luise Wandruszka, la prima scrittrice e critica
letteraria, la seconda studiosa e docente di letteratura, in cui ho trovato una mediazione
significativa, nel senso in cui prima parlava Caroline Wilson.

In un saggio del 1926, Come dobbiamo leggere un libro?, nato come una conferenza per una
scuola femminile, Virginia Woolf riflette sulla possibilit di rispondere alla domanda posta
nel titolo, premettendo che il solo consiglio che si pu dare sulla lettura quello di non
seguire nessun consiglio, bens il proprio istinto; fare uso della propria ragione, trarre le
proprie conclusioni (1998a, p. 229).
90

Il testo di Virginia Woolf innazitutto un invito alla lettura, a farne esperienza diretta senza
nessuna mediazione, con il solo desiderio di avvicinarsi per conoscere. In questo senso,
propone di predisporsi alla lettura con la menta aperta, senza concetti previ su ci che si sta
per leggere, in modo che certi segni e accenni di una sottigliezza quasi impercettibile, fin
dalla struttura e dal giro delle prime frasi, vi metteranno in contatto con un essere umano
diverso da tutti gli altri (ivi, p. 230)102. Seguite questa strada, ci dice, e presto scoprirete ci
che lautore cerca di darvi.
Nel suggerimento di Virgina Woolf vedo unindicazione su cosa pu significare per lei la
lettura: un incontro con laltra, con laltro e anche con laltro da s (luoghi, sentimenti,
emozioni); uno spazio quindi di relazione, di interlocuzione, che risponde a quella pratica
cara a Virginia Woolf del conversare che, con parole di Liliana Rampello, potremmo
intendere come lesperienza dellessere in relazione (2005, p.15).
La pratica del conversare alla radice e a sostegno dellatto della lettura. Tuttavia perch quel
incontro possa avvenire necessario esporsi in prima persona, aprire e lasciare spazio a ci
che dalla relazione pu nascere; lasciarsi attraversare dalle parole, abitarle e farsi abitare da
esse, da ci che provocano in chi legge, affinch la lettura possa diventare una vera e propria
esperienza (vera e propria nel senso letterale). Inoltre condizione necessaria perch questo
accada che anche il testo si apra alla relazione con la persona che legge, ovvero, che la
scrittura preveda quellincontro, dei passaggi di accesso. Significa quindi, come io lo vedo,
avere il coraggio di assumersi un rischio, che prendersi la responsabilit di essere l, in ci
che si fa, in questo caso leggere, come soggetto pensante e vivente, donna o uomo, senza che
siano altre o altri a farlo per noi. Perci, ci suggerisce ancora Virginia Woolf, se vogliamo
ottenere da un libro il massimo piacere bisogna completare loperazione di leggere con un
secondo processo, ovvero, giudicare e confrontare (1998a, p. 238).
Credo che questo secondo processo consista nellaudace salto, non esente da difficolt, di
prendersi la libert di esprimere un pensiero originale rispetto al libro, a partire da s; in
questo senso parlavo anche di responsabilit. Azzardare unidea, aprire il testo a qualcosa che
l non c, lasciandosi guidare dallintuizione, da tutte le sensazioni che il testo ha suscitato in
noi perch attraverso il sentimento che impariamo (ivi, p. 240). Azzardare per andare oltre,
con giudizio e immaginazione, perch soltanto cos potremmo fare pieno uso di ci che
lautore () ci offre (ivi, p. 232). E in questo ci offre, trovo un altro indizio prezioso nella
mia ricerca di un modo: lidea che ci che il testo porta con s ci viene dato come un dono.
102

Il corsivo mio.

91

Marie Luise Wandruszka, nellintroduzione allopera collettanea da lei curata Scrivere il


mondo (1996), che raccoglie sei ritratti di donne, per le quali la scrittura ad un certo punto
della loro vita diventata una pratica necessaria (ivi, p. 7)103, segnala la ricerca della
impersonalit come un elemento che accomuna la scrittura di queste donne. Ricerca che la
studiosa collega al concetto di attenzione di Simone Weil, che non concentrazione ma
fare il vuoto (ivi, p.12). Fare il vuoto che potremmo intendere come farsi passaggio
perch la scrittura avvenga, pi che come un atto di volont come un atto di obbedienza a ci
che in noi ci chiama. E ancora: riconoscere che nellatto creativo non si soli, ma in
connessione con qualcosa che va aldil dellio. Cos lo racconta Marguerite Duras: Non mi
posso spiegare le cose che scrivo se non cos, che ci sono delle cose che non riconosco in
quello che scrivo. Allora mi arrivano da unaltra parte, non sono sola a scrivere quando
scrivo. Ma questo io lo so. una pretesa, quella di credere di essere soli davanti alla pagina
quando tutto arriva da ogni parte (ivi, p. 12).
Aprirsi a quello che arriva da unaltra parte, farsi passaggio e nello stesso tempo avere una
maniera propria di esserci, di dire e scrivere il mondo, il che, seguendo Marie Luise
Wandruszka significa forse che, paradossalmente, proprio limpersonalit, il rifiuto delle
pretesa di essere soli a garantire un s, un segno caratteristico. Come se questo s fosse un
dono che arriva solo dopo la rinuncia allIo, e alla sua ansia di mostrarsi (ibidem).
Credo che la natura dellesperienza della lettura e dellesperienza della scrittura siano
intimamente legate in questa disposizione a farsi passaggio come condizione perch qualcosa
ci venga rivelato o concesso come un dono. Nella proposta di Virginia Woolf sul come
leggere, ritrovo questidea della ricerca dellimpersonalit, caratteristica anche della sua
scrittura104, come via propria e originale di mettersi in relazione con il testo; via che consiste,
apppunto, nel farsi passaggio, stare a ci che il testo ci dice per, a partire da questa apertura,
iniziare una conversazione autentica con esso.

Ritorniamo a Marie Luise Wandruska, la quale in un bellissimo testo dal titolo Diletto e
distanza, leggendo le scrittrici (1992), riflette sul significato della lettura di testi letterari
scritti da donne nelambito dellinsegnamento. Per iniziare il suo ragionamento prende spunto
103

Le scrittrici-pensatrici ritratte sono Margherita Porete, Cristina Campo, Marina Cvetaeva, Emily Dickinson, e
Simone Weil.
104
Cos lo racconta Liliana Rampello (2005, p. 46): Nel rendere presente a s la propria vita Virginia Woolf
procede giorno dopo giorno a mostrarla, nuda di ogni dimostrazione, a un io che cede progressivamente la
propria sovranit perch si presenta assieme alle sue relazioni, al suo rapporto con il tempo che passa, con la
natura che abita, con il corpo che invecchia, con la grande storia che ci rende anonimi.

92

dai consigli che Teresa dvila rivolge alle sue consorelle circa il modo di leggere un libro o
ascoltare una predica. La grazia divina , secondo Teresa dvila, la via per comprendere
significati che stanno aldil della nostra comprensione: () guardatevi sempre dapplicarvi
troppo il pensiero, n affaticarvi (). Quando sua divina Maest si compiacer di
comunicarci simili intelligenze senzaltra fatica, n sollecitudine ci troveremo a saperle (ivi,
p. 31). Ci troveremo a saperle. Quindi lasciate il lavorio del pensiero, sospendete i vostri
giudizi e rimanete in attesa di ci che vi sar dato sapere; procedete senza fatica e sforzo e
soprattutto senza forzare ci che tentate di comprendere. Ci troveremo a saperle.
Predisponetevi in un atteggiamento passivo, di passivit in stato vigilante, della vigilia, con
gli occhi aperti a ricevere laltro da s.
Per Wandruszka la grazia divina di cui ci parla Teresa dvila lintuzione che ci viene
non sforzandoci di interpretare un testo ma semplicemente guardandolo che, ovviamente,
non una cosa semplice (ivi, p. 32). Non lo affatto. Scrivo nel diario di ricerca: Lasciare
che la scrittura ti tocchi. Entrare nello spazio della scrittura: uno spazio denso, carico di
emozioni Rimanere l, non scappare, in ascolto, lasciando che il tutto decanti. Pi avanti:
Bisognare entrare nei testi, rimanere tempo a contatto con i testi, ritornarci; immergersi nelle
parole (DR, 26.02.2011). Quindi ci vuole tempo, in un movimento ricorrente di andata e
ritorno, di attese, non tanto per entrare nel testo quanto per lasciare che il passaggio si mostri
e questo pu accadere se si rimane vicino al testo, alle parole, se le si guarda.
Il guardare, come la ricerca dellimpersonalit di cui ci parlava prima, Wandruszska lo
collega alla pratica dellattenzione (il termine di Simone Weil), che non consiste come
spesso si crede nel focalizzare il nostro sguardo verso un qualcosa da capire, tendendo i nostri
sforzi di comprensione verso di essa (limmagine che descrive Simone Weil delle sopracciglia
aggrottate e il respiro trattenuto), ma nel sospendere il proprio pensiero, nel lasciarlo
disponibile, vuoto e permeabile alloggetto, nel mantenere in prossimit del proprio pensiero,
ma a un livello inferiore e senza contatto con esso, le diverse conoscenze acquisite che si
costretti a utilizzare (Weil, 1972, p. 75-76). Farsi passaggio, cedere il controllo, aprirsi alla
percezione del testo, con ci che si e che si sa e, soprattutto, con ci che non si sa,
nellincertezza, per poter farne esperienza.
Sembrerebbe che il cammino da seguire nel leggere un testo non sia quello dello sforzo
dellinterpretazione, a partire da categorie pi o meno definite, che pi che mostrarci lopera,
la nasconde sotto il fogliame quando non la violenta fino a sfigurarla, bens la leggerezza
dellintuizione, della pazienza dellascolto e della capacit immaginativa di aprire il testo a un
93

di pi. Qualit che mirano ad un modo di leggere, di fare critica letteraria se vogliamo, mossa
dallamore verso il testo, dal piacere di leggere testi che ci stanno a cuore, come mostrano gli
scritti di Virginia Woolf e tante altre, tra cui Susan Sontag, che nelle prime pagine di Contro
linterpretazione, scrive mi ripugna scrivere su cose che non ammiro (1969, p. 7, trad. mia).
E ancora: quanto ho scritto non critica () ma motivo di studio per unestetica, una teoria
della mia personale sensibilit (ibidem).
Ed proprio la sensibilit ad essere al centro di questo movimento di avvicinamento al testo e
radice del pensiero, che scaturisce dal contatto con esso; e anche dalla distanza. Perch per
poter esprimere un pensiero circa un altro testo necessario, ci dice Marie Luise Wandruszka
partendo dai saggi di Virginia Woolf su Jane Austen, sulle sorelle Brnte o su Christina
Rosetti (e questo ci d un altro indizio sul modo di leggere della Woolf) -, riconoscere anche
la distanza che ci separa da esso, distanza che rispetto della differenza dellaltra (1992, p.
36). Questa distanza ci salva dallimmedesimarci nellautrice o nellautore del testo, dal
proiettare il nostro io nelle sue parole e sostituirci ad esse con le nostre; perci cos
importante rimanere fedeli al testo, a ci che le parole ci dicono, riprenderle nel nostro
pensiero e lasciare che sia la loro eco a guidare il nostro pensare.
Da questa tensione tra familiarit e distanza (ivi, p.36), in un movimento di abbandono
attento, mosso dal piacere provocato dalla lettura, possibile allora indagare il testo a partire
da domande radicate nella nostra esperienza; azzardare ci che Maria Luise Wandruszka
chiama, con Chiara Zamboni ipotesi a rischio (ivi, p. 37), ovvero, letture inaudite che
aprono il testo a nuovi sensi che non esauriscono le possibilit n sono date una volte per
tutte, perch a rischio. Questo quello che volevo dire allinizio con laudace salto, laprire il
testo a un di pi, qualcosa che nel testo non c, ma verso la quale si orienta. In particolare,
nella mia esperienza di lettura delle scrittrici, ha significato cercare di connettermi con ci che
i testi mi davano da pensare in relazione al mio processo formativo, per poi da l trovare dei
fili di senso che mi aiutassero a pensare leducazione. Ci che dico potrebbe leggersi in
paralello al senso che per Jos Contreras e Nuria Prez de Lara ha la ricerca educativa, la
quale non si risolve mai con il rendere conto della realt ma sempre sta guardando pi in
l: cosa leducativo e come si manifesta, cosa sono queste esperienze che studiamo e cosa ci
rivelano, cosa ci aiutano a capire, a domandarci, a formularci sulleducazione, sul suo senso e
la sua realizzazione (2010, p. 50, trad. mia). Il che significa per me, in relazione ai testi delle
scrittrici: cosa rivelano i testi in relazione alleducazione? Quali domande pongono? Quali
spazi di pensiero possono aprire? Domande che si generano in unesperienza di lettura che
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unica, la mia, ma che ha trovato sostegno per la sua formulazione ed elaborazione nel
pensiero, non solo ma soprattutto in altre.

Ci che lega il pensiero delle donne a cui ho fatto riferimento , a mio avviso, la loro proposta
di una lettura vivencial, intesa come una lettura viva e vissuta in prima persona, che permette
di accogliere la vita presente nel testo, rispettandola nella sua singolarit e differenza. Con le
parole di Liliana Rampello (2005): il desiderio di comunicare il senso di una lettura legata
alla vita che tutti ci accomuna, di sottrarre i libri ad ogni forma di astrazione che esclude
perch entrino nel cerchio di una relazione appassionata e non per questo meno lucida e
rigorosa (ivi, p. 38). Per questo motivo mi sono affidata al loro pensiero, per dare parola ad
un modo di leggere intuitivo (quello che traspare dalla scrittura del diario di ricerca, che
anche quello dei miei primi incontri con i testi), che mi si presentava come lunico possibile
se volevo rimanere vicina alla vita, al cuore pulsante della scrittura. In quale altro modo avrei
potuto leggere, ad esempio, Clarice Lispector senza che diventasse un martirio, una cosa
impossibile?

Sensazione leggendo le prime linee: lasciarsi andare, entrare nel flusso del linguaggio,
arrendersi, entrare in una dimensione altra di significato. Le parole sono aperte come le rocce
di lava, pulsanti dentro, ardenti, vive. La parola facendosi, cercandosi (). Leggere Clarice
Lispector come leggere una ferita aperta: sangue che pulsa sotto la fina pelle tesa attorno
alla crosta della parola (TL, CL, 18.11.2011).

Nella forma amorevole di leggere i testi che queste scrittrici propongono, ho trovato la
mediazione pi adeguata per nominare un modo di leggere che pi che descrizione di una mia
pratica compiuta di lettura un orizzonte entro e verso il quale mi muovo: una possibilit
perch la lettura sia un amato spazio di rivelazioni e non di ripetizioni (Peri Rossi, p.64,
2004).

Da una prima esperienza di lettura delle scrittrici, tra il diletto e la distanza, ho individuato
alcuni punti che secondo me possono mettere in luce nuovi modi di pensare leducare e il
sapere sulleducazione. Dato che gli aspetti emersi erano tanti, ho provato a cercare dei fili di
senso che li legassero, in modo da poterli ordinare. Alcuni di questi fili sono riscontrabili in
tutte le scrittrici, pur in modi diversi. Inizialmente avevo pensato di strutturare un racconto a
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partire dai fili, in cui si sarebbero intrecciate, quando possibile, le opere delle tre scrittrici.
Tuttavia, ho pensato che se volevo preservare la singolarit e le particolarit della loro
scrittura, dovevo mettere al centro proprio le scrittrici. Cos mi sono decisa per la possibilit
di sviluppare per ognuna, a partire dai fili individuati, quel aspetto che, secondo me, pi
presente nelle loro opere, lasciandomi comunque la libert di mostrare delle connessioni tra le
tre autrici.

3.2.Virginia Woolf: la pratica della conversazione

Ho agitato le acque della conversazione, come sempre


faccio, valorosamente, cos che la vita non vada
sprecata.
Virginia Woolf, Diario di una scrittrice

Il diario che Virginia Woolf scrive a partire dal gennaio 1897 fino a quattro giorni prima della
sua morte, nel 1941, una delle fonti pi feconde per mettere in luce la costellazione di
significati che per la scrittrice ha la conversazione105. Infatti, esso raccoglie diversi passaggi
in cui Virginia ricorda e riflette sulle conversazioni, di cui spesso ricrea dei frammenti106,
mantenute con le persone che conosceva.
Il brano che ho scelto come exergo particolarmente significativo perch contiene delle idee
che mi mostrano una direzione nella quale guardare per iniziare a pensare la conversazione in
Virginia Woolf come io la vedo. Idee che ho assunto come concetti sensibilizzanti (Blumer,
2008), per indagare se e come questa pratica pu contribuire a vedere sotto unaltra luce le
modalit di interazione allinterno dei rapporti educativi e formativi.

105

Dei diari di Virginia Woolf (in totale veintisei quaderni), prendero come principale riferimento la selezione a
cura di Leonard Woolf, pubblicata in Italia con il titolo Diario di una scrittrice (ed. or. 1953). Inoltre ho
consultato The Diary of Virginia Woolf (1979-1985), articolato in cinque volumi a cura di A.O. Bell e A. Mc
Neillie, altri scritti autobiografici raccolti in Momenti di essere (ed. or. 1976) e le lettere, in particolare quelle
relative al periodo 1932-1935 (si veda Woolf, 2002). Per quanto riguarda lopera letteraria e i testi di teoria della
scrittrice, ho tenuto conto di: i romanzi La signora Dalloway (ed. or. 1925) e Al faro (ed. or. 1927), che per
questo lavoro ho letto nelle edizioni italiane (2011 e 2009, rispettivamente), tradotti da Nadia Fusini; Una stanza
tutta per s (ed. or. 1929) nelledizione spagnola tradotta da Mara Milagros Rivera Garretas (2008) e Le tre
ghinee (ed. or. 1938) nelledizione italiana con introduzione di Luisa Muraro (2010); Come dobbiamo leggere un
libro? (ed. or. 1926), nelledizione italiana con traduzione di Nadia Fusini (1998).
106
Si veda, per esempio, una delle sue conversazione con lamico Lytton Strachey in Woolf (2011b, p. 48-49).

96

Tre sono le parole che vorrei rilevare dal frammento sopra citato: agitare, valorosamente,
vita. La prima fa riferimento ad unazione: lagire di colei che parlando agita, batte, muove.
La seconda un modo, il come. Parlare, come dice Hannah Arendt (2009, p. 136), richiede
lasciare il proprio riparo e mostrare chi si , svelando ed esponendo se stessi, movimento in
cui, secondo la filosofa, gi presente il coraggio. Virginia Woolf consapevole che la scelta
di prendere la parola ha in s un rischio: corrida (Fusini, 2009a, p. 50) una delle immagini
che Virginia utilizza per evocare lesperienza della conversazione, la quale, come ci tiene a
sottolineare, esige vivere audacemente, prendendo il toro per le corna e tremando sui
precipizi (Woolf, 2011b, p. 83). Restare quindi in bilico e allerta per cogliere la vita, terzo
concetto guida; impegnarsi nella ricerca delle parole pi adeguate perch non vada sprecata.
Il tutto nel movimento incessante, antica massima della conversazione (Woolf, 2011b, p. 60),
di dare, ricevere, ricambiare e rilanciare. Un movimento a spirale107, che si mantiene aperto
e orientato dal desiderio di pensare assieme.

3.2.1. Pensare assieme

Una delle sperienze che Virginia Woolf ricorda con pi intensit nei suoi scritti autobiografici
sono le serate di Bloomsbury108. Dopo la morte del padre (la madre era scomparsa nel 1895),
le sorelle Stephen (Vanessa e Virginia) insieme ai suoi fratelli abbandonano la casa familiare
in Hyde Park Gate e si trasferiscono al quartiere di Bloomsbury. A partire dal 1910 il salotto
della nuova casa diventa lo spazio di incontro di un gruppo di intellettuali, tra cui Lytton
Strachey, Edward Morgan Foster, John Maynard Keynes, Clive Bell, Leonard Woolf, tra gli
altri, tutti amici del fratello minore di Virginia, che presero labitudine di riunirsi ogni gioved
per discutere sui pi svariati temi. Gente speciale come racconta Nadia Fusini, una delle
biografe di Virginia Woolf originale, eccentrica, con una grande voglia di vivere in modo
diverso dai padri. Giovani pieni di estro e inventiva e ironia (2009a, p. 46). Anche le sorelle
Woolf hanno una grande voglia di vivere in modo diverso, a modo loro, e le serate di
Bloomsbury, in cui prendono parte attivamente insieme agli altri, diventano il primo luogo in
cui potersi sperimentare in libert: la possibilit di inventarsi una nuova vita (ivi, p. 51).
107

Scrive Chiara Zamboni (2001, p. 137): () il movimento della spirale rimane sempre aperto e dinamico
perch non viene mai restituito un valore equivalente o eguale. Limmagine della spirale mostra il movimento di
un dare, ricevere e ricambiare attratto da un di pi, che non si sa definire con le parole consuete. Il simbolo del
cerchio pi adeguato allo scambio tra due tra i quali non c trascendenza. Ma l dove c qualcosa che attrae,
che eccede e che impegna i due, allora il cerchio che ritorna su di s non figura adatta.
108
Si veda in particolare il testo intitolato Vecchio Bloomsbury in Woolf (2003, pp. 229-253).

97

Per evocare lambiente delle riunioni e rendere il senso degli scambi di parola allinterno del
gruppo, riporto uno dei brani in cui la Fusini (ivi, p. 50) descrive levolversi delle serate:
Le due sorelle non stavano in s dalleccitazione. I giovani entravano esitanti, quasi
volessero scomparire, strisciavano contro le pareti della stanza e in silenzio andavano a
sedersi sui divani. Non era pi il salotto vittoriano, e non cerano convenzioni da rispettare,
n a cui aggrapparsi per la conversazione che sarebbe seguita. Se qualcuno provava con delle
frasi fatte, cadevano nel vuoto. A volte vinceva il silenzio, ma era un silenzio problematico,
non imbarazzato, niente affatto ottuso. I giovani non si facevano nessun problema di
restarsene seduti a guardare il pavimento, finch non trovavano la cosa da dire.

La conversazione nel gruppo di Bloomsbury, cos come poi praticata da Virginia Woolf, non
era una semplice chiaccherata superficiale109, almeno non nasceva con quellintenzione,
nonostante il ritmo incalzante degli scambi oppure lo spostarsi tra temi diversi, caratteristica
questa propria della conversazione come segnala Chiara Zamboni (2001, p. 142) che
passa da un argomento ad un altro, senza esaurirlo (), con una apparente incoerenza, ma per
un nesso profondo che il pensiero coglie e da cui rimane attratto. Era semmai proprio questa
leggerezza (ibidem), ovvero, lassenza di convenzioni, di regole prefissate (se non
limpegno con ci che chiedeva di essere nominato), la possibilit di abbandonarsi alla libera
associazione delle idee, a rendere la conversazione uno spazio cos propizio per le scoperte e
le invenzioni; cos ricco: abbiamo parlato in modo fertile, senza mai sfruttare troppo un
argomento (2011b, p. 158), scriver Virginia Woolf anni pi tardi, in merito allincontro con
un amico. Non una semplice chiacchierata dunque, neanche un discorso pedante, la
conversazione era vissuta dai partecipanti come unattivit giocosamente seria, da cui
traevano piacere e divertimento, ma che li impegnava profondamente nella creazione di un
pensiero che nasceva in relazione e a partire da s, vale a dire, a partire da ci che le parole
altrui facevano vibrare nel corpo, nellanima; dalla scossa che provocavano oppure da silenzi
che aprivano. Silenzi in cui si restava in attesa seduti a guardare il pavimento, finch non
109

Il che a volte capita, come ci racconta Virginia Woolf : Ho preso il t con Lady Cunard (). Non era la sua
atmosfera quella di una conversazione a due. troppo scaltra per aprirsi e ha bisogno di un pubblico per
diventare irruente e volubile com il suo genere. Ridicola donnetta dalla faccia di cocorita () (2011b, p.
161), in cui la Woolf riconosce delle qualit: una sua acutezza, una sua mordente visione della vita (ivi, p.
162), che non riescono tuttavia a sollevare la conversazione dalla superficialit delle cose. E noi due sedute l
finivamo quasi per essere un po banali e convenzionali (ibidem). E anche una sera da Lady Colefax: fu una
serata in superficie; e ne ebbi la prova accorgendomi di non riuscire a fumare il sigaro che avevo portato con me.
Quello era a un livello pi profondo. Tutto fu mantenuto allo stesso livello superficiale dallospitalit di Sibyl
[Lady Colefax]. Storielle, complimenti (ivi, p. 348).

98

trovavano la cosa da dire. In attesa di parole pensanti e non pensate, direbbe Chiara Zamboni.
A Bloomsbury spesso sar Virginia Woolf ad iniziare la conversazione, anche se non sempre
intenzionalmente: Magari Vanessa, incauta, cominciava a raccontare di essere andata ad una
mostra e usava la parola bellezza e a quel punto uno di loro alzava la testa e chiedeva: che
cosa intendi per bellezza?. E tutti drizzavano le orecchie (Fusini, 2009a, p. 50). Si riapriva
il gioco del pensiero: Che fosse la bellezza, o il bene, o la verit, le energie si concentravano
sul senso di quella parola (ibidem).
Nel rimuginare su quelle parole semplici che sono i nodi della nostra esistenza dice
Chiara Zamboni (2009, p. 15) radicato il senso primo del pensare, il quale nasce dalla
distanza che ad un certo punto avvertiamo tra il linguaggio e i nostri vissuti. Si incomincia a
ragionare su queste parole per riallacciare un legame vitale tra tali parole e quel che viviamo.
in questo modo che si scoprono dei concetti nelle parole pi semplici. Credo che nel
gruppo di Bloomsbury il desiderio di riallacciare un legame vitale tra le proprie parole e
vissuti desiderio che a mio avviso risuona anche oggi in tanti giovani donne e uomini110 ,
la voglia di vivere in modo diverso dai padri (scommessa che per Virginia Woolf sar
dellordine del simbolico e che metter al centro della sua creazione letteraria111) fosse la
spinta che muoveva i suoi membri ad incontrarsi nello spazio della conversazione, in cui
ognuno di loro provava a tirare la propria freccia per cogliere il concetto, per fissare lidea.
Si sfidavano, si aizzavano lun laltro, e le tesi pi stravaganti prendevano corpo e nascevano
pensieri nuovi (Fusini, 2009a, p. 50).

Theodore Zeldin, nel suo libro La conversazione. Di come i discorsi possano cambiarci la
vita (2002), riflette su un tipo di conversazione che segue molto da vicino quella praticata dal
circolo di Bloomsbury e, in particolare, da Virginia Woolf. Scrive Zeldin (ivi, p. 27):

La conversazione che mi interessa quella che intavoliamo con la disponibilit di uscirne un


po cambiati. Si tratta immancabilmente di un esperimento, i cui risultati non sono mai
garantiti. Implica dei rischi. una avventura nella quale diamo la disponibilit a cuocere il
mondo insieme ad altri, per dargli un gusto meno amaro.
110

A questo proposito e per fare un esempio nellambito universitario mi viene in mente il gruppo Studiare con
lentezza, creato allinterno dellUniversit di Verona da un gruppo di studenti e studentesse desiderosi di avere
uno spazio proprio di pensiero e di scambio dove poter godere dellesperienza universitaria, aldil di schemi
rigidi e di ritmi frenetici che un certo modo di vedere luniversit impone.
111
Scrive nel Diario (2011b): () ho mobilitato il mio essere; imparato a dargli uno sfogo completo; perch
insomma mi sono costretta in una certa misura a rompere ogni schema e a trovare una forma inedita di essere
cio di espressione per ogni cosa che sento e penso (p. 252). Il corsivo mio.

99

Oltre la metafora gastronomica e la sua finalit di addolcire un mondo difficile da digerire,


trovo nelle parole di Zeldin alcune qualit interessanti della conversazione cos come qui
propongo di pensarla: la disposizione a lasciarsi trasformare da parte di chi vi partecipa, il suo
carattere sperimentale e imprevedibile, la sua componente di rischio, la sua dimensione
relazionale che anche simbolica, in quanto spazio di cocreazione di pensiero.
Le stesse qualit, anche se nominate in un altro modo, mi sembra di coglierle in ci che
Chiara Zamboni ha chiamato la pratica del pensiero in presenza, a cui ha dedicato un intero
libro, intitolato in modo significativo, Pensare in presenza. Conversazioni, luoghi,
improvvisazioni (2009). Scrive la filosofa:

Immaginiamoci la situazione di una conversazione. Sul tema pi persone intervengono. Per


un po si ripetono pensieri gi pensati. Quando il processo incomincia a snodarsi
autonomamente, si inizia a discutere avviandosi per un percorso di cui non si vede
landamento n il disegno complessivo. Ci si fida ad andare avanti, senza avere una trama o
un progetto. Si tratta di un salto nel vuoto (ivi, p. 8).

O nellarena, per seguire limmagine della Woolf; salto che, nonostante la sua apparente
disinvoltura, necessita di esercitazione:
La pratica del pensiero in presenza richiede apprendistato, autodisciplina e laccettazione del
caso, dellimprevisto, dove proprio la casualit che permette limprovvisazione (ivi, p. 9).

E ancora:

Uno scambio guidato dal desiderio di pensiero con altri non sfocia in un'idea precisa, che ne
sarebbe il momento finale o la sintesi. Ci sono s nel corso del processo delle invenzioni
concettuali, che provocano dei veri e propri salti simbolici. Ci possono essere alcuni risultati
teorici e risposte a problemi, ma mai nella forma della conclusione, bens in quella di una
svolta, di una nuova apertura di ricerca. E tuttavia, anche se non c una conclusione, la
maggioranza dei partecipanti sente quando il discorso su di un tema termina (ivi, p. 11).

In questi tre passaggi, scanditi dalle forme diverse con cui Chiara Zamboni nomina la
conversazione: pratica di pensiero in presenza, scambio guidato dal pensiero, vedo il
100

movimento invisibile che seguono le serate a Bloomsbury: lalito che le animava, il loro
senso, la scommessa in gioco. Scommessa che Virginia far, come sa di essere il suo dovere
(Woolf, 2011b, p. 110), ogni volta che lincontro con un altro essere umano le dar occasione.

3.2.2. Essere in relazione

Se Virginia Woolf dice che fare conversazione un suo dovere perch percepisce che nello
scambio creativo di parola c in gioco qualcosa che va oltre lesercizio della mente: Ho
agitato le acque della conversazione, come sempre faccio, valorosamente, cos che la vita non
vada sprecata (ivi,p. 74)112. Non si tratta quindi soltanto di rispondere a una specie di
obbligo morale nei confronti dellintelligenza, come potrebbe essere il caso di alcuni suoi
amici intellettuali113; e a muoverla non assolutamente il rispetto delle convenzioni sociali,
nei confronti delle quali Virginia Woolf si sentiva una outsider. A coinvolgerla
profondamente nella conversazione la vita. La vita con la quale Virginia desidera di avere un
rapporto intimo e intenso; che cerca di accogliere nelle sue parole per comprenderla e
comunicarla, perch non vada persa. Cos per lei la parola, scritta o scambiata in presenza,
sar il balsamo con cui alleviare il sentimento di perdita irreparabile che laccompagner nella
sua esistenza. Parole che tuttavia, e di ci Virginia ne consapevole, non riescono a cogliere
tutto perch non tutto dicibile. Eppure lei continua a provarci. E nei suoi tentativi, chi la
legge, riesce a sentire leco della vita.
Laspetto delle cose ha un forte potere su di me. Anche adesso non posso fare a meno di
osservare i corvi che sbattono le ali contro il vento forte, e continuo a chiedermi
istintivamente: Qual la frase adatta?, e mi sforzo di rendere sempre pi viva la violenza
delle correnti aeree e il fremito delle ali dei corvi che sbattono come se laria fosse piena di
increspature e di onde e di asperit. () Ma quanto poco riesco a trasmettere alla mia penna
di ci che cos vivo ai miei occhi, e non ai miei occhi soltanto: anche a qualche fibra
nervosa, a qualche membrana a ventaglio propria della mia specie (Woolf, 2011b, p. 157).

Ci che cos vivo, Virginia Woolf cerca di trasmetterlo nei modi migliori e pi adatti per

112

Il corsivo mio.
A suggerirlo Chiara Zamboni, la quale ha studiato la conversazione in Virgina Woolf, facendo riferimento
anche allesperienza del gruppo di Bloomsbury. A questo proposito si veda Zamboni (2001, pp. 141- 148).
113

101

s114, sapendo che non tutto potr essere detto, riconoscendo in quella impossibilit la
possibilit stessa perch sia la vita a farsi sentire attraverso la sua voce; la vita come lei la
vede ma con gli occhi di una comprensione profonda, che si fa attraversare dalla visione e
nella parola cerca di evocarla senza esaurirla. Quando scrivo dice Virginia non sono
che una sensibilit (Woolf, 2011b, p. 65). Facolt che nella scrittrice come mette in luce
Nadia Fusini, a partire dalla lettura attenta della sua vita e opera poetica e conoscitiva
insieme (2009a, p. 137); intuizione pura, cui lei giunge attraverso la disciplina del silenzio
e lesercizio della sua arte (2009b, p.11).
Nella conversazione, come nella scrittura, non era soltanto lintelligenza a guidare Virginia,
quel tipo di intelligenza che i suoi amici intellettuali sentivano di dover coltivare nella
conversazione, ma soprattutto quella che Clarice Lispector chiama, sensibilit intelligente:
il dono di leggere le cose con un cuore intelligente, in sommo grado tale che la guida e guida
tutti gli altri, come un vero e proprio radar (2007, p.61, trad. mia).
Leggere le cose con il cuore, evocare senza esaurire per fare posto ad altro, perch il
movimento del pensiero si mantenga vivo, trovando nei vuoti e nei silenzi la spinta per
continuare a scorrere. Nello stesso modo in cui la musica ha bisogno del silenzio per essere
cos anche la parola, per non diventare frastuono, per avvicinarsi alla vita senza sovrapporsi
ad essa. Silenzio che nasce dallamore per il mondo reale, per il suo canto:

Vorrei riuscire a esprimere questa sensazione; la sensazione del canto del mondo reale,
quando la solitudine e il silenzio respingono dal mondo abitato; la sensazione che mi prende
di essere imbarcata in unavventura; di essere stranamente libera () di fare qualunque cosa
(Woolf, 2011b, p. 175).

Lamore per ci che vivo ci che muove Virginia Woolf anche nella conversazione ad
andare in uno strato pi profondo (Woolf, 2011b, p. 244), oltre la superficialit del
chiacchiericcio. il desiderio di accogliere la vita, senza ingabbiarla, a rendere il discorso
poroso, pieno di buchi. Un discorso ellittico, come suggerisce Chiara Zamboni (2001, p.
114

Dalla lettura dei suoi scritti ho la certezza che la parola sia stato il modo a lei pi vicino anche se non lunico.
Non mi dato di conoscere come guardava (ci sono tante foto ma non possono sostituirsi allo sguardo vivo) o
parlava, anche se ho potuto ascoltare la sua voce in alcune delle trasmissioni che fece per la radio londinese.
Nemmeno mi possibile interrogarmi sugli effetti della sua presenza, anche se una via potrebbe essere quella di
andare alla ricerca delle testimonianze delle persone che la conobbero. Non so dire del suo odore, del suo modo
di camminare, di cucinare, di ordinare la casa e predisporre, per esempio, i mobili, anche se nei suoi Diari
possibile trovare dei passaggi significativi in proposito. Resta comunque il fatto che per lei lessere era
strettamente legato allespressione, alla parola per dire ogni cosa che sentiva o pensava.

102

144), che senza dire tutto riesce a portare pi esattamente e pi velocemente allessenzialit
() perch leccedenza del discorso, segnalata dallincompletezza, produce la capacit di un
movimento creativo (ibidem).

Abbiamo parlato in modo fertile

Una conversazione diventa scambio vivo di pensiero se si riesce a stare in relazione con gli
altri, mantenendosi tra ci che si e si sa e tra ci che si pu divenire e che non si sa ancora.
Nellaffidarsi alla relazione vi il riconoscimento di una mancanza e la necessit di colmarla
ma anche la consapevolezza di avere qualcosa da offrire; qualcosa che si ritiene importante
dire, che preme per essere detto, altrimenti non si corre il rischio di esporsi. Nella
conversazione viva si genera un movimento creativo di dare e lasciarsi dare che ha a che
vedere con il dono, un gesto di abbondanza non calcolata che apre e al medesimo tempo
vincola. () un legame libero, a cui non siamo costretti come nei debiti di denaro, ma che
avvertiamo comunque in modo profondo (Zamboni, 2001, p. 129). Ed lordine del dono,
con la dismisura che introduce nella relazione, e non la legge della compensazione che
annullerebbe la sua potenza creatrice (Weil, 2001) a far girare la conversazione in quel
movimento a spirale aperto e dinamico, di cui ci parlava Chiara Zamboni.
Penso a una scena di Al faro. La signora Ramsay, protagonista del romanzo, nella stanza dei
suoi figli: James, Cam e Mildred. Sono le undici di sera e i bambini sono ancora svegli a
chiaccherare. Cam non riesce a dormire perch la spaventa un teschio che attaccato al muro.
Come gli era venuto in mente a Edward di mandargli quellorrendo teschio? Allora la sig.
Ramsay si toglie lo scialle, copre il teschio e le dice:
guarda com bello ora, piacerebbe alle fatine, sembra un nido duccello, somiglia a una
meravigliosa montagna () con valli e fiori e campane che suonano e gli uccelli che cantano
e le caprette e le antilopi (Woolf, 2009, p. 128).

Dopo un po la figlia comincia a imitarla:

Mentre le pronunciava vedeva le parole che echeggiavano ritmicamente nella testa di Cam, e
Cam ripeteva con lei somiglia a una montagna, al nido di un uccello, a un giardino, ed ecco
le piccole antilopi (ibidem).
103

Le parole della sig. Ramsay hanno la capacit di svelare nel teschio un mondo segreto, un
mondo che non percepibile a prima vista ma che lei e Cam riescono ad immaginare insieme.
Insieme perch Cam si affida alle parole della madre e le accoglie, ripetendole, e cos
facendo, le offre di nuovo a sua madre perch anche lei possa ascoltarle. soltanto una
attimo, il tempo sufficiente perch Cam si addormenti, ma basta perch le piccoli antilopi
accadano.
Della scena della sig. Ramsay, cos ricca a mio avviso di suggestioni, mi interessa la tessitura
delle sue parole, la sostanza di cui sono fatte; la loro capacit di svelare, di far accadere delle
cose, di creare mondo. Il linguaggio della conversazione quando genera pensiero fertile credo
sia molto vicino alla lingua della sig. Ramsay e al vincolo da cui essa si nutre: la fiducia.
Affidarsi agli altri nella conversazione condizione prima perch il pensiero vi possa nascere.
Quanto Virginia ne fosse certa, lo accenna questo frammento del Diario, che scrive dopo aver
saputo della morte della scrittrice Stella Benson:
E ora, cos presto, sparita quella che avrebbe potuto essere unamicizia. Affidabile e
paziente, e molto sincera: questo penso di lei. Cercavamo di arrivare, in una di quelle serate
difficili, a uno strato pi profondo; e certamente lavremmo raggiunto, se ne avessimo avuto
la possibilit (Woolf, 2011b, p. 244).

Capita, in effetti, che non sempre sia possibile iniziare una conversazione perch mancano le
condizioni necessarie, come sembra sia il caso di cui ci parla la Woolf, per esempio, il tempo
a disposizione, il grado di accoglienza del luogo in cui si (mi riferisco alla cura, alla bellezza
ma anche alla disposizione degli oggetti nello spazio); condizioni queste che oggi certa scuola
e universit dimentica. Ma succede anche, ed su questo aspetto che vorrei soffermarmi, che
il movimento della conversazione si interrompa o nemmeno abbia inizio perch non si
riconosce il vincolo relazionale che lo scambio creativo di parola richiede n si accetta di
affidarsi a esso. Un esempio lo troviamo in Al Faro, nel personaggio di Charles Tansley. Si
tratta di un giovane studente, discepolo del signor Ramsay, e per questo legame spesso
presente nella casa familiare. Sono diverse le scene in cui lo vediamo alle prese con la vita
sociale, nei confronti della quale si mostra insicuro, diffidente e impaurito. La sua incapacit
di godere del momento, di esserci nelle cose, lo porta a rispondere agli stimoli che gli arrivano
dallesterno in modo goffo e inadeguato; spesso crudele e prepotente. La conversazione per
104

lui pi che un momento di relazione e di accoglienza, due delle massime di questa pratica115,
unoccasione per affermare il suo ego; a spingerlo a parlare non il desiderio di pensare con
altri ma la vanit116:

E perch mai Charles Tansley si arrabbiava? Si precipit (solo perch Prue non era carina
con lui, pens la signora Ramsay) a denunciare i romanzi di Waverley quando non ne sapeva
nulla, ma proprio nulla, pens la signora Ramsay, mentre piuttosto che ascoltarlo lo
osservava. Vedeva di che si trattava dai suoi gesti voleva affermarsi, e avrebbe fatto cos
finch non avesse ottenuto la cattedra, o non si fosse sposato; allora forse avrebbe smesso di
dire io-io-io. Perch, in fondo, a questo si riducevano le sue critiche al povero Scott, o a
Jane Austen. Io-io-io (2009, p. 121).

Anche Virginia Woolf nel suo Diario d testimonianza di casi in cui il movimento creativo
della conversazione si interrompe a causa del troppo io. A volte sono i suoi amici, come
spiega molto bene Chiara Zamboni (2001), a spezzare il filo del discorso quando essi si
circondano di parole come in un piacere personale e solitario, pur sembrando parlare con lei
(ivi, p. 145):
Latmosfera maschile mi sconcerta. Diffidano di te? Ti disprezzano? E se cos, perch
restano l seduti per tutto il tempo della tua visita? La verit che quando Murry dice una
cosa mascolina e ortodossa (su Eliot, per esempio), minimizzando la mia premura di sapere
che cosa ha detto di me, io non mollo; penso a quale scosceso precipizio spacca in due
lintelligenza maschile e come vanno fieri di un certo punto di vista che somiglia molto alla
stupidit. Trovo molto pi facile parlare con Katherine [Mansfield]; lei cede e resiste come
mi aspetto che faccia; insieme percorriamo molta pi strada in molto meno tempo (Woolf,
2011b, p. 24)117.

115

Come segnala Benedetta Craveri (2001), a caratterizzare un buon conversatore la sua capacit di mettere in
luce le qualit degli interlocutori, senza per questo rinunciare al proprio punto di vista (ivi, p. 485).
116
A proposito della vanit nello scrittore scrive Mara Zambrano (1996): La vanit una gonfiatura di
qualcosa che non riuscita a essere e si gonfia per coprire il suo vuoto interiore. Lo scrittore vanitoso dir tutto
ci che deve essere taciuto per mancanza di entit, tutto ci che per non essere davvero non deve essere messo in
chiaro, e per dirlo, tacer ci che deve essere rivelato, lo passer sotto silenzio o lo falser con la sua
intromissione vanitosa (p. 28). Nonostante Mara Zambrano parli dello scrittore credo che le sue parole siano
molto significative anche nel contesto della conversazione.
117
Sullegocentrismo maschile nella conversazione si veda anche Woolf (2011b), di cui riporto il seguente
frammento: E legocentrismo degli uomini continua a sorprendermi e a urtarmi. Credo che non ci sia neppure
una donna, tra le mie conoscenze, che sarebbe capace di star seduta sulla mia poltrona dalle tre alle sei e mezzo
senza lombra di un sospetto che io possa aver da fare o essere stanca, o annoiata; e che, l seduta, potrebbe
parlare, mugugnando e brontolando, delle sue difficolt e delle sue preoccupazioni, e poi mangiare cioccolatini,

105

3.2.3. Celebrare il mondo reale

La conversazione per Virginia Woolf un momento di celebrazione: spazio di incontro con


laltra, con laltro da s: una Nessa [sua sorella Vanessa], un Duncan, un Roger; la possibilit
di poter aprire una di quelle porte scrive Virginia che ancora apro con tanta audacia e
trovare una persona vera, viva e interessante (). Una persona nuova, il cui spirito cominci a
vibrare (2011b, p. 162). Perch di questo si tratta, di aprire e di sentire ci che la presenza e
la parola dellaltro provocano e vibrare nella conversazione insieme alla vita. La
conversazione acquista sotto questa luce un significato inedito, quasi sacro, in quanto rituale
che convoca e onora la vita, celebrandola.
A ispirarmi questidea La signora Dalloway, romanzo della Woolf pubblicato in 1925. La
storia racconta una giornata nella vita di una donna dellalta societ londinese, Clarissa
Dalloway, che vuole dare una festa. Le scene del romanzo si susseguono dalla mattina quando
esce per comprare dei fiori fino al ricevimento serale, centro di gravit del racconto. Vorrei
soffermarmi su un momento particolare della giornata: Clarissa tornata a casa dopo una
intensa mattinata a girare per le vie di Londra in cerca del necessario per la festa. Sono le tre
del pomeriggio. Suo marito Richard a una riunione alla Camera de Comuni. Elizabeth, la
figlia, nella sua stanza con lamica, la signorina Kilman. Seduta nel divano, Clarissa guarda
le rose che suo marito, uomo di governo, impegnato nella causa degli armeni, le ha portato. E
si lascia andare ai pensieri, diventando dun tratto disperatamente triste:

Era piuttosto una sensazione, una sensazione sgradevole, di prima, forse; qualcosa che aveva
detto Peter [Walsh, un amore di giovinezza] (); e poi una cosa detta da Richard sera
aggiunta, ma che cosa aveva detto? Eccole l, le sue rose. La festa! Era la festa! Le sue feste!
Tutti e due la criticavano molto slealmente, ridevano ingiustamente, per le sue feste. Era
quello! Era quello! (Woolf, 2011a, p. 111).

Ora che Clarissa sa, cerca di capire come difendersi dalle accuse. Non le piace imporsi, n
circondarsi di gente famosa, di uomini importanti. No, non una snob. Sbagliavano tutti e
due. A lei, semplicemente, piaceva la vita (ivi, p. 112).

poi leggere un libro e finalmente andarsene, con laria di essere soddisfatta di s e come avvolta in una specie di
vescica di nebuloso omaggio a s stessa. Non certo le ragazze di Newham o di Girton. Sono troppo attive, troppo
educate. Una simile presunzione non rientra nel loro carattere (ivi, p. 164)

106

() la presenza di quella cosa che sentiva cos chiara divent fisicamente concreta; rivestita
dei suoni della strada, assolata, col fiato caldo, bisbigliava, gonfiava le tende. () tutto
quello che poteva rispondere era (e non poteva aspettarsi che qualcuno capisse): sono
unofferta. () Ma per andare pi a fondo, al di l di quello che dice la gente (e come sono
superficiali, frammentari, quei giudizi!) nella mente sua, che significava per lei, questa cosa
che chiamava la vita? Oh, era davvero strano. Cera il Tal dei tali a South Kensington, o il
Tal altro ancora, ad esempio, a Mayfair. Lei aveva costantemente il senso della loro
esistenza, e pensava che spreco, e provava piet, e sentiva se soltanto li si potesse mettere
tutti insieme, e lo faceva. Ed era unofferta: mettere insieme, creare. Ma per chi? Unofferta
per amore dellofferta, forse. Comunque lei aveva quel talento (ibidem).

Mettere tutti insieme, perch la vita non vada sprecata


Anche la signora Ramsay ha il dono di questa forma particolare di creazione, al punto che la
sua presenza a sostenere e orientare la conversazione:
In ogni modo la conversazione era ripresa. Ora non cera bisogno che lei ascoltasse. Non
sarebbe durato lo sapeva, ma per il momento i suoi occhi erano cos penetranti che sembrava
facessero il giro del tavolo denudando uno a uno i convitati, i loro pensieri e i loro
sentimenti, senza sforzo, come una luce che si insinui sottacqua a illuminare le increspature
leggere del fondo, le alghe, i pescetti in equilibrio, le trote veloci e silenziose tutte sospese,
tremanti. Li vedeva, li udiva, ma qualunque cosa dicessero la qualit era questa; era come se
ci che dicevano prendesse la movenza di una trota, quando si vedono la insieme londa e la
ghiaia del fondo, una cosa a destra, unaltra a sinistra, e tutto tiene (Woolf, 2009, p. 122).

Tutto tiene finch la signora Ramsay sente che ora di andare: () appena se ne and, ci fu
una specie di disintegrazione: gli altri esitarono incerti, poi si dispersero in direzioni diverse
(ivi, p. 126).
La presenza di certe persone pu avere degli effetti nello svolgersi del pensare assieme nel
senso di orientare la conversazione verso una maggiore profondit oppure di chiamare alla
presenza gli altri. A questo proposito, Chiara Zamboni (2009) dedica una parte della sua
riflessione sul pensare in presenza alla figura della psichiatra e psicanalista Frieda Fromm
Reichmann e agli effetti che la sua presenza aveva nelle persone che lavoravano con lei. Mi
sembra molto significativa lidea che a qualificare la presenza della Reichmann, la quale
provocava leffetto di portare il discorso alla semplicit di ci che veramente importante,
107

tralasciando linessenziale () (ivi, p. 87), fosse la profonda consapevolezza che lei aveva di
s e di ci che accadeva attorno a s. Scrive la filosofa: La condizione di consapevolezza
allargata la porta al distacco e alla solitudine. Eppure lei risulta comunque pietra di paragone
per gli altri studiosi [quelli presenti nella discussione], perch questo atteggiamento nasce da
una accoglienza delle relazioni e dunque rende pi intensa e significante anche la relazione
con loro (ivi, p. 88).
La signora Ramsay ha il dono di cogliere il disegno profondo di ci che (le) accade, di
scoprire i collegamenti precisi, guidata da quella sensibilit intelligente di cui ci parla Clarice
Lispector. Come nel caso di Frieda Fromm Reichmann, questa consapevolezza, che nasce
dallo stare in silenzio, sola ritirandosi con un senso di solennit, a rendere vera la scena
che osserva, a chiamare alla presenza il signor Ramsay, Lily Briscoe, Charles Tansley, il
signor Bankes Non si doveva dire nulla; non si poteva dire nulla. Era l, li avvolgeva tutti
(Woolf, 2009, p.120).
Nel non dire nulla c un invito allascolto, e paradossalmente, anche alla parola. Perch
lascolto nella conversazione la dimensione necessaria perch il pensiero venga alla luce:
ascolto di s, dellaltro da s; dei propri silenzi e di quelli altrui. Un silenzio problematico,
ad esempio, come a volte capitava nelle serate di Bloomsbury, come se il livello delle cose
degne di essere dette si fosse elevato a tal punto che era preferibile non rompere il silenzio per
dire cose che non erano degne (Woolf, 2003, p. 239). Cogliere lessenziale e andare in
profondit. La qualit dellascolto di certe persone, come la signora Ramsay, hanno la
capacit di aprire il presente al suo essenziale, al centro che lo anima e lo muove. In questo
senso lascolto legato alla consapevolezza: si consapevoli quando, oltre al chiacchiericcio,
al frastuono delle parole non degne di essere dette, si riesce ad ascoltare ci che : il canto
del mondo reale, direbbe la Woolf (2011, p. 175). E cos facendo si provoca anche negli altri
un maggior senso di realt.
Quanto lascolto fosse una massima della conversazione lo sapevano bene le preziose, donne
per la maggior parte aristocratiche ma anche borghesi, che tra gli inizi e la seconda met del
Seicento fecero della conversazione unarte dellessere in relazione. Arte in cui, come segnala
Benedetta Craveri (2001, p. 16), il talento di ascoltare era pi apprezzato che quello di
parlare. Talento che, a mio avviso, ha a che vedere con la consapevolezza a cui prima
accennavo: una capacit di esserci nella relazione, di percepirsi e percepire le sensazioni che
la relazione provoca, il loro flusso nel divenire, e fare di esse fonte di conoscenza,
fondamento dellagire e del parlare. Qualcosa che si avvicina al modo con cui Virginia Woolf
108

aspirava a scrivere: tenere la cosa, tutte le cose, le innumerevoli cose, insieme (2011b, p.
239).
Nella signora Ramsay e nella signora Dalloway sento risuonare leco delle preziose: nella loro
capacit di cogliere lessenziale e andare in profondit con leggerezza; nello sforzo del
legare e del fluire e del creare (Woolf, 2009, p. 102), di cui facevano sfoggio nei suoi salotti
Madame de Svign e Madame de La Fayette per citare le pi famose , luoghi di relazioni
complesse, di equilibri precari, come tra laltro lo sono anche la sala da pranzo di Mrs
Ramsay o la casa di Clarissa in un giorno di festa. E, sopprattutto, nella loro vocazione a
celebrare la vita.
Un suo dilettarsi naturale della vita, sono le parole che usa Virginia Woolf per descrivere, in
un brillante saggio su Madame de Svign, la vitalit che la caratterizzava: un incontenibile
godimento, una vivace effervescenza, uno svolazzare tutte le sue piume insieme, facendo
brillare tutte le sue sfaccettatture (2011c, p. 592). Mi sembra di vedere Clarissa Dalloway,
camminando per le vie di Londra in cerca di fiori per la sua festa: tutto la assorbiva, tutto,
anche i taxi che passavano (...) quello che lei amava era qui, ora, di fronte a lei, quella grassa
signora in taxi (Woolf, 2011a, p. 8). E anche la signora Ramsay, seduta a tavola insieme ai
suoi ospiti, sospesa in aria come fa il falco; come una bandiera sventolava in un elemento
che era la gioia, che le riempiva ogni nervo del corpo con dolcezza (Woolf, 2009, p. 120).
Persino la stessa Virginia Woolf, ai tempi di Bloomsbury insieme a sua sorella Nessa,
entrambe per terra a conversare fino a notte fonda con gli altri membri del gruppo: una
conversazione come quella di stasera mi d un senso di vitalit, di stimolo; le angolosit, le
zone oscure si smussano e si illuminano (Woolf, 2011b, p. 161).
Certo le tonalit sono differenti perch di donne differenti si tratta, ma lenergia che scorre in
profondit nei loro corpi un intensa passione () per la relazione viva che () lega agli
altri, alla vita, al mondo (Rampello, 2005, p. 20). Energia sotterranea che ha la vibrazione
dellesperienza del primo rapporto con la madre e che mostra la continuit, come alcune
studiose hanno messo in luce118, tra quel rapporto originario con la madre e la costruzione
dei successivi rapporti con persone, cose e fatti del mondo, compreso il rapporto con s
stessi (Piussi, 1992, p. 22). Esperienza dellessere in relazione, che segna lingresso nel
mondo della creatura e lattraversa, rendendola umana, e che costituisce il cuore pulsante
della pratica della conversazione, cos come vissuta da Virginia Woolf e dalla donne che
118

Si veda in particolare Piussi (1992), in cui la filosofa e pedagogista, discutendo le teorie di Jean Baker Miller,
Nancy Chodorow, Carol Gilligan, Jane Flax e Jessica Benjamin, ripensa la relazione materna come relazione di
autorit simbolica e il significato che ci pu avere nella vita della scuola e delleducazione.

109

laccompagnarono.
Lesperienza non dalla parte dellazione, o della pratica, o della tecnica, ma dal lato della
passione. Perci, lesperienza attenzione, ascolto, apertura, disponibilit, sensibilit,
vulnerabilit, es/posizione (Larrosa, 2009, p. 38, trad. mia).

in questa terra che la conversazione diventa feconda, creatrice di mondo.

Cam ripeteva con lei somiglia a una montagna, al nido di un uccello, a un giardino, ed ecco
le piccole antilopi.

3.2.4. Perdere il legame

Scrive Virginia Woolf nel suo Diario:

Ho la curiosa sensazione, quando muore una scrittrice come S.B. [Stella Benson], che la mia
eco risulti indebolita: Qui e ora non sar iluminato da lei; la vita impoverita. La mia
effusione ci che emano meno porosa e splendente, come se la materia del pensiero
fosse una trama che si feconda soltanto se anche altri () la pensano: ora non ha vita
(2011b, p. 245).

Il modo in cui Virginia Woolf concepiva la scrittura era simile alla conversazione, cos come
da lei vissuta e praticata: un modo di rinnovare il legame con la vita, di nominare lesperienza
di essere in relazione che per lei, non altro che lesperienza di essere vivi. Ci che scriveva
aveva senso in quanto destinato ad un lettore: colui o colei che leggendo avrebbe fecondato la
sua parola, mai completa, sempre in attesa di altro: immagini che non si risolvono, ma
suggeriscono appena (Woolf, 2011b, p. 199). Come in una buona conversazione, anche nella
scrittura suggerire, procedere per immagini lontani dal metodo dei realisti119 , perch il
pensiero possa nascere in relazione a chi legge, continuare il suo corso, che nemmeno nella
scrittura possibile prevedere perch una volta scritto il libro, non rimane uguale a come lo
scrittore lha concepito ma si trasforma nelle letture successive. Cos lopera rimane viva e
aperta, come testimonianza del legame, come celebrazione del mondo.

119

Si veda il saggio Bennett e la signora Brown (Woolf, 1998, pp. 244-266).

110

Quanto fosse vitale per Virginia Woolf il confronto con i suoi lettori lo mostra il tempo che
dedicava a leggere e rispondere alle loro lettere, la sua preoccupazione per le recensioni dei
supplementi letterari e i pareri dei suoi amici (Rampello, 2005), il che, oltre ad una certa
vanit e insicurezza come alcune sue studiose hanno rilevato (Fusini, 2009a), ci fa capire
quanto Virginia ci tenesse a sapere se aveva trovato la forma giusta, se la sua piccola
freccia era arrivata a segno, come gi dai tempi di Bloomsbury era solita chiedersi dopo un
suo intervento nelle discussioni del gioved sera (Woolf, 2003, p. 239). Ma per via negativa
che si riesce a cogliere la necessit che la scrittrice aveva di un interlocutore, necessit in cui
radicata la possibilit stessa della scrittura. Se Virginia Woolf scrive che la sua eco si
indebolisce quando unaltra scrittrice muore perch sente che la sua voce legata agli altri,
che il suo essere scrittrice in stretta relazione di possibilit allesistenza di altre voci che
possono arricchire la sua, trasformarla, come a volte accade in una conversazione. Sono
attraverso gli altri, sembrerebbe dire la Woolf, sono in quanto gli altri ci sono e possono
ascoltarmi e parlare a loro volta. Quando una voce tace, soprattutto se viene considerata
autorevole, come il caso di Stella Benson, la propria si indebolisce. Questa interrelazione
che emerge dalle parole della Woolf, a mio avviso, sta a significare il legame vitale che lei
sentiva tra s e gli altri, legame fecondo che quando viene a mancare, provoca una
diminuzione del senso di realt. Ed cos che la scrittrice nominer leffetto pi devastante di
quella che come scrive nel suo diario la peggiore fra tutte le esperienza della mia vita
(2011b, p. 360).
Siamo nel giugno del 1940, anno in cui la Germania entra in guerra contro lInghilterra:
Mi ha colpita una strana sensazione: lio che scrive svanito. Nessun pubblico. Nessuna
eco. Questo parte della propria morte. Non dico del tutto sul serio, perch correggo Roger,
da inviare finalmente, spero, domani; e potrei finire P.H.[Pointz Hall] Ma un fatto: la
sparizione di uneco (2011b, p. 382).

E qualche settimana dopo:


() la guerra questa attesa mentre si affilano i ferri per loperazione ha demolito il muro
esterno della sicurezza. Non rimanda nessuna eco. Io non ho ambiente. Limpressione di
avere un pubblico cos scarsa che non ricordo se Roger deve uscire o no. Quelle familiari
circonvoluzioni quei parametri che per anni hanno offerto uneco e addensata cos la mia
identit, sono vaste e sconosciute, ora, come il deserto (ivi, pp. 383-384).
111

Nella guerra tutto perde significato per la separazione che sembra causare: non pi il canto
del mondo reale a farsi sentire, non sono pi le voci dei suoi lettori, a volte nemmeno la
propria, ma queste grandi forme senza forma, come Virginia Woolf descrive le famose
parole di Churchill: Non ho nulla da offrire se non sangue, lacrime e sudore, che la scrittrice
riproduce nel suo diario, forse per esorcizare il loro potere distruttivo. Famose parole che
non hanno sostanza: ma rendono ogni altra cosa minuscola (ivi, p. 377). Ogni altra cosa
che viene sepolta dal freddo e dalla neve, come raccontano le cronache dellepoca, di quello
che linverno pi freddo degli ultimi quaranta cinque anni (Thompson, 1968, p. 13); dalle
bombe degli aerei tedeschi, a partire da 1941; dalla impossibilit di fare progetti, perch si
vive senza futuro, coi nasi schiacciati contro una porta chiusa (Woolf, 2011b, p. 413) e con
la paura di morire in ogni momento.
Nessun pubblico. Nessuna eco. Questo parte della propria morte120.

Il senso di irrealt che consuma gradualmente le energie di Virginia Woolf, gi dimezzate a


causa della sua malattia, risultato della perdita di interlocutori validi con cui confrontarsi, tra
cui anche se stessa, quando le forze per scrivere e per parlare vengono a meno (il cibo inizia a
scarseggiare). Chiunque abbia letto Virginia Woolf sa che non c lavrebbe mai fatta senza la
possibilit di cogliere la vita che passa attraverso la parola, senza potersi raccontare agli
amici, ai suoi lettori, a s stessa. Non un dire qualunque, come abbiamo visto, ed qui si trova
la chiave, ma un dire a modo suo, con tutta la forza necessaria, per far vibrare la parola e con
essa chi la legge, chi la ascolta: e che mi piace la vita umana presa alla grande, con calore e
avventura: cani, fiori, figli, case (Woolf, 2002, p. 236) 121.
In un saggio su Montaigne del 1925 scrive: La comunicazione salute; la comunicazione
verit; la comunicazione felicit (Woolf, 2011c, p. 218). Ci prover con coraggio e con
quella coscienza e diligenza da insetto (Woolf, 2011b, p. 404) che caratterizza il suo
procedere nella scrittura finch larrivo della guerra non coprir tutto con un velo di irrealt,
la stessa che sembra invadere la casa del faro dopo la morte della signora Ramsay:

120

Sulle cause del suicidio di Virginia Woolf, si legga la riflessione di Nadia Fusini (2009a, pp. 265-269), che
guidata da una profonda sensibilit vincola la morte della scrittice anche al contesto storico della seconda guerra
mondiale e ai suoi effetti devastanti nella vita della scrittrice (come nella vita di unintera generazione), tra cui,
come ho accennato, la perdita del legame con il pubblico, con ci che ne consegue.
121
Il corsivo mio.

112

cominci un diluvio di tenebra immensa. Niente, sembrava, si sarebbe salvato


dallinondazione, da quel profluvio di tenebra, che si insinuava nelle serrature, entrava in
ogni fessura, di soppiatto dalla persiane penetrava nelle camere da letto, inghiottiva qui una
brocca, l un catino, l un vaso di dalie rosse e gialle, l gli spigoli affilati e la massa pesante
di un cassettone. Non solo i mobili erano scomparsi; non era rimasto quasi nulla del corpo e
della mente, perch si potesse dire lui, lei. A volte una mano si alzava, come per
afferrare o allontanare qualcosa, oppure qualcuno gemeva, qualcun altro rideva forte, come
se scherzasse col nulla (Woolf, 2009, p. 139).

3.2.5. Aprire al senso del reale

La conversazione, come ho cercato di raccontare finora seguendo il filo della mia esperienza
di lettura di Virginia Woolf, uno stile di comunicazione in cui in gioco lo scambio creativo
di parola a partire da s, che non parlare di s ma appunto da s, esponendosi in ci che si
dice e si pensa, per nominare ci che si vive, con la disponibilit a uscirne un po cambiati; il
piacere di conversare quindi e non di avere ragione, mettendosi in ascolto attento di s e
dellaltro da s e nelle discontinuit, nelle fessure, nei silenzi, trovare dei passaggi che fanno
vivere la parola, aprendo al senso del reale (Piussi, 1992, p. 31).
La conversazione, se pensata come spazio intersoggettivo in cui si cerca di dare senso in
relazione, richiama il rapporto originario madre-figlio/-a. questa lesperienza paradigmatica
a cui si ispira e di cui si nutre, almeno nelle modalit in cui viene messa in pratica da Virginia
Woolf e da altre donne a lei vicina, come ho gi accennato in precedenza, e che qui propongo
di seguire. A suggerirmi questo vincolo Anna Maria Piussi quando parla dellopera materna
e della sua continuit nel lavoro educativo:

La madre non semplicemente lo specchio (Lacan) della creatura, non si limita a


rispecchiarne sentimenti e conquiste, ma proprio per dare vita a quella danza
armoniosa (Winnicott) che permette la condivisione dellesperienza e la creazione
comune, lei deve aprire al senso del reale. Lattenzione verso la pi piccola non
produce crescita, se non finalizzata allo spostamento: esiste dunque una tensione,
sempre delicata e problematica, tra attenzione e spostamento, che richiede sempre
nuove combinazioni tra i due, perch la crescita si dia (1992, p. 31).

113

Mi viene in mente il movimento a spirale della conversazione, raffigurante il suo divenire


sempre aperto (Zamboni, 2001), in virt di parole che spostano in avanti. Parole che si
sottraggono alla legge della compensazione (inviare e ricevere informazioni) e si iscrivono
nellordine del dono, come la parola materna, rilanciando la posta in gioco. lassenza di
compensazione, landare oltre il dare quanto si riceve in un rimandare chiuso in s stesso, ad
introdurre lo squilibrio, elemento strutturale della relazione primaria (come di tutte le altre
relazioni umane, se pur in modo diverso) (Piussi, 1992, p. 32). Squilibrio che penso come
eccesso: la parola che sposta in avanti quella che toccando profondamente la persona che
lascolta apre in essa uno spazio che la eccede, in quanto aldil di quanto detto e pensato; la
novit della parola, in quanto inaudita, a provocare lo spostamento in uno spazio intermedio
tra ci che si sa e non si sa, tra ci che si e non si , perch leccesso sempre in relazione
ad un limite. E sono i propri limiti che leccesso mostra.
Se si riesce a rimanere in attesa in quello spazio intermedio, tra il s e laltro da s che la
parola donata invoca; se ci si assume il rischio di procedere, esponendosi alla oscillazioni,
riconoscendo la necessit di mediazioni che la ricerca di senso a qualcosa che ci eccede esige
e quindi affidandosi allaltro, allaltra, allora capita che il reale si schiuda. Sono momenti di
essere, come li chiama Virginia Woolf (2003), momenti in cui traluce il darsi, il
manifestarsi di qualcosa, che in fondo non niente di raccontabile. Niente di indicabile come
qualcosa di preciso e concreto (Zamboni, 2009, p. 170). Eppure verso quel cuneo di ombra
che la parola si avventura, giocandosi nel presente della relazione viva, facendosi attraversare
ed spostare verso luogi ignoti, spesso scomodi.
Nella danza della conversazione la scoperta/elaborazione del senso avviene nel movimento
della relazione, nello scambio creativo di parola in cui si da un incontro tra sapere ed essere.
La parola e lesperienza si toccano e da quel contatto scattano scintille che illuminano il reale;
sprazzi di un sapere che ha la materialit delle cose e degli esseri che abitano il mondo cani,
fiori, figli, case, come scriveva la Woolf in una delle sue lettere.
Il sapere che nasce dallincontro con persone e in situazioni concrete un sapere inedito
(Lpez, 2010, p. 212, trad. mia) come racconta Asuncin Lpez a partire dalla sua
esperienza dindagine con giovani in situazione di abbandono , che si crea nel movimento
di ascoltare e ascoltar-si per trattare di apprendere qualcosa dallesperienza degli altri e dai
loro saperi (ivi, p. 220). Un sapere che non tutto sa perch c sempre qualcosa che sfugge
alla comprensione ma proprio questa mancanza a mantenere aperte la danze. La sua
autenticit, paradossalmente, in relazione con la sua provvisoriet (ibidem), qualit che lo
114

rende cos difficile da cogliere, da trasmettere senza tradire lesperienza vissuta da cui si
nutre.
Bloomsbury. Erano serate che meritavano di essere registrate e descritte. E tuttavia, com
difficile farlo impossibile. I discorsi persino dicorsi che sortirono effetti cos straordinari
sulla vita delle due signorine Stephen persino discorsi di tale interesse e importanza, sono
pi sfuggenti del fumo. Sale in volute su per il camino, ed gi scomparso (Woolf, 2003, p.
236).

Eppure Virginia Woolf ci ha mostrato e fatto sentire attraverso la sua pratica di scrittura, la sua
esperienza di lettura e la sua riflessione teorica quanto la conversazione possa trasformare il
nostro modo di vedere il mondo e anche il mondo (Zeldin, 2008, p. 28), tra cui leducare.

3.3. Clarice Lispector: il metodo della passivit

Sou uma mulher,


sou uma pessoa, sou uma atenao,
suo um corpo olhando pela janelai.
Assim come a chuva no grata
por no ser uma pedra.
Ela una chuva.
Clarice Lispector, Tanta mansidao122

Ecco Clarice, in queste poche preziose parole. E qui potrebbe finire tutto: Clarice
semplicemente accetta di essere, mi sottometto con piacere al mio luogo (Lispector, 2001,
p. 415), e questo il suo insegnamento. Tuttavia, non un esserci qualunque. Esserci donna,
persona, corpo che guarda attraverso la finestra la pioggia che cade. Con tanta mansidao.
Mansedumbre. Mansuetudine. Considero letteralmente la parola mansuetudine: abitudine di
dare la mano (Cixous, 2001b, p. 186, trad. mia). Hlne Cixous, lettrice appassionata di
Clarice Lispector. La sua lettura accompagna la mia; il suo sguardo mi offre una mediazione
122

Sono una donna, sono una persona, sono unattenzione. Cos, la pioggia non grata per non essere stata
pietra. una pioggia (trad. mia).

115

per addentrarmi nella scrittura dellautrice brasiliana, nata in Ucraina, dorigine ebrea.
Scende con me nel bosco e mi autorizza a chiamare C.L. semplicemente Clarice.
Dare la mano a qualcuno sempre stato quanto mi sono aspettata dalla gioia (Lispector,
1982, p. 11). Clarice, la finestra, la pioggia: esperienza dellessere in relazione nella parola
che chiama a s le cose, le risveglia con cura, procedendo nella prossimit pi estrema ma
senza cadere nella trappola (definire, dimostrare, tradurre, sovrapporsi); come dita
infinatamente attente, che non prendono niente, che attraggono e lasciano venire (Cixous,
2001b, p. 190, trad. mia).
Sou uma atenao. Sguardo Clarice, olhando pela janelai, che contempla e attende paziente:
A volte, la vita ritorna, scrive in La passione secondo G.H. (Lispector, 1982, p. 63). E gi
dal titolo ci arriva un segnale: passione, forza divorante che passivit e patimento. Sguardo
che non si distoglie, rimane vicino alla sorgente e si fa trovare; che si sporca le mani per
cercare di toccare il cuore delle cose, per svelare il loro segreto, la verit di ci che accade
nel seno nascosto del tempo il silenzio delle vite, e che non pu essere detto, per Mara
Zambrano (1996, p. 25). Ma ci che non si pu dire continua la filosofa che bisogna
scrivere (ivi, p. 26). Allora Clarice scrive per rispondere al mandato che in lei la chiama:
Clarice-rosa, Clarice-blatta, Clarice-G.H., Clarice-Macaba (una piccola donna che non sa
fare altro che piovere) (Lispector, 1989, p. 47)123.
Eccomi, sono Clarice. Come la pioggia non ringrazia per il fatto di non essere pietra, cos
Clarice dice eccomi. Non ostenta, . Non dimostra, si mostra. Si espone, si spoglia, (si) lascia
cadere, rinuncia, (si) obbedisce. Ascolta. Approccio Clarice: essere attraverso.

Io, corpo neutro di blatta, io e una vita che infine non mi sfugge poich la vedo finalmente
fuori di me sono la blatta, io, sono la mia gamba, sono i miei capelli, sono il tratto di luce
pi bianca sullintonaco della parete sono ogni pezzo infernale di me in me la vita cos
insistente che se mi taglieranno in due, come una lucertola, i pezzi seguiteranno a vibrare e a
muoversi (Lispector, 1982, p. 58).

Servano questi frammenti per introdurre Clarice Lispector; solo cos, frammentando, posso
iniziare ad avvicinarmi, seppur lontanamente, al suo universo e alla ricchezza della sua
scrittura. Li propongo come stelle comete da seguire nella scoperta del metodo Clarice, del
suo attento e appassionato approssimarsi alle cose. Traiettoria vitale che incarnano i suoi testi:
123

Sono tutti protagonisti delle opere di Clarice Lispector, come vedremo.

116

romanzi, racconti, lettere, cronache e annotazioni sparse nonch i testi pi difficilmente


classificabili: lievi impressioni e pulsazioni (Battella, 2007, p. 15)124. Tutti loro, come
cercher di mostrare, sono fonte di parole buone (Praetorius, 2002, p. 5), parole che
nascono da un guardare bene la realt (ibidem), per nominare leducazione e la formazione
con un lingua vicina alla vita e alla sua materialit.
Prima di procedere vorrei fare due precisazioni. Ho pensato il metodo Clarice, come indicato
dal titolo, in relazione alla passivit, cos come agita da Mara Zambrano (2000): una passivit
attiva che fa del patire condizione prima dellagire, intendendo il patire come la capacit di
riscattare ci che (ci) accade attraverso il sentire e il pensare (); la capacit di fare pensiero
dellesperienza (Buttarelli, 2006, p. 2).
Inoltre, la parola metodo la utilizzo nel suo senso etimologico e seguendo anche qui la
filosofa spagnola, ovvero, come cammino che si manifesta nel suo stesso farsi e di cui si
consapevoli una volta percorso; percorrere che non azione bens una passione (Zambrano,
1989, p. 20). Patire il cammino pi che percorrerlo, come ci mostra Clarice Lispector.

Esiste la traiettoria, e la traiettoria non soltanto un modo di procedere. La traiettoria siamo


noi stessi (Lispector, 1982, p. 161).

124

Luisa Muraro in un incontro su Clarice Lispector (Libreria delle donne di Milano, il 5 novembre 2011), la pi
grande scrittrice della letteratura brasiliana del sec. XX, segnalava che esiste una vera difficolt di leggerla oggi
in Italia perch le sue opere non sono facilmente reperibili. Tutte sono fuori catalogo nelle case editrici che
lhanno pubblicata per la prima volta (Feltrinelli, Sellerio, La Tartaruga), perci non pi possibile acquistare i
suoi libri. Uneccezione la recente pubblicazione delle sue lettere, a cura della casa editrice Archinto-RCS (si
veda Lispector, 2008). Bisogna quindi avere la fortuna che qualche amica, collega che li ha (soprattuto donne del
femminismo della differenza, per quanto mi risulta) ce li presti oppure affidarsi alle biblioteche. Nel caso di
Verona, ho trovato alcuni suoi libri, pochi, non La passione secondo G.H., nella biblioteca Civica mentre nella
biblioteca Frinzi, biblioteca dellUniversit di Verona, non c alcunch. Unesempio di risposta creativa a
questo disinteresse, pi o meno voluto, la traduzione e pubblicazione clandestina di Un soffio di vita (ed. or.
1978; ed. it. 2010), a cura di Edizioni amore fuori legge (200?). In Spagna, tuttavia, la situazione ben diversa,
dato che da alcuni anni a questa parte la casa editrice Siruela sta pubblicando lopera completa della scrittrice.

117

3.3.1. Obbedirsi ciecamente

Avevo limpressione, o meglio la certezza, che


pi tempo mi fossi data, pi la storia avrebbe
detto senza convulsioni quello che doveva dire.
Penso che sia sempre una questione di
pazienza, di amore che genera pazienza, di
pazienza che genera amore.
Clarice Lispector, La scoperta del mondo

Lesperienza di lettura di Clarice Lispector difficile da spiegare. come contemplare il


pensiero vivo mentre si va facendo (Zamboni, 2009, p. 14). Vivo perch in divenire come la
scrittura; vivo perch aperto per rimanere in contatto con levento: lincontro con laltra, con
laltro da s; per poterlo accogliere.
Scrivo nel taccuino di lettura: Leggere Clarice Lispector come leggere una ferita aperta
(CL, 18. 11. 2011). Ferita: in latino vulnus, da cui vulnerabile. Ho scritto un racconto in cui
parlavo del riconoscimento della propria vulnerabilit come via per fare esperienza del
mondo. Tutto ebbe inizio con una ferita (come la vita, a pensarci bene): un taglio banale al
dito e da l nato un testo che intitolai, appunto, Vulnus. Vorrei riportarne un frammento
perch mi indica una via per fare un altro passo verso la scrittura di Clarice Lispector e la sua
comprensione:

La vulnerabilit del mio corpo mi fa pensare a mia madre, a quando mi dice di non lavorare
troppo, di divertirmi, di prendermi cura di me. Mi riporta al mio corpo e al corpo da cui sono
nata, ricordandomi la fragilit e la preziosit della vita che mi stata data come un dono e
che quindi va curata, nello stesso modo in cui mia madre ha fatto quando sono venuta alla
luce.
Mi chiedo se sia possibile pensare il mondo e il mio stare nel mondo a partire dalla
vulnerabilit: dove mi colloco se riconosco la ferita, pi che come una lacerazione (quindi da
evitare, da temere) come una apertura? Pi vicina alla vita e alle sue necessit.
()
La mia ferita oggi mi fa sentire pi viva e meno sola.
118

La scrittura di Clarice Lispector di una vulnerabilit e insieme di una forza disarmanti


perch spoglia: vita primaria che respira, respira, respira. Materia porosa () (Lispector,
1989, p. 11). una scrittura che nasce tra ci che si pu dire e ci che non si pu dire: rimane
sulla soglia ed da quel confine che esige essere letta. Una scrittura, come dice Luisa Muraro
della lingua materna, vicina alle soglie fra la parola il silenzio e al commercio fra i corpi e
le idee (2012a, p. 29).
Che () io abbia il coraggio di lasciare che quella forma si formi da sola come una crosta
che da sola indurisce, la nebulosa di fuoco al contatto con la terra. E che io abbia il grande
coraggio di resistere alla tentazione di inventarmi una forma (Lispector, 1982, p. 9).

La materia prima di Clarice Lispector la lingua cos come ci stata donata, gratis et amore;
lei non inventa una forma ma rimane a contatto con la parola quotidiana e scopre che pu dire
qualcosa di vero.

Essere a un passo da me

A parlare la protagonista del romanzo A paixo segundo G.H. (1969), che Clarice Lispector
come lei stessa racconta in unintervista (Battella, 2007, p. 397) scrive in appena un anno.
In breve: una donna borghese (G.H., le iniziali sulla pelle di una valigia), scultrice, decide di
sistemare la stanza della domestica, che ha lasciato la casa il giorno prima. G.H. ha davanti a
s una mattina senza impegni, il giorno ideale quindi per mettere in ordine (Lispector,
1982, p. 27), una delle sue attivit preferite, che gi da subito pregusta immaginando lei G.H.
quello che gli altri mi avevano sempre vista essere, e in questo modo io mi conoscevo
(ivi, p. 17) l, in quella stanza, che doveva essere in uno stato pietoso, nella sua duplice
funzione di camera da letto e ripostiglio-deposito di stracci, valigie vecchie, giornali annosi,
carta da pacchi e inutili cordicelle (ivi, p. 28). E G.H. si avventura per il buio corridoio,
distratta da s e dalla vita che in agguato dietro la porta (si pensi ad Ana seduta nel tram di
ritorno a casa, con la borsa della spesa in grembo125).

125

Ana la protagonista di Amore, racconto di Clarice Lispector che ho commentato nel primo capitolo, a
proposito della possibilit per una donna di dare senso a ci che (le) succede a partire da s.

119

La stanza si differenziava talmente dal resto dell'appartamento che, per entrarvi, era come se
prima io fossi uscita dalla mia abitazione e avessi bussato alla porta. Il locale era l'esatto
opposto di ci che io avevo creato in casa mia, l'opposto della squisita bellezza che era il
risultato del mio talento nel mettere ordine, del mio talento di vivere, l'opposto della mia
ironia serena, della mia dolce e disattenta ironia: era una violazione delle mie parentesi, di
quelle parentesi che facevano di me una citazione di me stessa. La stanza era la fotografia di
uno stomaco vuoto (ivi, p. 36).

Uno stomaco vuoto che provoca la nausea. Ma non una nausea sartreana, come avrebbe detto
il critico e amico Benedito Nunes, a proposito delleffetto nel lettore di A paixo segundo
G.H. una nausea che la gente sente davanti a qualcosa che vivo, precisa Lispector
(Battella, 2007, p. 398, trad. mia). Qualcosa che vivo e che vive nonostante G.H., attraverso
G.H., oltre G.H., in G.H. stessa perch quella stanza allinterno della propria casa le dice di
una presenza che lei non aveva previsto nellimmagine che si era costruita di s; in quel
mondo cos in alto, allultimo piano di un palazzo di appartamenti in Rio de Janeiro.
limprevisto di quella presenza ad aprire un buco nel racconto di G.H., da cui inizier a
sgretolarsi ledificio del suo discorso, mostrando la precariet del proprio essere.

Se fino al giorno in cui entra in quella stanza la domestica faceva parte integrante della sua
casa scrive Nadia Setti , quello che la sconvolge la rivelazione della radicale differenza:
G.H. crede di tenere presso di s una simile o assimilata, ma l'ospite invece il suo rovescio,
l'altra (l'autrui) radicalmente differente. Questo soltanto un primo rovesciamento
annunciatore di ben altri e pi terribili (si pensi alla vicenda centrale tra la donna e la blatta,
l'animale immondo) (2008, p. 8).

La vicenda centrale della donna e la blatta per coloro che ancora non hanno letto A paixo:
siamo allinizio del suo itinerario. Dopo la scoperta della stanza, G.H. osserva lestraneit
dello spazio in cui si trova, lascia vagare lo sguardo fino a soffermarsi su un armadio, vicino a
un letto. Lidea di pulirlo, farlo diventare larmadio e non pi un armadio ben bene
alimentato dacqua, ben bene imbottito dacqua in tutte le sue fibre (Lispector, 1982, p. 39),
come se con la volont del ben bene volesse ammutolirlo, renderlo assimilabile dal suo
sguardo rappresenta per lei la possibilit di impossessarsi di quello spazio. Ritrovato il
coraggio si avvicina con le forze rinnovate, per aprire una delle ante di quello che ormai
nella mente di G.H. larmadio, il suo armadio. Ma lanta si apre appena perch bloccata dal
120

piede del letto. Lei ci riprova ma non riesce completamente, soltanto lo spazio di una fessura;
quindi ci infila il viso per vedere ed l che avviene il secondo e pi terribile rovesciamento.

Allora, prima di capire, il mio cuore diventato bianco come bianchi diventano i capelli (ivi,
p. 40).

La grossa blatta, radicalmente differente, comparsa dalloscurit per portare allestremo della
sopportazione lesperienza dellalterit.

Sta di fatto che affinch l'incontro dell'altra possa avvenire cio costituisca un evento, lo
spazio dell'abitazione, il suo tempo (la dimora, la durata, lo stare) saranno profondamente
sconvolti: questa la condizione del ricevere, accogliere, far posto: una violenza. Come
violenza per un cieco vedere improvvisamente la luce. Uno sconvolgimento del mondo che
credeva suo (Setti, p. 8).

Ricordo Ana, scesa dal tram, sconvolta dalla visione di un cieco. Perch un cieco? Smarrisce
la via di casa e arriva nel Giardino Botanico, o Jardim Botnico luogo cos amato da Clarice
dove ogni tanto la scrittrice si rifugiava solo per guardare. Solo per vedere. Solo per sentire.
Solo per vivere (Lispector, 2001, p. 411). Anche Ana resta a lungo a guardare attorno a s ma
poi ritorna in s (Ana fuori dal giardino) e si affretta verso casa, allontanandosi dal pericolo
di vivere (Lispector, 1986, p. 25). Per G.H. tuttavia troppo tardi per tornare indietro. Ci
che ha visto nellaltra (la domestica, la blatta), quella cosa sovrannaturale che vivere
(Lispector, 1982, p.11), e attraverso laltra, la sconosciuta che ero (ivi, p. 46), non pi
possibile dimenticarlo; non le pi possibile addomesticarlo. Non le resta che sentire(si) fino
in fondo, in un movimento di sprofondamento verso il basso. Questa la condizione del
ricevere, accogliere, far posto: una violenza. Farsi attraversare, patire secondo G.H.
() solo attraverso la passione scrive Mara Zambrano che si realizza questa
liberazione dellessenza nascosta nellimmagine sacra, solo attraverso il patire di qualcuno
che, senza sapere, si azzarda a vivere quellimmagine, a esserla, verificando lidentit della
sua essenza. Ogni incarnazione di una essenza nelle viscere umane sempre un patimento
glorioso e terribile (1997, p. 110).

Limmagine sacra di s, la propria essenza, svelata dallo sguardo dellaltra: luce improvvisa
121

che arriva come un ricordo di qualcosa che si sempre saputo ma che si era dimenticato;
immagine riflessa anche nella figura di donna che G.H. vede nel muro della stanza, linatteso
affresco opera clandestina della domestica , che precede lincontro con la blatta e lo
annuncia.
Sapevo che non sarei ma stata altro allinfuori di quella donna sulla parete, io ero lei
(Lispector, 1982, p. 57).

G.H. non vuole rinunciare ad essere, lha fatto in passato ma non pi ora. Vuole vivere
quellimmagine nella parete immagine sacra come sacri erano i disegni rupestri protostorici
(Eliade, 1976) , esserla; decifrare il disegno, che non era una decorazione: era una scritta
(ivi, p. 33); una verit rivelata in un linguaggio sconosciuto eppure cos necessario. E G.H. va
allincontro, cos come lei Clarice stessa scrive: spogliandomi di tutti gli attributi, e
avanzando appena con le mie viscere vive (ivi, p. 90).
La passione scrive Luisa Muraro in Commento alla Passione secondo G.H. ()
inaugurazione del pensiero o, meglio, ci che prende il posto del pensiero per lei che non vi
preparata. il suo sporsi corpo e mente alla verit che le si presenta senza che lei ne sappia
ancora dire il senso (1987, p. 71).

Patire la condizione prima nella ricerca di una parola propria per dire ci che (le) accade,
alla luce della propria esperienza, delle proprie viscere, che pagina dopo pagina G.H. compie
con una pazienza sovrumana. Parola che lei riesce a guadagnare quindi nel lasciarsi
attraversare andare dallaltra parte dellio (Cixous, 1988, p. 35) per incontrare laltra,
laltro da s, svuotandosi del gi detto e pensato. E ancora: nella rinuncia, scelta nellesatto
momento in cui pur non avendo trovato, non pu andare oltre nella sua ricerca, perch
andare oltre sarebbe mentire (Muraro, 1987, p. 69).
Improvvisamente, come un rumore che si interrompe, la mia tensione si allentata ().
E il primo autentico silenzio ha cominciato ad alitare. Fino a quel momento non avevo del
tutto avvertito la mia lotta, tanto ne ero stata coinvolta. Ma adesso grazie al silenzio in cui
ero infine caduta, sapevo che avevo lottato, che avevo finito col soccombere e che avevo
ceduto.
E che ero, adesso s, davvero nella stanza (Lispector, 1982, p. 57).
122

Allora la parola si arresta e il suo silenzio rivela la presenza dellessere (Muraro, 1987, p.
69). Silenzio che comincia ad alitare.
Cammino su una corda tesa

Agli incauti lettori e lettrici della Passione secondo G.H., Clarice Lispector avverte:

Questo libro un libro come un altro, ma avrei piacere fosse letto soltanto da persone con
lanima gi formata. Quelle persone sanno come lavvicinamento a ogni cosa avvenga per
gradi e con sofferenza e passando talvolta attraverso lopposto di ci che la meta. Quelle
persone e solo loro capiranno che questo libro non toglie nulla a nessuno. A me, per esempio,
il personaggio di G.H. ha dato a poco a poco una gioia difficile, eppure il suo nome gioia
(Lispector, 1982, p. 3).

Leggere Clarice Lispector innanzitutto un atto di obbedienza. Dammi la mano (Lispector,


1982, p. 91): bisogna seguirla nella lettura, assecondarla e lasciare che sia lei a guidarci;
cedere con dolcezza mentre si legge; lasciar venire a galla un senso (ivi, p. 9). Non cercare
eppure rimanere in attesa; disporsi ad accogliere spogli, disarmati, vulnerabili, ovvero, aperti
allaltro, allaltra, a lei Clarice, che guarda e dice guarda(ti). Questione di fedelt: affidarsi
alle sue parole e avere il coraggio e la forza di accettare il dono che portano con s: la vita
come una ferita aperta. Sono tutte azioni della passivit che trovano compimento nel: Eu
aceito. La passione secondo G.H. la storia dell eu aceito: una guida alla lettura di Clarice;
una guida alla lettura del mondo secondo Clarice.

Accettai.
Tutto ci che potesse accadere. Tutto ci che pu accadere. Accetto. Eu aceito.
Non ho proiettato nessun desiderio, nessuna rete, nessun timore.
Non lho fermata. Non le ho messo davanti una delle mie persone.
Non le ho rivolto una preghiera. Non lavevo gi trovata?
E ormai non avevo niente da chiederle (Cixous, 2001a, p. 130, trad. mia).

Hlne Cixous una delle donne che ha letto Clarice Lispector dalle viscere e a partire da l
ha pensato e nominato la sua esperienza di incontro con la scrittrice: Mi sono lasciata
123

leggere secondo C.L., la sua passione mi ha letta (Cixous, 1988, p. 36). Ferita aperta che
parla di/ad unaltra ferita aperta: Ci che segue un momento di una lettura di C.L. fatta
nella corrispondenza C.L. con ogni donna (ibidem). Nella narrazione, il suo sguardo
situato: donna che legge C.L., perch nella corrente bruciante e umida del leggere (ibidem),
non possibile nascondersi.

Tutto ci che bisogna saper far venire affinch lo svelarsi di un donna sia possibile, affinch
pensare di lasciare un tu svelarsi ci divenga necessario Clarice lo fa accadere, ce lo fa
sentire, sapere. Affinch una donna le avvenga, dentro di lei, perch lei lo vuole; affinch
ogni donna vada da s, e ogni cosa da s, incontro a noi. () Tutto ci che bisogna saper
lasciarsi sapere affinch le cose arrivino al loro posto, al loro ritmo, senza che con la nostra
impazienza noi le precipitiamo, () alla scuola di Clarice impariamo a pensarci (ivi, p. 37).

Eu aceito. Obbedienza una parola difficile ma non sono stata io sceglierla. Scrive Clarice in
Agua viva, opera pubblicata in 1973, in cui la scrittrice ci d la cifra della sua poetica:
() la vita sovrannaturale. E cammino reggendo un ombrello sopra una corda tesa.
Cammino fino al limite del mio sogno grande. Vedo la furia degli impulsi viscerali: viscere
torturate mi guidano. Non mi piace quello che ho appena scritto ma sono costretta ad
accettare tutto il pezzo perch mi accaduto. E rispetto molto quello che io mi accado . La
mia essenza inconsapevole di se stessa ed per questo che ciecamente mi obbedisco
(Lispector, 1997, p. 26).

Ciecamente mi obbedisco come uneco che ritorna, come una vibrazione che risuona in
profondit: lo schiudersi dellio per aprirsi a qualcosa che arriva dal dentro/fuori. Cerco di
spiegarmi meglio, prendendo come punto di partenza la morfologia della parola obbedienza
che, come ci mostra Letizia Comba, contiene in s una mappa per decifrare il suo senso
originario: ubbidire da ob, di fronte, e audire, udire (2011, p. 289). Obbedienza quindi non
come sottomissione sterile, vincolante solo esteriormente, ma come processo di modificazione
profonda di s risultato della risposta ad una chiamata.
Perch ci accada, occorre veramente che uno abbia perso lidea dellessere al centro del
mondo e sappia, con la testa e col cuore, che alle proprie proiezioni bisogna sostituire il
proprio bisogno, e che sembra pi difficile cambiare s stessi del mondo ma, a buon conto,
124

cambiare s stessi la sola cosa che si possa fare. Allora nasce un interesse per laltro e una
possibilit di ascolto, un interesse disinteressato che conduce a poter ubbidire a s,
allaltro, alla vita (ibidem).

Ecco Clarice. Vi in Clarice Lispector unassoluta e totale necessit e imprescindibilit di


rispondere a ci che in lei la chiama, a ci che le cose chiamano in lei. Lasciarsi chiamare dal
mondo perch si sa bisognosa di tutto per essere. Allora lei va alla ricerca di s (.cerco,
cerco inizia A Paixo) nellaltro da s e in se stessa, nelle profondit dellinconscio: l
dove si trova la verit che la stessa del mondo (Lispector, 2001, p. 244).
Essere umani non dovrebbe essere un ideale per luomo che fatalmente umano, essere
umani deve essere il modo in cui io, cosa viva, obbedendo in libert al percorso di quanto
vivo, io sono umana (Lispector, 1982, p. 115).

Benedire la sete

Il bisogno quello che ci rende umani, sembrerebbe dire Clarice Lispector. Scoprire la
propria mancanza e accettarla, senza cercare di colmarla, il riconoscimento che ci apre al
mondo, rendendoci vulnerabili, cos come siamo venuti alla vita. Quello che potrebbe
sembrare un limite ed cos che spesso viene vissuto quando non ci si fa attraversare dalla
domanda, dalla carenza tuttavia lunica via possibile per toccare e farsi toccare dal mondo,
per accedervi:

Solitudine non aver bisogno. Non aver bisogno lascia un uomo molto solo, assolutamente
solo. Ah, aver bisogno non isola una persona, la cosa ha bisogno della cosa: basta vedere il
pulcino che avanza per accogersi che il suo destino sar quello che la carenza far di lui ().
Ah, amore mio non avere paura della carenza. (Lispector, 1982, p. 155).

Il bisogno quello che ci rende umani, attraverso il riconoscimento dei vincoli e le


dipendenze che ci legano al mondo, ma anche il cammino per andare oltre, per aprirci ad
altro: la solitudine avere solo il destino umano (ibidem). Accettare il bisogno e benedirlo,
farne leva per una comprensione pi profonda del mondo e di noi, significa collocarsi in uno
spazio altro, in uneconomia diversa, azzarderei dire, femminile, come mi fa capire Luisa
Muraro quando scrive della relazione di amore tra le beghine e Dio, segnata dallintermittenza
125

tra il pieno della presenza e il vuoto dellassenza, dove la dolorosa carenza che impedisce la
fusione la breccia da cui pu passare altro amore ancora, e ancora (2012a, p. 141). Direbbe
Clarice: solo questione di aver bisogno ed ecco che io ho (ivi, p. 135).

Riuscire a pensare che la solitudine non aver bisogno, che aver bisogno gi da adesso
significa rompere la solitudine, la suprema lezione di umilt, in cui la sete in s stessa gi
rinfresca, poich avere sete darsi allesperienza, decidersi a bere, ad aprire la porta.
Aver bisogno tendere spiritualmente la mano allaltro, e tendere non chiedere, salutare
il mondo, dar luogo. Aver bisogno un fiducia muta. una forza (Cixous, 2001b, p. 186,
trad. mia)126.

La forza Clarice. Lei che senza voler essere scrittrice la scrittrice pi grande della letteratura
brasiliana. Lei che niente vuole insegnare maestra di tante donne, tra cui io, che nello
sguardo di colei che ha raggiunto delle zone spaventosamente impreviste (Lispector, 1989,
p. 7), ho trovato un invito ad essere.
() non ho trasformato lo scrivere i libri in una professione, n in una carriera. Li ho
scritti solo quando mi sono venuti spontaneamente, e solo quando lho realmente voluto.
Sono una dilettante? (Lispector, 2001, p. 142).

3.3.2. Il cammino della rosa

Il mio mistero di essere solo un mezzo e non un fine


e ci mi d la pi scaltra delle libert.
La gallina e l'uovo, Clarice Lispector127

Cosa ci insegna Clarice? Clarice ci insegna a diventare traiettoria per avvicinarci alle cose.
Dice: stai attento, ascolta, contempla come la cosa si mostra e segue le vie che lei ti offre. Non
sovrapporti. Solo cos arriverai a toccarla. Il suo cammino una fenomenologia incarnata
perch, anche se il punto di arrivo laltro, la traiettoria siamo noi. Non c quindi possibilit

126
127

Il corsivo mio.
Traduzione in italiano di Nadia Setti (vid. Cixous, 1988, p. 37).

126

di conoscenza senza esperienza dellattraversamento: farsi attraversare dallesperienza


dellincontro con la rosa. Divenire rosa.

Per arrivare al cuore della rosa, non dobbiamo fare altro che prendere il cammino della rosa,
andare verso di lei secondo la sua strada. Avvicinarsi con una tale assenza di s, con una tale
leggerezza, senza turbare la sua prossimit, entrare a passi di profumo nellacqua del suo
profumo senza turbarla. Ora c una rosa nella camera. Nello spazio aperto della sua venuta,
noi abitiamo (Cixous, 1988, p. 42).

Nello spazio aperto della sua venuta, noi abitiamo. Helne Cixous legge Clarice prendendo il
cammino Clarice: si fa attraversare e cos facendo ce la restituisce.
Divenire rosa significa anche lasciarsi crescere le spine perch, come ci ricorda Nadia Setti, a
proposito della metamorfosi di G.H. in A paixo, questa la condizione del ricevere,
accogliere, far posto: una violenza (2008, p. 7). Lo sanno bene le madri, Rich (1977), quanto
lesperienza della maternit, esperienza radicale di accoglienza in s, sia sconvolgente (con
tutto ci che il verbo sconvolgere pu suggerire).
Lo sa bene il narratore di Lora della stella (1977) quando dice:

Io non ho inventato questa ragazza. Lei ha forzato la sua esistenza dentro di me (Lispector,
1989, p. 30)

Ascoltare laltro dentro di s128

Questa ragazza, Macaba, la protagonista di A hora da estrela, romanzo pubblicato in 1977,


anno della morte di Clarice Lispector. Macaba una nordestina miserabile che dal serto129
di Alagoas arriva nella citt grande che Rio de Janeiro. Come lei ci sono migliaia di
ragazze sparpagliate in miserevoli pensioncine, in stanzette daffitto, impegnate in un lavoro
spossante dietro a un banco (Lispector, p.12, 1989). A parlare la voce di Rodrigo S.M.,
128

Prez de Lara, 2009, p. 45, trad. mia.


Regione secca del Nord-est brasiliano, che si estende per quasi un milione di kilometri quadrati. pi della
decima parte del territorio nazionale. Cos la descrive Dinha Rodrigues: Gli alberi () sono bassi, il suolo
argilloso, sassoso e gli arbusti, pieni di spine e di rami contorti, durante la stagione pi secca perdono
completamente le foglie. Queste bevono assetate la rugiada della notte, fredda garanzia di vita per gli animali del
serto. Laltopiano si apre in tagli fondi e improvvisi, immense ferite incise nel corpo della terra madre. Ma l,
nel serto, lo scenario mutevole. Il largo altopiano si immerge nelle rientranze di una gola umida e fertile:
altopiano, sabbia, arbusti e acqua, parti necessarie al respiro del serto e quando piove i fiumi si riempiono quasi
repentinamente, creando torrenti di acqua, annegando le valli, inondando le terre (2006, p.59).
129

127

scelto da Clarice (lautrice in verit130) come voce narrante della storia. Ed al configurarsi
di questa voce che sono dedicate le prime pagine, e non solo, di Lora della stella: la storia di
Macaba che anche la storia di come raccontare Macaba. Lei una di tante, scambiabile,
insignificante, che passa inosservata, anche se non per Clarice, che probabilmente un giorno
ha visto una Macaba e la sua visione lha costretta a raccontarla:
() ho il dovere di raccontare di quella ragazza tra migliaia di sue simili. E ho il dovere,
malgrado la modestia del mio talento di rivelarle. Perch ha diritto al grido. Allora io grido.
Grido puro e senza chiedere la carit (ivi, p. 12)131.

Alcune ricerche educative, quelle pi accurate, pi rispettose del reale Carams (2008),
Mecenero (2010), per citarne due che ho seguito da vicino mostrano quanto sia difficile
raccontare lesperienza, avvicinarsi ad essa senza sovrapposizioni, senza che la voce narrante,
ovvero la propria, si sostituisca alle altre. E lo fanno esplicitando il proprio percorso di
pensiero, i nodi che affiorano, i vicoli ciechi, i limiti che il linguaggio trova quando vuole
toccare le cose ma anche i passaggi che fanno nascere la parola. Cos come lho pensato e
cos ve lo racconto sembrano dire (in estrema sintesi) sta a voi che ascoltate decidere se
crederci o meno. Non si tratta di una riflessione che occupa un capitolo oppure dei singoli
paragrafi ma piuttosto una collocazione dello sguardo che impregna tutto il percorso di
indagine e che costituisce il fondamento della sua veridicit. Verit che sappiamo riconoscere
ci dice Chiara Zamboni ancora prima di poterla spiegare, perch c in essa qualcosa per
la quale c un nostro annuire con tutte noi stessi (2009, p. 51). Lo spazio della scrittura
diventa cos spazio di ricerca di una parola che si avvicini a ci che vuole nominare; spazio di
creazione e di rivelazione.
Secondo un movimento simile, e con le dovute differenze, Lora della stella ci mostra il
processo di configurazione di uno sguardo che tenta di avvicinarsi allesperienza per
raccontarla con parole che possano rivelare la verit che essa contiene: la verit di Macaba.
Non si tratta di una semplice narrazione [annuncia la voce narrante], innanzi tutto vita
primaria che respira, respira, respira. Materia porosa () (Lispector, 1989, p. 11).

130

La traduzione di Lora della stella utilizzata quella di Adelina Aletti, salvo per queste frase in corsivo, in
cui ho seguito da vicino il testo portoghese.
131
Idem.

128

Lora della stella ci mostra il pensiero mentre si va facendo; il formarsi di una forma.
Ho una sola certezza: questa storia tratter di un cosa delicata: la creazione di tutta una
persona, che viva come lo sono io. Prestate attenzione a lei dato che il mio potere si limita
ad indicarvela affinch la possiate individuare quando in strada cammina leggera perch la
magrezza le d ali (ivi, p. 18).

Che viva come lo sono io. Allora come preservare la vita nella scrittura, come preservare
Macaba? Lora della stella questa domanda, che rimane aperta.

Al momento voglio andare nudo o in cenci. Voglio almeno una volta sperimentare la
mancanza di sapore che dicono propria dellostia. Mangiare lostia sar provare linsapore
del mondo, e immergersi nel non. Il mio atto di coraggio consister nellabbandonare antichi
sentimenti ormai confortanti (ivi, p. 19).

La vita non come noi la pensiamo o come vorremmo che fosse, semplicemente : ora
Macaba, cos difficile da digerire, quasi insopportabile, perch priva di sapore, bisognosa di
tutto eppure lei, cos sciocca che a volte, per strada, sorride agli altri. Nessuno le ricambia il
sorriso, neppure la vedono (ivi, p. 14).

E una volta mentre lui diceva che si sarebbe arricchito [lui Olmpico di Jess, quello che
non mai stato il fidanzato di Macaba]:
- Non sar solo una tua fantasia?
- Va allinferno! Sei solo capace di diffidare. Se non dico una parolaccia perch sei una
signorina.
- Devi far attenzione a queste tue preoccupazioni, dicono che fanno venire lulcera.
- Macch preoccupazioni io ho la certezza di riuscire nella vita. Ma, e tu non hai
preoccupazioni?
- No, nessuna. Non credo di dover riuscire nella vita (ivi, p. 53)132.

Non credere di dover riuscire nella vita? Disarmante.


Il narratore vorrebbe prendersi cura di lei: Ah, se potessi afferrare Macaba. Farle un buon
bagno, darle un piatto di zuppa calda, un bacio sulla fronte e rimboccarle le coperte per farle
132

Il corsivo mio.

129

ritrovare, al risveglio, il semplice e grande lusso di vivere (ivi, p. 63). Vorrebbe compensare
la mancanza che Macaba testimonia con la sua presenza. consapevole tuttavia che solo
rinunciando a ci che crede di sapere, alle proprie proiezioni e accettando che Macaba non
esige nulla da lui, nulla, potr andarle incontro, offrirle la mano, mostrarcela. Altrimenti non
sar lei a venire ma il suo cadavere.

Come ogni altro scrittore sono tentato di usare termini succulenti: conosco aggettivi
sfolgoranti, sostantivi carnosi e verbi cos affilati da attraversare acuti laria nel loro processo
di azione. La parola infatti azione, no? Non abbellir tuttavia la parola poich se io toccassi
il pane della ragazza questo pane si tramuterebbe in oro e la giovane (ha diciannove anni)
non potrebbe mangiarlo morendo quindi di fame (ivi, p. 13).

Il pane della ragazza povero e per mantenerlo tale, alimento di Macaba, bisogna dire la
verit, esporsi, andando allessenza perch la parola diventi passaggio, perch la vita non vada
persa. Tuttavia ci vuole coraggio per dire la verit, perch si sa del suo potere trasformativo in
colui, colei che la pronuncia, non si pu restare immuni (G.H. immonda perch dentro al
mondo ce lo mostra), e accade spesso che si sceglie di distogliere lo sguardo, di far finta. Le
modalit del non voler vedere sono tante, molti personaggi di Clarice lo testimoniano: ci che
le accomuna a mio avviso un troppo voler fare e dire per coprire, per non ascoltare laltro e
la sua richiesta: essere cos come sono.

- Segui una dieta dimagrante, bambina?


Macaba non sapeva cosa rispondere.
()
Il medico la osserv, e sapeva perfettamente che non si trattava di dieta. Gli era comunque
assai pi comodo insistere, sconsigliandole una cura dimagrante (). E lui aggiunse, irritato,
senza scoprire il motivo di cos repentina irritazione e del suo senso di rivolta:
- Questa storia della dieta a base di panini una nevrosi belle buona, quel che ti occorre
uno psicanalista!
Le non cap unacca, ma ritenendo che il medico si aspettasse da lei un sorriso, gli sorrise
(ivi, p. 73).

Macaba magra perch mangia poco e male, perch unerede del serto. Macaba non
una bambina, una donna. Lo sguardo del dottore neutralizza il corpo di Macaba: lo rende
130

inoffensivo, senza offesa nei suoi confronti, senza capacit di toccarlo. Vedere Macaba
sarebbe uno sconvolgimento del mondo che crede suo. Il narratore invece vuole vedere; ha un
mandato, Clarice che lo invia a cercare Macaba, e deve obbedire: patire ci che in lui lo
chiama.
(Che passione essere laltro. In questo caso, laltra133. Tremo squallido tale e quale e lei) ()
(ivi, p. 30)

Per amore del mondo

Mi sono chiesta perch Clarice scelga un uomo come voce narrante; perch non sia lei a
raccontare la vita di Macaba. Io donna mi sono chiesta: perch un uomo per andare incontro
a Macaba? Ad una prima lettura la risposta ambigua.
() quello che scrivo potrebbe essere scritto da un altro. Un altro scrittore beninteso, ma che
dovrebbe essere un uomo, perch una donna rischia di incorrere in piagnucolosi
sentimentalismi (ivi, p. 12).

Ad una seconda lettura, lenigma rimane. Ed ecco che trovo una mediazione:
Un io risponde per Clarice: una donna forse avrebbe sentito piet () E la piet non implica
rispetto. Tuttavia il valore supremo la mancanza di piet, ma una mancanza di piet colma
di rispetto () La piet deformante, paternalista o maternalista, vernicia, copre, e ci che
Clarice Lispector pretende, qui, spogliare, nella sua minuscola grandezza, quellessere
(Cixous, 2001b, p. 168, trad. mia).

Avere piet sarebbe trasformare il pane di Macaba in oro: la tentazione di essere infelice e
di sentire piet per s stessa (Lispector, 1989, p. 41) le toglierebbe la felicit di essere viva.
Perch Macaba nella sua ignoranza felice.

Quella giovane non aveva coscienza di quello che era, proprio come un cagnolino non sa di
essere un cagnolino. Quindi non si sentiva infelice. Lunica cosa cui aspirava era vivere. A
qual fine non lo sapeva, non si poneva domande. Chiss, trovava che nel vivere ci doveva
133

Il corsivo mio.

131

essere una certa piccola gloria. Pensava che la gente costretta a essere felice. E allora lo era
(Lispector, 1989, p. 28).

Come allora preservare Macaba nel racconto, quel minuscolo corpo di donna? Come arrivare
nella sua prossimit pi estrema, evitando di cadere nella trappola della proiezione,
dellidentificazione (Cixous, 2001b, p. 190, trad. mia)? Scegliendo la pi radicale delle
alterit: essere uomo. Clarice si spoglia di s fino a nominarsi Rodrigo S.M., in verit
Clarice Lispector (ivi, p. 9), per poter nominare Macaba.
Il testo lotta incessantemente contro il movimento di appropriazione che, anche quando
sembra il pi innocente, continua ad essere fatalmente distruttore: non forse distruttrice la
piet? Lamore mal pensato distruttore; la comprensione misurata male annientatrice.
Crediamo di tendere la mano. Colpiamo. Lopera di Clarice Lispector un immenso libro del
rispetto. Il libro della corretta distanza (Cixous, 2001b, pp. 177-178, trad. mia).

Distanza che per Clarice non indifferenza ma un avvicinamento radicale allaltro, in cui lei
si offre, spoglia dellio per aprirsi alla relazione, mostrando la propria incapacit,
riconoscendo la propria ignoranza; mettendo fine agli sforzi della volont umana di fare il
bene e conoscere il vero (Muraro, 2012a, p. 98). Ricordiamo le parole di G.H.:
Io non volevo fare nulla per la blatta. Mi stavo liberando della mia moralit (). Non far
nulla per te, io pure mi trascino. Non far nulla per te dato che io non so pi il significato di
amore come prima io pensavo di sapere (Lispector, 1982, p.79).

Macaba blatta. Clarice non vuole fare niente per lei e cos, (non) facendo, svuotandosi da
ogni volont, la chiama a s.

Lei: - Scusa ma non credo di essere una vera persona.


Lui: - Ma tutti sono persone, mio Dio!
Lei: - che non mi sono abituata.
Lui: - Abituata a cosa?
Lei: - Ah, non so spiegare.
Lui: - E allora?
Lei: - Allora, cosa?
Lui: - Senti, me ne vado, sei impossibile!
132

Lei: - Ma so solo essere impossibile, non so altro. Cosa devo fare per diventare possibile?
(Lispector, 1989, p. 52)

Leggere la storia di Macaba un colpo nello stomaco; spesso un vuoto che provoca la
nausea e la rabbia, eppure (o proprio per questo) cos viva, a tratti affascinante nella sua
ignoranza di s. Clarice ce la restituisce tuttintera, con i suoi dolori di cui Macaba non sa
molto o preferisce non sapere e i suoi piaceri: nella notte sotto le coperte ritagliare gli
annunci pubblicitari e incollarli su un album. Momenti di gioia difficile come direbbe
Clarice eppure gioia. La storia di Macaba difficile ma esiste. Tutto qui. Non sta a noi
decidere. E Clarice non pu che obbedire a quella visione, un giorno qualunque, nelle strade
di Rio de Janeiro, una nordestina, venuta dal serto

Raccontare la vita di una donna, diceva Letizia [Comba], significa cercare ci che essa dice,
o non dice, attraverso il mio sguardo e le sue parole. E cos posso prestare attenzione alla
lenta trasformazione di cui facciamo parte, una collana iniziata prima di me e destinata a
proseguire oltre me, di cui siamo semplici anelli, indispensabili come ogni altro per la
trasmissione di sangue e di parola (Spillari, 2011)134.

134

Il corsivo mio.

133

3.3.3. Prendersi cura del mondo

Perch non so fare niente,


perch non ricordo niente e
perch di notte,
perci
allungo la mano e salvo un bambino.
Clarice Lispector, A Legio Estrangeira

Alla scuola di Clarice si impara ad andare incontro allaltro/allaltra con umilt:


Quando parlo di umilt, non mi riferisco allumilt in senso cristiano (come ideale che si
possa raggiungere o meno); mi riferisco allumilt che viene dalla piena consapevolezza di
essere realmente incapaci. E mi riferisco allumilt come tecnica. () Lumilt come tecnica
quanto segue: solo avvicinandosi con umilt a una cosa questa non sfugge del tutto
(Lispector, 2001, p. 77).

Lumilt lassenza di piet cos come la intende Helne Cixous e la stessa Clarice ovvero
lassenza di moralismo, di una visione buonistica e salvifica, secondo cui ci si ritieni
indispensabili per laltro, in un movimento ad una sola direzione, che non guarda in faccia
nessuno.
Soltanto posso salvare un bambino scrive la scrittrice algerina seguendo Clarice a due
condizioni: (una non che la condizione dellaltra) a condizione di non precederlo, a
condizione di non sapere pi di lui o di lei; di non possedere la pesante, vecchia e tremenda
memoria che schiaccer la giovane memoria in erba del bambino. solo a partire dalla mia
notte che posso tendere la mano e soccorrere con tenerezza (Cixous, 2001b, p. 182, trad.
mia).

La volont buona meglio non averla, ci dice Mara Zambrano (2000b, p. 32). Spesso la
volont buona necessit di compensare, mettere, coprire, perch non si riesce a tollerare la
mancanza o la sofferenza, annullando cos le possibilit di senso che possono nascere
134

dallesperienza; sostituirsi alla presenza dellaltro con un troppo pieno di ci che si sa gi, di
ci che sarebbe bene o male fare: perch di fare si tratta e non di affidarsi a ci che
dallincontro pu o meno nascere. un educare ad armarsi per non soccombere (Piussi,
2008b, p. 179), secondo unidea di educazione che non salva ma condanna alla diffidenza
chiunque vi sia coinvolto; educare a sopravvivere come puro esistere senza possibilit di
trascendenza allessere, a vivere il futuro come minaccia e non come promessa (Benasayag,
Schmit, 2004, p. 40). E lungo la strada si dimentica il presente e il discorso tende a sostituirsi
alla realt, anzich con essa dialogare generandosi e generandola creativamente: ne derivano
pensieri senza pensiero, idelizzazione senza ideali, individualismi senza soggetti, discorsi
sullaltro senza relazioni con altro (Piussi, 2008b, p. 179). La volont buona farebbe
diventare il pane di Macaba immangiabile per lei, toccato dallo sguardo violento di
colui/colei che la vorrebbe in salvo, per farle ritrovare, al risveglio, il semplice e grande lusso
di vivere135.
Non avere la volont buona accompagnare la realt aiutandola a svelare i suoi disegni e
presagi; sospendere il tempo senza tregua quel tempo che non ammette sosta e non d
tempo di prepararsi e quasi neanche di guardare (Zambrano, 2002, p. 8)136 , e aprire un
tempo altro, in cui le cose vengono alla presenza: il tempo della blatta, di Macaba, di Anna,
della rosa Di G.H.: il tempo presente () che , che sta essendo (Lispector, 1982, p. 80).
Non avere la volont buona vedere secondo Clarice, con stupore e amore, sulla via di una
passivit attenta che non nuoce, che allunga le mani dalloscurit e nelloscurit cerca.
Per vedere luovo, bisogna non stra-vedere: tentare di non rompere luovo con un colpo
docchio, di non divorarlo con gli occhi. Ma attendere il momento in cui luovo, deludendo
ogni aspettativa, ceder allattenzione tranquilla, disinteressata, aperta che gli consente di
non venire o di venire, secondo la sua modalit alla luce. Talvolta luovo giunge (ma pu
succedere tuttaltro o niente) (Cixous, 1988, p. 45)137.

135

Mi vengono in mente le parole di Remei Arnaus, in una delle lezioni del suo corso Educazione delle persone
adulte, che ho frequentato nellUniversit di Barcelona, durante il mio secondo soggiorno di ricerca, tra il 16
aprile e l11 maggio 2010: Quando sei davanti a una persona che soffre puoi vedere il suo dolore, riconoscerlo,
accompagnarlo ma non trasformare la persona in una vittima. Si tratta di capire come rimanere vicini ad essa
senza cercare di governare la sua vita. importante saper riconoscere le emozioni e identificarle ma poi
allontarnarsi, mantenere un certo distacco; sentire con laltra, come dice Luigina Mortari. Non puoi
riconoscere una creatura se non riconosci le sue origini, da dove viene, chi (DR, 20.04.2010).
136
Citata in Laurenzi (2006, p. 19).
137
Cixous si riferisce alluovo di Luovo e la gallina, racconto di Clarice Lispector appartenente a A Legio
Estrangeira (si veda versione spagnola in Lispector, 2002, pp. 190-199).

135

Talvolta luovo giunge Limprevisto iscritto nel talvolta educare secondo Clarice; la
delicatezza e la forza del suo approccio consistono in prendersi cura del mondo per amore del
mondo.

Sono una persona molto occupata: mi prendo cura del mondo. Tutti i gioni guardo dal
balcone il pezzo di spiaggia e mare, e vedo che a volte la spuma sembra pi bianca, e che a
volte durante la notte lacqua avanzata inquieta, lo vedo dai segni che le onde hanno
lasciato sulla sabbia. Guardo i mandorli della mia strada. Faccio attenzione se il cielo di
notte, prima di addormentarmi e prendermi cura del mondo in forma di sogno, se il cielo di
notte stellato e color blu oltremare, perch certe notti invece che nero sembra blu
oltremare. Luniverso mi tiene molto occcupata, soprattutto perch vedo che Dio
luniverso. Delluniverso, mi prendo cura con certa riluttanza. ()
Si faccia caso al fatto che non menziono nemmeno una volta le mie impressioni emotive: in
maniera lucida, mi limito a parlare di alcune delle migliaia di cose e persone di cui mi
prendo cura. E non si tratta di un lavoro, perch non guadagno soldi per farlo.
Semplicemente imparo com il mondo.
Se prendersi cura del mondo costa fatica? S. E mi ricordo di un viso terribilmente
inespressivo di una donna che ho visto per strada. Mi prendo cura delle migliaia delle
persone che vivono nella favelas sui pendii della citt. Osservo dentro di me il mutare delle
stagioni: io muto in maniera evidente con esse. ()
Prendersi cura del mondo esige () molta pazienza: devo aspettare il giorno in cui mi
apparir di nuovo una formica. Pazienza: osservare i fiori che impercettibilmente e
lentamente si aprono (Lispector, 2001, p. 273).

Clarice Lispector: unosservatrice appassionata del mondo.

La pazienza, questa virt femminile che soli pochi uomini eccezionali conoscono,
essenziale allanima che patisce, e il patimento la condizione perch si compia la sua
metamorfosi. Lanima immersa nel tempo deve avere la pazienza di patirlo momento dopo
momento, come se il tempo cristallizzasse dentro di lei (Zambrano, 1997, p. 112).

Ecco Clarice, unanima immersa nel tempo, il tempo che sta essendo: tempo delle
rivelazioni, delle presenze, e lei si fa trovare, per prendersene cura, con parole buone perch la
vita non vada persa. Parole nate dal silenzio dellascolto, che lo stato naturale della mente, a
cui lei accede con linnocenza di una bambina che si prende cura delle formiche. Parole
136

trovate in quello spazio relazionale di attesa e fiducia che lo spazio di ogni essere che
comincia (Muraro, 2012a, p. 156).

Cosa sono allora? Sono una persona che ha un cuore che a volte percepisce, sono una
persona che ha preteso mettere in forma di parole un mondo inintelligibile e un mondo
impalpabile. Soprattutto sono una persona il cui cuore batte di una gioia sottilissima quando
riesce a dire qualcosa che riguardi la vita umana o animale (Lispector, 2001, p. 143).

Epilogo

Non si pu leggere Clarice Lispector per contrapposizioni altrimenti si rischia il falso.


Bisogna assumere una posizione altra, una posizione simbolica, che accetta che nelle nostre
vite ci sia del non essere e dellessere, e che i piani di esperienza rimangano sconnessi tra di
loro, senza cadere nellillusione di riuscire a creare una falsa continuit di essere (Zamboni,
2005, pp. 109-110). Bisogna camminare su una corda tesa.
Ci sono dei momenti in cui essere ha un limite (Lispector, 2001, p. 70) e la scrittura di
Clarice diventa un grido violento. Momenti in cui il reale si crepa, direbbe Chiara Zamboni
(2005), e allora non resta che tirare fuori le unghie e prendere ci di cui si ha bisogno perch
ne va della propria vita. Scrive la scrittrice il 6 gennaio 1948 a sua sorella Tania:
Per adattarmi allinadattabile, per vincere le mie repulse e i miei sogni, mi sono dovuta
tagliare gli artigli ho tagliato in me la forza che avrebbe potuto fare male agli altri e a me
stessa. E cos ho tagliato anche la mia forza (Lispector, 2008, p. 60).

Clarice ci mette davanti ad una ferita aperta: fare del male agli altri o perdere io la forza
necessaria?, una questione che Luisa Muraro mette al centro del suo ultimo libro Dio
violent (2012b), in cui non separa luso misurato della forza dalla violenza, operazione
difficile se non impossibile, ma le intreccia, seguendo Simone Weil, che parla della
violenza come di ci che patisce lanima della persona che subisce impotente la forza di un
altro (Muraro, 2012c, p. 3).
Una ferita aperta. Clarice ne consapevole ma sceglie di rischiare piuttosto che di rimanere
nel tepore dellindifferenza e ritrovarsi un giorno con un'estranea, un oggetto. Cos esorta sua
sorella:
137

Prendi per te ci che ti appartiene, e ci che ti appartiene tutto quel che la tua vita esige.
Sembra una morale amorale. Ma quel che davvero immorale avere desistito da te stessa
(Lispector, 2008, p.61).

Parole in cui sento risuonare linvito di Luisa Muraro a ritrovare la libera disponibilit della
nostra forza per creare un minimo di equilibrio nei rapporti di forza, altrimenti ci ritroviamo
ciecamente sottoposti al dominio di una forza impersonale, sue vittime e suoi burattini
(2012c, p. 5).
Lamore di Clarice Lispector per il mondo non le ha impedito di far uso della propria forza e
di combattere quando ha sentito che era necessario, sapendosi a rischio, esposta anche lei (non
di questo che ci parla A paixo?). Al contrario, lha spinta a scrivere, campo di battaglia
dove si giocata tutta per la possibilit di dire la verit, cio, nominare le cose come sono
tranquilla, senza nessuna piet, prendendo ci che era mio (Lispector, 2007, p. 100)

Ecco Clarice.

3.4. Carmen Martn Gaite: genealogia femminile e lingua materna

Acaso el argumento de lo contado es separable del


narrador que lo cuenta y del interlocutor soado o real
a quien se lo cuenta? Y puede aislarse todo esto de
los motivos y de la situacin que, a su vez, condicionan
tanto la relacin entre el que cuenta y el que oye come
la forma que va tomando el cuento?
Carmen Martn Gaite, El cuento de nunca acabar

Risulta curioso il fatto che ognuna delle scrittrici che ho affrontato in questo lavoro di ricerca
mi abbia chiesto un modo diverso di raccontarla. Nonostante avessi unintuizione di partenza
sul legame tra i loro scritti e una dimensione educativo-formativa, letta in relazione alla mia
esperienza di vita e professionale, sento che sono state loro ad indicarmi il come. Cammino,
creatosi riga dopo riga, che non solo mi ha indicato la direzione ma che ha dato forma al mio
138

pensiero. Questo, che gi sapevo e sentivo, lo dico ora, in parte perch Carmen Martn Gaite mi
ha messo in uno strano stato di mutismo iniziale che ha sospeso l entrare subito in materia.
Mi sono chiesta perch e ho deciso di esplicitare qui la riflessione che ne derivata, perch
anche essa parte della materia, gi inizio del cammino che Carmen Martn Gaite mi
mostra.
Credo che le parole di Carmen Martn Gaite non raccontino solo la storia della scrittrice e dei
suoi personaggi, ma anche la mia. Percepisco, mentre leggo i suoi testi, che io e lei
condividiamo una storia e questa storia riesco a sentirla in fondo alle parole; come un corso
dacqua che scorre in profondit. Si direbbe che le sue parole parlino a pi livelli: uno in cui si
narrano, per esempio, le vicissitudini di Mariana e Sofa, protagoniste di Nuvolosit variabile
(1992); un altro, in sordina, in cui la mia vita che viene narrata: il luogo in cui sono nata, i
miei aneliti pi intimi, la mia infanzia a Madrid, quando andare in centro alla citt in bus era l
avventura pi eccitante che potesse capitare ad una bambina della mia et. Due livelli, e dico
due per facilitare la comprensione, ma immagino siano di pi e tutti mescolati insieme nel
flusso del vivere; come le onde del mare, direbbe la Woolf, che trascinano e mescolano quello
che trovano sul loro passo. E non tanto livelli bens migliaia di fili intrecciati a fare un tessuto,
simile a quello del ragno che fa la ragnatela con un bava che gli esce dalle interiora (Muraro,
2012a, p.25). Perch nelle mie viscere che sento vibrare i suoni della lingua di Carmen Martn
Gaite; una lingua lontana eppure familiare, che scopro essere la mia; una lingua materiale, che
insieme alle parole porta con s luoghi, volti, oggetti, emozioni cos vive. Leggere Carmen
Martn Gaite ritornare a casa. Io e lei condividiamo una lingua comune, che anche una
storia comune138.
Provo a rimanere nella commozione della scoperta, senza perdere il tremore; lasciando che si
apra la distanza necessaria per costruire pensiero, per nominare la mia esperienza di lettura
della scrittrice spagnola, vicina allintenzione che muove questo lavoro di ricerca. Nello spazio
dellattesa, mi rendo conto che il filo che propongo di seguire nella riflessione, cio la lingua
materna e la genealogia femminile aggrovigliata alla matassa della mia storia, delle storie che
racconta Carmen Martn Gaite e come lei, altre donne. Corpo, parola e pensiero e qui la
138

Eppure c dellaltro. Cos Milagros Rivera, parlando della sua esperienza di lettura di Mara Zambrano,
scrive: Penso che la mia fedelt a Mara Zambrano provenga dalla cultura per la lingua che entrambe
condividiamo: una cultura che non consiste nel fatto di parlare lo stesso idioma, lo stesso sistema storico di segni
e significati, ma in qualcosa che ha a che vedere con la natura della relazione la sua e la mia con la nostra
lingua, con la lingua materna (2006, p. 69). Si tratta, a mio avviso, di riconoscere nella lingua materna il dono
offertoci da nostra madre gratis et amore con la nascita. Lingua grazie alla quale siamo venute al mondo e che,
oltre lidioma, ci d la possibilit di ri-creare e mantenere un legame vivo con esso.

139

scrittura spicca il volo che, come il femminismo della differenza ha messo in luce,
costituiscono luogo simbolico da cui le donne, in relazioni significative con altre possono trarre
senso libero per s e la forza necessaria per comporre la propria vita in modo creativo e gioioso,
abbandonando lo schema delloppressione come unico orizzonte rappresentativo, che
categorizza tutte le donne come uguali nella discriminazione, per azzardare nuove forme e
possibilit dellessere donne, ognuna diversa. Lingua materna e genealogia femminile come
luogo simbolico di rivelazioni e trasformazioni alla portata di tutte e anche di tutti, in un mondo
comune di uomini e donne.
Vorrei precisare, perch adesso lo so, che parlo di lingua materna, non solo per nominare la
lingua assunta come propria, nel mio caso lo spagnolo, bens come la lingua che riconduce
alla via attraverso la quale si imparato a parlare, sostenuta dalla fiducia nei confronti di chi ci
insegnava, ed accenna ad un modo sorgivo di stare in rapporto al parlare quotidiano (AAVV,
1998, p. 9). Ci significa che io che sono madrelingua spagnola posso far risuonare la lingua
materna anche in una lingua che non mia, nonostante la senta tale, come litaliano, se nel
parlare bado al lato affettivo e carnale del senso, alla natalit e al legame con la madre (ivi, p.
8). Se nel parlare riattivo per me, per altre e altri, per i luoghi in cui mi trovo, i significati che la
lingua che ho imparato insieme a mia madre porta con s, perch imparando a parlare si impara
anche a convivere (Rivera, 2007, p. 15). Posso far risuonare la lingua materna anche in italiano,
uscendo cos dalla malinconia e dal silenzio; dallo scontro e dallangoscia della perdita che
luso di unaltra lingua che non la propria potrebbe provocare139, e scrivere di Carmen Martn
Gaite in un abitare tra litaliano e lo spagnolo, in cui scopro che il contatto pu essere fonte di
ricchezza e possibilit per ritrovare la mia lingua, che non una ma ormai quasi due. Entrambe
legame e apertura al mondo (Zamboni, 1998, p. 139) se mi lascio ritmare dalla lingua
materna.

En la lengua que hablo vibra la lengua materna, lengua de mi madre, menos lengua que
msica, menos sintaxis que canto de palabras, bello Hochdeutsch, calor ronco del Norte en el
fresco habla del Sur. El alemn materno es el cuerpo que nada en la corriente, entre mis
orillas de lengua, el almante materno, la lengua salvaje que da forma a las ms antiguas a las
ms jvenes pasiones, que se hace noche lacteada en el da del francs. No se escribe: me

139

Si veda nota 27.

140

atraviesa, me hace el amor, amar, hablar, rer al sentir su aire acariciarme la garganta. Mi
madre alemana en la boca, en la laringe, me ritma (Cixous, 2006, p. 38)140.

3.4.1. Una conversazione eccezionale141

Nuvolosit variabile, romanzo di Carmen Martn Gaite pubblicato nel 1992, racconta la storia
di due scritture, quella di Sofa Montalvo e Mariana Len, due amiche delladolescenza che,
dopo molti anni e diverse vicissitudini, si ritrovano gi adulte ad una festa. Mariana, prima di
lasciare la festa, chiede a Sofa che scriva, come quando era giovane. Non importa su quale
argomento, ma che scriva. Allora Sofa risponde alla chiamata e scrive quella che sar la
prima di una serie di lettere che andranno componendo la narrazione, come frammenti di uno
specchio, in un gioco di riflessi e rimandi: Cara Mariana, Cara Sofa. Non un caso che
lexergo del romanzo sia il prologo a La citt e la casa di Natalia Ginzburg, scrittrice che
Carmen Martn Gaite ammirava e di cui aveva tradotto alcune opere142:
Devo dire Natalia Ginzburg a parlare che scrivendo romanzi, ho sempre avuto la
sensazione davere in mano degli specchi rotti, e tuttavia sempre speravo di poter ricomporre
finalmente uno specchio intiero. Ma non mi mai successo e via via che andavo avanti a
scrivere la speranza si allontanava. Questa volta per, fin dal principio, non speravo nulla.
Lo specchio era rotto e io sapevo che ricomporne i pezzi sarebbe stato impossibile. Non
avrei mai il bene di avere davanti a me uno specchio intero (Martn Gaite, 1995, p. 4).

Eppure alla fine del romanzo, si ha il bene dello specchio davanti a noi, costruito nello spazio
relazionale e discorsivo che Mariana e Sofa recuperano per s dopo il loro incontro;
ricomposto in uno spazio tra, dove il frammento testimone di una mancanza che non
fallimento, bens promessa di ricchezza, uno stimolo per andare incontro allaltro, allaltra da
140

Il corsivo mio. La lingua in cui scrive Helne Cixous il francese. Di madre tedesca e padre francese, nasce
e vive nellinfanzia ad Algeri. La traduzione in spagnolo di Irene Agoff. Esiste una traduzione in italiano del
frammento, a cura di Donata Monaco, che ho trovato in Zamboni (1998, p. 148) e che trascrivo: Nella lingua
che parlo, vibra la lingua materna, lingua di mia madre, meno lingua che musica, meno sintassi che canto di
parole, bello Hochdeutsch, calore rauco del Nord nel fresco parlare del Sud. Il tedesco/La mandorla
(Lallemand) materno/a il corpo che nuota nella corrente, fra le sponde della mia lingua, lamante materna, la
lingua selvaggia che d forma alle pi antiche alle pi giovani passioni, che fa la notte lattea nella luce del
francese. Non si scrive: mi attraversa, mi fa lamore, amare, parlare, ridere nel sentire la sua area accarezzarmi la
gola. La mia madre tedesca/mandorla (allemande) alla bocca, alle laringi, mi d il ritmo.
141
Lespressione di Carmen Martn Gaite (2000, p. 221).
142
Tra cui, Tutti i nostri ieri (1952), Lessico famigliare (1963) e Caro Michele (1973). Sul vincolo tra Carmen
Martn Gaite e Natalia Ginzburg, si veda Calvi (2011, pp. 33-37).

141

s per creare una forma. Come segnala Maria Vittoria Calvi, per Carmen Martn Gaite ()
lestetica del frammento produce piuttosto godimento e aumenta la consapevolezza che ogni
narrazione, sia autobiografica che di finzione, una costruzione discorsiva (2011, p. 37, trad.
mia).
Il desiderio di raccontare e la necessit di avere degli interlocutori adeguati il filo centrale
dellopera letteraria di Carmen Martn Gaite, come lei stessa scrive in uno dei suoi testi pi
importanti di teoria, La bsqueda de interlocutor (1972)143. Una persona, spiega la scrittrice,
che sia un destinatario propizio delle nostre narrazioni perch le nostre cose non le
possiamo raccontare a chiunque e in una forma qualunque (2000, p. 26, trad. mia). E
aggiunge tra parentesi: voglio chiarire che in questo caso il possessivo non suppone una
relazione obbligatoria di ci che si racconta con la vita privata del soggetto che lo racconta,
ma si riferisce piuttosto alla significazione che per lui ha (ibidem). Soggetto che, nei romanzi
di Carmen Martn Gaite, soprattutto una donna che racconta a unaltra, e viceversa.
Adrienne Rich (1982) e la Libreria delle donne di Milano (1987), per fare due nomi
significativi, hanno parlato della necessit per una donna di avere interlocutrici magistrali. Si
tratta di una necessit vitale perch lincontro con laltra apre per una donna la possibilit di
scoprire e esplorare il legame profondo che la lega a tutte le donne (Rich, 1982, p. 88) la
genealogia femminile , per riattivare in s e nella realt in cui vive esperienza umana
femminile del mondo, facendone fonte di nutrimento del proprio agire e pensare; vitale perch
se una donna vuole articolare la propria vita in un progetto di libert e darsi cos ragione del
proprio essere donna (Libreria delle donne di Milano, 1987, p. 18) ha bisogno di sentirsi
riflessa in altre, di ascoltare le loro storie, in un movimento tra diletto e distanza, come ci
insegna Marie Luise Wandruszka (1992) nel leggere le scrittrici.
Che una donna necessiti di interlocutrici magistrali per comporre in modo creativo la propria
vita, Carmen Martn Gaite non lo esplicita in nessuno dei suoi testi di teoria oppure
autobiografici. Tuttavia lo mostrano i suoi romanzi, in cui la ricerca da parte delle
protagoniste, per la maggior parte donne, di una interlocutrice valida per s e gli effetti
trasformativi della sua scoperta costuiscono il cuore pulsante, limpalcatura della narrazione.
Lo mostra il profondo affetto e riconoscenza che la scrittrice spagnola prova nei confronti
della Ginzburg, di cui danno testimonianza queste parole, scritte dopo la sua morte:
Rimango () con il rimpianto di non essere stata amica di Natalia Ginzburg, o che lei,
143

[La ricerca di interlocutore]. Lopera non stata tradotta in italiano.

142

almeno, avesse saputo quanto mi sentissi sua amica, la quantit di volte che ho citato nelle
mie conversazioni frasi sue o dei suoi personaggi. Fino a che punto, insomma, si era
incorporato in me il suo lessico famigliare (Martn Gaite, 1993, p. 348, trad. mia)

E come la Ginzburg, altre autrici autorevoli, a cui si affida nella ricerca di una voce propria,
come racconta in Desde la ventana (1987)144, un omaggio alle sue madri simboliche: Teresa
dAvila, Rosala de Castro, le sorelle Brnte, Elena Fortn e Virginia Woolf, da cui acetta
linvito a pensare il passato attraverso le nostre madri (we think back through our mothers if
we are women) (Woolf, 1998b, p. 383).
Nello spostamento di Carmen Martn Gaite verso modelli di scrittrici illustri del suo passato,
pi o meno distante, la studiosa Joan Lipman Brown vede una strategia per superare i suoi
dubbi circa la propria legitimit [come scrittrice] (2011, p. 6). Oltre a una strategia, io vedo
una scelta che dellordine del simbolico, perch nel riconoscere il legame che la unisce a
queste donne e accettarlo come misura per s, la scrittrice spagnola si sta orientando verso
unorizzonte di senso altro, quello femminile. Gesto simbolico e politico, in quanto
trasformativo di s e del proprio modo di relazionarsi con il reale, che svela lesistenza di una
genealogia il mondo comune delle donne (Rich, 1982) e ne garantisce la continuit.
Continuit incarnata dalla lingua materna, che Carmen Martn Gaite riprende per raccontare e
raccontarsi con parole, fedele a s e alla sua esperienza e conoscenza del mondo (Wilson,
1998, p. 81).
Credo che le protagoniste di alcuni romanzi di Carmen Martn Gaite compiano un gesto
simile; agiscano uno scarto rispetto al gi detto e pensato, in cui non trovano misura, e
prendano la parola per dirsi e pensarsi in modo libero e a partire da s, ognuna a modo suo e
con le mediazioni che trovano nelle proprie vite, spinte dallincontro con uninterlocutrice
magistrale.
Provo a spiegarmi, tornando al momento in cui si verifica levento che d il via alla
narrazione di Nuvolosit variabile (1992): lincontro tra Mariana e Sofa a un cocktail. Sono
passati trentanni dallultima volta che si sono viste, lo capiamo dalle loro parole, perch il
ritrovarsi si produce per il lettore quasi in medias res, con pochissime informazioni circa la
storia delle protagoniste, eppure dal modo in cui viene raccontato e dallintimit dello
scambio si capisce che qualcosa di importante accaduto, qualcosa che affonda le sue radici
144

Si tratta della raccolta di quattro conferenze che Carmen Martn Gaite tenne nella Fondazione Juan March nel
novembre del 1986, con il titolo El punto de vista femenino en la literatura spagnola [Il punto di vista femminile
nella letteratura spagnola].

143

nel passato, quando Mariana e Sofa erano compagne al liceo. A descrivere limprovviso
incontro Mariana, in una lettera indirizzata a Sofa, qualche giorno dopo:
Mi accorsi () quanto le altre persone che venivano a salutarmi, cercando di interrompere la
nostra conversazione, erano per te n pi n meno che marziani. Era come se mi stessi
chiamando da un giardino incantato. Io lo intuivo, ma facevo fatica a entrare, non trovavo il
cancello, o non sapevo spingerlo. Succede come nei sogni dicesti saltano sempre
fuori le comparse di unaltra storia. Sintrufolano per fare confusione. Sono quelle che fanno
pi baccano, ma non contano niente. Non devi farci caso. Io stavo di fronte a te, quasi
avessi bisogno, ad ogni momento, di chiederti scusa per il fatto di conoscere tante persone,
sorridere loro, parlare con loro, e rispondere ai loro salamelecchi. Mi faceva rabbia pensare
che dopo tanti anni avessimo dovuto incontrarci di nuovo in un posto cos poco appropriato e
te lo dissi. Ma tu non eri daccordo. Mi hai guardato sollevando un dito: Ti ho beccata,
Mariana, ricorda quanto mi hai detto prima: la sopresa una lepre. Coloro che le dnno la
caccia non la vedranno mai dormire nellerba: non hai detto cos? Non sar mica stata
soltanto una citazione. E dopo mi hai chiesto in tono divertito: O forse le stavi dando la
caccia?. Rimasi sconcertata, ormai eri tu che tenevi, come al solito, le redini del gioco, nelle
tue mani era la chiave dellenigma. Ti guardai e stavi sorridendo. Che cosa volevi dire? No,
non le stavo dando la caccia. E a tutto questo aggiungi le comparse che passavano e mi
chiamavano per nome e mi davano baci, come era difficile entrare nel giardino incantato. Ma
tu continuavi imperterrita: Allora se non stai andando a caccia, non si cerca, si trova. E ci
siamo trovate in questo posto. Svanir se lo rifiutamo. il posto giusto perch qui,
Mariana, che la lepre dorme nellerba, anzi qui che se ne sta rannichiata, ad aspettarci, la
sorpresa. Poi cominciasti a dire che la vita fatta di frammenti di specchi, ma che in ogni
frammento ci si pu guardare, e ti veniva voglia dintingere il pane nei quadri di Gregorio
perch erano uova fritte spiaccicate contro la tela, e quanti messaggi arrivano da ogni parte e
noi non sappiamo coglierli. Ed ecco che mi resi conto che se volevo seguire la tua irruenza
verbale avevo bisogno di recuperare una certa fede infantile che tu non hai perduto e io s,
credere nella trasformazione del locale, fare in modo che si operasse il miracolo poetico della
sua nuova investitura (Carmen Martn Gaite, 1995, p. 28-29).

Allora Mariana accetta linvito di Sofa e si lascia andare allirruenza delle sue parole, cos
vive di vita, come direbbe Clarice Lispector; ed entrambe iniziano a parlare. Pi avanti,
veniamo a sapere che la conversazione delle due amiche aveva richiamato lattenzione.
Perch il miracolo di parlare davvero guardato con stranezza e invidia, ci spiega Carmen
144

Martn Gaite (2000, p. 221, trad. mia). E continua:

Quando io ero giovane il fatto che in una riunione affollata qualcuno, senza motivo
apparente, si allontanasse per parlare con unaltra persona (specialmente se si trattava di uno
sconosciuto) veniva considerato come una chiara trasgressione della norma, qualcosa di
sospetto. Segreti in riunione sono segno di cattiva educazione, solevano sentenziare le
signore (ibidem).

Il miracolo di parlare davvero un miracolo poetico, ci dice Mariana. Effettivamente


qualcosa di grande accade quando due donne decidono di parlarsi davvero, qualcosa che ha a
che vedere con la capacit della poesia di dire ci che difficile da dire eppure cos necessario
perch la vita non vada persa, e con essa la propria; con la sua capacit di creare mondo:
poiesis. La poesia segreto parlato, scrive Mara Zambrano (1996, p. 26). Segreto che
Sofa svela a Mariana attraverso la lingua che le invita a parlare, e che la lingua stessa, nata
vicina allinizio di ogni vita. La lingua che umanizza, dice Milagros Rivera (2007, p. 67),
cio, che rende umano ci che non lo pi perch ha perso una certa fede infantile.
Verso la fine, quando era giunta per me lora di andare via, cominciavo a notare intorno a noi
unaura che ci isolava dalle comparse, allontanandole da noi due; e si era spezzato
lincantesimo nel locale, che andava spogliandosi della sua ingannevole apparenza, era il
luogo in cui dormiva la lepre, cominciavo a vederla l in mezzo alla stanza, in mezzo al
giardino incantato, come un simbolo bianco e immobile (Carmen Martn Gaite, 1995, p. 29).

La sopresa una lepre dice Sofa coloro che le danno la caccia non la vedranno mai
dormire nellerba (Martn Gaite, 1995, p. 28). E loro due, quella sera, improvvisamente la
vedono la lepre, in mezzo al giardino incantato, come un simbolo bianco e immobile. Per me
quel simbolo la lingua materna, ritrovata nel tra donne (Rivera, 2007); ritrovarsi nelle
parole che si dicono e, di riflesso, in quelle che dallaltra ci arrivano. La lepre la casa nel
chiaro del bosco.
La conversazione tra Mariana e Sofa eccezionale, perch ha il potere di trasformare il
locale in cui si trovano in una stanza tutta per loro, uno spazio simbolico dove le amiche non
sono le uniche a parlare ma, attraverso le loro voci, parlano le donne che le hanno precedute,
tra cui la propria madre, dalla quale (o chi per essa) hanno ricevuto la lingua che ora si
scambiano. Stanza che apre un nuovo inizio: la possibilit di ricomporre in modo creativo e
145

libero la loro relazione e la propria vita (Bateson, 1992). E farlo ricuperando per s una certa
fede infantile come dice Mariana oppure la fiducia in quella ragazzina (Martn Gaite,
1995, p. 154): lei, Sofa, la signorina Montalvo, che da grande avrebbe scritto romanzi, come
presagiva Pedro Larroque, il loro professore di letteratura. Fede infantile e fiducia che
evocano la relazione prima con la madre, la relazione in cui ciascuna e ciascuno impara,
simultaneamente, a parlare e a convivere (Rivera, 2007, p. 15) e riattivano la sua potenza
generativa, ovvero la messa in circolo di nuovi sensi su come vedere, udire e vivere nel
mondo in unaltra maniera (ibidem). Un modo di stare alla realt e alle parole che ritrovo
nello sguardo che le due protagoniste andranno costruendo in relazione, attraverso lo scambio
epistolare, quel genere che tanto senso ha avuto e ha tra le donne per narrare le proprie
esperienze e condividerle con altre e altri (Cunillera, 2010, p. 2, trad. mia):

Le dieci. Non potevo fermarmi un minuto di pi. Mi resi conto che avevamo appena sfiorato
il capitolo Vite rispettive e che il tempo del nostro nuovo incontro era volato via in un soffio.
Ma dovevo mettermi a correre come Cenerentola () Fu quando ti chiesi per favore di
scrivere, di metterti a scrivere quello che ti veniva in mente, ma subito, quella sera stessa
appena arrivata a casa, non potevo lasciarti scomparire senza fartelo promettere ()
Continui, signorina Montalvo, continui sempre. Ecco, in questo momento io sono il
professor Pedro Larroque. Per favore Sofia, continua come vuoi e parla di quello che vuoi,
perch tutto ci che tocchi diventa oro, e quanto vi di pi sordido e routinario lo trasformi
in letteratura. Non hai il diritto di sprecare questo dono (Martn Gaite, 1995, p. 29).

E Sofa risponde alla chiamata:

Tenga sempre con s il retino per le farfalle, signorina Montalvo, mi diceva da qualche
tempo il prof. Larroque, o il suo fantasma. Eppure quella frase non mi emozionava n mi
serviva granch: in ogni caso era rivolta a una ragazzina lontanissima ed esangue (che non ha
niente a che vedere con me), condannata a cacciare per tutti i secoli dei secoli farfalle di cera
cosparse di dittonghi. Carino, se vuoi, surreale. Ma si tratta di una scena imbalsamata, dove
laria non c n ci sar mai, almeno fino a quando non avr ritrovato la fiducia in quella
ragazzina, e finch non avr restaurato il mio grado di parentela con lei, usando metodi che
non siano quelli del respiratore automatico. Invece, se tu scrivi con la tua calligrafia
inconfondibile, dopo tutti questi anni senza ricevere una tua lettera: Continui, signorina
Moltalvo, continui sempre, allora diverso. La parola sempre acquista il potere di un
talismano, solleva il coperchio della bara in cui giaceva la Bella Addormentata, facendo
146

ritornare contemporaneamente alla signorina Montalvo e a me, che adesso mi chiamo


signora Luque, il colore sulle guance (ivi, p. 154).

Mariana Len e Sofa Montalvo (oppure signora Luque) sono Cenerentola e la Bella
Addormentata in un giardino incantato in cui la lepre dorme nellerba, ad aspettarle. E lo sono
in virt della lingua che Mariana risveglia in Sofa e che Sofa offre a Mariana come un dono,
in un movimento di andata e ritorno, in cui entrambe si narrano, con quello sguardo da
fiaba che Vita Cosentino e Federica Marchesini ci invitano ad avere in un testo intitolato,
Cera, non cera (2006). Uno sguardo che permette di riaprire nelle loro vite una
dimensione dellesistenza che sembrava scomparsa, la loro infanzia, in cui tutto possibile,
come racconta la storia di Sara Allen, la bambina protagonista di Capuccetto rosso a
Manhattan (Martn Gaite, 1990), e il suo sogno di libert145. Un tutto possibile che sta a
quello che c ma attento a ci che ancora non c e si desidera far accadere, che si nutre di
quel sentimento che il mondo non si esaurisce tutto in quello che si vede, che ci pu essere
qualcosaltro a cui ti senti destinata; il sentimento che possibile stare al mondo con
grandezza, a prescindere da ricchezza o povert, da vivere in citt o in campagna, o da tutte le
altre determinazioni delle singole esistenze (Cosentino, Marchesini, 2006, p. 14).
Lo sguardo da fiaba, la loro forza dirompente, come la lingua che trascina Mariana nel bosco
incantato, sostenuto dalla relazione significativa tra chi narra e chi ascolta, ora Mariana e
Sofia, ora Sofia e Mariana, in un circolo virtuoso infinito che permette di spezzare la catena
delle identificazioni accomodanti (moglie e madre perfetta; amante tormentata),
dellindifferenza verso i propri desideri e del dolore, per far circolare di nuovo laria. Per far
ritornare il colore sulle guance.

145

() un libro con la storia di Robinson Crusoe adattata per bambini, un altro con quella di Alice nel Paese
delle Meraviglie, e un altro ancora con quella di Capuccetto Rosso furono i primi tre libri di Sara, ancora prima
che sapesse leggere bene. Ma avevano dei disegni cos dettagliati e cos belli, che facevano conoscere
perfettamente i personaggi e lasciavano immaginare i paesaggi in cui si svolgevano le diverse avventure. Anche
se poi non erano tanto diverse, perch lavventura principale era landare in giro per il mondo da soli, senza un
padre o una madre che li tenesse per mano, dicendo loro di stare attenti e vietando loro qualunque cosa.
Nellacqua, nellaria, in un bosco ma da soli. Liberi. E che naturalmente potessero parlare con gli animali, a Sara
sembrava pi che logico. E che Alice cambiasse di statura, perch anche a lei succedeva in sogno. E che il signor
Robinson vivesse su unisola, come la Statua della Libert. Tutto aveva a che fare con la libert (Martn Gaite,
1990, p. 14). Andando avanti nella narrazione scopriamo che la libert Sara la raggiunge grazie alle relazione
con due donne: la nonna, Rebecca Little ex-cantante di music hall e Miss Lunatic una donna molto
anziana, vestita di stracci con in testa un cappello a larghe tese () (ivi, p. 59), che gira la citt con una
carrozzina vuota, di antiquariato, e che sa leggere il futuro nella mano delle persone.

147

3.4.2. Scendere nel bosco

Tu stesso ti fai grosso


col falso imaginar, s che non vedi
ci che vedresti se lavessi scosso.
Beatrice a Dante nella Divina Commedia

Nella sua terza lettera a Sofa, siamo quasi a met della narrazione, Mariana fa riferimento ad
un quadro di Remedios Varo146 che sintitola Spezzare il circolo vizioso: rappresenta una
donna con dentro al petto un bosco cinto dal fino spinato (Martn Gaite, 1995, p. 146).
Limmagine mi ricorda gueda, la protagonista di Lo strano vivere (1996), una donna di una
trentina danni che ha perso sua madre di recente. Lespressione lo strano vivere il titolo
di una delle canzoni che gueda compone da giovane, negli anni delluniversit, delle notti
insonni e dellalcool: allora ero capace di scavalcare qualsiasi ostacolo per far piacere al
corpo (Martn Gaite, 1998, p. 54). Un piacere tuttavia amaro e non esente da dolore, come
traspare dal testo della canzone, che gueda ricorda come un vecchio motivo, eppure cos
presente:
Lidea di considerarlo vecchio mi aveva fatto riflettere, in quanto le parole, gli accordi e la
pena damore che lo avevano originato stillavano ancora sangue recente dalla mansarda
tappezzata in azzurro, il primo rifugio quando me ne andai dalla casa di mia madre, che
lontano, che vicino, che strano, lo strano vivere, rock di ori e spade, intrarock da vivere con
angosce amputate, rock da sopravvivere (ivi, p. 31).

Questo uno dei tanti frammenti che affiorerano alla memoria di gueda durante la narrazione
e che andrano a comporre il mosaico della sua storia: un viaggio alla ricerca di s e del senso
della sua vita, che anche il senso delle parole per nominarla, come vedremo. Viaggio che
prende la mosse da ci che Vladimir Todorov chiama nella Morfologia della fiaba, la rottura
dellequilibrio della situazione iniziale (1966, p. 31), che in estrema sintesi e trascurando aspetti
146

Pittrice surrealista nata ad Angls (Spagna) nel 1908. Il pittore catalano Esteban Francs la introduce nel
circolo dei surrealisti guidato da Andr Breton. Dopo linizio della guerra va in esilio in Messico dove, tra
diversi viaggi allestero, vive e lavora fino alla sua morte. Si veda Varo (1967) e Kaplan (1988). Una breve
lettura della sua opera dalla prospettiva del pensiero della differenza si trova in Mercader (2009, pp. 199-201).

148

che in una vita non sono secondari, come segue: gueda vive con Toms, un uomo che la
ama e si prende cura di lei e in cui lei vede pi un rifugio che un vero compagno; rifugio
anche il suo lavoro nellarchivio nazionale, dove va ogni giorno a bere oblio (Martn Gaite,
1998, p. 40), tra un mare di carte estranee al suo mondo.
Equilibrio iniziale che nel caso di gueda di per s precario, perch costruito a forza di
amputare e dimenticare; suturare vecchie ferite che tuttavia, come lei stessa ci racconta,
continuano a sanguinare. Una di queste, la prima e origine di tutte, si trova celata in queste
parole: quando me andai dalla casa di mia madre.
Il romanzo inizia con larrivo di gueda alla casa di cura in cui vive suo nonno. Il direttore lha
chiamata perch, dopo la morte della madre, ormai sono passate otto settimane, nessuno
venuto a trovare lanziano, nemmeno lei. Inoltre ha qualcosa da chiederle: sostituire la madre
mentre lui trova il modo pi adeguato di comunicare la notizia della sua morte al nonno, molto
affezionato alla figlia. Prima di entrare nella casa di cura, gueda si sofferma sulla porta dove,
sotto la targhetta con il nome del luogo, scorge la figura di una Maria Ausiliatrice

di media grandezza, nel solito atteggiamento ieratico da icona, gli occhi fissi nel vuoto mentre
regge di malavoglia il bambino147 con la testa piegata che sembra un asparago, mal nutriti tutti
e due, lei con il velo sulla testa; quasi tutte le madonne del mondo stringono le mani del loro
bambino come per dovere, e lasciano trapelare un sorriso pieno di apprensione, chiss cosa si
aspettano dopo che mi avranno dipinto sto ritratto e mi avranno appeso attorno gli angioletti,
dovr sopportare la maternit e la leggenda insieme (Martn Gaite, 1998, p. 10).

La percezione di gueda della relazione materna introduce lidea che non solo la maternit
un peso ma anche i miti che la circondano, non ultimo la santificazione della natura divina della
relazione tra la vergine Maria e suo figlio Ges (Wilson, 2012, p. 717, trad. mia) 148. Da essa
traspare anche il conflitto con la madre; un conflitto latente perch non manifesto, non accolto
n messo in parole che possano spezzare il circolo vizioso. A questo proposito, il dialogo tra
gueda e il direttore ci d un ulteriore indizio:

147

La traduzione di Lo raro es vivir che ho utilizzato quella di Michela Finassi Parolo, salvo in alcuni casi
come questo, in cui ho seguito da vicino il testo spagnolo.
148
Come segnala ancora Wilson, Luce Irigaray mostra le implicazioni del fatto che nelliconografia
occidentale, ad iniziare da Maria e Ges, non esistano rappresentazioni di una madre con una bambina. Come lei
suggerisce, le ricadute di ci per le donne, che si trovano senza rappresentazione simbolica di quella relazione,
sonno immense (2012, p. 717, trad. mia). Sulla rimozione culturale del rapporto delle donne con la madre e le
sue conseguenze, si veda anche Muraro (2006).

149

Intende dire che non frequentava sua madre?


Diciamo che avevamo allentato i rapporti.
Beh, in ogni caso, disse con voce grave, partecipo al suo dolore, al poco o tanto che le
abbia causato la sua morte. Era una donna straordinaria.
Grazie. Lo so.
E le voleva bene
Questo invece non lo so. Ma non importa, aggiunsi, sollevando gli occhi verso luomo alto
con una reazione improvvisamente dura, nel tentativo di far abortire le sue possibili
argomentazioni al riguardo. Non sono venuta qui per parlare di questo, come comprender
(ivi, pp. 13-14).

Di certo, quelluomo appena conosciuto non linterlocutore pi adatto per parlare della
relazione con sua madre. Poi a un certo punto, gueda cade in una sorta di sogno in cui vede
sua madre in una scena identica a quella che lei sta vivendo con il direttore, che inizia a ruotare
intorno a lei, come se di un pianeta si trattasse, con le pareti di cristallo, attraverso cui pu
vedere luomo che si avvicina alla donna, non pi lei ma la madre, offrendole un fazzoletto
bianco per asciugarsi le lacrime, di vetro come quelle che bagnano i volti delle Madonne
Addolorate (ivi, p. 16).
() larredamento era identico, perfino la luce azzurrata che giungeva a tratti, come il fascio
luminoso di un faro, era il riflesso della nostra lampada a stelo, che avevamo acceso per avere
un po di intimit; alla mamma tremavano le spalle, che cosa si stavano dicendo?, sentirli non
li sentivo, si avvertiva soltanto il ronzo stridente di quel pianeta oblungo che sorvolava le
nostre teste come un dirigibile, cos in basso, cos rasente al suolo che mi sentii cogliere dal
panico. Io e lo sconosciuto ci saremmo disintegrati nello spazio prima che lui avesse avuto il
tempo di raccontarmi la storia. Non cera via di uscita. Tutto stava girando (ibidem).

E gueda sviene.

stato un malessere strano, disse. E cos improvviso, poi! Non sar mica incinta?
Incinta io?, protestai. Per nulla al mondo. Dio me ne guardi! Non voglio avere figli, non ne
avr mai, mai. Mai in vita mia!
()
Mi tese un fazzoletto bianco, e solo allora capii che stavo piangendo (ivi, p. 17).

150

Prima di svenire, gueda dice: Sto male, s sto malissimo. (ibidem).

Nella sua visita alla casa di cura, prima sequenza del romanzo che ha tutto il sapore di una
fiaba, gueda dice delle frasi che non sono rivolte solo al suo interlocutore e il cui significato
va oltre lorizzonte di senso che lo scambio delimita. Un esempio la frase che ho appena
citato: Sto male, s sto malissimo. Frase che risponde alla domanda del direttore sulla sua
salute, ma che, a mio avviso, in realt una chiamata a s: il riconoscimento di un dolore
profondo del corpo e dellanima che ora, nel ricordare la madre, si fa sentire. Un altro esempio
lo troviamo mentre gueda attende larrivo del direttore, in una saletta dove oltre a lei vi un
uomo in tuta blu che sta sistemando dei cavi. Una volta concluso il suo lavoro, si rivolge ad
gueda:
Se non avete bisogno daltro, disse, fermandosi qualche istante quando mi pass davanti.
No. Io non ho bisogno di niente, risposi, dopo unimpercettibile esitazione.
Allora buonasera. Il cavo era completamente fuso. Rischiavate di avere un cortocircuito
(ivi, p. 12).

Che lei non ha bisogno di niente, gueda lo fa capire un po a tutti quelli che la circondano,
anche a coloro che con lei centrano poco; e nel farlo, lo ricorda anche a s per amputare il
desiderio di uscire dal guscio che si costruita e guardare fuori, alla luce del sole. Che il cavo
completamente fuso, luomo dalla tuta blu lo dice in senso letterale nella realt della stanza
della casa di cura; le sue parole tuttavia nascondo altri sensi, che nello spazio della fiaba sono
un avvertimento alleroina ma anche lannuncio celato di un lieto fine, rischiavate. Lieto fine
per giungere al quale, gueda avr bisogno di tutto.
() avevo capito che la visita al nonno aveva messo allo scoperto una serie di cavi di
provenienze diverse che erano sul punto di provocare un cortocircuito. Ma commisi lerrore di
credere che dedicarmi completamente al mio lavoro lunica decisione che mi restitu un po
di tranquillit mentre mi asciugavo i capelli fosse un modo per allontanarmi da quel fitto
garbuglio (ivi, p. 27)149.

149

Anche qui ho seguito da vicino il testo originale, in cui laggettivo tupida (1996, p. 29), che rende meglio
lidea del bosco, immagine che Carmen Martn Gaite usa nel romanzo e che sto seguendo per articolare il
racconto.

151

Spezzando il circolo vizioso (dettaglio), Remedios Varo.


Tecnica mista, 1962.

Ad aprire una breccia nellapparente equilibrio e quindi dare inizio allavventura sar la
richiesta che il direttore formula ad gueda; richiesta che, come un incantesimo, chiama alla
presenza la madre e provoca nella protagonista qualcosa di profondo e oscuro come uno
smottamento di terra (ivi, p. 68). Dora in avanti, il romanzo si svolger secondo un
susseguirsi di scoperte che riporterano gueda alle sue origini, tra cui la relazione con la
madre, seppellita e messa a tacere dopo la sua morte.
Quel che mi stupiva maggiormente era lessermi abituata cos in fretta a pensare a mia madre
come a qualcuno che non avrebbe mai pi sofferto il caldo, n si sarebbe mai pi affacciato
alla finestra di notte per guardare i tetti di Madrid, qualcuno che apparteneva al passato ().
Non sente pi mi dicevo , non pu pi fornire spiegazioni, neanche se gliele chiedessi, non
pu pi mentire n difendersi, se n andata in punta di piedi con le sue cose, con il suo
sguardo indecifrabile, non soffre pi il caldo, e si portata via la parte della mia infanzia che
le si era aggrovigliata addosso. Non pensavo se la porter via, ci pensavo come facevo altre
volte immaginando come un sussulto la sua assenza, bens se l portata via, ci pensavo
come a qualcosa di inesorabile. E il cordone ombelicale delle storie in sospeso si ricopriva di
ruggine.
Dire si portata via parte della mia infanzia era vedermi volare fra le sue braccia ancora
giovani verso un luogo remoto; interrompevo i giochi e le domande, gli atlanti restavano
aperti, le pedine del parchs150 tutte in giro, il puzzle a met, le matite colorate con la punta

150

El parchs un gioco da tavolo molto diffuso in Spagna. Ogni giocatore (da due a quattro) ha quattro pedine
di un colore (rosso, verde, giallo o blu), che deve portare in un quadrato centrale, secondo un percorso

152

spezzata, la bici abbandonata per terra, sbrigati!, e un vortice ci trascinava su su fino in


cielo, vieni, non aver paura, tienti forte a me; era come un razzo spaziale, ma io sapevo che
poi sarebbe caduto conficcandosi nelle viscere della terra, e chiudevo gli occhi, tremando. ()
la mia infanzia giaceva mutilata sulla moquette, avrei dovuto farle la respirazione artificiale o
forse lautopsia, cercare fotografie, carte, ricordare come si vestiva lei, lespressione dietro cui
celava le sue rabbie, prepararmi, in una parola, allincontro con il nonno () (ivi, p. 53).

Incontro in cui rivedremo gueda cambiata una persona vera, rinoscer in lei il medico ,
in virt del viaggio che decide di compiere, scendere nel bosco, alla ricerca di sua madre, in
un movimento dal basso allalto, come nella Divina Commedia, che le dar la possibilit di
uscire dallisolamento e dal rancore e di riprendersi la sua vita, di darle un senso e mettere fine
alla sofferenza: passo la vita a tenermi sulla difensiva senza sapere se sto facendo del male a
qualcuno, e intanto lo faccio a me stessa (ivi, p. 104).
Scendere nel bosco una metafora inventata da gueda bambina per riferirsi ai suoi viaggi in
metropolitana. Viaggi che, ci racconta, ha smesso di fare da molto tempo perch non pi
sicuro. Preferisce la superficie, non solo rispetto alle modalit di movimento nella citt ma
anche a quelle che hanno a che fare con las cosas de la vida y las cosas del querer151.

A me, quando viaggio in metropolitana, vengono sempre in mente tanti pensieri, e con scosse
di alto voltaggio per giunta: lampi che generano domande senza risposta per sfociare nella
perdita di se stesse, nei tratti oscuri del viaggio interiore dove si accentua la sconnessione tra
la logica e il terrore. Lho saputo fin da bambina e mi faceva paura, pur provandone piacere.
vero che allora lo sgomento di sentirmi viva in mezzo a sconosciuti aveva un palliativo:
potevo contare, come punto di riferimento, su qualcuno che, oltre a servirmi di anello di
congiunzione con il mondo, la sapeva lunga sui viaggi sotterranei, mia madre (ivi, p. 29).

La madre lanello di congiunzione con il mondo, che permette ad gueda bambina di sentirsi
viva tra gli altri, di osare il reale, il vivente (Cixous, 1988, p. 43), pensando con parole che
liberano la propria capacit di desiderio, come delle scosse, senza perci dimenticare i limiti
che al mondo la legano, e che la presenza della madre le ricorda. In un testo intitolato Ascoltare
predefinitino nel tavoliere e con laiuto di un dado. Data la sua natura popolare, le regole variano a seconda della
regione, della citt e persino della famiglia di appartenza. A questo proposito, ricordo accesse discussioni che
rendevano molto animate e divertenti le partite.
151
Lespressione appartiene a una famosa canzone di Antonio Amaya (1923-2012), Las cosas del querer, che
nel 1989 divenne popolare tra le generazioni pi giovani grazie allinterpretazione di Angela Molina y Manuel
Bandera nellomonimo film di Jaime Chvarri.

153

la madre (1998), Elisabeth Jankowski spiega che quando la madre insegna la lingua al suo
bambino o bambina, oltre alla nominazione provvede anche a mettere in relazione gli oggetti e
le persone fra di loro, allinterno della triade madre-bambino-mondo, e crea, per il bambino, un
luogo di senso, che quello di stare allinterno di una rapporto triadico mediato dalla lingua
(ivi, p. 21-22). Quando gueda smette di ascoltare sua madre, non perch sia morta n, prima
ancora, perch la loro relazione sia stata difficile, ma piuttosto perch ad un certo punto non
riconosce pi la forza del legame madre-figlia, rifiutandolo come fonte di energia e nutrimento
per s, lanello di congiunzione si spezza. E ci che nasceva come un gesto di indipendenza si
trasforma in filo spinato che cinge il bosco: spazio rinchiuso che devitalizza la parola e il senso
del proprio essere. Mi viene in mente il racconto di Luisa Muraro su i suoi inizii nella
filosofia152:

Come capita spesso, quello che l mi attirava e quello che l mi bloccava, era in fondo la stessa
cosa. Ero attirata dalla filosofia perch cercavo lindipendenza simbolica dalla realt data.
Volevo non trovarmi pi mentalmente in balia di eventi casuali e imprevisti. Ma non riuscivo
ad arrivarci, perch la filosofia che poteva mettermi al riparo dal dominio cappriccioso del
reale, come finalmente ho capito, mi metteva al tempo stesso contro mia madre, la cui opera io
giudicavo, implicitamente, malfatta. Volevo andare al principio delle cose per capire e capirmi,
e invece andavo contro mia madre. () Perch mai? Perch cera dentro di me, a mia
insaputa, unoscura avversione verso lautrice della mia vita, che la filosofia venne come a
rianimare, e perch fra questa e quelloscuro sentimento si era formato un circolo vizioso. Pi
io cercavo lindipenza simbolica e pi crescevano in me il timore e la soggezione verso la
realt data (2006, p. 8).

E ancora:

Il circolo vizioso che dicevo prima, si chiudeva proprio su questa figura deformata della
madre. Io sentivo e agivo come se la donna che mi ha messa al mondo fosse nemica della mia
indipendenza simbolica. E come se questultima comportasse necessariamente la mia
separazione da lei e la sua fine. Che una maniera di pensare comune a molte. Non esatto
chiamarla un pensare; si tratta piuttosto di un sottinteso, quasi uno schema sottostante a tutto
un modo di sentire e agire, che niente da fuori viene a confutare quando si tratta di una donna,
152

Inizii segnati dalla presenza di alcuni filosofi, come Platone, in trasparente rivalit, almeno nel linguaggio
usato, con tutto quello che appartiene alla matrice della vita. Basta pensare a Platone e allinsistenza con cui egli
oppone la ricerca dellessere e della verit al regno della generazione (Muraro, 2006, p. 9).

154

come se fosse naturale che lei detesti sua madre e se ne creda detestata. Si tratta in realt di un
terribile disordine simbolico (ivi, p. 9)153.

Recuperare il legame con la madre significa recuperare la lingua da lei insegnata, che sono
parole ma anche suoni, affetto, fiducia, relazionalit, reciprocit, empatia, necessit
(Jankowski, 1998, p. 19), un modo di essere al mondo di cui si fa esperienza quando si nasce e
si impara a parlare. Un momento questo, la prima esperienza con la madre: esperienza n
soggettiva n oggettiva, n culturale n biologica, ma precedente tutte queste distinzioni
(Zamboni, 1998, p. 147), che fonte di senso profondo per la vita, di donne e uomini, se si
accoglie il carattere che lo contraddistingue; se ci si lascia toccare dalla scintilla divina che lo
rende possibile. Perci trovo questa scena cos significativa e paradigmatica della valenza
simbolica che per la crescita di gueda avr il cammino da lei iniziato:

Mi accorsi di una cosa sorprendente. Ogni volta che mi fermavo, il borbotto di Gerundio [il
gatto di gueda], messo a tacere dalle mie parole, riprendeva con accenti sempre pi
scontrosi, come le proteste di un bambino quando teme che non ci si occupi pi di lui. Non
ancora piangere. Non credo che sul dizionario esista una voce per descriverlo, ha un qualcosa
del gemito erotico. Suona come una u chiusa che cerca luscita dal naso. A un tratto ricordai
che mia madre lo chiamava ninfrare, una delle tante parole che inventava lei, io da bambina
emettevo quel suono quando la sera veniva a raccontarmi una favola e si fermava
intempestivamente, forse per verificare che non mi fossi gi addormentata. Ecco il primo dato
segreto, dissotterrare un sassolino perduto. Accarezzai la coda del gatto (Martn Gaite, 1998, p.
80).

Nellintroduzione allopera collettanea Il cuore sacro della lingua (2006), curata da Chiara
Zamboni, le autrici raccontano la storia di Cuore sacro, film del regista turco Ferzan Ozpetek.
La donna protagonista, mossa dal desiderio di sapere di pi sul conto di sua madre, morta da
anni, ritorna in quella che era stata la sua stanza. L scopre dei segni sul muro, un linguaggio
indecifrabile che risulta essere quello di sua madre. La donna non riesce a capirlo scrivono
le autrici ma laverlo trovato le permette di comprendere che la vita della madre portava con
s un segreto e laverlo sfiorato la provoca a un agire a lei stessa nuovo, imprevedibile rispetto
alla sua vita di prima (AAVV, 2006, p. 9). E pi avanti: il contatto con la lingua segreta
153

Disordine provocato da una cultura in cui non sinsegna lamore della madre alle donne. Eppure il sapere
pi importante, senza il quale difficile imparare il resto ed essere originali in qualcosa (Muraro, 2006, p.
13).

155

della madre a mettere la giovane donna in rapporto con se stessa e con lascolto di qualcosa di
vivo che non simpone, ma che ha risonanze infinite in lei (ivi, p. 10).
Lesperienza della donna, pur diversa da quella di gueda, ci offre un punto di contatto
significativo: la scoperta della potenza creatrice della lingua materna e della sua capacit di
rimettere in circolo delle forze passionali con lattivit della mente (Muraro, 2006, p. 23).
Cosa significa? Scoprire che lorigine della lingua e del pensiero sono nel corpo materno,
lasciare riaffiorare le sue tracce nel proprio, avvicinare la parola al momento della nascita per
fecondarla della costellazione di sensi ad essa legati, tra cui, il desiderio di essere, la fragilit, la
necessit dellaltra per essere, in un movimento creativo tra il tutto e il possibile (Jankowski,
1998, p.12), bellissima espressione di Elisabeth Jankowski, che radice e cielo aperto verso cui
crescere, espandendosi. E ancora: non dimenticare che siamo sempre legati allevento della
nostra incarnazione ed la madre che compie con noi questo cammino (ivi, p. 13), perch sar
quella consapevolezza a guidarci e non perderci nellesercizio astratto del pensiero, nel falso
imaginar

Il circolo infinito

Caroline Wilson in un testo intitolato The Restoration of the Maternal Order. A circle of
Infinite? The Mother-Daughter Relationship in Carmens Martn Gaites Lo raro es vivir (2012)
offre una lettura della storia di gueda in cui trovo delle risonanze con ci che cerco di dire.
Partendo da una citazione di Irigaray da Ethique de la difference sexuelle (1985), riferita alla
circolarit e natura potenzialmente infinita tra madre e figlia, e tenendo presente il pensiero
della differenza italiano, Wilson vede nel percorso compiuto da gueda il processo di
restaurazione di unordine perduto, quello della madre. Lautrice segnala come gi nel
significato del nome della protagonista, gueda, sia possibile vedere linizio di questo
movimento, in quanto esso evoca il martirio di Santa gueda, il cui petto fu tagliato pi volte
dallimperatore Quintiliano.
Sono famose scrive Wilson le parole che [la santa] rivolge a Quintiliano: Crudele
tiranno, non ti vergogni di torturare in una donna lo stesso petto da cui tu ti sei nutrito da
bambino? (Wilson, 2012, p. 714, trad. mia). Lautrice continua mostrando come nel romanzo
questordine sia assente allinizio poich gueda, non riconoscendo la relazione con sua madre,
rifiuta la sua collocazione nella linea genealogica dellordine materno (ivi, p. 719),
rimanendo quindi sospesa, senza radici a cui affidarsi per dare un senso alla propria vita.
156

Un aspetto che mi sembra interessante rilevare della riflessione della Wilson che ad essere al
centro non la qualit della relazione madre-figlia, che come traspare dal racconto di gueda
difficile e conflittuale, ma il riconoscimento del vincolo materno, del fatto che con le parole
di Luisa Muraro per la sua esistenza libera una donna ha bisogno, simbolicamente, della
potenza materna, cos come ne ha avuto bisogno materialmente per venire al mondo. E che pu
averla tutta dalla sua parte in cambio di amore e riconoscenza (2006, p. 9)154.
Quando gueda decide di scendere nel bosco per andare incontro a sua madre, quando
permette che i suoi ricordi affiorino, i pi dolorosi insieme ai momenti straordinari, un po
alla volta, in associazione libera, e con essi le sue parole dellinfanzia, qualcosa si apre, un
chiaro nel bosco e inizia a vedere con pi chiarezza, basta con le idealizzazioni (Martn
Gaite, p. 131, 1998), si dice, gettando nel cestino lincubo di un amore passato che ancora la
perseguita. come se in lei fosse nata una forte necessit di mettere ordine nella propria vita: in
casa, quando decide di sgomberare la tavola della cucina per crearsi un tavolo di studio e
concludere finalmente la sua tesi dottorale; tra i ricordi che vuole conservare e quelli che ormai
non le servono pi; ma soprattutto nei rapporti di cui fatta la sua vita, in primo luogo la
relazione con sua madre, per ritrovarne il senso. Si tratta di fare ordine simbolico, come mi
suggeriscono le parole di Antonietta Lelario (1998, pp. 198-199), una docente che ha visto nella
lettura libera della differenza sessuale, quindi nel significare il proprio essere donna a partire
da s e in relazione ad altre, tra cui la madre, un imprevisto storico che modifica tutto lordine
di senso a cui siamo abituati (ivi, p. 195).

Dal lavorio profondo della lingua materna ritrovata e delle storie e significati di cui portatrice,
si sprigiona in gueda unenergia improvvisa che nella narrazione viene dosata in tante piccole
azioni che le servono per riprendere i fili della propria vita lasciati in sospeso. Quelli che, come
avvertiva luomo dalla tuta blu, rischiavano di fondersi e di provocare un cortocirtuito,
nonostante la profondit in cui gueda li aveva seppelliti o la lontananza in cui loblio li aveva
cacciati. Uno di questi la relazione con Rosario Tena. In breve: Rosario una docente
universitaria che gueda stima perch con lei ha imparato molte cose155 ma dalla quale si

154

Mi vengono in mente le parole di Diana Sartori a proposito del debito che una donna ha nei confronti della
madre, in particolare, quando scrive che tra i modi di restituire simbolicamente questo debito vi anche
qualcosa che si riferisce al perdono. Sapere perdonare la madre, per essere lei, proprio lei, nella sua
contingenza, diversa, in ogni caso, dalla madre (2002, p. 72, trad. mia).
155
Mi sembra significativo questo passaggio in cui vediamo Rosario, attraverso le parole di Agueda, spiegare la
Divina Commedia. Credo sia un esempio di amore e passione per linsegnamento di una intensit tale, da
provocare in chi ascolta una forte emozione e suscitare il desiderio di approfondire di pi. Cos succede ad Agueda

157

allontana dopo che Rosario abbandona linsegnamento per dedicarsi alla pittura, diventando
lassistente della madre di gueda, una famosa pittrice. Il reincontro a una mostra di Rosario,
che agli occhi della donna si trasformata in una banale imitazione di sua madre, sia per
quanto riguarda i suoi quadri che per il modo di vestire, e perfino un poco nella voce (ivi, p.
183), marca linizio di un conflitto.

A un certo punto, quando mi avvicinai per salutarla, notai che si era accorta di quello che
pensavo dei suoi quadri e di tutto il resto, sebbene non glielo avessi detto. E allora mi parve di
scorgere in fondo al suo sguardo affabile il baleno di una spada sguainata. Fu allora che mi
apparve per la prima volta limmagine di Anna Baxter in Eva contro Eva (ibidem).

Dopo la morte della madre di gueda, sono molti i messaggi che Rosario le lascia nella
segreteria, chiedendole di incontrarla: si sente a terra, sta per abbandonare la citt, ma prima
di andare via vuole parlarle. Invece gueda non risponde, lascia perdere, fa finta di niente,
finch verso la fine del romanzo, con le energie rinnovate, accetta. Di fronte al corpo a corpo,
spesso condannato ad un vicolo cieco sterile, gueda sceglie la via del tra donne che
riescono a confliggere senza annientarsi n rinunciare alla relazione e alle sue possibilit. E lo
fa in virt della lingua che le stata insegnata, con parole che nascono vicine al proprio
sentire, al suo desiderio di avvicinarsi a Rosario:

Non si trattava di interrogarla sul tipo di rapporti che aveva avuto con mia madre, non
cerano conti da saldare, n panni sporchi da lavare. Ora si trattava di noi due, del nostro
presente, del fatto che potevamo fare la pace, in una guerra che ero consapevole di avere
attizzato io. Lo strano vivere, era stata proprio lei a sottolineare tale straniamento alla fine
di una lezione indimenticabile di arte e di vita per la quale ancora non avevo avuto

che, rientrata in casa, si mette a leggere lopera di Dante: () mi resi conto fatto strano per me che stavo
prendendo appunti come se scattassi fotografie (). Una lupa, una pantera e un leone compaiono successivamente
ai piedi della collina. Poi arriva Virgilio, una sorta di ombra che comincia a parlare. In realt li stavo proprio
vedendo, ed ero pronta ad andare ovunque mi conducesse la voce di quella ragazza con gli occhialini, che aveva
soltanto otto anni pi di me e quattro meno di Dante quando si ferma perplesso nella selva oscura del principio,
confessando di aver smarrito la strada. Parlava senza guardare nessun libro, e intanto faceva i suoi commenti a
grande linee, come disse lei, ma inframmezzandoli di citazioni che sembrava conoscere a memoria, sorvolando il
testo con una sorta di ingenua padronanza. E a partire dalla selva oscura dove il poeta si era smarrito, senza sapere
come avesse fatto ad arrivarci, Virgilio si mise a guidare Dante, cos come Rosario Tena fece con me, prima in un
immenso e terrificante imbuto incassato al centro della terra, e poi su su, per una montagna formata dalle rocce che
Lucifero aveva spostato durante la sua caduta, per arrivare finalmente, dopo aver superato le sette cornici,
allanelata sommit del giardini dellEden, dove il poeta trova Beatrice che guarda nel sole con occhi daquila, e
gli dice: Tu stesso ti fai grosso/col falso imaginar, s che non vedi/ci che vedresti se lavessi scosso (Martn
Gaite, 1998, pp. 168-169).

158

loccasione di ringraziarla, molto strano s, per noi due eravamo ancora vive, e cos pure
suo fratello Miguel e gueda Luengo156, finch fossimo state capaci di tirare su la testa dal
caos per invocarli e contemplare il fulgore dei loro astri che pulsano in un altro emisfero,
volevo parlare principalmente di questo con Rosario, ero venuta a restituirle quello che lei mi
aveva insegnato, a ricordarglielo affinch adesso le fosse di aiuto (ivi, p. 191).

Parole vere, quelle di gueda, che hanno leffetto di ridare a Rosario fiducia e calore, di
sciogliere la tensione del corpo e trasformarle il viso, in cui ora riaffiora lespressione di
quellinsegnante appassionata che era stata. Dammi retta la esorta gueda preparati per
il concorso! per questo che sei nata, punto e basta (ivi, p. 199). E ancora, a sostenere il
desiderio rinato di essere: Non sprofondiamo mica, sai?, le dissi sottovoce. Stiamo
uscendo. E lei ci guida. Aggrappati a me (ivi, p. 193).
Nellepilogo del romanzo, veniamo a sapere che gueda e Toms sono andati a vivere
nellattico della madre, cos trasformato che la mamma, se lo vedesse, non lo
riconoscerebbe (ivi, p. 215)157. Ma non sono gli unici ad abitare la casa, perch oltre a loro e
al gatto Gerundio, c una nuova arrivata: Cecilia. E qui, un altro tra i tanti fili sparsi, quello
della maternit, chiss se il pi importante, passa ad intrecciare il tessuto dellesistenza di
gueda e della sua genealogia; a chiudere il cerchio e a riaprirlo in un movimento infinito.
Energia creativa che fa ordine e di cui troviamo lincarnazione nel luogo casa costruito da
gueda e Toms; nella piccola scrivania dellangolo della cucina, dove tra fogli sparsi la tesi
dottorale di gueda continua a prendere forma; e nellimmagine che chiude il racconto:
madre e figlia che guardano attraverso la finestra, con i due volti molto vicini. Guardano
lontano, al di l. E Cecilia fa un gesto lento e circolare con la mano, come se volesse
indagare su tutto quanto, abbracciare tutto quanto (ivi, 217).

3.4.3. De su ventana a la ma

Desde la ventana (1987) raccoglie tre conferenze dedicate alla scrittura femminile, in cui
Carmen Martn Gaite riflette sulle opere di Virginia Woolf, Teresa de Jess, Rosala de Castro,
Natalia Ginzsburg, Carmen Laforet, tra le altre, riconoscendo nello sguardo di queste autrici
156

Il fratello di Rosario muore molto giovane in un incidente di moto, ai tempi in cui Rosario insegnava
alluniversit, Come traspare dal racconto, erano molto uniti. Agueda Luengo la madre di Agueda.
157
Il corsivo mio.

159

un modello a cui ispirarsi. Sguardo che si manifesta nelluso originale e creativo della lingua e
in un modo tutto a partire da s di affrontare, per esempio, questioni di tipo teorico usando un
tono narrativo, come il caso di Virginia Woolf in A Room of Ones Own, dove pi che
lanciare conclusioni definitive da una sorta di olimpo astratto () ci va dando in ogni
momento riferimenti del cammino concreto che va percorrendo sul bordo del suo viaggio
intellettuale (Martn Gaite, 1987, p.12, trad. mia). Uno stile simile segue la scrittrice
spagnola nella stesura di Desde la ventana, che si chiude con una Appendice Arbitraria, in
cui troviamo un testo che inizia cos:
New York, 21 de enero de 1982

Anoche so que le estaba escribiendo una carta muy larga a mi madre para contarle cosas
de Nueva York, pero era una forma muy peculiar de escritura. Estaba sentada en esta misma
habitacin, desde cuyos ventanales se ve el East River, y lo que haca no era propiamente
escribir, sino mover los dedos con gestos muy precisos para que la luz incidiera de una forma
determinada en un espejito como de juguete que tena en la mano y cuyos reflejos ella
recoga desde una ventana que haba enfrente, al otro lado del ro. Se trataba de una especie
de cdigo secreto, de un juego que ella haba estado mucho tiempo tratndome de ensear.
(Como cuando me quera ensear a coser y me deca que era cuestin de paciencia. Ves
como si te pones te sale bien? Mira, el secreto est en no tener prisa y en atender a cada
puntada como si sa fuera la cosa ms importante de tu vida). Y la felicidad que me invada
en el sueo no radicaba slo en poderle contar cosas de Nueva York a mi madre y en tener la
certeza de que ella, aun despus de muerta, me oa, sino tambin en la complacencia que me
proporcionaba mi destreza, es decir, en haber aprendido a mandarle el mensaje de aquella
forma tan divertida y tan rara, que adems era un juego secretamente enseado por ella y que
nadie ms que nosotras dos poda compartir (Martn Gaite, 1987, pp. 113-114)158.
158

Dato che non esiste traduzione italiana, scelgo di mantenere il frammento in lingua originale per preservare
tutta la ricchezza della lingua materna della scrittrice, che anche la mia, e lasciarla risuonare nel testo. In ogni
caso, propongo una traduzione per facilitare la comprensione da parte delle persone che non conoscono lo
spagnolo: [Ieri notte ho sognato che stavo scrivendo una lettera molto lunga a mia madre per raccontarle cose di
New York, ma era una forma molto particolare di scrittura. Ero seduta in questa stessa stanza, dalle cui finestre
si vede lEast River, e ci che facevo non era propriamente scrivere, bens muovere le dita con gesti precisi
perch la luce incidesse secondo un certo modo in un piccolo specchio, simile a un giocattolo, che avevo nella
mano e i cui riflessi lei raccoglieva da unaltra finestra che cera dirimpetto, dallaltra parte del fiume. Si trattava
di una sorta di codice segreto, di un gioco che lei per molto tempo aveva cercato di insegnarmi. (Come quando
voleva insegnarmi a cucire e mi diceva che era questione di pazienza. Vedi che quando ti ci metti ti riesce bene?
Guarda, il segreto sta nel non avere fretta e nel restare attente ad ogni punto come se quello che stai facendo
fosse la cosa pi importante della tua vita). E la felicit che mi invadeva nel sogno non era radicata solo nel
poter raccontare cose di New York a mia madre e nellavere la certezza che lei, persino dopo morta, mi sentiva,
ma anche nella soddisfazione che mi dava la mia destrezza, cio, laver imparato a mandarle il messaggio in quel

160

Ritengo molto significativo che a chiudere una riflessione sulla possibile esistenza di una
scrittura femminile sia il racconto di un sogno che, come un amico fa notare alla scrittrice,
soltanto una donna avrebbe potuto scrivere cos. Affermazione su cui Carmen Martn Gaite
non indaga ma che provoca in lei un certo piacere, perch sentita come vera, soprattutto
perch nella voce dellamico non cera nessuna traccia di ironia n di disprezzo (ivi, p. 18,
trad. mia). Un racconto che ci parla di una lingua segreta imparata da sua madre, secondo un
gioco di riflessi e di rimandi (non posso non pensare al movimento amunt i avall della
genealogia femminile); delle qualit del suo insegnamento (della lingua ma anche del cucito,
che hanno delle affinit in quanto in entrambe in gioco una certa abilit per mettere insieme,
intrecciare): affetto, fiducia, pazienza, attenzione, tempo, impegno, passione, como si sa
fuera la cosa ms importante de tu vida. E ancora: del piacere e la gioia che nascono dalla
scoperta che si imparato qualcosa. Tutto ci scritto in una lingua cos: viva, vicina
allesperienza, dove le parole sono anche riflessi del mondo che le ha fatte nascere, della
relazione da cui hanno avuto origine e che i loro suoni evocano. E cos, sulla scia della lingua
materna, il sogno di Carmen continua, risale allinfanzia, alle sere in cui sua madre cuciva
vicino alla finestra e, a tramonto arrivato, restava qualche secondo nella crescente oscurit
della stanza, chiedendo di lasciarla sola, nel passaggio dal giorno alla notte:

Yo me vena all con mis cuadernos para hacer los deberes, y desde nia supe que la hora
que ms le gustaba para fugarse era el atardecer, esa frontera entre dos luces, cuando ya no
se distinguen bien las letras ni el color de los hilos y resulta difcil enhebrar una aguja; supe
que cuando abandonaba sobre el regazo la labor o el libro y empezaba a mirar por la ventana,
era cuando se iba de viaje. No encendis todava la luz deca , que quiero ver atardecer.
Yo no me iba, pero casi nunca le hablaba porque saba que era interrumpirla. Y en en aquel
silencio que caa con la tarde sobre su labor y mis cuadernos, de tanto envidiarla y de tanto
mirarla, aprend non s cmo a fugarme yo tambin (ivi, p. 115)159.

modo cos divertente e cos raro, che in pi era un gioco segretamente insegnato da lei e che nessuno oltre a noi
poteva condividere].
159
[Io andavo l con i miei quaderni per fare i compiti, e sin da bambina seppi che lora che pi le piaceva per
fuggire era quella del tramonto, quella frontiera tra due luci, quando ormai non si riesce pi a distinguere bene le
lettere n i colori dei fili e risulta difficile infilare un ago; seppi che quando abbandonava nel grembo il cucito o
il libro e iniziava a guardare dalla finestra, era quando andava in viaggio. Non accendete la luce ancora diceva
, che voglio vedere imbrunire. Io non me ne andavo, ma quasi mai le parlavo perch sapevo che sarebbe stato
come interromperla. E in quel silenzio che cadeva con il pomeriggio sul suo cucito e i miei quaderni, era cos
tanta linvidia e cos tanto il guardarla, che imparai non so come a fuggire anchio].

161

Su labor y mis cuadernos. Il racconto del sogno, come lei stessa scrive (1987, p. 17), Carmen
Martn Gaite lo recupera da uno dei suo vecchi cuadernos de todo160 dove, come il titolo
indica, la scrittrice insieme ai suoi disegni e ai suoi famosi collages registrava pensieri,
riflessioni, reazioni alle letture che faceva, impressioni sul mondo, sogni. Una sorta di diario,
come quello di Virginia Woolf, che d testimonianza di ci che per la scrittrice significava
vivere scrivendo (Pittarello, 2011, p. 11). Scrittura che trova nella lingua insegnata dalla
madre una mediazione per nominare il mondo, per raccontare lo que a uno le enciende la
sangre (Martn Gaite, 2002, p. 601), rimanendo fedele a s, senza dimenticare mai che la
ricerca interiore solo ha senso se il filo esce fuori () e se lo sforzo riesce a risvegliare
linteresse di un lettore (Chirbes, 2011, p. 3, trad. mia). Una lingua che la radica alle sue
origini e le permette di parlare secondo quel movimento del partire da s che consiste nel
parlare del mondo e al mondo collocandosi nel punto in cui si , il punto della nostra
soggettivit intessuta di legami riconosciuti (o silenti ma significativi), per giudicare, pensare
e agire (Piussi, 2008a, pp. 15-16).
In unintervista rilasciata a Maria Vittoria Calvi, una delle studiose pi importanti della sua
opera, Carmen Martn Gaite riprende il legame tra vita e narrazione, come lo aveva espresso
ne La bsqueda de interlocutor (2000). Calvi le chiede come le venne in mente lespressione
narracin tanathos, creata dalla scrittrice per riferirsi ad un tipo di narrazione raccontata
male, in contrapposizione a una buona narrazione, i cui ingredienti principali sarebbero
partecipazione, attenzione verso linterlocutore e capacit per far vedere le cose (Calvi,
1990, p. 169). E lei risponde:
Mi venne in mente osservando i bambini (). Da sempre ho avuto molti bambini in giro per
la casa e facevo molta attenzione alle loro reazioni, e mi ricordavo comero io da bambina.
Io credo che questo tipo di atteggiamenti infantili li riconosco molto bene, so quale bambino
dice bugie perch lo si prenda in considerazione e, al contrario, quale bambino si mette a
creare, con quel tipo di bugie che io chiamo narrative o aperte. Succede la stessa cosa con i
grandi: molte persone ti raccontano bugie inutili perch vogliono che una non smetta di
ascoltarli; ti dispiace ma non sono dei buoni narratori, ti annoiano, come un cattivo relatore.
Ci che veramente sento che la gente malata perch non parla; a me mancano di pi le
persone che ho perso in quei momenti in cui realizzo che si spezzato il filo della
160

Carmen Martn Gaite scrisse pi di ottanta quaderni una parte dei quali stata pubblicata in unedizione
postuma a cura di Maria Vittoria Calvi (2002).

162

conversazione; ci che mi manca di pi delle persone che mi sono venute a mancare la


parola, lidioma che fai in comune con la gente, il linguaggio diverso che hai con ognuno di
loro. Nei miei libri credo di metterci molto di questo e credo che sia il motivo per cui essi
arrivano alle persone, e i lettori diventano amici miei per questo. Ho molti lettori giovani e
magari gente che non parla, ma ne sentono la mancanza (Martn Gaite, 1990, pp. 170-171,
trad. mia).

Nei libri di Carmen Martn Gaite trovo un invito a raccontare buone narrazioni nello spazio
relazionale del tra, poich lascolto dellaltro, dellaltra da s a metterci nella necessit di
trovare mediazione per rendere dicibile la propria esperienza. Per una donna, come mostrano i
romanzi di cui ho parlato, lo spazio tra innazi tutto tra donne, una pratica che la Libreria delle
donne di Milano ha nominato affidamento: la forma della mediazione sessuata femminile in
una societ che non prevede mediazioni sessuate ma soltanto quella maschile rivestita di
validit universale (1987, p. 187). Significa raccontare il mondo e raccontarsi nel mondo in
relazione ad altre donne, a cui si riconosce autorit perch il loro pensiero e la loro pratica sono
orientamento significativo per la propria azione nel mondo. E lo sono in virt della lingua
materna che le d consistenza, lingua le cui risorse infinite () ci permettono di stare in
rapporto vivo con la realt, anche quando si parla e si scrive in un'altra lingua (Zamboni,
1998, p. 141).

3.4.4. Farsi ritmare dalla lingua materna


Cristina Mecenero nel suo libro Voci maestre (2004), nellaffrontare la questione della
soggettivit nella scuola, dice che per esprimere il chi, luomo o la donna che sta presente in
classe con tutto ci che , e ci che accade tra quel o quella chi e gli allievi e le allieve con cui
si mette in relazione, si pone la necessit di scegliere un altro linguaggio e porsi in unaltra
posizione da cui parlare (ivi, p. 33). Uno sguardo diverso e un linguaggio altro che permetta
di interrogare lesperienza educativa, per significarla con parole proprie e a partire da ci che
si sa161; un linguaggio vicino allesperienza, al corpo, a ci che si , perch non pu essere
altrimenti, perch non diamo se non ci che siamo (Cosentino, Longobardi, 1996, p. 31), e
se lo neghiamo entriamo in una schizofrenia, in una sofferenza e frustrazione senza fine.

161

Perch ci che sappiamo non pu separarsi da ci che siamo (Contreras, Prez de Lara, 2010).

163

In un momento in cui i mondi della scuola, delluniversit, della formazione vengono


devitalizzati e mortificati da un linguaggio tecnico e burocratico che non riconosce le
differenze e quindi la complessit e la ricchezza dellesistente, diventa vitale raccontare
buone narrazioni, come ci suggerisce Carmen Martn Gaite. Storie vere, perch nominano
quello che , illuminano il senso di ci che (ci) accade, nei luoghi in cui ci troviamo a lavorare
come maestre, formatrici, per aumentare la realt162 e riuscire a cogliere le contraddizioni, i
vicoli ciechi, le possibilit. Per comprendere, in definitiva, come giocarsi il proprio sapere e
le proprie passioni (Lelario, 1998, p. 200); dove investire le proprie forze e dove meglio
sottrarle, avere il coraggio di lasciar cadere perch sia altro a venire.

Buone narrazioni ritmate dalla lingua materna, la lengua salvaje que da forma a las ms
antiguas a las ms jvenes pasiones....163

162

Scrive Anna Maria Piussi: Lautorit simbolica della madre - di cui la lingua materna portatrice - rivive
quando nella classe, nel gruppo, nelle singole, linguaggio-pensiero-conoscenza entrano in circolo fecondo con
lesperienza viva, i desideri trovano ordine e corrispondenza, mondo interiore e mondo esteriore si tengono
insieme nel potenziamento reciproco e nel reciproco aumento di realt (1992, p. 29).
163
Per un esempio di ricerca pedagogica ritmata dalla lingua materna, si veda Carams (2002), da cui ho tratto
ispirazione per questo passaggio.

164

Due pagine di un cuaderno de todo di Carmen Martn Gaite

Visin de Nueva York, collage di Carmen Martn Gaite

165

166

Cap. 4
UNA STANZA TUTTA PER S

Credo che se ci fossero soltanto scrittori sentiremmo


la mancanza di qualcosa, magari neppure lo
sapremmo perch siamo molto abituati a fare cos ma
io credo che effettivamente ci mancherebbe la visione
femminile del mondo e le voci delle donne e quindi
uno dei livelli sarebbe come mutilato, mancherebbe
qualcosa per farci stare in libert ().
Ci che io mi aspetto che abbiano uno spazio dove
essere in prima persona, dove poter vivere in prima
persona164.
Maria Llusa Cunillera

Premessa
Per introdurre il racconto dei contesti in cui ho svolto la mia ricerca, vorrei partire
dallimmagine della stanza tutta per s, che d titolo ad una delle opere pi importanti di
Virginia Woolf (1998b) e che la scrittrice utilizza per dire ci di cui una donna ha bisogno per
fare un lavoro intellettuale. La stanza tutta per s indica, da una parte, indipendenza
materiale che, in parole molto concrete, significa soldi per vivere e mantenersi da s,
attraverso quello che nella sua epoca Virginia reclamava per le giovani donne, tra cui anche
lei: una libera professione che desse loro la possibilit di pensare in modo indipendente,
appunto. Libera professione che non andava esercitata nello stesso modo degli uomini
dellepoca, il corteo degli uomini colti come li chiamer in unaltra delle sue opere pi
importanti, Le tre ghinee (2010) ma portando con s tutta la cultura della propria
esperienza femminile (Rich, 1982, p. 74).
Questo valore ci collega al secondo senso che la stanza tutta per s ha, ed questo il filo
che mi interessa e che propongo di seguire, ovvero, quello di essere uno spazio di libert
164

La traduzione mia.

167

femminile. Spazio di libert femminile in quanto generatore di un senso libero di quello che
una donna e pu diventare per se stessa, in relazione con altre e altri, indipendentemente
dalle costruzioni sociali della sua identit (Muraro, 2012a, p. 32). Parlo quindi di
indipendenza simbolica (Muraro, 2006). Mettere in parole il senso libero di essere donna,
condizione prima per svolgere un lavoro intelletuale, che intendo come un modo di pensare e
nominare la propria esperienza, significa avere innanzitutto mediazioni femminili, parole e
pensiero di donne: quelle che prima di me hanno parlato, dicono le autrici della Libreria
delle donne di Milano (1987). Senza questa dimensione, continuano queste autrici, la stanza,
pi che una finestra, intesa come apertura verso il mondo, pu diventare una gabbia, come lo
sono i discorsi sull'emancipazione femminile, ad esempio. In questo senso, ci tengono a
spiegare:

Virgina Woolf ha scritto che, per fare lavoro intelletuale, bisogna avere una stanza tutta per
s. Ma nella stanza pu essere impossibile restare ferme e applicarsi al lavoro perch i testi e
ci di cui parlano si presentano come blocchi stranei, opprimenti, di parole e fatti in cui la
mente, paralizzata da emozioni senza rispondenza con il linguaggio, non riesce a farsi strada.
La stanza per s va allora intesa in altro senso, come collocazione simbolica, come luogotempo provvisto di riferimenti sessuati femminili, dove stare significativamente per un prima
e un dopo di preparazione e conferme (ivi, p.11).

Ci che accomuna le esperienze che mi dispongo a raccontare in questo capitolo che


entrambe il corso di letteratura Germanes di Shakespeare e la Tertlia di Prleg
nascono come tentativi di essere spazi di libert, innanzittutto femminili, che usano come
mediazione la letteratura scritta da donne. Spazi di incontro, di scambio e presa di parola, di
creazione e ricreazione del mondo, nati dalla relazione e per amore verso la relazione e la
letteratura femminile; luoghi di (tras)formazione, le cui invenzioni, guadagni e scoperte
possono contagiare anche gli uomini e i giovani adolescenti che li frequentano, se sono
disposti a mettersi in gioco a partire da s. Stanze tutte per s, in definitiva, per quelle (e
quelli) che le vogliano abitare.

168

4.1. Raccontare i contesti

In data 26.03.2012 scrivo nel diario di ricerca:

Dopo aver nominato i fili di senso mi trovo nella difficolt di come procedere. Mi chiedo
quale possa essere il modo migliore per rendere conto di ci che emerso dalla mia ricerca,
rimanendo il pi possibile fedele alla parola e alla esperienza delle persone coinvolte. I fili di
senso sono per me come degli inizi, dei percorsi possibili da seguire, ma non vorrei che
diventassero una maglia troppo stretta, una griglia entro la quale selezionare, distribuire e
classificare i dati, spezzare un qualcosa che un continuum, che non ha un inizio e una
fine perch in divenire. Una materia viva in cui i fili che ho deciso di seguire sintrecciano
intimamente tra di essi e con altri ancora, molti dei quali tanto sottili da non riuscire a
nominarli e tuttavia cos presenti e necessari per sostenere la trama. Come quindi potermi
avvicinare allintero disegno, senza perderlo di vista; restituire anche soltanto una minima
parte della sua ricchezza e complessit?

Un primo suggerimento me lo d una scrittrice poetessa, che ha fatto della parola il suo
strumento di ricerca: Adrienne Rich, la quale in un testo intitolato, Segreti, silenzi, bugie. Il
mondo comune delle donne (1982), scrive:
Non esiste la verit o una verit: la verit non una cosa, n un sistema. una
complessit che cresce di continuo. Alla superficie, ammiriamo il disegno del tappeto. Se
diventiamo tessitori e lo osserviamo da vicino, scopriamo la fitta e invisibile trama dei fili
che lo percorrono e i nodi sotto il tappeto (ivi, p. 133).

Un primo tentativo di risposta, potrebbe dunque essere: diventando una tessitrice attenta, il
che mi fa pensare a unarte, come anche quella del tessere: il raccontare. Raccontare che in
relazione alla questione che ora sto affrontando, ovvero come rendere conto dei risultati di
unindagine, in questo caso la mia immagino come un prendere i fili di senso e intrecciarli
secondo la direzione che la lettura attenta delle trascrizioni delle conversazioni e di tutti gli
altri materiali raccolti, indica di seguire. Indica di seguire sotto forma di intuizioni, le quali
non nascono dal nulla ma sono ben radicate nei vissuti della ricercatrice, i miei, in quella sorta
di caldo sabroso, cotto a fuoco lento (la metafora della mia co-tutor Remei Arnaus) e
169

cucinato con tutti gli ingredienti che il percorso di indagine vi mette: parole, voci, luoghi,
esperienze. Arte del tessere, per niente facile, perch richiede un profondo silenzio per sentire
dove vibrano le parole; che parte o parti del corpo e della mente fa risuonare; quali
collegamenti, come onde nellacqua dopo aver buttato una pietra, provoca. E anche per sentire
i punti di resistenza, i nodi, di cui ci parla Adrienne Rich, spazi saturi di significati che
richiedono di essere attraversati per aprirsi.
Un secondo suggerimento, per procedere col ragionamento, lo trovo in Luisa Muraro (2012a),
in un brano in cui parla dellarte del disfare le maglie. La figura la stessa, una tessitrice, la
quale tuttavia invece di fare, appunto, disfa:

Disfare una maglia consiste, in breve, nel fare a ritroso il lavoro della sua confezione
passando abilmente attraverso le sue vicissitudini sia ordinarie sia straordinarie: macchie di
erba, sangue o altro, strappi, buchi di tarme o di pallottole, parti lise, cuciture, ricami,
rammendi Questarte ha il pregio che, finito il lavoro di disfare () restano i gomitoli del
filo a disposizione per nuove opere o altri tipo di scambi. Insomma, un nuovo punto di
partenza (ivi, p. 55)165.

Limmagine della donna che disfa mi affascina e mi fa pensare, ancora in relazione a ci che
ora mi occupa, alla possibilit, una volta letto e analizzato tutto il materiale raccolto, di
disfarsene. Anche se non completamente; disfare la trama dei testi (interviste, osservazioni,
materiali vari), ma restare con i gomitoli di filo per tessere qualcosa di nuovo, ci che io
ricercatrice in relazione a quello che ho vissuto riesco a creare. Quindi un testo nuovo che non
vuole essere replica di quelli precedenti, nemmeno sostituirsi ad essi, ma un nuovo punto di
partenza.
Questa la corda sulla quale sono andata avanti e indietro, a fare e disfare, per cercare
appunto di rimanere fedele a ci che (mi) accaduto nei contesti in cui ho fatto indagine, alle
esperienze vissute con le persone che ho incontrato, alla loro verit.
Movimento che trova delle risonanze, almeno nei suoi tentativi, in un esempio che Chiara
Zamboni (2009, pp. 34-39) riporta quando spiega cosa significa raccontare unesperienza e le
difficolt in cui ci si pu trovare nel tentare di farlo. La protagonista della storia la scrittrice
Gisella Modica, la quale ci racconta Chiara Zamboni in un convegno intitolato Memoria
e racconto delle donne, tenutosi a Palermo nel 1998 e in cui la filosofa era presente, parla
165

Si veda anche Larte del disfare le maglie, in Muraro (2000, p. 153-164).

170

delle interviste fatte da lei alle donne che avevano agito nelle lotte contadine degli anni 40
nei paesi delle Madonie. A questo proposito, dice Chiara Zamboni, al convegno riportava il
senso di quelle interviste ma era insoddisfatta perch non sapeva trovare il bandolo della
matassa (ivi, p. 35). E continua pi avanti, seguendo il filo delle parole di Gisella:

Le interpretazioni che lei aveva fatto finora erano state misere al confronto della vitalit delle
interviste. Come riuscire a far parlare la verit di quella loro esperienza? La via era stata quella
lasciar da parte il tentativo di interpretare le interviste come documenti di storia orale e invece
di ricreare in singole narrazioni la situazione che ogni intervista lasciava trasparire. Narrare
visioni attraverso unimmaginazione del cuore166, una vera e propria meditazione sperimentale
(ivi, p. 36).

Quando Chiara Zamboni parla di immaginazione, segue da vicino Hannah Arendt, come lei
stessa scrive (ivi, p. 35), in particolare nel passaggio in cui la filosofa tedesca definisce
limmaginazione come il dono di un cuore comprensivo, come la facolt che ci permette
di comprendere laltro, laltra, tutto ci che esiste, nelle sue parti meno chiare, pi opache e
meno evidenti.
Questa possibilit di andare pi in profondit nella comprensione dei fenomeni del reale si
gioca a mio avviso in quel muoversi tra rimanere fedele alle parole e alle sensazioni,
lasciandosi attraversare da esse, e distaccarsene, disfarle con amore per, nella distanza,
azzardare delle ipotesi a rischio (Zamboni, 1990, p. 9). Appunto, tra diletto e distanza:
ricreazioni, pi che interpretazioni, che predono slancio da ci che per andare altrove,
quel luogo vuoto da interrogare (ivi, p. 20), popolato da sensi ancora non detti e quindi
inauditi (perch mai sentiti prima), che possibile dare a unesperienza a partire da s.
Passaggio questo non facile n immediato, che richiede dei doni: chiamiamoli
immaginazione del cuore (Zamboni, 2009, p. 36) o anche intelligenza dellamore
(Muraro, 2012a, p.103)167, la capacit di leggere il reale con il cuore: intus legere: leggere le
cose nella loro intima essenza (ivi, p. 112). Esperienza ricca e complessa, propria delle
donne, non a caso sono loro a parlarne, tra cui anche Clarice Lispector, sensibilit
intelligente (2007, p.61, trad. mia) 168 la chiama, di cui la sua scrittura d testimonianza.
166

Il corsivo mio.
Nellopera citata Luisa Muraro parla di intelligenza dellamore a proposito dellesperienza di dio nelle
beghine. Porto il testo come esempio, poich questo tema viene trattato dalla filosofa in diversi suoi scritti.
168
Scrive in una delle sue cronache: Ho unamica, per esempio, che, oltre ad essere intelligente, ha il dono della
sensibilit intelligente, e, data la sua professione, usa continuamente quel dono. Il risultato che lei ha ci che
167

171

Narrare i contesti quindi, sintagma di vasi comunicanti, in cui i contesti, accanto al verbo
raccontare, riacquistano il loro carattere dinamico, mobile, in cambiamento, contrariamente
a quanto potrebbe sembrare quando li si accosta a verbi e aggettivi che li riducono a oggetto,
cosa a s stante, che sembra si dia a priori e indipendentemente da. Niente di tutto questo se
pensiamo i contesti come risultato di ci che le persone che li abitano li fanno diventare: il
modo in cui ci stanno, gli scopi, i significati che attribuiscono alle esperienze che vivono. Uno
spazio complesso e in divenire, come la vita, perch la vita che ci sta dentro, con il suo
intrecciarsi di esperienze e significati. Come le scene di un romanzo di Virginia Woolf, anche
lei un cuore intelligente, oppure di uno dei suoi libri di critica letteraria, scene abitate e vive
(Rampello, 2005, p. 114), come la vita che vogliono raccontare. In un rimando in cui la vita
si crea e si ricrea; si fa e si disfa.
4.2. Germanes de Shakespeare: la letteratura a partire dalla libert

Prima di dare il via alla narrazione, vorrei dare alcune indicazioni affinch la lettura del testo
sia pi agevole e comprensibile. In primo luogo, importante tenere presente che i corsi che
Llusa impartisce allinterno del liceo Antoni Cumella il corso obbligatorio Lengua i
literatura catalana [Lingua e letteratura catalana] e il corso facoltativo Germanes di
Shakespeare [Sorelle di Shakespeare] costituiscono un continuum. stata Llusa a
farmelo capire sin dallinizio: prima, quando nel nostro primo incontro mi ha invitato alle sue
classi del corso obbligatorio e, in un secondo momento, durante le nostre conversazioni
attraverso il racconto della sua pratica, in cui le esperienze in entrambi i corsi si intrecciavano
come parte di un unico flusso; certo, con le dovute differenze proprie di ognuno dei contesti,
ma con dei fili che le attraversano. Fili di senso consistenti, linee maestre che man mano che
andavo avanti nella ricerca ho sentito parte costituente del disegno che volevo mostrare.
Quindi ad un certo punto, ho deciso di approfondire ci che Llusa mi raccontava sul corso
obbligatorio perch ho capito che, in caso contrario, il paesaggio sarebbe rimasto incompleto.
Scrivo nel diario di ricerca:

Ho preparato le domande dopo aver letto le prime due conversazioni. Sono pi collegate al
corso obbligatorio ma credo sia importante aprire anche l uno spazio. Lo spazio di

chiamo cuore intelligente, in sommo grado tale che la guida e guida tutti gli altri, come un vero e proprio radar
(2007, p. 61, trad. mia).

172

Germanes , diciamo cos, privilegiato, protetto, dove alcune cose vengono gi date.
Invece nel corso obbligatorio il lavoro sulle condizioni pi faticoso e credo che l posso
trovare degli indizi su ci che significa insegnare letteratura come Llusa lo fa, sulla sua
pratica e sulle ricadute di essa nella classe. () Allinizio le mie domande cercavano di
incanalare il racconto verso il corso facoltativo dopo per ho sentito che era come tagliare
qualcosa che unito. Era anche come non dare ascolto a ci che Llusa riteneva necessario
che io sapessi per capire ci che fa; il modo come lei intende la letteratura e il suo
insegnamento. Non so. Credo sia stata una buona scelta (15.10. 2009).

In effetti lo stata. Se avessi fatto diversamente e mi fosse concentrata soltanto sul corso
Germanes di Shakespeare, credo che avrei perso buona parte delle sfumature di senso,
legate allesperienza di Llusa e dei suoi allievi. Ci tengo a chiarire questo passaggio dato che
centrale per comprendere perch nella narrazione siano presenti riferimenti a entrambi i
corsi, nonostante la mia ricerca tenga come oggetto il corso facoltativo Germanes de
Shakespeare.
In secondo luogo, e per quanto riguarda la trascrizione delle conversazioni con Llusa, le sue
colleghe, allievi e allieve, ho cercato di rimanere il pi possibile fedele alla lingua orale,
mantenendo quindi nei protocolli molte delle sue caratteristiche: salti, ellissi, sospensioni,
ripetizioni, interiezioni, ecc, perch credo che restituiscano, nella parola scritta, anche se non
completamente, certo, la vivacit e lespressivit che connotano la lingua in relazione. La
lingua usata da loro stata prevalentemente il catalano, tranne che in alcuni casi (Choni, per
esempio) oppure allinizio della nostra relazione, in cui stato scelto il castigliano, magari
perch cera poca confidenza o perch sapevano che non ero catalana e che probabilmente
non avrei capito. In questi casi, e dato che conosco bene il catalano, ho incoraggiato il suo uso
nelle persone di cui sapevo essere la loro lingua madre, perch sentivo che nel loro racconto
la rispondenza tra la lingua catalana e lesperienza vissuta era maggiore. Un chiaro esempio
Llusa. Nei nostri primi incontri ho osservato che quando raccontava un passaggio
particolarmente importante o intenso per lei, quando riproduceva le parole di qualche sua
allieva o allievo oppure quando cercava di dare enfasi o di trovare la parola giusta per dire
una cosa, allora il catalano compariva a sprazzi. Ricordo bene la parola espurnes, scintille,
che lei ha usato per riferirsi a quei momenti in cui riesce a connettersi con le sue allieve e
allievi.
Successivamente alla trascrizione, la traduzione in italiano dal catalano o dal castigliano dei
brani citati allinterno del racconto ha seguito due criteri: essere fedele alla lingua originale
173

(catalano o castigliano) e, nello stesso tempo, rendere il pi possibile comprensibile il testo in


italiano; equilibrio non sempre facile che, daltra parte, ogni buona traduzione dovrebbe
riuscire ad ottenere. In alcuni casi, ho deciso di mantenere una o pi parole in lingua
originale, in corsivo, con la traduzione in italiano subito dopo tra parentesi perch non sono
riuscita a trovare, oppure non esiste, un corrispettivo letterale in italiano o che potesse rendere
il senso espresso dalla parola in lingua originale.
Infine, per lelaborazione del racconto sono partita da diversi tipi di materiali, che sono citati
come segue:
bibliografia varia (testi e articoli di teoria, romanzi, ecc.): riferimenti secondo le norme
della A.P.A.;
protocolli delle interviste: dopo il frammento riportato e tra parentesi: I (iniziale di
intervista, se prima non si specificato); 1, 2 o 3 (fase della ricerca sul campo in cui
si svolta l'intervista: ottobre 2009, aprile-maggio 2010, febbraio-marzo 2011); data
dellintervista. Quando prima della citazione non compare il nome della persona che
parla, lo aggiungo tra parentesi, prima delliniziale, per esempio, (Llusa, I, 2,
04.05.2010);
diario di classe di Llusa, studente e studentesse del corso Germanes di
Shakespeare: dopo il frammento riportato e tra parentesi: D (iniziale di diario, se
prima non si specificato) e data in cui il frammento stato scritto. Quando prima
della citazione non compare il nome della persona che scrive, lo aggiungo tra
parentesi, prima delliniziale, per esempio, (Llusa, D, 8.02.2010);
Carta a la Llusa (Lettera a Llusa): dopo il frammento riportato e tra parentesi: L
(iniziale di lettera, se prima non si specificato) e data in cui il frammento stato
scritto. Quando prima della citazione non compare il nome della persona che scrive, lo
aggiungo tra parentesi, prima delliniziale, per esempio, (Andrea, L, 9.10.2010);
attivit di scrittura creativa realizzate dalla classe: dopo il frammento riportato e tra
parentesi: SC (iniziali di scrittura creativa, se prima non si specificato) e data in
cui il frammento stato scritto. Quando prima della citazione non compare il nome
della persona che scrive, lo aggiungo tra parentesi, prima delliniziale, per esempio,
(Andrea, SC, 15.10.2009);
diario di ricerca: dopo il frammento riportato e tra parentesi: DR (iniziali di diario
della ricerca, se prima non si specificato) e data in cui ho scritto il frammento. In
174

questo caso, non si pongono problemi di ambiguit per quanto riguarda lattribuzione
del diario della ricerca, dato che sono lunica ricercatrice sul campo.

Per quanto riguarda la citazione dei materiali didattici che Llusa usa a lezione, mi riferisco a
quelli elaborati da lei oppure in collaborazione con le sue allieve e allievi, ho preferito usare
delle note a pi pagina dato che mi davano la possibilit di spiegare la natura dei materiali e la
loro provenienza.

4.2.1. Genealogia di un desiderio

E ci vuol dire in primo luogo,


prenderci sul serio: riconoscere le fondamentali
responsabilit che ogni donna ha verso di s
Adrienne Rich, Segreti, silenzi, bugie

La storia di Germanes di Shakespeare un cammino di scoperte. Scoperte che non si


susseguono una dopo laltra ma che spesso arrivano insieme, intrecciate: a volte sotto la veste
di intuzioni; altre, come vere e proprie rivelazioni; scoperte vincolate a situazioni, persone,
storie e sentimenti, che si mescolano, in un andirivieni continuo e vivo. Nel tentativo di
raccontare questo cammino ho cercato di dare una forma al percorso, rispettandone la
complessit e la ricchezza ma anche il modo come io lho pensato, a partire da ci che ho
visto, sentito, letto e scritto durante la ricerca. Proceder quindi per scene, la forma che mi si
offre e pi mi si addice per rimanere vicino allesperienza di Llusa e delle sue allieve e
allievi, cos come me lhanno raccontata, e alla mia propria.

175

Sono una maestra, sono una donna169

Llusa Cunillera una maestra e una donna. Cos si presenta al mondo e ai suoi studenti e
studentesse ogni volta che lanno scolastico inizia. Inizio che per Llusa non un atto
formale ma un vero e proprio atto inaugurale, che lorigine della relazione che desidero
iniziare con ognuno e ognuna delle allieve dei miei gruppi (Cunillera, 2010, p. 1, trad. mia).
Le donne ci insegnano che gli inizi sono fragili e vanno curati perch sono momenti fondanti,
e quindi preziosi per la novit che portano con s, di un modo originale di stare in relazione
al mondo, in classe, al lavoro, ecc. in quanto ogni inizio annuncia qualcosa che prima non
cera.
Llusa questo lo sa bene e perci sa che in quel atto inaugurale c qualcosa di grande in
gioco: la possibilit di iniziare a creare un vincolo. Ed per questo che si presenta tuttintera,
con nome e cognome, mostrando i suoi legami paterni e materni; come maestra, madre,
nonna, moglie, compagna, perch pi che unidentit sono un tessuto di relazioni (ivi, p. 1),
perch lidentit non altro, ci dice citando Mara Zambrano, che un divenire in relazione.
Dunque Llusa si presenta come una donna ed da quel luogo che intende mettersi in
relazione con i nuovi e le nuove arrivate, dicendo loro: Sono la vostra maestra e mi piace
esserlo. Sono una donna e desidero esserlo. Ed come la donna che sono che mi metter in
relazione con voi (ivi, p. 1).
E qui qualcosa di grande accade, qualcosa di gioioso, che ha a che vedere con la libert di
essere e di stare a partire della propria differenza di essere donna, libert che Llusa si prende
e mette in gioco; qualcosa che apre uno spazio, anch'esso grande, una porta: credo che
questo primo contatto cos personale e diretto, apra delle porte, che possono essere o meno
attraversate, per le apre (ivi, p. 2).
Si tratta di un invito a pensare insieme, a trasformarsi insieme, a crescere insieme a partire da
ci che si e che si sa; dai propri desideri e i propri limiti; dalle proprie gioie e dolori; dalla
novit che ognuna e ognuno porta con s, in quanto possibilit di inizio per gli altri e le altre.
169

Lespressione lho tratta dal titolo del testo presentato da Maria Llusa Cunillera nellincontro di Sofas
tenutosi a Bilbao nel 2010, che costituisce una delle principali fonti da cui sto attingendo per la stesura del
resoconto, insieme alla relazione finale del congedo di studio (si veda Cunillera, 2005). Un riassunto del testo
presentato a Sofas stato pubblicato, prima, negli atti del convegno Reinventar la profesin docente, tenutosi
allUniversit di Mlaga (Spagna), nel novembre 2010, con il titolo Qu es ser una maestra hoy? [Cosa
significa essere maestra oggi?]: http://www.doe.uma.es/repository/fileDownloader?rfname=3746c36f-833f4e82-aa1f-28c7eb249792.pdf, e successivamente, nella rivista Cuadernos de Pedagoga (2011, pp. 59-61), con
il titolo Un ejercicio de amor y libertad [Un esercizio di amore e libert].

176

Cos lo spiega Llusa: dalla prima parola che pronuncio sta iniziando una nuova relazione,
sto nascendo una volta e unaltra ancora. Perci ogni atto inaugurale unico, anche se il tema
che metto sul tavolo lo stesso (ivi, p.1).
Ma perch linvito diventi uno spazio reale, si incarni in una pratica concreta, Llusa comincia
con le invenzioni: la prima ma non ultima170, la Carta a la Llusa. Chiede alla classe di
scrivere una lettera, quel genere epistolare che tanto senso ha avuto e ha tra le donne per
narrare le proprie esperienze e per condividerle con altre o altri (ivi, p. 2). Una lettera e non
un tema, ad esempio, e la differenza significativa in quanto la lettera richiede la prima
persona. Quindi un invito a parlare di s e a partire da s, perch lei desidera sapere di loro ed
in ascolto (altrimenti, perch la richiesta?). Un invito a che ognuno ed ognuna le racconti
quello che per lei o lui importante che lei sappia, cos come lei ha fatto prima.
Un invito, che qui e adesso, non per un eventuale domani ma per il presente in cui si
trovano a vivere: in qualche modo stai dicendo loro: voglio che tu ti metta in gioco, non
che un giorno potrai farlo, no, no; voglio che tu mi parli; io ti ho parlato prima, parlami ()
dimmi tu (I, 1, 13.10.2009).
In questo atto inaugurale che linizio del corso, sempre diverso perch sono diverse le
persone che si incontrano:

Non solo il mio corpo che si fa presenza ma invito loro a mettersi in gioco a partire da ci
che sono, a partire dalla differenza di essere ragazze o ragazzi, dando loro lopportunit di
con le parole di Chiara Zamboni significare la loro esperienza di essere viventi che sentono
e parlano e che rendono conto di ci che gli si manifesta (Cunillera, 2010, p. 2, trad. mia).

Quando Llusa nel presentarsi alla classe dice io sono una donna, le sue parole vengono
accompagnate da un certo stupore; spesso si crea un silenzio; in alcune casi, ci sono delle
risatine. Nella Carta a la Llusa, molti dei suoi studenti e studentesse, scrivono che nessuno si
era presentato in questo modo. Per esempio, una ragazza, racconta Llusa, mi disse che [e
qui la ragazza a parlare] allinizio mi fece ridere per poi capii che lei ci stava dicendo
qualcosa, che lei si sente cos (I, 1, 13.10.09).
Che Llusa dica sono una donna in un momento cos significativo come linizio di una
relazione, in questo caso educativa, per me un gesto grande di libert. Gesto che in alcuni
170

Ce ne sono altre, di cui parler pi avanti, alcune delle quali messe in pratica proprio nei primi giorni
dellanno scolastico, per esempio, Perqu sc ax? [Perch sono qui?]), Com aprendo? [Come imparo?], Qual
la nostra visi de la literatura? [Qual la nostra visione della letteratura?]).

177

casi smuove chi ascolta, capii che lei ci stava dicendo qualcosa anche se ancora non importa
capire che cosa dipender anche da come ognuna e ognuno cercher di nominarlo, delle
mediazioni che trover per farlo , ma si tratta di un qualcosa che richiede di essere pensata
aldil della sua ovviet o proprio a partire da essa.
Quando Llusa (ci) dice sono una donna non (ci) sta soltanto dicendo che una donna (il
che in un certo senso s unovviet, in quanto visibile e quindi evidente171, da l le risatine)
ma che sceglie di esserlo. Ed lo spazio in cui il suo essere donna liberamente scelto e
pensato - la colloca, il luogo da dove Llusa vive ed insegna letteratura e da dove si mette in
relazione con le sue studentesse e i suoi studenti.
Cos lo spiega lei:
() si tratta di scegliere, ossia, essere donna si nasce ma c anche quel punto di libert,
come quando io dico loro di essere una donna, di dire che scelgo anche di esserlo, ossia,
sono nata cos ma che voglio esserlo, scelgo di esserlo, a modo mio, come io interpreto
essere donna. () io sono la prima a dire che voglio fare bene il mio lavoro, che stare
insieme ad adolescenti, che avere la letteratura come mediazione di relazione tra di noi, ma
come io la vedo e come io la sento [si riferisce alla letteratura], perch cos come posso
spiegarla meglio, certo, la posso condividere, che soltanto cos la posso condividere ()
(I, 1, 13.10.09).

Lo spazio in cui Llusa sceglie di collocarsi uno spazio simbolico altro172, uno spazio aperto
e in divenire, di pensiero, di parola e di pratiche, generato dalle donne in relazione tra loro e
con il mondo e gli esseri che lo abitano. Una fonte di ricchezza da cui Llusa attinge e da cui
si fa accompagnare, quando la necessit e lobbedienza173 a ci che in lei la chiama (la sua
vocazione, ovvero, essere maestra) la porta a chiudere il libro e cominciare dallorigine
(Cunillera, 2011, p.1, trad. mia), a fare il vuoto nel gi detto e pensato e permettere che
accada altro, qualcosa pi vicino al suo sentire di donna, di donna e maestra.

171

Non a caso, Llusa Cunillera trova molto significativa questa frase sentita da Luisa Muraro: Le donne
evidentemente esistono e io sono una di quelle (citata in Cunillera, 2010, p. 2).
172
Altro rispetto a quello dato come neutro e universale, in realt maschile, senza per questo disprezzarlo ma
riconoscendo la sua parzialit.
173
A questo proposito, si veda il capitolo terzo, in particolare la parte dedicata a Clarice Lispector.

178

Fare il vuoto
Il percorso professionale di Llusa comincia subito dopo luniversit, quando inizia ad
insegnare lingua catalana in un liceo. Erano i primi anni in cui si insegnava il catalano e non
era una situazione facile. Aveva paura, ero bassa e piccola (I, 1, 20.10.2009) dice , e per
superarla dimostrava di sapere (mi sentivo cos fiera di ricordare tutto) (I, 1, 20.10.2009).
I suoi colleghi le consigliavano di tenere mano dura e di preparsi molto bene le lezioni, il che
significava tenere tutto sotto controllo, un buono schema, una temporizzazione che
consegnava un tempo ad ogni cosa, una presentazione del tema, uno sviluppo, una
conclusione. Sembrava importante non lasciare spazi vuoti perch allora poteva succedere
qualcosa di terribile (Cunillera, 2010, p. 3, trad. mia)174.
Llusa cercava di fare bene il suo lavoro e si preparava con coscienza, cos come le avevano
detto i suoi colleghi, cos come lei pensava di dover fare. Tuttavia qualcosa non andava e
Llusa lo percepiva; se aveva scelto di insegnare in un liceo invece che alluniversit era
perch sapeva per esperienza che il contesto universitario era troppo accademico e non le
avrebbe permesso di stare in classe come lei voleva; di mettere in pratica quel insegnare
differente, che aveva trovato in due sue insegnanti del liceo, le pi amate, tanto da voler
essere come loro. Perch se una cosa Llusa sentiva forte dentro di s, gi da piccola quando
giocava insieme a sua sorella, era di voler essere maestra.
Tutto ebbe inizio come un gioco, con tutta la carica di senso che esso porta con s per chi
gioca, ma quello che succedeva in classe invece, di senso, sembrava non averne affatto, n per
Llusa n per la sua classe.
Ci racconta Llusa:

Normalmente, non facevano delle domande. Come potevano farle se io avevo detto tutto!
() Di quanto avevo spiegato, non sembrava interessasse loro niente, almeno non avevano
curiosit per sapere di pi o meglio, non avevano dei dubbi e ci era molto sospetto. Non ero
riuscita a risvegliare in loro nessun interesse, non avevo provocato la loro intelligenza, non li
avevo smossi e, quindi, le mie lezioni non potevano trasformare n loro n me (Cunillera,
2010, p.3).

174

Il corsivo mio.

179

E conclude dicendo: Mi resi conto che io uscivo dellaula cos come ero entrata.
Sicuramente pi vuota (ivi, p.3).

In questo momento del racconto mi viene spontaneo rallentare il ritmo della scrittura; aprire
delle fessure per lasciare che le parole di Llusa prendano lo spazio necessario per farsi
sentire. Fare anchio un vuoto nella narrazione perch possiamo ascoltare assieme il silenzio
del dopo; il dopo aver parlato175.

Credo che quando Llusa fu in grado di mettere in parole ci che stava succedendo in classe,
qualcosa avvenne. Qualcosa che Llusa riassume in unazione: chiudere il libro. Un gesto,
come lei stessa dice, fisico e simbolico, che diede inizio ad un cammino.
possibile che Llusa non avrebbe mai fatto questo passaggio se non le fosse piaciuto cos
tanto essere maestra. Perch di questo si trattava, recuperare il piacere di essere maestra, come
quando ci giocava da bambina. Quindi il gesto doppio, come lei stessa dice, chiudere il libro
per ritornare allorigine. Fare il vuoto per ascoltare ci che in lei la chiama, per accogliere in
s il suo desiderio che penso intimamente legato al piacere e, a partire da l, trovare le
mediazioni necessarie per portarlo al mondo. Un vuoto che allora non deserto ma promessa;
un vuoto fecondo, i cui frutti per non sono previdibili, ma si sta nel gioco del paradosso, in
quel paesaggio dellaltro mondo,176 in cui si impara a stare in relazione.

Un cammino di libert
Nel nostro secondo incontro, chiedo a Llusa di parlarmi delle origini di Germanes di
Shakespeare. Questo il nome con cui viene chiamato in modo familiare allinterno del
liceo, sia dagli insegnanti che dagli studenti e studentesse, il corso facoltativo Letteratura
catalana del segle XX [Letteratura catalana del XX secolo]. Un cambiamento di nome che
sta ad indicare una nascita, qualcosa di nuovo: uninvenzione con cui Llusa mette al mondo

175

Parlando dei tipi di silenzi che ci possono essere in una conversazione, Chiara Zamboni si sofferma su un
particolare genere di silenzio, che ha a che fare con il valore di verit di una frase appena ascoltata. Un
silenzio, continua, che ha a come effetto quello di ampliare la risonanza di ci che stato affermato (2009, p.
50). In un certo qual modo, mentre scrivo, nonostante lei non sia con me, sento di essere ancora in conversazione
con Llusa. In questo senso credo che il silenzio di cui parla Chiara Zamboni si avvicini molto al tipo di silenzio
a cui accenno.
176
Dellaltro mondo ma che in questo mondo, nel senso che il paradosso apre dei passaggi a possibilit di
significato impreviste, che creano realt e la trasformano.

180

qualcosa che prima non cera ma che lei desidera ci sia. Invenzione che incarna la sua presa di
parola e di libert.
Llusa mi guarda dallaltra parte del tavolo, seduta di fronte a me, e sorride: Si, bene, certo,
tutto un po alla volta, vero? (I, 1, 20.10.2009). Todo es poquito a poco, il che preannuncia
il racconto della storia che Llusa inizier subito dopo, una storia che non si conclude in
questo incontro ma che continuer nei successivi e andr arricchendosi, a registratore spento,
nei pranzi condivisi insieme, nelle chiacchierate nei corridoi tra una lezione e laltra, nelle
occasioni in cui ci siamo ritrovate, per esempio, nel 2010 a Malaga (Spagna), in un congresso
organizzato dalla Facolt di Pedagogia, intitolato Reinventar la profesin docente177. A
proposito di invenzioni.
La storia degli origini di Germanes di Shakespeare e di ci che accade al suo interno si
intreccia intimamente con la storia di Llusa come maestra e come donna; con la storia di una
scoperta, la scoperta della libert femminile e degli effetti che essa ha avuto nella pratica
educativa di Llusa e nella sua visione della letteratura.
Si tratta di un processo, lei che parla, lento e progressivo, mai finito, che si arrichito
man mano che sono entrata in relazione con altre donne (Cunillera, 2011, p.3, trad. mia). E
tra queste le sue studentesse. Di fatto sono loro le prime a farle capire che qualcosa cambia in
lei quando parla di alcune scrittrici:
Io facevo il programma ufficiale178, quello che veniva fatto e che dicevano i libri. Quando
toccava la scrittrice, questa catalana179, io mi sentivo meglio, qualcosa era diverso in me,
per la cosa curiosa, quello che mi ha fatto rendere conto che qualcosa stava succedendo,
sono stati gli allievi e soprattutto le allieve che mi dicevano, diverso, quando tu parli,
177

In particolare, ci siamo trovate a partecipare in una tavola rotonda dal titolo El desarrollo profesional de las
mujeres enseantes. Ser una maestra, una profesora, hoy [Lo sviluppo professionale delle donne insegnanti.
Essere una maestra, una professoressa, oggi]. In quelloccasione, Llusa ha condiviso un testo dal titolo Qu es
ser una maestra hoy?, sintesi del testo che avrebbe presentato nellincontro di Sofas 2010 (si veda nota 169).
Inoltre, io ho presentato una comunicazione intitolata De su ventana a la ma: la literatura femenina come fuente
de saber pedaggico [Dalla sua finestra alla mia: la letteratura femminile come fonte di sapere pedagogico]. Le
due coordinatrici della tavola rotonda, Nieves Blanco e Remei Arnaus, a partire della lettura delle
comunicazioni inviate, hanno rilevato alcuni fili di senso, attorno ai quali si sviluppata la riflessione comune:
vivere linsegnamento come una vocazione; la felicit e la necessit di avere una genealogia. Riconoscere
autorit femminile; la ricerca di pratiche con senso, che mettono al centro la relazione e il partire da s; la
relazione con listituzione, con listituito.
178
Llusa sta parlando del corso obbligatorio Lingua e letteratura catalana.
179
Si riferisce alle poche scrittrici che comparivano nel programma ufficiale del corso obbligatorio di letteratura
catalana. Normalmente erano scrittrici del XX secolo, periodo che si insegna alla fine del corso, e non
superavano le tre o quattro, tra cui: Merc Rodoreda (in Italia sono stati pubblicate molte delle sue opere, tra cui
La piazza del Diamante (2008) e Aloma (2011), entrambi nella casa editrici la Nuova Frontiera) e Caterina
Albert (che utilizzava come pseudonimo Vctor Catal).

181

quando tu spieghi Rodoreda, ti piace molto, vero?. () mi dicevano, c qualcosa di


diverso quando spieghi le opere delle donne, quando ci leggi un testo in classe, quando ci
parli della sua biografia, loro notavano la differenza, di cui io non mi ero resa conto,
ossia, io non lavevo pensato (I, 1, 20.10.2009)180.

Grazie ai suoi allievi e soprattutto alle sue allieve, Llusa comincia a pensare. Perch qualcosa
di importante non vada perso qualcosa di importante per s ma anche per gli altri e le altre
Llusa d ascolto alle parole delle sue studentesse, si fa toccare da esse, e da questo farsi
toccare, nascono le domande sul senso (Contreras, Prez de Lara, 2010, p. 53) di ci che (le)
accade: cavolo, sembra che qualcosa stia succedendo (I, I, 13.10.2009).
Cos Llusa, mossa da questa ricerca di senso, inizia a portare in classe testi che sono
importanti per lei, che le piacciono e la fanno star bene, tenendo il piacere e il benessere come
misura. Due coordinate, il piacere e il benessere, che hanno orientato anche il mio percorso di
ricerca e da cui la ricerca stessa ha preso lo slancio: lhanno fatta nascere vicino agli inizii, al
mio desiderio di dire, insieme alle mediazioni di cui ho avuto bisogno per farlo.
Testi importanti, come dicevo, perch formano parte di lei in quanto hanno un significato per

la sua vita: un poema di Maria Merc Maral, un romanzo di Monserrat Roig, donne che nel
leggerle come persona che legge, come lettrice, non necessariamente come insegnante, a me
dicono qualcosa (I, 1, 13.10.2009). Dire nel senso letterale della parola: sono autrici che
dicono perch le loro parole si sentono vere; perch portano il mondo con s, un mondo al
femminile, perch il mondo uno ma i sessi sono due (Irigaray, 1985).
Sono piccoli i gesti iniziali di Llusa, piccoli ma cos grandi che riescono a farle capire e
sentire che lo spazio accademico non occupa tutto, che possibile aprire uno spazio di libert,
anzi, pi che aprirlo come atto della volont, che ci si apra in risposta ad un desiderio grande:
() mi si apr uno spazio per mettere e man mano che mettevo, mi sentivo meglio (I, 1,
13.10.2009).
Mettere. Dare di s. Portare se stessa nellaula, sia attraverso la sua presenza incarnata,
tuttintera, sia attraverso i testi che per lei contano e che sono la mediazione tra lei e la sua
classe. Mettere. Aprire e aprirsi a ci che succede perch anche i ragazzi e le ragazze possano
portare s stessi entrate come ci che siete, con ci che siete (I, 1, 13.10.2009), linvito
di Llusa e abbiano la possibilit di stabilire un vincolo significativo e trasformativo, proprio
perch significativo, con Llusa e con i testi che lei mette in gioco. Testi di donne, la maggior
180

Il corsivo mio.

182

parte dei quali, probabilmente, non avrebbero mai conosciuto (almeno non a scuola), come
loro stessi dicono, se Llusa non si fosse decisa a mettere.
() pensavo, vedi cosa succede quando porto testi di donne?. Io vedevo loro [si riferisce
alle ragazze] e pensavo, sto dando qualcosa a loro che altrimenti non hanno, e anche ai
ragazzi, ma anche a loro, sopratutto a loro (I, 1, 20.10.2009).

Poquito a poco. Un po alla volta, il desiderio di sapere porta Llusa a cercare, insieme ad
altre donne, tra cui, in primis, sua madre, la mia prima maestra (Cunillera, 2011, p. 3, trad.
mia), la quale le ricorda che molte cose le sa gi, perch apprese da e con lei. Un cercare
quindi che un ritrovare parole e gesti dimenticati per dare nome e corpo, quindi realt, a ci
che si sa.
In questo lungo cammino di apprendimento in relazione ad altre donne, vorrei soffermarmi su
alcuni momenti, a mio avviso significativi, in quanto creano una discontinuit. La parola di
Chiara Zamboni e la usa, facendo riferimento al movimento femminista degli anni '70,
quando parla della valenza trasformativa della pratica del pensare insieme, messa in opera
dalle donne in quel contesto. Dice:

dalla rivoluzione delle donne che ho imparato che si crea una vera e propria discontinuit
nei confronti del simbolico dominante cio nei confronti dei significati dati, che ci
restituiscono un mondo gi interpretato incontrandosi con chi avverte lo stesso disagio, la
stessa estraneit e ne vuole fare un discorso condiviso mettendosi in gioco personalmente
(Zamboni, 2009, p.1).

Credo che lincontro di Llusa con alcune donne, anche loro in cammino, abbia creato delle
discontinuit circa alcune questioni vitali quali, per esempio, il modo di stare al mondo di una
donna, leducare e pi concretamente, linsegnamento della letteratura. Discontinuit che
immagino come dei passaggi, delle soglie verso un luogo oltre non contro il gi detto e
pensato; un luogo tutto da fare, da inventare.
Sul non andare contro ma oltre, il che ci d il senso di come alcune donne si mettono in
relazione con la tradizione maschile, porto come esempio lesperienza di Duoda. Si tratta del
Centro interdisciplinare di studi della differenza sessuale della Universidad de Barcelona,
chiamato cos da alcune studentesse, come spiega Milagros Rivera Garretas, una delle sue
fondatrici, in memoria della scrittrice, pedagoga e teologa del IX secolo, Duoda (2011, p.
183

39). Il centro uno spazio di relazione tra donne, nel quale il senso libero della differenza
sessuale femminile impregna la ricerca e la didattica e le cui pratiche politiche e scientifiche:
non hanno distrutto la tradizione maschile del sapere, lhanno vagliata, discernendo ci che
continua a essere valido da ci che rimasto indietro rispetto al presente. E non solo non
sono state distruttive, ci hanno altres permesso di ottenere quello che desideravamo non
sempre con successo, ovviamente senza esercitare potere e senza lottare per ottenerlo n
per distruggerlo (ivi, p. 49).

Questa capacit di mediare, femminile ma senza determinismi come direbbe la stessa


Milagros Rivera, di prendere ci che di buono e utile gi esiste e di adattarlo ai propri
desideri, dandogli una misura propria, quindi tagliando, aggiungendo, cucendo..., come
quando si fa un patchwork; ma anche di trovare uno spiraglio l dove sembrava fosse tutto
chiuso, costituisce il cuore delle pratiche di Llusa allinterno del liceo, delle sue invenzioni.
Pratiche che non vogliono distruggere ma che desiderano essere mediazioni, aperture di
libert perch la vivencia della sessuazione umana (2011, p. 51)181 possa essere messa in
parole nella scuola. Ed proprio questo il motivo per cui il fare di Llusa non crea un corpo a
corpo con il sistema accademico e ufficiale del liceo (anche se apre dei conflitti), perch lei si
colloca in un luogo simbolico altro, quello in cui la differenza femminile libera esiste: non
un impensato (Jourdan, 2007, p. 69). Ed proprio il riconoscimento di questo fatto, il vedere
che accaduto, ci che permette Llusa di capire che nel liceo esiste un ampio spazio di
manovra per educare come desidera e sente che va fatto: basta appunto che lo desideri e che si
autorizzi a fare, con tutta la forza necessaria.
Certo, io vedevo lopportunit, certo quando fai lezione hai delle ore a tua disposizione in
cui puoi fare tante cose liberamente, nessuno ti controlla, n il Dipartimento di Educazione
sa cosa sto facendo, n la Direzione del centro Hai una libert cos grande che, certo, io
decisi di fare queste lezioni [si riferisce a Germanes di Shakespeare] (I, 2, 30.04.2010).

181

Nella versione italiana, Clara Jourdan traduce vivencia con vissuto. Io preferisco lasciare il termine in
spagnolo perch a mio avviso, vissuto non rende il carattere aperto e sorgivo di vivencia.

184

Prima
Lesperienza di lettura di alcune scrittrici stata una delle leve che hanno dato a Llusa la
possibilit di mettersi in gioco e mettere in gioco nelle sue classi saperi, gesti e parole, che
altrimenti sarebbero rimasti fuori dalla porta. Vorrei sottolineare la parola esperienza perch
ci da un indizio sul modo in cui Llusa legge queste scrittrici e che ha delle risonanze con il
mio modo di approcciare la lettura dei testi, come ho cercato di spiegare nel capitolo III , che
presuppone uno spostamento del luogo da cui si legge:

Passare da leggerle ad ascoltarle; scoprire il loro senso della libert, di essere al di l dei
limiti che imponeva loro la societ patriarcale; vedere ci che cera, invece di vedere ci che
mancava, fu per me un'autentica rivelazione (Cunillera, 2011, p.3, trad. mia)182.

Fare esperienza delle parole di altre potrebbe essere proprio questo: ascoltarle, accoglierle
dentro di s, perch facciano il loro lavorio e vadano in profondit, aprendo spazi l dove
prima non si poteva respirare183. Lasciarle decantare E a volte la rivelazione arriva. Spesso
per non si tratta di una folgorazione, ma di una scintilla, di qualcosa che si accende:
un'intuzione, una domanda. Cerco di spiegarmi affidandomi alle parole di Carmen Martn
Gaite, quando racconta la sua esperienza di lettura di un testo centrale per la vita di tante
donne, Una stanza tutta per s, di Virginia Woolf:
Quando chiusi il libro, avevo lintuizione che un uomo non si sarebbe mai confrontato in
quel modo con temi simili. Ma in cosa consisteva quel modo? Per me risultava difficile
giustificare quellintuizione e tanto meno trasformarla in teoria. E, tuttavia, la domanda mi
era stata formulata, partiva dal libro di Virginia Woolf e restava nellaria (Martn Gaite,
1987, p.12, trad. mia).

Risulta sorprendente come alcune scrittrici rimandino ad altre e queste ad altre ancora, come
se ci fosse un filo invisibile ad unirle: un filo di alta tensione, attraverso cui scorre il pensiero
182

Il corsivo mio.
A proposito di respirare, mi vengono in mente le belle parole di Anna Maria Piussi quando spiega la sua
scoperta del femminismo della differenza e dei suoi effetti nella sua vita di donna e insegnante: stata una
scoperta di libert uscire dal corpo a corpo della continua comparazione con laltro sesso, abbandonare la
decostruzione critica dei suoi sistemi sociosimbolici falsamente universali, spostarmi dallo schema
oppressore/oppresso: come tornare a respirare, trovare una lievit sconosciuta senza cadere nella vertigine del
vuoto (2008, p. 67).
183

185

di donne che si sono prese la libert di parlare a partire da s; un filo che non uno ma molti,
migliaia, intrecciati, e che formano una rete, che si fa e si disfa, con i loro corpi e parole,
come il ragno che fa la ragnatela con un bava che gli esce dalle interiora (Muraro, 2012a,
p.25). la genealogia femminile a farsi sentire, in un gioco di echi e rimandi, di
riconoscimento reciproco; le madri di tutte noi, come le chiama la Libreria delle donne di
Milano (1982), che sono diverse a seconda della donna che le invoca. Per me e per Carmen
Martn Gaite, come dicevo, ma anche per Llusa, come vedremo, Virginia Woolf una di
esse. Non a caso la sua invenzione si chiama Germanes di Shakespeare.
Durante lestate feci un corso tenuto donna che si chiamava Marta Pesarrodona, che anche
una poetessa e si molto dedicata alla letteratura. Mi iscrissi a quel corso perch era un
corso di letteratura di donne, che aveva un nome in tedesco che significava le scrittrici in
prima persona. Questo titolo attir la mia attenzione perch era la prima volta che ne
sentivo parlare: le scrittrici che parlavano di s stesse, che non significava soltanto opere
autobiografiche, ma parlare di s e a partire da s. L ho conosciuto, dico conosciuto perch
sapevo che esisteva, ho conosciuto leggendola e parlando di lei con questa insegnante,
Virginia Woolf e le sorelle di Shakespeare. E lei, linsegnante, un giorno disse: dove sono
le sorelle di Shakespeare? Disse la frase. E a partire da quel momento io dissi: dove sono le
sorelle di Shakespeare? (risate) (I, 1, 20.10.2009).

Risate. Llusa ride mentre (si) chiede dove sono le sorelle di Shakespeare. Credo sia una
domanda rivolta al mondo e a s: dove sono le nostre sorelle?, dove sono le mie sorelle?.
Dal tono della sua voce e dalle risate, dalla sua presenza, sento che una domanda gioiosa,
perch sembra una di quelle domande che aprono a qualcosaltro, che annunciano. Se Llusa
si chiede dellesistenza delle sorelle di Shakespeare, se Marta e Virginia se lo chiedono, allora
significa che esse esistono. Ed esistono davvero, perch - come dice Llusa - il patriarcato
non ha occupato tutto (Cunillera, 2007a, p. 7, trad. mia).
Proviamo ad andare pi in profondit. Se alla domanda sulla possibile esistenza di una sorella
di Shakespeare, Virginia Woolf in Una stanza tutta per s nega questa possibilit per la
mancanza di un ambiente culturale favorevole e quindi delle condizioni materiali che
permettessero ad una donna di scrivere (una stanza e dei soldi, cos essenziali e importanti),
invitandoci a superare questa situazione, nello stesso tempo ci svela molti ambiti di libert
femminile del suo tempo e della storia della letteratura. Libert femminile di cui lei stessa
186

esempio e che respira, nata in relazione alle donne che amava sua madre, sua sorella, le sue
amiche, le scrittrici e che si incarna nel suo pensiero e nella sua parola. Come in Una stanza
tutta per s, in cui Virginia Woolf non solo parla di libert femminile ma la mostra, attraverso
il suo metodo di avvicinarsi ad un tema cos vasto e complesso come Le donne e il
romanzo184. Perch gi dalle prime righe la scrittrice ci fa capire che non ha intenzione di
prendere la questione di petto, ovvero di cercare di giungere ad una conclusione o dire una
verit sulla vera natura delle donne e del romanzo, verit tra laltro impossibile a dirsi,
sopratutto quando un argomento si presenta fortemente controverso e qualunque problema
relativo al sesso lo (Woolf, 1998b, p. 300). Lunica cosa che lei pu fare dare una sua
opinione in proposito e mostrare il suo processo di pensiero, ovvero, come andata creandosi
questopinione. E lo fa attraverso un racconto, che prende le mosse da un luogo immaginario,
Oxbridge185, perch soltanto attraverso la narrazione in grado di restituire la complessit del
reale e la trama di relazioni che lo sostengono; perch soltanto cos la lingua si lascia
attraversare da una molteplicit di punti di vista che si configurano e si precisano nel loro
dialogare (Rampello, 2005, p. 144). Lo fa quindi a modo suo, come lei sente che va fatto,
come lei sa fare.
La preferenza data al racconto, linvenzione di scene abitate e vive (ivi, p.144), rispetto alla
struttura logico-concettuale classica del saggio che Virginia conosceva bene186 e questo un
dettaglio che non va trascurato una mossa che permette a Virginia Woolf di togliersi da
un corpo a corpo che avrebbe potuto ammutolirla (ivi, p.144). Una mossa che vorrei
nominare, con parole di Luisa Muraro, schivata. Virginia Woolf fa proprio una schivata in
quanto si sposta da una traiettoria gi marcata, per fuggire da maglie troppo strette che
avrebbero potuto incastrarla, costringendo il suo pensiero femminile ad allontanarsi dal suo
sostrato pi prezioso: la vita. Schivata anche perch nel suo raccontare non in rapporto
reattivo con la societ che critica ma, come lei stessa dice di Jane Austen scrittrice che
Virginia Woolf ama e riconosce come una mente libera scrive senza odio, senza amarezza,
senza paura (Woolf, 1998b, p. 374). Con amore.

184

Una stanza tutta per s, nasce da due conferenze che Virginia Woolf tenne nellUniversit di Cambridge nei
collegi universitari che vi si trovavano - Girton Collegue e Newham College , conferenze che rivide e ampli e
che nel 1929 la Hogarth Press pubblic sotto il titolo A Room of Ones Own.
185
Oxbridge il nome di un luogo immaginario che Virginia Woolf costruisce a partire dai nomi delle due tra le
pi famose universit al mondo, Oxford e Cambridge.
186
Fra laltro, il padre di Virginia Woolf, sir Leslie Stephen, era allepoca una delle figure pi rappresentative
della tradizione saggistica inglese (prevalentemente, se non esclusivamente maschile).

187

Ed qui che vorrei arrivare al nocciolo della questione del come, del modo con cui Virginia
Woolf si trova ad affrontare la questione che le si pone davanti e sul quale Carmen Martn
Gaite si interroga. Un modo tutto originale (avevo lintuizione che un uomo non si sarebbe
mai confrontato in quel modo con temi simili), cos libero, cos potente da non lasciare
indifferente nessuna delle donne (e qualche uomo) che ha letto questopera preziosa. Una tra
queste, Ma. Milagros Rivera Garretas, che nellintroduzione alla sua traduzione di Una stanza
tutta per s dice di Virginia Woolf, la pietra angolare che rende affascinante il suo pensiero
il suo metodo. Un metodo che lamore: lamore per la creatura umana e per le relazioni che
creano e ricreano il vivente (2008, p. 10, trad. mia). E prosegue pi avanti: lamore un
metodo che si impara dalla madre, da ogni madre concreta e personale, quando si impara a
parlare () (ivi, p.12).
Quello che Virginia Woolf fa in una Stanza tutta per s mettere in parole il senso libero di
essere donna, tenendo conto della madre, delle donne che lhanno preceduta e di quelle che
laccompagnano nel presente. La potenza simbolica di questo gesto di amore verso la vita, un
gesto grande e coraggioso, ha accompagnato e accompagna il cammino di tante donne, tra cui
me stessa, che cercano parole per nominarsi in modo libero.
Se ho dedicato tanto spazio per parlare di Virginia Woolf e di una Stanza tutta per s perch
dalla lettura dei protocolli delle interviste e del materiale raccolto, posso intuire quanto sia
stata preziosa anche per Llusa lesperienza di lettura di questo testo e, pi ampiamente,
lincontro con Virgina Woolf mediato da Marta Pesarrodona. Non un caso, in effetti, che il
nome del suo progetto prenda ispirazione da Una stanza tutta per s e che sia una risposta,
originale e in divenire, a quella domanda che la faceva sorridere e che stata per lei un altro
inizio: Dove sono le sorelle di Shakespeare?

Seconda
Rendere visibile lopera delle donne nella storia della letteratura, attraverso un progetto fatto a
partire da testi scritti da donne, che parlano del mondo delle donne che il mondo
(Cunillera, 2005, p. 5), non basta, anche se questo un inizio e non da poco. Un inizio che
risponde allinvito di Virginia Woolf di recuperare una genealogia femminile, di mostrarla,
ma che necessita di un passo ulteriore: il doppio movimento che, come abbiamo visto, la
stessa Virginia Woolf aveva compiuto in Una stanza tutta per s.

188

Si tratta quindi non soltanto di quali testi portare in classe, ma di come metterli in gioco: da
dove, perch; come far circolare il sapere contenuto in essi; ci che Marir Martinengo
chiama la doppia mediazione (1992, p. 16)187: lesistenza di uno stretto vincolo tra i testi e
la persona che li mette in gioco, in quanto scelti a partire da s; la relazione tra ci che essi
dicono, il sapere che ne scaturisce, e lo spazio simbolico dove si colloca chi li media. E
significa anche mettersi in relazione a partire da s con gli allievi e le allieve, per creare e
ricreare insieme il sapere del testo, potenziando cos le sue possibilit trasformative.
Questo Llusa lo sa, anche se non da subito. Lo scopre strada facendo, insieme alle sue allieve
e i suoi allievi, nel loro fare quotidiano in classe. Dice:
Allinizio stato quello: come compensare, mettere pi autrici e compensare un po. Dopo
ho iniziato a pensare, questo autore non ci interessa, non ci commuove. Vediamo, pi
autrici. E dopo ancora ho capito, mi arrivato, che la questione non era soltanto che fossero
autrici ma quali testi e come lavorarli (I, 2, 30.04.2010)188.

Rispetto ai testi, labbiamo gi visto, in principio189 sono di donne, non tutte, ma quelle che
piacciono a Llusa, che la fanno star bene, perch piacere e benessere sono in una relazione
intima e profonda; quelle le cui parole ha sentito come vere. Sono le sue allieve a farglielo
notare, quindi qualcosa che si vede. Inizia dunque a portare in classe i testi di queste donne,
le sue maestre, e osserva con attenzione quello che (le) accade e sperimenta in relazione alle
sue allieve e ai suoi allievi. Perch non si tratta soltanto di lei ma anche di loro. E ribadisce:
() non soltanto la necessit o il desiderio di mettere testi di donne ma come lavorarli, il
modo di dar spazio a ci di cui loro hanno bisogno (I, II, 30.04.2010)190.

Se la scuola estiva con Marta Pesarrodona e la conoscenza di Virginia Woolf avevano aiutato
Llusa a capire cosa voleva fare (i contenuti di Germanes di Shakespeare), saranno alcune
donne incontrate direttamente o indirettamente attraverso il master organizzato da Duoda191
187

Sulla doppia mediazione si veda nel capitolo II la parte intitolata Riferimenti teorici ed esperienziali.
Il corsivo mio.
189
Nella terza parte di questo racconto, vedremo come Llusa lascer spazio anche a testi scritti da uomini,
proprio per accogliere il desiderio dei suoi allievi.
190
Il corsivo mio.
191
Duoda il Centro interdisciplinare di studi della differenza sessuale della Universidad de Barcelona. Si veda,
http://www.ub.edu/duoda/ Il Master a cui faccio riferimento il Master en Estudios de la Libertad Femenina,
che ha una durata di due anni. Vid. programma in:
http://www.ub.edu/duoda/upload/datos_master_2_2.pdf
188

189

quelle che laiuteranno ad articolare e mettere in parole il come. Mettere in parole qualcosa
che c gi in lei. Perch Llusa non parte da zero: ha un sapere, appreso in primis da sua
madre, poi dalle sue maestre e dalle relazioni che lhanno toccata; un sapere che ha messo in
pratica (e riscoperto) come madre e come nonna, e che cerca di portare anche in classe, come
maestra, insieme alle sue allieve e i suoi allievi; ha delle intuizioni e un sentire che le fanno
capire

quanto

sia

importante

nellaula,

per

esempio,

accogliere

il

desiderio

dellaltro/dellaltra, quello di cui loro hanno bisogno. Un aspetto questo essenziale, vitale,
perch si dia quella trasformazione di s di cui leducazione dovrebbe essere portatrice.
Altrimenti si fa finta, ci si nasconde dietro un ruolo, e questo Llusa sa di non volerlo:
() io so quello che voglio fare e non quello che stiamo facendo, non voglio fare le cose
che si stanno facendo nel liceo, ci che fa la gente, non voglio farlo perch non sono io,
perch mi maschero, mi maschero di qualcosa che non sono io () (I, 1, 13.10.2009).

Lesperienza del master di Duoda, che Llusa realizza come allieva durante gli anni 20032005, sar decisiva per aiutarla a capire che effettivamente in classe si pu fare in modo
diverso. In particolare, uno dei corsi che frequenta durante il primo anno del master, La
relazione educativa: dal sapere dellesperienza femminile allesperienza di sapere, di cui
Llusa parla in diversi momenti delle nostre conversazioni con affetto:
Sono successe delle cose incredibili durante quel corso (), sono successe delle cose molto
grandi in quel corso a livello di persone, vissuti personali, alcune delle donne che ho
conosciuto Ci sono stati dei momenti in cui abbiamo pianto e non so stato,
stato Ma sono state loro ad aprire quello spazio perch ci fosse possibile e senza dubbio
io mi resi conto di molte cose () (I, 2, 30.04.2010).

Loro sono la Remei e la Nuria192, le insegnanti del corso, che mostrano e aprono uno spazio
tutto nuovo da esplorare, da pensare insieme, e lo aprono proprio perch, nel loro modo di
muoversi, di stare e di fare in classe, ci che sono, sanno e dicono coincidono. Qui sta, a mio
avviso, la potenza trasformativa dellesperienza, la possibilit che accadano cose grandi,

192

Si tratta delle professoresse dellUniversidad de Barcelona Remei Arnaus i Morral y Nuria Prez de Lara.

190

impreviste. Come imprevisto sar ci che verr dopo il master: un congedo per studio 193 per
dare vita alla sua invenzione, le Germanes di Shakespeare.
Dalle parole di Llusa e anche da ci che non riesce a dire, posso intuire limportanza che per
lei ha avuto riflettere insieme ad altre sul contributo delle donne alleducazione, a partire dalla
propria esperienza e sul senso e lorigine delleducare, e quanto questa riflessione abbia
contributo ad operare quel passaggio, preannunciato dal titolo del corso, dal sapere
dellesperienza allesperienza di sapere, che Llusa riconosce cos, quando (si) dice: Vedi
come avevo ragione?, vedi come stavo facendo ci che dovevo fare? (I, 1, 13.10.2009). E
proprio in questo passagio in cui, secondo Anna Maria Piussi (2011b, p. 7, trad. mia), si
radica la competenza simbolica, intesa come saper stare al mondo con la capacit di dirne e di
innovarne il senso, rimodellandoci inventivamente, che in qualsiasi et della vita ci qualifica
come soggetti nel nostro rapporto con il mondo cui partecipiamo.
Llusa guadagna la coscienza di avere competenza simbolica grazie alla relazione con altre
donne e questa la leva che le permette di ripensare la sua pratica educativa (sia il cosa sia il
come), di darle un senso nuovo a partire da s e da ci che per lei importante. la spinta di
cui ha bisogno per fare il salto senza rete (Bo, 2004, p. 132, trad. mia). Si tratta di
unespressione di Carmen Bo, unaltra delle fonti di ispirazione per Llusa:
Quando diventai madre scopr ci che era leducazione o portai la vita nellaula, qualcosa
del genere. () lei parla di quello, di come la sua esperienza di madre la condusse a portare
la vita nell'aula () Lei parla di un processo simile a questo [il suo]; mi molto piaciuto,
stato molto significativo. Lei dice che ad un certo punto ha deciso di fare il salto senza
rete. Adesso lo penso ed la stessa cosa; diceva, non voglio pi avere sicurezza, sai?,
non voglio pi la rete (). Ed io ho pensato: lei mi ha appena detto ci che avevo bisogno
di ascoltare: di fare il salto senza rete (I, II, 30.04.2010).194

Fare il salto senza rete. Mi vengono in mente le parole di Clarice Lispector quando allinizio
della La passione secondo GH (1982, p. 5) scrive:

193

Il Dipartimento di Educazione della Generalitat de Catalunya, nellambito della formazione degli insegnanti,
ogni anno mette a disposizione delle borse della durata di dodici mesi tramite bando a concorso, rivolte a
insegnanti in esercizio per la realizzazione di attivit di formazione, ricerche educative o elaborazione di
materiali curriculari, direttamente relazionati con il proprio ambito di lavoro.
194
Il corsivo mio.

191

Ho perso una cosa che mi era essenziale e che non lo gi pi. Non mi necessaria, cos
come se avessi perduto una terza gamba che mi impediva di camminare ma che di me faceva
uno stabile treppiedi. E sono tornata a essere una persona che non sono mai stata. Sono
tornata ad avere quanto non ho mai avuto: nullaltro che le due gambe. E so che soltanto con
le due gambe io posso camminare.

La terza gamba di cui ci parla Clarice Lispector landare a coincidenza con un gi detto o
un dicibile da parte di altri (Muraro, 2006, p. 30). Senza di essa si pi insicuri, non si ha
pi la rete, ma se la posta in gioco la possibilit di stare in modo libero al mondo, che deriva
da un saper stare al mondo con la capacit di dirne il senso (competenza simbolica) (ivi,
p.61), il che significa pensare veramente195, allora il rischio vale la pena, anzi, ne va della
propria vita, del proprio camminare.
Vorrei ritornare ad unidea: come la capacit di Llusa di dire il senso delleducazione e di
innovarlo a partire da s, quindi di mettersi al centro come soggetto pensante e vivente del suo
fare educativo, sia in stretta relazione con le mediazioni femminili che ha trovato. Ovvero,
come la possibilit di fare il salto senza rete, che non mai uno solo e definitivo, di darsi
lautorit per fare ci che sente di voler e dover fare (I, II, 13.10.09), le provenga da altre.
Altre che laiutano a ricordare che lei sa. Llusa me lo racconta cos:
() evidentemente e per qualche motivo, dentro di me cera gi tutto ci ma mi avevano
dato, un po come nel teatro, il via: s, s, puoi passare da qui; non succede niente se passi
(I, 2, 13.10.09).

Come il Va avanti di Bryer alla sua amica H., la poetessa Hilda Doolittle196.
Il darsi autorit per agire come soggetto nel mondo, in un rapporto creativo e vitale con esso,
ha per me il senso di un riconoscimento. In questo senso, affermano le autrici della Libreria
delle donne di Milano (1987, p. 153):

195

() pensare, che attivit allo stato puro, vuol dire pensare limpensato, per definizione (Muraro, 2006,
p.30).
196
Va avanti la risposta che lamica d a H. quando ella le chiede: Che ne pensi? Devo fermarmi o devo
continuare? (Doolittle, 1973). H.D. si riferisce a dei segni sul muro, immagini di luce che vede proiettate
nella parete; segni che soltanto lei vede e che le provocano dei profundi dubbi: deve continuare a osservarli e
trattare di interpretarli oppure meglio allontanare lo sguardo perch, come il Professore avrebbe detto anni
pi tardi (si tratta di Freud), sono un sintomo pericoloso? Va avanti ci che le risponde Bryer. Questa
storia la raccontano le autrici della Libreria delle donne di Milano (1987, pp. 19-23) per significare la necessit
che ogni donna ha di interlocutrici magistrali, se vuole articolare la propria vita in un progetto di libert e darsi
cos ragione del proprio essere donna (ivi, p. 18).

192

non pensiamo che il darsi autorit sia un atto individuale. Lautorit si riceve,
originariamente da un altro essere umano che in posizione di poterla dare, che ha lautorit
di darla. Ma non pu averla se chi ha bisogno di riceverla non gliela riconosce.

Llusa trae l'autorit di cui ha bisogno dal riconoscimento della genealogia femminile a cui lei
stessa appartiene e, in particolare, dal riconoscimento della necessit che per essere al mondo
necessita della mediazione di donne pi grandi di s, grandi non necessariamente in et, ma in
quanto donne che hanno qualcosa che lei cerca per s. In altre parole, Llusa nel riconoscere il
sapere di un'altra donna come valido per s, sta riconoscendo la possibilit che al mondo ci
siano altre mediazioni oltre alle gi esistenti, le gi pensate e agite mi riferisco a quelle
maschili, presentate come neutre e universalmente valide e cos facendo sta aprendo a
qualcosaltro: la libert femminile di stare al mondo.
Perch di libert si tratta; perch Germanes di Shakesperare la letteratura a partire dalla
libert (Cunillera, 2007a, trad. mia)197.
Germanes de Shakespeare: la letteratura a partire dalla libert

La scuola estiva di Marta Pesarrodona, il primo anno di master, la pubblicazione di un suo


testo allinterno della collana di Sofas e altri eventi di cui Llusa non mi parla ma che sento
in sottofondo e alla radice, come una costellazione di gesti, di parole di donne e uomini che
laccompagnano creano le condizioni perch nel 2004 Llusa decida di richiedere il congedo
per mettere in ordine, pensare e fare un passo pi in l (I, 2, 30.04.2010).
Da quest'anno, che Llusa ricorda come il pi fantastico in molti, molti anni (), in cui poca
gente ha lavorato come io ho lavorato. Lo facevo con un piacere tale, che non cerano n fine
settimana n niente; io scrivevo e scrivevo e leggevo e leggevo (), era come una pazzia (I,
1,13.10.2009); da quest'anno, dicevo, nasce Germanes di Shakespeare: la letteratura a partire
dalla libert.

197

Questo il titolo del report finale che Llusa presenta come risultato del congedo per studio (si veda
Cunillera, 2005), pubblicato dalla Generalitat di Catalunya nella collana Programes dinnovaci educativa
[Programmi di innovazione educativa] (si veda Cunillera, 2007a).

193

Una proposta a partire dalla libert il luogo in cui io mi colloco. Devo confessare che
quando iniziai il lavoro [Germanes de Shakespeare] non sapevo molto bene cosa volevo in
questo senso e che laiuto della mia tutor, Remei Arnaus, stato molto utile per iniziare una
cammino che non ho ancora terminato. A partire dalla libert vuole dire dunque a partire
dalla mia libert di essere donna, che mi porta a scegliere dei testi, a leggere delle autrici, a
lavorare in un modo determinato in classe; a partire dallalterit (). E vuole dire anche la
relazione che gli e le allieve ed io manteniamo in classe ogni giorno e che ha molto a che
fare con il di pi che noi donne apportiamo alleducazione, nello stesso modo in cui lo
apportiamo alla famiglia e al mondo (Cunillera, 2005, p.5, trad. mia).

Il luogo in cui io mi colloco. Ci sono delle immagini, delle frasi, delle parole che ci danno la
cifra, il senso di un discorso. Ci predispongono allascolto. Eccone una.
Credo che la genealogia di Germanes di Shakespeare ci parli proprio di questo (non a caso
una genealogia): di uno spostamento simbolico che ha degli effetti sia nella scelta dei
contenuti sia nella mediazioni che di essi si fa in classe. Uno spostamento che implica
prendersi la libert di mettersi al centro del proprio dire e fare, riconoscendo chi si e da dove
si viene. La libert di una donna di dire come vive e pensa leducazione, la letteratura, la
relazione con le sue allieve e i suoi allievi e il senso di tutto ci per lei, in relazione al mondo
e con il mondo. Una libert guadagnata insieme ad altre. quel salto senza rete che
significa far conoscere il nostro lato femminile che ha sempre pi saggezza che qualunque
titolo o discorso accademico, , n pi n meno, il luogo in cui io abito (Bo, 2004, p.132,
trad. mia) 198.
Il luogo in cui mi colloco e il luogo in cui abito.

198

Il corsivo mio.

194

4.2.2. Il piacere di educare: una vocazione

Parlo da maestra non da insegnante,


ci tengo a sottolineare la differenza ().
Cristina Mecenero, Vite maestre199

Vorrei parlare adesso del senso che per Llusa ha la letteratura e il suo insegnamento,
partendo proprio dal fatto che Llusa si presenta innazitutto come una maestra. Maestra in
quanto la sua funzione prima e preziosa, come lei stessa dice, quella di mediare tra le sue
allieve e allievi e il mondo; dar loro una misura, accompagnandoli nella loro crescita, nella
loro formazione umana, di vita e di verit (Cunillera, 2010, p.14, trad. mia). Continuare il
lavoro della madre, la prima maestra. Perch questo sia possibile necessario iniziare una
relazione con le sue studentesse e studenti, creare insieme a loro un legame fondato sulla
fiducia reciproca per, a partire da l, poter pensare assieme: sulla letteratura, su s stessi/su di
s, sulla scuola, sul mondo In altre parole, creare le condizioni necessarie perch sia
possibile in classe uno scambio creativo, che apra uno spazio alle e agli adolescenti (e anche
alla stessa Llusa) per essere ci che sono, per esporsi con coraggio, pensando e agendo a
partire da s. In questo senso, la letteratura per Llusa prima di tutto una mediazione di
relazione (I, 1, 13.10.2009), ovvero, quel filo che la lega alla classe e viceversa; quello
spazio in cui possibile incontrarsi e dove, se opportunamente mediati, i testi possono
diventare dei contesti (Piussi, 2007, p. 54) trasformativi e quindi di crescita.
La scelta di Llusa, sia dei contenuti sia del suo modo di stare in classe, una scommessa, i
cui esiti quindi non sono prevedibili a priori, si sa dove si inizia, ma non si sa dove si sta
andando (Zamboni, 2009, p. 11)200. In essa c una componente sperimentale, di rischio,
fatta di piccole invenzioni, di azzardi, che ci d la cifra del suo modo di fare scuola: aperto e
vivo. anche uno stare attento alle cose e alle persone, ai luoghi, perch limportante non
vada perso; una disposizione paziente ad accogliere quei momenti che Llusa chiama

199

Dalla relazione per il Convegno nazionale del Movimento dellAutoriforma, Le maestre e il professore,
Roma, 27/28 aprile 2001. Gli atti del Convegno sono consultabili al sito internet http://autoriformagentile.too.it
200
Chiara Zamboni usa queste parole a proposito del pensare in presenza, quando paragona questa pratica al fare
musica improvvisando, come il caso del jazz. Come cercher di spiegare pi avanti, il fare di Llusa in classe
a mio avviso molto vicino alla pratica del pensare in presenza, in quanto creazione in comune di parola e
pensiero.

195

magici (I, 2, 20.10.2009); momenti speciali in cui il vincolo diventa presente e fecondo
(Cunillera, 2010, p. 5, trad. mia) e da cui scaturiscono vere e proprie scintille di sapere
guadagnato in relazione, di volta in volta, come un dono pi che come un risultato previsto.
per questo che oltre alla sua visione della letteratura e dellinsegnamento della letteratura,
parler anche della pratica educativa di Llusa delle qualit della sua mediazione , tenendo
ben presente che entrambe le dimensioni sono intimamente legate tra loro e al luogo
simbolico in cui lei si colloca e da cui parla e agisce. Luogo simbolico che, come cercher di
mostrare, quello che Luisa Muraro (2006) ha chiamato ordine simbolico della madre.

Che questo sia come la vita (I, I, 13.10.09)

201

Maternit

Il tempo di essere madre arriva e va via, il tempo, sempre il


tempo. Va via il tempo di generare una creatura per mai di
poter essere madre. Il sentimento di maternit, nonostante ci
faccia aspettare, atemporale e resiste al terrificante passare
del tempo.Tempo di vita, tempo di una attesa, una attesa di
nove mesi o di tutta una vita, che ci trattiene ma nello stesso
tempo ci libera. La possibilit di trattare la maternit come il
tema di Sant Jordi mi ha fatto pensare molto e non ho potuto
togliermi dalla testa la grande importanza di questa parola,
di questo fatto che racchiude vita, amore...
Allieva del corso Lingua e letteratura catalana
(2006/2007)

201

Il 23 di aprile di ogni anno si festeggia il Da de Sant Jordi (giorno di San Giorgio), patrono di Barcellona.
Oltre alla dimensione religiosa e politica dellevento ( unoccasione che i gruppi nazionalisti approffittano per
reivindicare la cultura e la lingua catalana), la festa ha una connotazione marcamente letteraria in quanto
coincide con il giorno del libro. Durante questo giorno si promuove la vendita di libri con delle bancarelle nella
zona della Ramblas e limitrofi, in cui possibile comprare libri scontati e incontrare gli autori e autrici , e si
realizzano diverse attivit nelle biblioteche e nelle scuole. Questa una delle celebrazioni, insieme al 25 di
novembre e l8 marzo, che Llusa e le sue colleghe del Dipartimento organizzano allinterno del liceo. Sono delle
opportunit, come lei stessa mi racconta, per dare continuit al lavoro di visibilizzazione dellopera delle donne
che fa allinterno delle sue classi. Una delle attivit ricorrenti un concorso letterario rivolto agli studenti e
studentesse delle superiori, il cui tema nel 2007 fu la maternit. Il brano che qui riporto (trad. mia) appartiene a
una delle studentesse di Llusa che vi partecip. Una nota aggiuntiva circa il frammento: il titolo originale del
testo Maternitats, quindi al plurale. Mi sembra una scelta significativa da parte della ragazza che scrive in
quanto sembra dirci che lesperienza della maternit non una sola ma che ogni donna la fa propria in modo
diverso, nel pensarla e darle parola, cos come lei stessa fa attraverso il suo testo.

196

Tutti gli studenti che frequentano Germanes di Shakespeare, tranne i nuovi e le nuove
arrivate al liceo, sono passati dal corso obbligatorio Lingua e letteratura catalana. questo
il caso di Adrin, Andrea, Tatiana e Marta, le studentesse e lo studente che hanno frequentato
Germanes di Shakespeare durante lanno 2009-2010, periodo in cui ho svolto la mia indagine.
Il corso Lingua e letteratura catalana il primo contatto con Llusa e con la letteratura nelle
superiori. Si svolge nel primo anno, un momento di passaggio delicato, difficile in alcuni casi
perch le differenze con la scuola media sono tante e grandi. Llusa mi spiega che molti degli
studenti sono spaventati:
() bisogna pensare che vengono dal quarto anno della E.S.O.202; pochi mesi fa erano in
quarta, hanno appena iniziato le superiori e ancora non sanno dove sono. C gente che
moller. Io li incoraggio ma c gente che lo lascer [il liceo] perch non ce la faranno. Ci
sono degli insegnanti che li spaventano a morte perch dicono loro che non ce la faranno.
Non so perch, ma cos. E quindi allinizio non sanno, si sentono spaesati () (I, 1,
13.10.2009).

I primi giorni di lezione sono per Llusa fondamentali nel senso letterale della parola; l che
si gioca la possibilit di entrare a contatto con i suoi studenti e studentesse, di stabilire un
vincolo con loro. Cos Llusa nonostante i ritmi incalzanti e la pressione del programma da
seguire, a cui sono sottoposti sin dallinizio sia studenti che professori prende tempo. Il
tempo che lei sente necessario per accogliere il desiderio dei nuovi e le nuove e arrivate e
condividere il proprio, come donna e maestra, cercando di rispondere alla loro necessit (non
sempre nominata) di riconoscimento e alla sua propria di essere riconosciuta. Quindi inizia
col presentarsi, ne ho gi parlato, raccontando di s, per poi invitare la classe a fare altrettanto,
attraverso una lettera (La carta a la Llusa), nello stesso modo in cui lei lha fatto: con
parole di verit.
Invito loro a narrare le proprie esperienze di essere viventi che sentono e parlano; di
adolescenti che cercano esistenza, che di solito non trovano perch le aule sono piene di ci
che altri hanno gi pensato. Sto dicendo loro che sono disponibile e in ascolto e che desidero

202

E.S.O. sta per Enseanza Secundaria Obbligatoria [Insegnamento Secondario Obbligatorio] e comprende
il periodo di formazione obbligatoria tra i 12 e i 16 anni. un ciclo formato quindi da quattro anni, dopo i quali i
ragazzi possono accedere al mondo del lavoro oppure continuare con gli studi, frequentando la tappa successiva
che il bachillerato (due anni).

197

sapere di ognuna e ognuno di loro, individualmente, come ora sanno di me. Dico loro sono
qui e adesso, e anche voi (Cunillera, 2010, p. 2, trad. mia).

Sono qui e adesso e anche voi. Ci sono delle parole che hanno il potere di riportarci al
presente, al proprio corpo e al luogo in cui si . Parole che hanno leffetto su chi ascolta di
alzare lo sguardo, di girarsi, di uscire dalla distrazione. Quando parlo delle parole le penso
insieme al corpo che le dice, che le pronuncia, che le fa vibrare; quindi parole incarnate che
nascono da unesperienza di vita, da un particolare modo di essere al mondo. Parole che, se
dette in un determinata situazione, come quella in cui Llusa si trova a parlare in classe, il
primo giorno, davanti alle sue studentesse e studenti acquistano una forza imprevista, quasi
magica, di invocare alla presenza chi le ascolta (Zamboni, 2009, p. 124).
Sono qui e adesso e anche voi. Gli avverbi qui e ora sono due deittici, ovvero, dei segni
che hanno la funzione di indicare, un luogo e uno spazio, rispettivamente. Si tratta di parole
semanticamente vuote, in quanto assumono il loro significato in relazione al contesto in cui
vengono ennunciate. In questo caso, il primo giorno del corso Lingua e letteratura catalana,
nel liceo Antoni Cumella di Granollers a Barcelona. Anche il pronome di prima persona io
(che non presente ma implicito nel verbo sono) e il pronome personale voi sono due
deittici. Io Llusa che, come lei stessa si definisce, pi che una identit sono un tessuto di
relazioni (Cunillera, 2010, p. 1, trad. mia); e voi sono i nuovi e le nuove arrivate, ragazzi e
ragazze, con nomi e cognomi e quindi, anche loro, intessuti di storie e relazioni.
Se mi soffermo su questi particolari perch credo che nel dire la frase, Sono qui e adesso e
anche voi, Llusa compia un movimento molto simile a quello che avviene quando afferma
Sono una maestra, sono una donna. Un movimento che a mio avviso trova il suo valore di
rivelazione proprio nellovviet dellaffermazione, che non tale, se riusciamo a cogliere il di
pi di senso che queste parole contengono.
Sono qui adesso e anche voi , a mio avviso, lespressione del desiderio di Llusa di portare la
vita allaula (Bo, 2004, p. 132). una chiamata ai corpi, alla presenza203, allesserci, l in
quel luogo e in quel momento: io sono qui, come donna e maestra e vi vedo, vi riconosco:
ognuna ed ognuno con la propria singolarit. Una chiamata per mettersi in cammino insieme:
con ci che si si sa, ma soprattutto con ci che non si sa, con le tante domande e desideri,
203

Chiara Zamboni, riflettendo su cosa sia la presenza, scrive: Non si tratta di coincidenza tra la mente e il
corpo ma del fatto che il corpo nel suo mostrarsi agli altri, porta con s un intreccio di relazioni gi vissute e
molto concrete con luoghi, cose, persone (2009, p. 135). Il corpo la storia che ognuna porta con s e la
presenza il racconto di quella storia, la sua attuazione.

198

perch ancora Llusa a parlare nella funzione mediatrice della maestra o del maestro si
trova la saggezza per far vedere allallievo o allieva che ha tempo per scoprire cammin
facendo, per disfare il nodo della paura di non sapere, a sbagliare o a non essere capito o
accolto, o a non ricevere risposta alla sua domanda (2010, p. 14, trad. mia). Paura di non
sapere che anche Llusa prova il tremore del maestro prima di iniziare a parlare, di cui ci
parla Mara Zambrano (2002, p. 112) , ma che nel circolo relazionale, se si riesce a entrarci e
a rimanerci, pu diventare apertura, possibilit perch la classe sia uno spazio di rivelazioni e
non di ripetizioni (Peri Rossi, 2004, p. 64).
Educare per stimolare il desiderio di essere nel presente204

Io, voi, qui, ora. Llusa consapevole che non basta dichiarare le cose ma che necessario
creare degli spazi perch accadano, spazi reali:
una cosa dire qui abbiamo la libert di parlare, quindi, cosa volete dire? E allora ci
guardiamo tutti in faccia e nessuno parla perch [si chiedono le ragazze i ragazzi] cosa
significa cosa volete dire? se nessuno ci ha insegnato a dire. Costa molto dire (I, 1,
13.10.09).

Allora Llusa apre degli spazi: apre, apre, apre perch lei crede che loro c lhanno gi (I,
1, 13.10.2009). Che cosa? Qualcosa da dire. E cos, la Carta a la Llusa. E poi, una serie di
piccoli passi, piccole invenzioni per iniziare a mettere radici, qui e ora, aprendo nel presente
un presente vivo (Piussi, 2006, p. 9). Piccoli passi che assumono la forma di domande, la
prima: perch sono qui?
Invito loro a pensare perch sono al liceo () Vengono fuori delle cose molte interessanti
perch cominciano a dire per imparare, per formarmi per il futuro. Per il futuro
(Llusa ride). Allora chiedo loro, e il presente? Non avete presente voi, avete soltanto
futuro? (ridiamo insieme) (I, 1, 13.10.09).

Scrive Mara Milagros Rivera: Non raro tra donne che il riso segnali e accompagni il
comparire del simbolico, come se fosse il passaggio ad un'altra cosa, a ci che viene dopo il
nominare, a ci che si sente quando le parole, le cose e il suo corpo coincidono (2009, p.10).
204

(Rivera, 2001, p.73)

199

Durante le nostre conversazioni io e Llusa ridiamo spesso. Sono dei momenti che, per la loro
intensit, assomigliano ai momenti di silenzio. Ci vuole presenza di animo per entrarvi, per
accogliere la possibilit di andare pi in profondit, pi vicino; per permettersi di sentire
lintimit che nasce dal riconoscimento della presenza dellaltra, dellaltro in noi. Con intimit
voglio dire la non separazione tra noi e ci che (ci) accade attorno, quindi anche dentro, pi
dentro (intimum), attraverso. Un fluttuare libero. Rimanerci non facile perch tutto il corpo
a vibrare, a mettersi in moto e si tentati di andare avanti, di passarci sopra senza lasciarsi
toccare. Il silenzio e il riso, dopo aver parlato, possono essere dei passaggi e in alcuni
momenti delle conversazioni tra me e Llusa, io li ho vissuti cos.
La domanda sul presente che Llusa fa alle sue allieve e allievi vibra in me quando lei la
riformula nella conversazione, perch anchio mi sento interpellata. E tuttad un tratto, rido
con lei. un riso di sollievo perch mi riporta l dove sono, insieme a Llusa, a conversare su
come vive e mette in pratica la sua idea di educazione e di insegnamento della letteratura. Mi
solleva perch sento che non devo fare niente, soltanto esserci. Ed Llusa con le sue parole e
la sua presenza a permettermelo. Siamo in uno dei nostri primi incontri e abbiamo iniziato a
parlare da poco. La mia mente piena di pensieri su cosa dovrei o non dovrei fare, dovrei o
non dovrei dire; su cosa mettere di mio e cosa no; su cosa mi aspetto che succeda (che lei mi
dica), su quello che succeder dopo Perch c sempre il dopo e, nel percorso di ricerca, a
volte si rischia di perdersi nel dopo e di non vivere ci che sta accadendo; di considerarlo pi
un fine per raggiungere uno scopo la raccolta di dati che un momento unico e
irripetibile205, in cui si coinvolti. la vita che accade, la mia come ricercatrice e quella di
Llusa come maestra. Allora il riso arriva per ricordarmelo, risvegliando il corpo, e tutto

205

Quanto ci che dico sia vero, lho capito (proprio perch sentito profondamente) dopo lultima conversazione
che ho tenuto con Llusa, nella prima fase della ricerca sul campo (ottobre 2009). Era stata una conversazione
particolarmente speciale per lintensit delle sue parole, per la qualit dellascolto (del mio e del suo verso di s
in quel momento), per lagio che si era creato. Quando sono salita sul treno per tornare a Barcelona, felice di
aver concluso la prima parte della ricerca, mi sentivo come se avessi un tesoro nella tasca, una pietra preziosa.
Ho voluto ascoltare subito la registrazione, un po impaurita e un po emozionata (quando si sa di avere qualcosa
di grande tra la mani ci si sente con una grande responsabilit). Ho premuto il pulsante del play ma non ho
sentito nulla. Avevo perso la registrazione. A casa ho cercato di ricostruire la conversazione, almeno i passagi
pi importanti. Mi sembrava che ci fosse pi o meno tutto: il rapporto con la famiglia, i primi anni alluniversit,
le sue esperienze di maestra alle prime armi. E tuttavia qualcosa di essenziale mancava. Scrivo nel diario di
ricerca: La registrazione dellintervista a Llusa si persa. Ancora non ho capito cosa sia successo ed proprio
il non sapere che mi fa rabbia e mi fa sentire cos triste perch ho perso qualcosa che non potr mai ricuperare.
Poi ho capito che non sarei riuscita a ricuperarlo nemmeno se avessi riascoltato la registrazione. Era qualcosa
che avevo sentito insieme a lei, una profondit e una verit nelle sue parole, nella qualit dei silenzi, un
benessere che avrei potuto soltanto ricordare ma non rivivere nello stesso modo perch legato alla nostra
presenza. In questo senso, credo che certe conversazioni anche se registrate siano momenti unici e irrepetibili;
non sono completamente trasferibili n riducibili a ci che si pu esprimere in parole.

200

rimane la paura, il non sapere, le aspettative ma pi leggero, in sottofondo: smette di


occuparlo tutto per farmi spazio e fare spazio a Llusa.
Scrivo nel diario della ricerca (4.05.2012): Quando farai ricerca, non dimenticarti di te, della
tua storia, di ci che senti e vivi adesso ma anche di ci che hai sentito e vissuto. Credo che
Llusa nella sua domanda per il presente cos lho vissuta io inviti le sue studentesse e
studenti a non dimenticarsi di essere, qui e ora; a portare con s in classe il loro desiderio di
esistenza.
Se Llusa invita le sue allieve e allievi a mettere in gioco in classe il proprio desiderio
perch disposta ad accoglierlo (cos come lei ha fatto con il proprio) e soprattutto, como
spesso accade, a stimolarlo l quando rischia di spegnersi o di rimanere assopito,
inconsapevole, debilitato perch senza mediazioni significative che lo riportino in vita. Ed
proprio questa la scommessa di Llusa: provare a farsi mediazione vivente qui e ora per un di
pi di senso e di vita nelleducare (Piussi, 2006, p. 9). Si tratta di una scommessa, come lei
stessa dice, che non avrebbe mai accettato se non le fosse piaciuto tanto essere maestra, se per
lei non fosse una vocazione: una chiamata, ci suggerisce Mara Zambrano (1996), a cui non
ci dato di non rispondere se vogliamo che la vita diventi veramente nostra206.
Allora, cosa che in voi vi chiama, sembra chiedere Llusa, qui e adesso?. Una domanda
che, seguendo Anna Maria Piussi, sento come uninvito a reimmaginare il reale al presente
per aprirlo al suo oltre, al suo di pi (2008b, p. 195, trad. mia), collocando studentesse e
studenti nello spazio della classe (anzich come risorsa futura da formare, immagine cos
comune oggi in certi modi utilitaristici di pensare la scuola), come interlocutrici e
interlocutori al presente in un mondo comune da rendere insieme pi abitabile (ibidem).
Ma c dellaltro Come dice Clarice Lispector e la bellezza e verit delle sue parole mi
spiazza e mi fa vedere un senso possibile delleducare si pu essere chiamati e non sapere
come arrivare (2007, p. 202, trad. mia). Allora mi viene da pensare che la via sia proprio
quella di affidarsi a un'altra, a un altro perch ci accompagni, perch ci aiuti a trovare le
parole per dire: il nostro desiderio, la nostra visione del mondo e di noi nel mondo, per farla
accadere.

206

Scrive Mara Zambrano: E la vocazione lessenza stessa della vita, ci che la fa essere vita di qualcuno
oltre che vita, una vita (1996, p. 10). [Y una vocacin es la esencia misma de la vida, lo que la hace ser vida de
alguien, ser adems de vida, una vida (2008, p. 18)].

201

Abbiamo bisogno di fiducia: riconoscere lorigine


per avere un buon lavoro in futuro. Va bene. Ma vengono fuori man mano anche: per
metterci in relazione, per convivere; escono delle cose E l io sempre introduco una
parola, voglio dire, delle parole, parole con il con: convivere, condividere, coeducarci e
alla fine sempre tiro fuori la parola: per fare tutto ci abbiamo bisogno di fiducia (I, 1,
13.10.09)207.

Non consueto che nel liceo si parli di fiducia. Di solito sono altre le parole che si mettono in
gioco: apprendimento, insegnamento, didattica, metodologia, contenuti, programma,
successo, fallimento, valutazione, le famose competenze C una reticenza a parlare di
fiducia magari perch troppo soggettiva, troppo legata alla sfera del sentimento, della
relazione; irriducibile a una teoria, a una tecnica da applicare e trasferire. Parola troppo viva
per contenerla. E che dire dellamore. Mi racconta Llusa in proposito:

Ricordo una sessione di valutazione terribile, che nelle sessioni di valutazione si dicono
cose terribili, in cui ho parlato di amore e uninsegnante, che ha anche un brutto carattere, mi
dice: Amore in classe!, amore in classe!, gridando, eh?, sembrava me lo stesse sputando,
come se dicesse, ma sei pazza? Amore per gli allievi, ma con tutto ci che ci fanno tu
credi di poter parlare di amore? (I, 1, 13.10.2009).

Quando la fiducia manca, il risentimento, la sofferenza e la stanchezza che ne deriva


prendono il sopravvento. Anche in chi la scuola la fa. Allora si dicono cose terribili. Capita.
Eppure di fiducia si parla ben poco.
Llusa crede di poter parlare di fiducia. Anzi ne convinta. E lo fa, sin dallinizio. Non
possibile per lei pensare la relazione educativa senza la fiducia perch ci che la rende
appunto pensabile, reale:
C un'altra cosa che io noto nelle lezioni e che si sviluppa man mano che io ho, diciamo, pi
fiducia in ci che faccio. Mi lascio andare e allora cambiano le relazioni, senza pensarlo le
relazioni cambiano perch non sei in quellatteggiamento di, quella quasi impossibilit di
parlare con, allieva-insegnante, ma tu inizi a dare spazio senza pensarci troppo, ti rendi
conto che le cose vanno in un altro modo e che ti piacciono di pi (I, 2, 30.04.2010).
207

Il corsivo mio.

202

Fiducia quindi, che qualcosa possa avvenire senza volontarismi o intenzionalit


prefiguranti (Piussi, 2006, p. 9) perch quando esci dallo schema, la struttura cos
accademica che viviamo nei centri [di educazione] e lasci questo spazio, quando accadono
delle cose bellissime (I, 2, 6.05.2010)208. Fiducia, come dice Adrin uno degli studenti del
corso Germanes de Shakespeare: che porta con s la libert di poter dire ci che volevamo
dire ma anche la fiducia di, di tutto, di stare, di essere stanco e poter dire io sono stanco e
non parler o di poter parlare, parlare di pi, di poter ridere. In altre parole, la fiducia di
poter esserci semplicemente (I, 2, 07.05.2010)209.
Fiducia in s e negli altri e le altre; nel mondo; fiducia che alla radice e anche attraverso;
che circola per rendere abitabile la classe, feconda di incontri e disincontri; di scoperte, di
conflitti, di nodi che non si sciolgono ma anche di porte che si aprono. Fiducia per accogliere
la complessit di ci che accade in classe, complessit che pi che gestita chiede di essere
vissuta, toccata. Appunto: che questo sia come la vita (I, 1, 13.10.2009) laugurio che
Llusa (si) fa allinizio del corso, ma abbiamo bisogno di fiducia perch senza fiducia non
possibile la trasformazione ma soltanto il far finta, il simulare, mettersi una maschera.
Il primo giorno quando mi presento lo spiego: io non voglio lasciare l [fuori dallaula] ci
che sono, entrare mascherata, n voglio che voi lo facciate: entrate come siete, con ci che
siete. Ci saranno giorni che non ci capiremo per niente, ci saranno giorni in cui ci capiremo a
met, ci saranno giorni in cui ci capiremo meglio. Per questo, dopo parlo della fiducia
() (I, 1, 13.10.2009).

Fiducia una delle parole generatrici che guidano la pratica di Llusa, che laiutano ad
educare, rimanendo vicina allorigine. Perch proprio allorigine che la fiducia riporta, alla
relazione prima con la madre, insieme alla quale abbiamo imparato a parlare, gratis et amore.
Dice Milagros Montoya, anche lei maestra e una delle fonti di ispirazione per Llusa:
Imparare, nella sua origine, una esperienza di godimento di una lunga relazione di fiducia
(2006, p. 91, trad. mia). Fiducia della madre nella possibilit del suo bambino o bambina di
imparare e nella sua propria di sapere insegnare, di saper dare ci di cui la creatura avr
bisogno per essere al mondo. Fiducia del bambino o la bambina, che si affida completamente
perch non pu fare altrimenti, perch ha bisogno di tutto. Ed questo un gesto radicale di
208
209

Laggettivo che Llusa usa precioses. Precis significa in catalano bello ma anche prezioso.
Il corsivo mio.

203

radice che ci attraversa sin dalla nascita e che nella vita pu essere motivo di sofferenza e
frustrazione oppure fonte di godimento e di senso, a seconda delle mediazioni che si trovano
per nominarlo.
Che della fiducia in classe c bisogno e che la fiducia ci riporta alla relazione prima con la
madre sono alcune delle cose che Llusa chiede di pensare alle sue allieve e allievi perch
soltanto cos possono essere portate alla luce, viste e ricuperate oppure scoperte; possono
diventare appunto fonte di senso per loro. Perch di pensare si tratta e di dare nome: una
delle cose che mi propongo nelle mie classi farli pensare. un cammino diverso dal
funzionamento accademico che neutralizza il pensare, coprendolo tutto di discorso
prestabilito (Cunillera, 2010, p. 7, trad. mia). Pensare che allora uno sgomberare, fare
spazio a ci che accade quando si inizia a prendere parola.
Un'altra attivit Come apprendo?. Anche qui dicono le cose tipiche; sono molto
accademici perch dicono leggendo, sottolineando, ripetendo, chiedendo. Dicono anche,
ascoltando gli altri, guardando gli errori, i miei e quelli degli altri. Ma anche qui io cerco
di far s che si rendano conto che le grandi cose che impariamo, non le impariamo a scuola,
ma che le impariamo a casa con la madre. La mia attenzione il riconoscimento, dire, Eh!
La prima maestra la abbiamo avuto in casa. E costa, costa moltissimo che si rendano conto.
E dopo, quando lo dici, dicono certo, e alcuni dicono e anche da mio padre, e dalla
nonna!. Ma fa sorridere perch non forma parte di loro (). Sono cos dentro la cosa
accademica che apprendere studiare, imparare una cosa a memoria () (I, 1, 15.10.
2009).

Riconoscere che le cose pi importanti (le grandi cose) non si imparano a scuola ma a casa,
insieme alla madre o chi per essa, permette a Llusa di ristabilire la continuit tra il lavoro
educativo della madre e il suo proprio e riportare il senso delleducare allagire materno, la
cui aspirazione mettere al mondo i nuovi e le nuove arrivate, offrire loro le mediazioni
necessarie perch vi possano entrare. Mediazione prima il linguaggio. A questo proposito,
dice Milagros Montoya:

Imparare a parlare il primo e fondamentale apprendimento, inizio di tutti gli altri. E in questo
apprendimento iniziale tutte le madri (o chi per esse), attraverso la fiducia nelle possibilit
della loro creatura e con limperativo dellamore, hanno e hanno avuto successo. Loro sono
maestre nel primo apprendimento con cui ci hanno avviato alla vita. Tuttavia, il sapere
204

accademico nega questevidenza, la rende oscura, opaca, invisibile. E se non riconosciamo


lorigine del sapere e della capacit di apprendere, la conoscenza si svincola dalla vita, si
allontana dalla realt, si scollega dallesperienza e diventa astratta (). Questo il problema
di molte teorie pedagogiche e verit scientifiche: non riconoscere lorigine, non riconoscere
che tutti e tutte abbiamo imparato dalle nostre madri (2006, p. 89, trad. mia).

Che nel tempo degli insetti e in quello siderale (Szymborska, 2012, p. 479) qualcosa
possa avvenire. Come nella vita anche nella scuola: quando si ha fiducia che qualcosa possa
avvenire allora qualcosa avviene. Non si sa che cosa, un imprevisto. Allora si sta a guardare
con attenzione, ci si predispone per accompagnare ci che sta nascendo, per coglierlo ed
accoglierlo.

Seminare
Penso al modo di fare e di stare di Llusa nel corso di Germanes di Shakespeare: un
giardino, grande, allaria aperta, con tante piante e fiori diversi; il susseguirsi delle stagioni: la
pioggia, il sole, le foglie che cadono, ancora la pioggia, il profumo. Il tempo che passa e
allinterno del tempo, un altro tempo: pi lento, pi corporeo in cui si attende, si osserva, si
ascolta, si fanno delle scoperte: sbocciata una foglia nuova. Allora, viva! C anche un
sottofondo di passi, un mormorio inintelliggibile, delle parole, qualche silenzio, risate, a
volte stanchezza Qualcuno o qualcuna legge a voce alta, Llusa oppure Tatiana? No,
Marta.
Mi piace pensare la mediazione di Llusa come una mediazione-semina, che si prende il
tempo necessario, che apre spazi, come quando nel campo si smuove la terra per prepararla
allarrivo dei nuovi semi: le sue parole generatrici (madre, maestra, libert, amore, presente,
desiderio, accoglienza, fiducia) e quelle delle scrittrici, spesso lette a voce alta. Parole buone,
come direbbe la teologa Ina Praetorius, che aiutano a che lessere non finisca nel nulla
(2002, p. 5).
Una mediazione che lancia e aspetta fiduciosa.
Raccolgo man mano piccole cose (). Io non voglio dire una cosa e poi spiegare tutto, ma
lascio le cose l; io so che sono l e so che un altro giorno le riprender, altrimenti finirei per
fare un discorso. meglio partire da cose che stanno succendo per poi dire, vedete, vi
205

ricordate di quello che avevamo detto quel giorno? Adesso lo state dicendo con altre
parole210(I, 1, 15.10.2009).

Accendersi

Allora capita, non sempre ma capita, che ci sia un accendersi (Zamboni, 2009, p. 96):
Esce man mano e qualche volta c qualcuno o qualcuna che dice: Ora capisco ().
Queste sono cose che io credo che siano, come se fossero, non so come si dice,
scintille! (). Come scintille che sono l e che in un determinato momento, e non tutto il
mondo, non tutti e tutte hanno la stessa disposizione, n ricordano, ma c gente che lo
raccoglie () Riesci a fare quella connessione e allora si rendono conto () (I, 1,
13.10.2009)211.

Ora capisco. il momento in cui le parole, le cose e il corpo coincidono. Scintille che
portano luce alle viscere, (Rivera, 2009, p. 3). Dice Adrin, uno degli studenti di Germanes
di Shakespeare:

a partire dalla letteratura e a partire da questo corso, mi successo che, non so, a volte fai
delle riflessioni e vai a casa pensando e dici, caspita, ma quello che oggi abbiamo detto
vero, come una sorta di messa (ride) ma pi divertente (I, 2, 07.05.2010).

E ancora Llusa:

Lo vivo nelle mie lezioni quando a volte troviamo una perla, che non sempre ci viene data,
ma quando ci viene data, preziosa. Ho visto negli occhi delle mie allieve e allievi quella
scintilla speciale innanzi a ci che appena successo a lezione e quello un regalo che ci
portiamo ognuna e ognuno (). un momento magico, un inizio (Cunillera, 2010, p. 6,
trad. mia).

210

Lapprendimento appare, da questo punto di vista, come unattivit di rielaborazione e ri-creazione del senso
di ci che viene trasmesso. Si tratta di ri-creare il senso che contiene quello che viene trasmesso e questa
ricreazione rivelazione. La rivelazione non per nella parola che si d (la parola del maestro), ma nel suo
rinnovamento o, detto altrimenti, nella parola che il discente pu pronunciare (Brcena, Mlich, 2009, p.
124). Parola che il maestro o la maestra che sa ascoltare accoglie e rilancia, in un movimento di scambio aperto
alla trascendenza.
211
Il corsivo mio.

206

Momento ancora pi magico se nella prossima lezione o nel diario settimanale qualche
ragazzo o ragazza racconta di aver condiviso in casa ci di cui si era parlato in classe; di
averlo rimuginato tra s e s (come Adrin) con chiss quale esiti
Cos, il vissuto a lezione trascende lo spazio dellaula quando passa attraverso il corpo;
diventa vivo perch proviene dalla vita ed reale perch nasce dallesperienza (ibidem).

Sono momenti, come spiega Chiara Zamboni, nei quali semplicemente si (). E questo
perch ci stiamo affidando agli altri presenti (2009, p. 96). Soprende che Adrin usi delle
parole simili per nominare la fiducia che lui sente nelle classi di Germanes si Shakespeare:
la fiducia di poter esserci semplicemente.
Scintille che portano luce alle viscere. Piccole scariche di senso, simili ad una scoperta
(Ecco!), che hanno il sapore di quelle che Mara Zambrano chiama le verit della vita:
quelle che, penetrando in essa, la fanno muovere, ordinatamente; quelle che laccendono e
traggono fuori di s, trascendendola e mettendola in tensione (1996, p. 70).
Legare, fluire, creare212

Impegno una delle parole che ritornano quando penso alla mediazione di Llusa. un
termine con una lunga storia, spesso come mi ha fatto notare Remei Arnaus legata a
racconti di militanza politica, di appartenenza ad una determinata ideologia oppure di
adempimento di un dovere nei confronti di qualcosa o qualcuno. Il che molto diverso da un
dovere nei propri confronti213. In effetti, se si guarda la definizione del termine impegno in
un comune dizionario, il suo campo semantico nelle diverse accezioni della parola cosparso
da termini quali obbligo, buona volont, posizione ideologica (Devoto, Oli, 2004, p.
1324) e via dicendo. Tuttavia non sono questi i sensi che mi interessano, senza nulla togliere
alla loro validit, n questa la storia che vorrei raccontare. Piuttosto propongo di esplorare la
parola impegno e di pensarla da un luogo altro, prima alla luce delle parole di Marta Carams
e poi a partire dalla esperienza di Llusa Cunillera e dalla mia propria allinterno della ricerca.

212

Woolf, 2009, p. 102.


Sullidea dellobbedirsi, nel senso di rispondere a ci che in noi ci chiama, ho parlato nella prima parte di
questo capitolo, nella sezione intitolata Genealogia di un desiderio nonch nel capitolo III, nella parte dedicata
a Clarice Lispector.
213

207

Marta Carams, insegnante e ricercatrice allUniversidad de Barcelona, nel raccontare il senso


del suo fare educativo e scientifico, scrive:
Stare alluniversit aveva per me la forma di un mestiere. Cercare di mantenere un filo di
senso tra le classi e la ricerca era una forma artigianale di essere nel lavoro perch,
nonostante le difficolt, la finalit era l e non altrove. Indagavo il mestiere di educatrice
sociale mentre facevo lezione negli studi di educazione sociale. La finalit aveva a che
vedere con il mio impegno educativo nelle aule delluniversit (2010, p.203, trad. mia)214.

E pi avanti ispirata da quanto Richard Sennett dice a proposito dellartigianato:


Lartigiano rappresenta la condizione specificamente umana dellimpegno (Sennett, 2009, p.
32, trad. mia) , continua: Lartiginato sarebbe quindi limpegno con il lavoro in s stesso,
fare il lavoro bene per il semplice (anche se non cos semplice) fatto di farlo bene (2010, p.
203, trad. mia).
Di impegno, Llusa parla con frequenza nelle nostre conversazioni per riferirsi alla relazione
educativa (I, 2, 6.05.2010) oppure al vincolo che si crea man mano (I, 1, 15.10.09) tra lei e
le sue allieve e allievi. Vincolo in virt del quale possibile che accadano delle cose
impreviste, ad esempio, che unallieva decida di rimanere in classe invece di andare in
biblioteca a studiare altre materie, nonostante le pressioni degli esami di fine corso.
La ragazza in questione si chiama Tatiana ed una delle studentesse che frequenta Germanes
di Shakespeare nellanno scolastico 2009-2010. Sia lei che le sue compagne Marta e
Andrea e il suo compagno di classe Adri sono allultimo anno del liceo. A maggio,
verso la fine del corso, percepisco come lambiente nellaula sia diventato pi teso rispetto
alla mia prima visita di ottobre: i ragazzi sono stanchi, gli esami da fare sono tanti, la maturit
alle porte e il tempo a disposizione poco, sempre troppo poco. Siamo in un momento
cruciale di passaggio: la fine della scuola superiore, quindi gli addii a amici, insegnanti,
personale della scuola (la bidella, la coppia che gestisce il bar), luoghi e linizio della
tappa universitaria, con nuovi paessaggi che si schiudono davanti allo sguardo; eppure, non si
direbbe. Lo spazio per sentire (gioia, tristezza, paura) soffocato dalla frenesia del fare:
214

Vorrei sottolineare come anche lattivit di ricerca che Llusa Cunillera ha svolto e svolge, di cui la
pubblicazione Germanes de Shakespeare. La literatura des de la llibertat (2007a) ne un esempio, nasce dalla
sua esperienza come maestra: () le pubblicazioni che ho fatto, le innovazioni che ho fatto in [nel corso di]
letteratura, in [nel corso di] lingua, sono state sempre vincolate allaula (). Voglio dire che, quando ho fatto
cose di questo tipo, di ricerca, sono state sempre legate a ci che estavo facendo in classe e sempre nascevano da
una domanda che io sentivo nella classe (I, 2, 3.05.2010).

208

esami, esami, esami. In questo caos, Germanes di Shakespeare un soffio di aria fresca,
come dice Adri (I, 2, 07.05.2010).
Llusa non fa esami, non tanto perch sia contraria ma perch il processo che lei vuole seguire
insieme alle sue allieve e allievi un altro:

La valutazione che propongo in linea con il tipo di lavoro che facciamo. Se lavoriamo
attraverso la partecipazione, lo scambio, la creazione; se si tratta di mettersi in gioco ogni
giorno, per me non ha nessun senso un esame (Cunillera, 2007a, allegato 1, p. 13, trad.
mia).

E continua in una delle nostre conversazioni:


non succede niente se si fa un esame ma tu stessa puoi vedere le conseguenze degli esami,
cosa provocano in loro Quindi per me, fare esami rompeva un po quel vincolo che io
cercavo di creare con questo modo altro di intendere lapprendimento La vita fa gi troppi
esami (), ma io non posso andare per la vita pensando di star facendo continuamente degli
esami, perch schizofrenico ().

arrivato un momento in cui abbiamo costruito

leducazione come qualcosa pensato per passare degli esami ed e ci che succede in questi
giorni, in questi giorni non si chiedono se stanno imparando o meno. () Una mia allieva mi
diceva: Llusa a casa mi hanno insegnato ad amare il sapere, la cultura, a imparare perch
ho voglia di imparare, invece qui con lobiettivo dellesame non apprendo. Era molto
arrabbiata e mi stava dando un esempio di ci che cerco di dirti: lobiettivo passare lesame
non godere di ci che apprendo, non imparare da dentro (I, 2, 04.05.2010).

lobbiettivo di passare lesame (uno dei tanti in quei giorni) ci che spinge Tatiana a
pensare di andare via ma, se poi ci ripensa e decide di rimanere a lezione, non per un senso
di obbligatoriet ma perch sente di doverlo fare in quanto importante per s. Cos lo spiega
Llusa: Il gesto di Tatiana un gesto di dire rimango perch devo rimanere, perch questo
forma parte di me, io formo parte di questo (I, 3, 24.02.2011). Limpegno, da cui partita
questa mia riflessione, alla luce di questo episodio appare cos pi legato allautorit che
allautoritarismo.
Per cercare di spiegarmi, riporto un brano in cui Llusa racconta il senso che ha per lei la
presenza dei suoi studenti e studentesse in classe, prendendo come esempio la sua esperienza
con Tatiana:
209

Nel liceo abbiamo lobbligo di fare lappello, ogni giorno, ogni giorno. Io non lo faccio. Se
lassenza sporadica allora non ne tengo conto. Tuttavia, ad esempio, Tatiana manca spesso
e quindi le dicevo, Tatiana ci manchi, siamo un gruppo di quattro e se manchi tu, manca un
pezzo importante; io le dicevo cos. Inoltre, stiamo facendo delle cose che sono convinta
che a te interessano e tu te le stai perdendo. Pensa nei diari dei tuoi compagni, i testi215.
Ed io glielo dicevo in questo modo, non glielo dicevo in chiave punitiva, di dire non sei
venuta a lezione (). Andare a lezione ha per me un peso nella valutazione perch stai
partecipando e stai apportando e stai facendo, non perch tu stia o non seduta sulla sedia.
Quando vai a lezione, io credo che
216

mostrarti

hai lopportunit di apportare delle cose e di

e di dire io penso questo, io penso quello (I, 3, 24.02.2011).

Credo che Marta, Andrea, Adri e la stessa Tatiana vadano a lezione di Germanes di
Shakesperare, anche quando le condizioni sono avverse, perch sanno che qualcosa di
grande in gioco. I legami che li vincolano a Llusa e al luogo in cui due volte alla settimana
conversano di letteratura scritta da donne passano attraverso fili che non sono dellordine
dellimposizione bens del riconoscimento. Ed qui che la parola autorit entra in gioco.
Lautorit intesa appunto come riconoscimento dellaltra, dellaltro come mediazione valida
per essere al mondo e in virt della quale ci affidiamo a quella persona. Lautorit che Llusa
mette in circolo nelle sue classi lautorit riconosciuta a sua madre e alle donne che lhanno
accompagnata donne vitali per lei in quanto datrici di parola, di ispirazione per cercare la
parola per dirsi , tra cui le scrittrici. Autorit che passa attraverso di lei e che lei stessa
incarna dal momento in cui la riconosce in s. Ed questa autorit la qualit di senso
(Rivera, 2007, p. 64) che Llusa apporta alla relazione con le sue allieve e allievi che, se
sentita e riconosciuta da loro, fa s che vadano a lezione, perch sanno che l c una
opportunit, lopportunit di dire io penso questo, io penso quello. Un dire e un pensare che
condizione sine qua non perch la relazione educativa sia possibile. Ed qui che limpegno
sta: nellessere presenti, nel non sottrarsi, nel mostrare chi si , svelando ed esponendo s
stessi (Arendt, 2009, p. 136).
Limpegno appare cos costellato da parole quali autorit, fiducia, mostrarsi,
vincolo, che gli conferiscono un sapore e un tessitura relazionale e viva, una corporeit
215

In tutti i corsi in cui insegna, Llusa chiede alle sue allieve e allievi di tenere un diario settimanale. Inoltre, le
attivit di scrittura creativa sono numerose, in particolare, in Germanes di Shakespeare. Nel brano citato,
quando Llusa parla di testi, si riferisce ai testi creativi scritti dagli studenti.
216
Il corsivo mio.

210

necessaria (che sono volti, situazioni, bisogni e desideri concreti, di persone concrete) perch
limpegno possa nascere. Altrimenti restiamo nella costrizione oppure nella solitudine del
non ti impegni abbastanza.
Scrivo nel diario di ricerca, a proposito dellimpegno:

Prendersi un impegno significa prendere la decisione di essere soggetto attivo nella propria
vita. Un impegno che un vincolo; impegno che ha a che vedere con la cura di quel vincolo
(). Ce un legame tra il riconoscimento e limpegno con la nostra vita, limpegno
amoroso (sono parole di Mariana217) con ci che fai. Sento che il riconoscere la ricchezza
ed essere grata di ci che mi stato dato come un dono, intendo il mio corpo di donna e la
genealogia femminile alla quale appartiene e appartengo, mi permette di accogliere di pi il
mio desiderio, prendermi cura di esso. Mi aiuta a collocarmi al centro della mia vita, per
dirla ed immaginarla con le mie parole. Questo, in qualche modo, ha a che vedere anche con
il mio lavoro di ricerca, con quanto prendo sul serio il vincolo che ad esso mi lega. Tuttavia
c la difficolta di prendere sul serio quel impegno; riconoscere il dono e la ricchezza; non lo
si pu fare da sole Imparare a vedere (DR, 03.03.2011).

Se impegno la parola che mi ritorna in mente quando penso al fare educativo di Llusa
proprio nel senso che la sua una mediazione artigianale: attenta a ci che accade in classe,
che si prende tempo, fatta di piccoli gesti e movimenti (dellanima ma anche delle mani, degli
occhi, del corpo). Una mediazione impegnata in quanto legata ad una chiamata (la vocazione
di Llusa), vivente nel suo mostrarsi incarnata e attraversata di relazioni. Una mediazione che
ci racconta di un modo artistico di fare educazione: capacit di tessere, intrecciare risorse,
desideri e bisogni (Piussi, 2006, p. 10). Come la signora Ramsay in Al faro: legare, fluire,
creare. Un impegno amoroso con la vita perch questa possa scorrere nellaula.
Mi sento come una guida che accompagna e, in qualche modo, con questa autorit, lautorit
che mi d il fatto di essere quello che sono e di fare quello che faccio. Pensando ai testi che
ci sono l [i testi che leggono in classe], alle donne che ci sono [le scrittrici] e con tutto ci
che ho appreso da altre donne io sento questa autorit come una cosa naturale che fluisce
217

Mariana una delle mie compagne del Mster en investigacin en didctica, formacin y evaluacin
educativa [Master in ricerca in didattica, formazione e valutazione educativa], organizzato dal Departamento
de Orientacin Educativa della Facolt di Pedagogia della Universidad de Barcelona, alcuni corsi del quale ho
frequentato durante il soggiorno di ricerca a Barcelona di ottobre 2011.

211

(). Credo che dopo riescono [si riferisce ai suoi allievi] ad acquisire la fiducia per lasciarsi
andare e sanno che nel momento in cui sia necessario io prender liniziativa, se occorrer
(I, 2, 04.05.2010).

Il filo che annoda le cose.

In mezzo a tutto, la letteratura (Adri, I, II, 07.05.2010)

Quando mi chiedo perch amo la letteratura,


mi viene spontaneo rispondere:
perch mi aiuta a vivere.
Tzvetan Todorov, La letteratura in pericolo

Siccome di pensare si tratta questo il desiderio di Llusa: avere la possibilit di fare


pensiero in relazione (Cunillera, 2010b, p.6, trad. mia) con le sue allieve e allievi , allora
Llusa procede con le domande. Sono domande, come ho cercato di mostrare fino qui, che
aprono delle fessure l dove il gi detto e pensato si solidificato occupando tutto; che aiutano
a sgomberare quel che di troppo c, per fare spazio alla novit che le nuove e i nuovi arrivati
portano con s, ai loro desideri e bisogni, insieme a quelli di Llusa. Sono domande che non
hanno ununica risposta e che spesso restano nellaria per giorni, per settimane, addirittura per
tutto lanno scolastico e oltre.
Cosa la letteratura? Magia, sogni, illusione; solidariet, voluntariato, lavoro in gruppo,
relazione, unione, familiarit. Opportunit, apprendimento, studio, lavoro, queste sono le
pi, quelle di sempreDiversit culturale e linguistica; solitudine, razzismo, morte; mezzo
di comunicazione, anche questa tipica, bellezza, infinitezza che la letteratura non
ha fine, molto bene. Benessere, tranquillit, pausa, sicurezza, guardare al passato, viaggio al
futuro, libert, emozione, felicit, gioia, sentimenti () (I, 1, 15.10.09).

Tutte le domande che Llusa pone alla classe allinizio del corso sono contestualizzate
allinterno di diverse attivit. Queste attivit permettono a Llusa, attraverso modalit
differenti (ne abbiamo gi visto un esempio nella Carta a la Llusa; ne vedremo un altro in
212

seguito), di introdurre le domande con la dovuta cura, in modo che esse siano percepite come
qualcosa di importante, che come Llusa le sente (e che in verit lo sono: come mi
presento?, Perch sono qui?, Come apprendo?, Cosa per me la letteratura?) e non
come domande pronte alluso e consumo, di facile formulazione e pronta risposta, come a
volte accade: domande aperte e subito soffocate. A lezione da Llusa le domande, le sue e
quelle delle sue allieve e allievi, hanno uno spazio proprio; uno spazio propizio per mettere
radici, che andando in profondit, smuovono e commuovono. Di fatto non a caso Llusa
chiede di rispondere alle domande per iscritto la scrittura come racconter parlando di
Germanes di Shakespeare, per Llusa uno degli spazi reali in cui possibile creare
pensiero a partire da s e di condividere poi i testi, prima in piccoli gruppi e,
successivamente, con tutta la classe. Un modo di procedere che richiede tempo, sforzo e
impegno da parte di Llusa e delle sue allieve e allievi: facciamo un lavoro pi di riflessione,
pi di.., non so, di pensare a partire da s, che costa, costa moltissimo (I, 1, 13.10.09).
Lattivit che fa da cornice alla domanda che adesso ci occupa, Cosa la letteratura?
(domanda in cui implicito il per te, dato che non possibile per Llusa un pensiero neutro,
intendo, indipendente dal corpo che lo pensa), Llusa lha chiamata Paesaggi interiori. La
letteratura nella mia biografia personale. Un titolo per niente casuale se teniamo conto di
quanto sia centrale per Llusa lintreccio tra letteratura e vita centralit presente e
significante, come ho cercato di rendere manifesto nel capitolo III, anche nellopera e nel
pensiero di Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite e che quindi ci d un
primo indizio sul significato che per Llusa ha la letteratura e sulle coordinate del luogo da
dove vuole iniziare a pensarla insieme alle sue studentesse e studenti.
Tra le foto che vi presento, scegline una che rifletta la tua visione della letteratura. Pensa
individualmente esperienze che associ alla letteratura a partire da ci che limmagine ti
suggerisce218. Divertita, Llusa mi racconta che ogni anno una grande fatica: dopo aver
spiegato lattivit, lei scende di corsa nellingresso della scuola e sparge per terra una serie di
immagini, che sono quelle tra cui i ragazzi dovranno scegliere. Li lascio allucinati. I primi
giorni li lascio spiazzati (I, 1, 15.10 2009). Il termine che usa Llusa in spagnolo
descolocar, ovvero, spostare dal luogo in cui qualcosa o qualcuno si trova. Ed proprio

218

Testo tratto dal progetto di Innovazione in coeducazione (2006-2009) elaborato da Llusa Cunillera, il cui
titolo Fem il nostre llibre de literatura. Les dones sabem fer e fem saber [Facciamo il nostro libro di
letteratura. Le donne sanno fare e fanno sapere], p. 13. Come ho gi accennato nella prima parte di questo
racconto, nel corso obbligatorio Lingua e letteratura catalana non c un manuale del corso, ma sono i ragazzi
e le ragazze con laccompagnamento e il sostegno di Llusa a costruire il proprio.

213

quello avviene nelle sue studentesse e studenti, sia fisicamente che simbolicamente. I ragazzi
prima pensano da soli e poi in piccoli gruppi. Successivamente, quando arriva il momento di
condivere con tutta la classe ci che si pensato insieme, si sceglie un portavoce e Llusa
inizia a raccogliere le parole che ognuno e ognuna mette in gioco. Finita la lezione, Llusa si
porta il materiale a casa ed elabora delle mappe mentali, che serviranno al gruppo (lei
compresa) da guida, qualora smarrissero la strada. Questa la fotocopia [me la allunga] ma
lo faccio tutto a colori e risulta molto bello (sorride) (I, 1, 15.10.2009). Il dettaglio del
sorridere non gratuito: ci parla della cura e dellamore che Llusa mette nel suo lavoro.

La letteratura a partire da s

Con questo che cosa ho ottenuto? Parlare su che cosa la letteratura ma a partire da s, non
una definizione da dizionario, la letteratura larte di non so che cosa. A partire da s, e
cos sono venute fuori tantissime cose () viene fuori anche la parola amore..., che la
letteratura anche amore, vedi? (I, 1, 15.10.2009).

Amore (Ma sei pazza? Amore in classe, chiedeva esterrefatta una collega a Llusa). Di
amore si parla in classe: ne parlano le sue allieve e qualche allievo; ne parla Llusa e ne
scrive: amore per relazione con le sue allieve e allievi, con le donne che lhanno preceduta e/o
accompagnata (una genealogia letteraria ed educativa) (Cunillera, 2007a, Allegato 1, p.150);
amore verso la letteratura (Cunillera, 2007b), che a mio avviso, amore verso il mondo.

Quando mi presento parlo gi di amore, anche per la letteratura, per ci che faccio, fare
linsegnante di letteratura una cosa che mi piace e sempre mi piaciuta la letteratura
perch la letteratura mi permette di mettere in relazione ci che leggo con la mia vita () (I,
1, 15.10.2009).

Mi viene allora spontaneo chiederle sulla sua visione della letteratura: la condivide con la
classe?
() faccio loro leggere gli obiettivi [si tratta degli obiettivi ufficiali del corso secondo il
Ministero di Educazione] e gli chiedo di sceglierne uno. Allora alcuni scrivono, ad esempio,
fare un uso corretto della lingua, bene, fare conoscenza grammaticale, ma arriva il terzo
214

obiettivo che dice potenziare la capacit dimmaginazione e di astrazione per scoprire la


letteratura come via di rappresentazione e interpretazione del mondo e della vita, la quale
cosa comporta un arricchimento personale direttamente relazionato con la capacit di godere
del piacere estetico. Certo una definizione del Dipartimento di Educazione ma quando
dico loro dai, leggeteli e sceglietene uno e iniziano a dire, e quando uno dice il tre, oppure
non lo dicono, io dico sapete qual il mio? Il mio il tre! (I, 1, 15.10.2009).

Si tratta di una definizione ufficiale, ma Llusa la fa sua e la rende concreta nel suo modo di
vivere la relazione educativa e di mediare i testi che porta in classe. Testi innazitutto di donne
perch sono quelli che meglio laiutano a interpretare il mondo e la sua vita; a trovare le
parole per significare il suo essere donna e nominare (che scoprire e quindi apprendere) il
suo desiderio di essere al mondo (I, 1, 20.10.2009). Sono i testi che pi la fanno godere
perch fonte di quelle piccole scosse, come scintille, che scaturiscono dallincontro con s
stessa e con la realt, esperienza che a volte, come dice Clarice Lispector, si ottiene
attraverso lincontro di un essere con un altro essere (2007, p. 203, trad. mia): di una donna
che legge con unaltra donna che scrive.
() mi dicono cose, prima mi dicono cose importanti, a me stessa, cose veramente
importanti non perch lo siano accademicamente ma perch veramente importanti; cose che
mi fanno riflettere su me stessa, riflettere sulle mie relazioni con gli altri, che mi insegnano
veramente come vivono altre persone, come sono, come ridono o come piangono. Attraverso
le donne, la voce delle donne vedo un mondo che per me ha senso, che non lunico mondo
che mi avevano insegnato, ma che anche il mondo e spesso si tratta di un mondo che mi era
passato inosservato oppure che nessuno mi aveva fatto notare, che spesso non esistito
perch non esistita la visione femminile del mondo, s che esistita ma non esistita
ufficialmente (I, 2, 3.05.2010).

Nominare il mondo al femminile


Allora qual per Llusa il senso dellinsegnamento delle letteratura scritta da donne?

Mostrare la libert femminile nelle scrittrici che hanno scritto e che hanno detto e che hanno
spiegato il mondo, come lhanno visto, come lo hanno voluto vedere e spiegare, che ci serve
per mostrare molti spazi di libert di molte donne nel corso della storia (I, 1, 13.10.2009).
215

In particolare, parlando del criterio che lha guidata nella scelta dei testi che popolano la
proposta di Germanes de Shakespeare, dice:
() con le voci di queste donne volevo riflettere il mondo delle donne ma il mondo delle
donne il mondo. Quindi, volevo trarre da questi testi alcuni, dato che ce ne sono tanti, che
fossero esattamente quello, vale a dire, che potessimo sentire realmente la voce dellautrice
che sta parlando di s e vedere anche come queste donne parlano del mondo e delle loro
relazioni con gli altri; parlano di conflitti, parlano di tutto (). come se fosse una sorta di
mosaico o di puzzle, che sarebbe il mondo (). Ci che ho cercato di fare che venisse
fuori il mondo attraverso le voci delle donne, che escano loro, che esca la loro visione del
mondo e quindi che esca il mondo. () lasse quello che ti dicevo, questa significazione
del mondo attraverso la voce femminile (I, 2, 03.05.2010).

La proposta di Germanes di Shakespeare comprende principalmente scrittrici catalane del


XX secolo e si articola in nove unit didattiche, ognuna delle quali affronta una tematica
diversa: dal racconto della memoria allesperienza del viaggio; dalla disparit tra donne e le
diverse forme di vivere il corpo femminile (maternit, sessualit) agli spazi di libert tra
donne nel corso della storia (genealogia femminile); dal patriarcato alle relazioni tra i due
sessi, la violenza contro le donne e la politica del simbolico. Poich, come segnala Llusa,
ogni opera creativa ha un precedente nella tradizione, imprescindibile la relazione e
comparazione con donne di altre epoche (Cunillera, 2005, p. 16, trad. mia). Perci, insieme
ai testi delle scrittrici catalane, ci sono riferimenti a donne molto diverse per provenienza e
caratteristiche, per esempio, Saffo di Lesbo, Hildegarda di Bingen, Isabel di Villena. Le
scrittrici e i relativi testi scelti da Llusa, nonch alcune autrici non catalane ad esse vincolate,
sono, secondo lordine delle unit e citando solo le opere pi significative219:

Unit 1. La memria la nostra nima [La memoria la nostra anima]


Carme Riera (Palma de Mallorca, 1948): Dins el darrer blau (1994), Temps duna espera
(1999); Maria ngels Anglada (Vic, 1930 Figueres, 1999): Les Closes (1979). Il filo
conduttore la memoria attraverso uno sguardo femminile sul passato, che vuole recuperare
storie che restano ai margini del discorso ufficiale.

219

Per ognuna delle opere scelte, Lluisa propone dei frammenti. Per quanto riguarda la lingua dei testi delle
scrittrici non catalane, Lluisa si rifa alla traduzione in catalano che ha disposizione. Se non esiste, traduce lei
stessa oppure li lascia in castigliano.

216

Unit 2. Latracci del viatge [Lattrazione del viaggio]


Aurora Bertrana (Girona, 1892 Berga, 1974): El Marroc sensual i fantic (1936), Entre dos
silencis (1958). Il coraggio e la passione per il viaggio sono gli aspetti che caratterizzano la
scrittice catalana e costituiscono la traccia che Lluisa propone di seguire anche in Mary
Wollstonecraft (1759-1797): Cartas escritas durante una corta estancia en Suecia, Noruega y
Dinamarca (1976) ed Edith Wharton (1862-1937), Viaje por Francia en cuatro ruedas
(1908), entrambe tra le pioniere dellesplorazione femminile del mondo.
Unit 3. Viure en un cos de donna [Vivere in un corpo di donna]
Merc Rodoreda (Barcelona, 1908 Girona, 1983): Aloma (1938), La plaa del Diamant
(1962), El carrer de les Camlies (1966), Mirall trencat (1974); Maria Teresa Vernet
(Barcelona, 1907-1974): Les algues roges (1934). La ricerca di una forma originale di essere
attraverso linnovazione del linguaggio accomuna lopera di queste scrittrici, che Llusa
confronta con Felicitat (1921) di Katherine Mansfield (1988-1923) e Mrs. Dalloway (1925)
di Virginia Woolf (1882-1941).
Unit 4. La donna transvestida [La donna travestita]
Caterina Albert i Parads (La Escala 1869 1966): Solitud (1905), La infanticida (1967);
Charlotte Perkins Gilman (1860-1935): El paper de paret groc (1892), entrambe donne che,
senza rinunciare alla propria esperienza sessuata, decisero di mascherarsi da uomini per
trovare uno spazio di libert.
Unit 5. Laventura de ser dona: esposa, mare, escriptora [Lavventura di essere donna:
moglie, madre, scrittrice]
Clementina Arderiu (Barcelona, 1889-1976): Canons i elegies (1913-1916), Lalta llibertat
(1916-1920), Cant i paraules (1936); Anna Muri (Barcelona, 1904 Terrassa, 2002):
Crnica de la vida dAgust Bartra (1967), Lobra de Bartra (1975), Aquest ser el principi
(1986); Silvia Plath (1932-1963): Tres mujeres (1962), La campana de vidre (1963), Cartas a
mi madre (1975). Tutte loro sono donne, madri e scrittrici; ognuna diversa ma legate dal
desiderio, non esente di conflitti e sofferenze, di mantenere insieme la cura della casa e la
famiglia con la propria professione.
Unit 6. Tres voltes rebel [Tre volte ribelle]
Maria-Merc Maral (Barcelona 1952 1998): Cau de llunes (1977), Bruixa de dol (1979),
Sal oberta (1982), La germana, lestrangera (1985), Desgla (1989), Ra del cos (2000);
Rosa Leveroni (Barcelona 1910 1985): Epigrames i canons (1938), Presncia i record

217

(1952). Due poetesse che hanno fatto del linguaggio poetico espressione del proprio corpo
femminile, che Lluisa mette in relazione dialogica con i poemi di Saffo di Lesbos.
Unit 7. Lhora violeta [Lora viola]
Montserrat Roig (Barcelona 1946 1991): Els catalans als camps nazis (1977), Lhora
violeta (1980), El cant de la joventut (1989), La veu melodiosa (1987); Dolors Monserd
(Barcelona 1845 1919): La fabricanta (1904), Sense tim (1908), Maria Glria (1917);
Isabel-Clara Sim (Alcoi, 1943), Dones (1997), Els ulls de Cldice (1990), La salvatge
(1993); Carmen Martn Gaite (Salamanca, 1925 Madrid, 2000): Usos amorosos de la
posguerra espaola (1981), Desde la ventana (1987), Caperucita en Manhattan (1990).
Si tratta di scrittrici, come spiega Llusa, che formano parte di unepoca e di una generazione
che visse lesplosione del femminismo (anche se Dolors Monserd appartiene a una
generazione precedente, il suo pensiero anticipa molte delle idee che fioriranno anni dopo).
Tutte loro, ognuna a modo suo, simpegnarono nella cultura e nel pensiero femminile, una
decisione spesso presa con difficolt e contraddizioni ma che seppero trasmettere con la loro
scrittura.
Unit 8. Feliment, jo sc una dona [Felicemente, io sono una donna]
Maria Aurlia Capmany (Barcelona, 1918 1991): Feliment, jo sc una dona (1969), Lo
color ms blau (1982), Aquelles dames daltres temps (1990), La dona a Catalunya (1966);
Frederica Montseny (Madrid, 1905 Tolosa, 1994). Furono due donne che parteciparono in
modo attivo alla vita politica e sociale del loro tempo, combattendo per il diritto al voto delle
donne e affrontando lesilio dopo la Guerra Civile spagnola.
Unit 9. Espais di llibertat femenina [Spazi di libert femminile]
Con questa unit Llusa ricorda che il patriarcato nel corso della storia non ha occupato la
realt intera, mettendo in luce luoghi in cui le donne hanno creato e vissuto in libert. Spazi di
grandezza femminile in cui si ritrovano Isabel di Villena, Teresa di Avila, Hildegarda di
Bingen, Clara Schumann, Fanny Mendelsonn, Christine de Pizan, Charlotte Perkins Gilmann
e moltre altre donne, la maggior parte anonime.
Ma. Milagros Rivera Garretas, nellintroduzione al suo libro Nombrar el mundo en femenino,
scrive:
Nominare il mondo al femminile si riferisce allopera di riconoscimento e di creazione di
significato delle relazioni sociali fatta nel corso del tempo dalle donne. Questopera di
218

creazione di significato, di riconoscimento del senso del mondo in cui viviamo viene
chiamata oggi fare ordine simbolico. Non si tratta tuttavia di un progetto del XX secolo.
Credo che in tutte le epoche della storia vi siano state donne che hanno vissuto e hanno detto
il mondo al femminile a partire dalla loro esperienza personale (2003, p. 11, trad. mia).

Si tratta di donne, del passato e del presente, alcune pi conosciute di altre, una buona parte
anonime, che hanno messo se stesse al centro del proprio pensiero, del loro modo di dire ci
che desiderano e ci di cui hanno bisogno; del loro modo di vedere il mondo, cosa conta per
loro e cosa non le interessa. Donne che mostrano un modo altro e possibile di stare al mondo:
a partire da s e in relazione, non solo con gli uomini (non l la scommessa) ma anche
ancora Milagros Rivera a parlare con le donne e le bambine, gli uomini, i bambini,
lecosistema che mi ospita: ovvero, con il mondo (ivi, p. 13, trad. mia). Donne il cui
coraggio e la cui forza fonte di ispirazione per altre e anche per altri, se lo desiderano; che
insegnano con lesempio della loro vita e parola ad accogliere il proprio desiderio di
esistenza, in libert, gli uni insieme agli altri, mai senza.
Molte di queste donne, quella sopra citate, Llusa le invita a interloquire con lei e le sue
allieve e allievi perch sa ne ha fatto esperienza , che la loro parola apre spazi e crea silenzi
fecondi; tocca e fa vibrare nel profondo, se ci si lascia andare, commuovere, termine che nel
contesto di Germanes di Shakespeare significa, muoversi in relazione (Llusa, D,
09.10.2007).
4.2.3. Abracadabra: si apre la diga, si apre220

Che cosa succede quando Llusa porta il suo desiderio in classe, desiderio che si incarna nei
testi delle scrittrici che la toccano, nel suo modo di vivere e pensare leducazione e anche
nella cura e nellornamento del suo corpo221, nellattenzione alla disposizione dello spazio222?
220

La frase di una mia cara amica, Teresa Mateo, scritta in risposta a una mia poesia che le avevo inviato
perch la leggesse e mi desse un parere. La poesia, Catchflyer, la prima di una raccolta che ho intitolato,
Andr via nuda, in attesa di pubblicazione. Le parole di Teresa sono per me il riconoscimento che qualcosa
accaduto (lavvento della parola, della mia parola), riconoscimento che anche uno scongiuro affinch lenergia
liberata non si fermi, come il va avanti di Bryer alla sua amica, la poetessa Hilda Doolittle (si veda nota 196).
Nelle lezioni di Llusa ci sono dei momenti magici, come lei li chiama, in cui abracadabra, il pensiero e la
parola propri vengono alla luce; nei quali, qualcosa si apre. Ho scelto le parole di Teresa per dare nome alla terza
parte del racconto su Germanes di Shakespeare perch vorrei parlare proprio di questo: dei momenti magici
che nascono dalla pratica del pensare in relazione in classe; di ci che accade quando la diga si apre.
221
A questo proposito, scrive Llusa: Chiara Zamboni, quando parla del pensare in presenza, dice che le donne
mettono in gioco nel pensare assieme ad altri, non soltanto la parola, ma anche il corpo, il colore del vestito, del
foulard e tutto ci che quel giorno vitale per loro. Per questo motivo trovo cos suggestivo il libro Il profumo

219

Che cosa succede quando fa circolare pensiero libero femminile e invita le sue studentesse e i
suoi studenti a fare altrettanto, ovvero, a mettere in circolo il proprio; tuttavia non un pensiero
qualunque, ma la cosa che domanda di essere pensata da loro (Muraro, 2012a, p. 147)? E
ancora: che cosa succede quando Llusa si fa traiettoria, cos come ci insegna Clarice
Lispector, e apre lo spazio necessario per accogliere la domanda che ogni ragazza e ogni
ragazzo porta con s, domanda profonda, piena di senso che come dice Milagros Montoya
lespressione stessa della libert (2009, p. 109, trad. mia), in quanto interroga lesistente a
partire da s, aprendo a qualcosa di nuovo. In sintesi: che cosa succede quando Llusa porta il
suo corpo di donna in tutto ci che ?
Scrive Llusa in proposito:

Quando sono in classe in presenza e lascio lo spazio perch loro lo siano, questa presenza
reciproca produce benessere, felicit, perch ognuno ed ognuna mette il suo corpo in tutto
ci che , si sente ascoltato e tesse man mano insieme esperienza e sapere (). Mettere il
corpo in tutto ci che rende possibile la parola sincera e lascolto reciproco. Ascoltarsi
nellaula qualcosa di poco frequente, almeno non ci che prevede il sistema accademico.
Parla linsegnante, parla il libro e gli allievi e le allieve ascoltano e ripetono. Lasciare spazio
alla parola, ascoltare le parole delle altre permette di tessere man mano pensiero in relazione,
che un pensiero creativo e trasformativo (Cunillera, 2010, p. 5, trad. mia).

Sulla scia delle parole di Llusa, vorrei parlare del benessere e della felicit che nel corso di
Germanes di Shakespeare produce il pensare assieme ad altri e altre (tra cui le scrittrici) e
delle trasformazioni che questa pratica provoca negli allievi e le allieve, e anche in Llusa.

della maestra, che mostra quel desiderio di abbellirsi, di profumarsi per andare a lezione, perch ci che
andiamo a fare e le persone con le quali ci metteremo in relazione lo meritano. Cos come io lo sento e per me
un modo di stare con il mio corpo di donna; vestirmi e ornarmi accompagna la mia presenza nellaula
(Cunillera, 2010b, p.9, trad. mia). Sulla questione del senso dellornamento del corpo femminile e del suo
collegamento con la visibilizzazione dellopera materna (lavoro che, come abbiamo visto, Llusa svolge in
classe), si veda Rivera (2003), di cui riporto il seguente brano: () credo che nel XX secolo lornamento del
corpo femminile formi parte dellordine materno, una forma di amare lopera della madre, un linguaggio che
vincola (o pu vincolare) le donne con lorigine femminile della vita umana, con la creazione di vita dalla carne,
non dal niente () (p. 133, trad. mia).
222
Dice Marta, una delle studentesse che frequenta Germanes di Shakespeare, nellanno 2009/2010: in classe
eravamo seduti in cerchio e ci ci dava pi fiducia per parlare liberamente, avere il contatto pi diretto con
Llusa; potevi guardarla pi da vicino e vedere che non soltanto il ruolo di insegnante ma anche una persona
come te e le puoi raccontare delle cose (I, 2, 07.05.2010). Sulla disposizione dei luoghi per il pensare
assieme, si veda Zamboni (2009, p. 137-155).

220

Lordine delle piccole cose

Le trasformazioni a cui vorrei accennare non sono, come Llusa ci tiene a precisare quando le
chiedo di raccontarmi di Adri, Tatiana, Andrea e Marta223, immediate n sempre evidenti:
Non funziona a livello di risultati come nel caso di unazienda e neppure questi sono
immediati. Questo io credo che succede in generale nelleducazione, che i risultati non
sempre li vedi, spesso non li vediamo (). Per noi [si riferisce agli insegnanti delle
superiori], a volte molto effimero, non riesci a vedere una vera e propria evoluzione, vedo
delle piccole cose () (I, 2, 04.05.2010).

Siamo quindi nellordine delle piccole cose ma non per questo meno importanti. Un ordine
che richiede attenzione per vedere e cura per accogliere, e dove le trasformazioni sono degli
inizi, delle aperture: modificazioni improvvise dellessere (Zamboni, 2001, p. 2), che
scattano come scintille; parole che soprendono per la loro verit; silenzi e risate; gesti
impercettibili allinizio, pi o meno evidenti col passare del tempo; e anche, per esempio,
decidere di restare in classe per il piacere di pensare insieme (anche senza dire una parola).
Piccole cose che assumono forme diverse e accadono in tempi diversi, spesso non come, n
quando le prevediamo, proprio perch impreviste. A questo proposito dice Milagros Montoya
(2006, p. 108, trad. mia): cos il tempo delleducazione, non si vedono i risultati quando li
si aspettano, ma quando arrivano, ma non bisogna smettere di aspettare n di avere fiducia
perch la vita ti sorprende gratamente quando appaiono quei risultati, anche se per altre vie,
diverse da quelle tracciate
Lordine delle piccole cose nella gestione

Prima di procedere con il racconto, vorrei riprendere una domanda, il cui tentativo di risposta
pu darci un altro indizio, da una prospettiva diversa come vedremo, sul modo di procedere di
Llusa quindi sulla qualit degli effetti della sua mediazione, che come dicevo, sono
dellordine delle piccole cose. La domanda questa: che cosa succede quando Llusa porta il
suo corpo di donna in tutto ci che , in particolare, nelle attivit di gestione amministrativa
che svolge allinterno del liceo?
223

Sono le studentesse e lo studente di Llusa che hanno frequentato il corso Germanes di Shakespeare
nellanno scolastico 2009-2010.

221

Llusa oltre a insegnare la capa ( proprio questo il termine ufficiale) del Dipartimento di
Lingua e letteratura catalane; ha quindi a suo carico la pianificazione e gestione di tutte le
attivit del dipartimento nonch la supervisione delle insegnanti che vi lavorano.
Lordine delle piccole ha a che vedere con un procedere per piccoli passi, un ir haciendo
[fare man mano] (I, 2, 03.05.2010) come dice Choni, insegnante di religione e compagna
di Llusa nelle attivit di coeducazione che entrambe organizzano nel liceo224 che risponde
non tanto ad un pianificare preventivo (con tanto di fasi e obiettivi), ma piuttosto ad uno stare
in ascolto di ci che le situazioni e le persone, man mano necessitano. In questo senso, credo
che questordine sia presente oltre che nel modo in cui Llusa educa, anche nel modo in cui
svolge il suo incarico di capa di dipartimento. Cerco di spiegarmi meglio, affidandomi alle
parole di Marta, una delle sue colleghe (I, 2, 04.05.2010):
() Nel dipartimento non c concorrenza per vedere chi fa di pi e questo grazie a lei
come capa () Ognuna di noi fa, ma nello stesso tempo condividiamo, e questo mi piace
moltissimo. C molta libert, ma nello stesso tempo condividiamo () Facciamo man
mano, non un faremo questo, faremo laltro, magari non abbiamo pianificato niente e poi
tuttad un tratto () non perdiamo il tempo facendo verbali, riunioni ufficiali, ecc. E
nonostante ci il lavoro si fa, sai?, e gli allievi lo vedono Perch andiamo molto alla
giornata Parliamo molto, condividiamo molto Esiste questa intercomunicazione senza
fare grandi riunioni, n grandi ceremonie per Llusa raccoglie tutto, alla fine del corso ha
tutto raccolto () Llusa ha un quaderno dove segna tutto (), poi ci troviamo durante lora
della ricreazione, oppure qui [si riferisce allo studio che condividono, il dipartimento], in
modo pi ufficiale; il resto attraverso guarda, ho fatto questo, oppure ci incontriamo nei
corridoi225 e le dico, Llusa, ho pensato di fare questo con i piccoli, lo attacco nel
dipartimento, va bene?, perfetto!.
224

Llusa una outsider una delle figlie della Societ delle Estranee, come direbbe Virginia Woolf (2010) ,
rispetto al funzionamento e pensiero accademici e tuttavia ben presente nella quotidianit della vita del liceo.
225
Nei giorni duranti i quali ho accompagnato Llusa nel suo lavoro, ho sperimentato di prima mano la fecondit
dei corridoi come luoghi di collegamenti (simili alle stazioni della metropolitana) e di incontri: tra Llusa e
allieve e allievi di altri anni, ma anche dellanno in corso, tra Llusa e altre colleghe e colleghi; di scambio: libri,
bigliettini, parole, sguardi, saluti; di pensiero: tra Llusa e le sue colleghe, come diceva Marta; tra Llusa e me. A
questo proposito, sono state molto significative alcune brevi conversazioni che abbiamo mantenuto Llusa e io
prima o dopo una classe, camminando dallaula al dipartimento e viceversa oppure dal dipartimento alla mensa o
allingresso, se la giornata era finita. Momenti di passaggio, limitati nel tempo, in cui io stranamente mi sentivo
pi libera di dire, magari perch appena uscita di classe, con tutto ci che (ci) era accaduto fresco sulla pelle;
magari perch non era il tempo ufficiale della ricerca, ma un tempo al margine in cui non cera niente da
osservare, da annotare, da chiedere. Paradossalmente, alcuni di questi momenti sono stati preziosi per me e per
landamento delle ricerca perch, in certi casi, mi hanno fatto vedere delle fessure, delle strade nuove da
percorrere, aldil di quanto avevo pensato e/o creduto; in altri, mi hanno aiutato a dare corpo a delle intuizioni. A
questo proposito, scrivo nel diario di ricerca (4.05.2010): Cosa succede quando spengo il registratore? Che la

222

E ancora:
un modo di lavorare molto fluido, senza carte oppure adesso dobbiamo fare la
programmazione, no, facciamo man mano. Credo sia un modo perfetto per lavorare e
crea un buon ambiente, si sente, sai? Questo molto importante. () Llusa non mi ha mai
chiesto, come va con il programma?, mai, e potrebbe chiedermelo come capa Tuttavia
non me lha mai chiesto, sono io a dirle, Llusa, non abbiamo tempo, e lei: Va bene,
quindi dove arrivate. E la ringrazio moltissimo per questo, perch il lavoro gi abbastanza
duro e se addirittura c qualcuno che ti rende la vita impossibile...

Infine:
() Se entri nel dipartimento trovi delle carte dapperttutto, sembra un caos, ma tutto l, c
un ordine.

I risultati arrivano; le cose si fanno; si aprono degli spazi di pensiero, di relazione e di cocreazione. un altro modo di fare, diverso dallufficiale, eppure funziona, anzi. Funziona
perch non soltanto la volont a far accadere le cose, ma anche e soprattutto il desiderio che
accadano e una certa passivit attenta, che stare in ascolto profondo e accogliere ci che
viene, cos com, e darsi e dare il tempo necessario. Ha anche a che vedere con il
godimento della presenza (Zamboni, 2009, p. 57), quellamore per la relazione, proprio
delle donne, ma senza determinismi, che alla radice del loro essere al mondo.

Continuo a credere nella forza di volont, mi piace pormi degli obiettivi e nuove sfide e
affrontarle con il mio sforzo e quel poco di fortuna che sempre aiuta. Tuttavia ho imparato
che non sempre si pu riuscire ad avere ci che si vuole, che non sempre abbiamo le idee
cos chiare, n sappiamo cos bene ci che vogliamo, perch ci che vogliamo oggi non
detto che lo vorremo domani. pi importante ci che sto imparando giorno per giorno in
me stessa e sto imparando a tenerne conto nella relazione con le persone che mi circondano.
Questo io lo chiamo apertura o accoglienza lo chiamano anche empatia e mi riesce molto

vita continua. Losservazione in aula e le interviste sono spazi delimitati che decido e concordo con Llusa. Dopo
ci sono altri spazi: i corridoi, la mensa, luscita e lingresso al liceo. Tutti quei momenti sono opportunit di
scambio e di osservazione. La vita un continuum e la vita nel liceo si svolge in diversi momenti e in diversi
spazi. Ovunque.

223

difficile dire ci che devono o dovrebbero fare gli altri, quando spesso non so del tutto che
cosa devo o dovrei farei io stessa (Llusa, D, 8.02.2010, trad. mia).

La pratica del pensare assieme

Insomma, non rifacciamo lerrore che fu della


filosofia,

di

cominciare

con

lio

penso

ricordiamoci com andata, come va, agli inizi: che il


pensiero comincia con lapertura di quella dimensione
che si chiama ascolto e con una parte pi o meno
grande di attesa. Ascoltati e ascoltanti, aspettati e
aspettanti, cos siamo venuti al mondo e abbiamo
imparato a parlare, e cos viene il pensiero.
Luisa Muraro, Il Dio delle donne

Le lezioni di Germanes di Shakespeare sono delle conversazioni, spazi di pensiero in


presenza in cui partecipano Llusa, le sue allieve e allievi e le scrittrici che quel giorno sono
state invitate. La letteratura soltanto il punto di partenza, perch in Germanes ci sta il
mondo. Cos lo spiega Llusa:

La grandezza di Germanes proprio quello, che Germanes non un corso, ma una tertlia,
dove lavoriamo con i testi letterari, ma esce il cinema, esce la pittura, esce la musica, esce la
vita personale, escono i sogni Questa la sua grandezza (I, 2, 30.04.2010).

La parola che usa Llusa tertulia, termine che lHoepli traduce come incontro. Io
propongo il termine conversazione, perch rende di pi il senso della tertlia, in quanto
pratica in cui un gruppo di persone decidono di incontrarsi liberamente (non c costrizione, e
questo un elemento centrale di cui ho gi accennato quando ho parlato dellidea di impegno)
con un desiderio condiviso: pensare assieme attorno ad un tema. Ancor di pi: un incontrarsi
per amore della relazione e del pensiero in presenza, come nelle serate del gruppo di
Bloomsbury, organizzate da Virginia Woolf e da sua sorella Vanessa. Germanes de

224

Shakespeare non Bloomsbury, ma lenergia che scorre in profondit la stessa: un


desiderio grande di libert:

Quello che io voglio, ossia, il mio desiderio che possano avere questo senso di libert,
mettersi in relazione con la letteratura a partire dalla libert, che a me quello che mi ha
permesso e mi permette di sentire tante cose e che mi apre tanto (). Che possano avere
questa libert, che possano esprimere quello che hanno nel profondo, perch c lhanno, ma
il sistema ha detto loro che non ci sta. Quindi io voglio dire loro che ci sta, si che ci sta il
tuo desiderio, ci sta la tua relazione, il vincolo che tu stabilisci con un testo letterario o con
larte in generale e quindi, siccome dovrete andare via e io non potr pi ripetervelo, non
so, per me importante che quellidea resti dentro loro () (Llusa, I, 2, 04.05.2010).

Questidea di cui ci parla Llusa, ovvero la libert di vivere e di dire la letteratura a partire da
s, molte delle sue allieve e allievi lhanno gi sperimentata nelle sue classi del corso
obbligatorio ed il motivo per cui alcuni di loro decidono di frequentare Germanes di
Shakespeare, di continuare il viaggio intrapreso con lei. Mi racconta Marta:

Ho scelto questo corso personalmente per il fatto che siamo in pochi e anche per Llusa,
perch ho fiducia in lei e so che posso aprirmi di pi in questa classe, voglio dire, aprirmi di
pi da un punto di vista personale, perch in altri corsi siamo in molti di pi e non c questa
fiducia n questa relazione che c con Llusa (I, 2, 16.10.2009).

E Adri:

Sapevo che sarebbe stato un gruppo ridotto e quindi penso che siano delle classi molto
comode, che ti permettono di stabilire una relazione con le tue compagne e con la tua
insegnante, che non si stabilisce nei corsi normali, perch una relazione pi vicina e perch
Llusa ci rende le cose facili, ossia, lei riesce a mediare la classe in modo tale che la
relazione di prossimit sia molto intensa (). Quindi ci sentiamo molto a nostro agio e
molto liberi di dire ci che vogliamo, di partecipare quando vogliamo e di non partecipare se
non ci sentiamo comodi, perch magari non abbiamo voglia () (I, 2, 16.10.2009).

Nelle parole di Marta e Adri percepisco un stretto collegamento tra la libert di dire che
come abbiamo visto implica un esporsi e, quindi, lassunzione di un rischio e la fiducia.
225

Perch, come scrive Clarice Lispector in una delle sue cronache giornalistiche, Giocare a
pensare (2007, p. 62, trad. mia):

soltanto ci azzardiamo a pensare davanti a qualcuno, quando la fiducia cos grande che
non ci sentiamo scomodi nellusare, se necessario, la parola altro. Inoltre si esige molto da
chi ci vede pensare: che abbia un cuore grande, amore, affetto e lesperienza di essersi a
propria volta dato a pensare.

Come un campo aperto (I, I, 16.10.2009)

Il pensiero in relazione necessita di terra fertile e radici forti per poter nascere, scorrere
liberamente. Necessit di impegno, quello che Llusa chiama vincolo affetivo (I, 2,
06.05.2010), che non altro che la relazione educativa, fatta di fiducia e amore; necessita di
valore per mostrarsi e di una certa passivit attiva per accogliere ci che laltra o laltro ha da
dire. E anche di silenzio, di tanto silenzio.
() necessita di uno spazio grande dove ci sta quasi tutto, dove ognuno pu parlare a partire
da s, dove si improvvisa per seguire il filo di ci che stanno dicendo le altre e gli altri e
dove si mette in gioco la fiducia per capire ci che veramente si vuole dire, anche se non
sempre si trovano le parole o ci sia ritrova un apparente disordine. Dove sorge il conflitto che
d lopportunit di cercare e trovare mediazioni di relazione. Ognuna e ognuno mette
qualcosa di suo, sappiamo come inizia il dialogo ma non come andr ri-creandosi, vale a
dire, andr creandosi, andr nascendo per tornare a crearsi, per tornare a nascere. La maestra
si rende disponibile e in ascolto; rimanere aperta allinaudito, a quel pensiero originale, d
come regalo ci che Ana Maeru chiama, il miracolo dellimprevisto (Cunillera, 2010, p.
6, trad. mia).

Proprio perch ci che accade nel pensare in relazione imprevedibile, quando chiedo a
Llusa come prepara le lezioni di Germanes di Shakespeare, mi risponde che la parte
precedente alla lezione lei stessa: lesperienza di lettura dei testi che propone in classe, il
suo vissuto di essi e di altri i testi sono in me, formano parte di me (I, 2, 04.05.2010) ;
ci che come donna e maestra ha imparato lungo la propria vita oppure che sapeva gi; quello
che la relazione con le sue allieve e allievi suscita in lei.

226

Per quanto riguarda le unit che ho elaborato, allinizio, se abbiamo deciso di vedere un testo
per la prossima lezione allora rileggo il testo, vedo cosa posso estrarre, cerco di recuperare
da me ci che in altri momenti mi ha suggerito il testo. Tuttavia il mio ingresso nellaula
pi: come lavete vissuto, cosa avete capito, cosa vi ha suggerito, quindi automaticamente
mi colloca in un luogo in cui la parte che precede la lezione non ha troppo senso per me ()
mi serve di pi entrare l [in classe] e vedere cosa succede: chi parla, come parla il testo, cosa
si propone, verso dove vanno le cose e allora io entro in quello. Per esempio, gli interventi
che ho fatto oggi li ho creati in quel momento, voglio dire, proprio questo ci che di
magico ha questo corso: ti trovi in una realt innazi alla quale rimani in silenzio in alcuni
momenti per lasciare che loro dicano; in altri ho voglia di partecipare come uno di loro, dico
ci che mi suggerisce e mi fa pensare ma sto creando in quel momento oppure sto
ricuperando da dentro qualcosa () per me pi arrivare aperta alla classe, vedere cosa
succede e allora entrare in gioco in ci che succede e dopo pensare, essere l attenta e
disponibile per vedere cosa viene fuori (I, 2, 30.04.2010).

Questo modo di Llusa di porsi in classe, di mettersi in relazione con linsegnamento della
letteratura e con le sue allieve e allievi, apre degli spazi di libert reali, che loro percepiscono
come possibili, appropriandosene. Faccio un esempio. Verso met del corso Adri, Tatiana,
Marta e Andrea propongono Llusa di fare lultima unit didattica del corso: sar ununit
propria, costruita con i testi che hanno sempre voluto studiare ma che fino ad allora non
hanno trovato spazio nella classe. Sono testi che hanno gi letto o che vogliono leggere, e che
avrebbero piacere di condividere per pensarli insieme. Saranno loro a scegliere i frammenti da
studiare, a formulare le domande e a proporre le attivit creative, seguendo lo schema delle
unit di Germanes, ma lasciandosi la libert di creare qualcosa di nuovo. Tuttavia non sono
testi di donne, neppure hanno una tematica comune, almeno apparentemente; a legarli il filo
del desiderio. E Llusa accetta, dice di s226, accoglie il loro desiderio e si mette a
disposizione, per accompagnarli durante quelle lezioni che, pi che mai, saranno una scoperta.
Quando i temi sono cos aperti e liberi come in questi giorni io entro in classe e chiedo
avete portato dei testi?, perch non so che testi hanno intenzione di portare. Oggi Adri ha
portato quel testo di Alice, quindi io non potevo avere qualcosa di pronto ma devo vedere
cosa esce l [a lezione] e come ci mettiamo in relazione con ci (Llusa, I, 2, 30.04.2010).
226

Mi viene in mente il si della signora Ramsay, che d inizio a Al faro (Woolf, 2009): principio fondativo che
d inizio alla parola; il s materno che d inizio alla vita come il s di Llusa quando accoglie il desiderio delle
sue allieve e allievi.

227

Cos, gli ultimi giorni di aprile e qualcuno di maggio tra un esame e un altro e un altro
ancora le lezione di Germanes di Shakespeare si trasformano in una stanza tutta per loro.
C una realt data, ma una realt che non chiusa, che credo provochi e lasci liberi e dopo
alcune lezioni vedono che hanno questa libert di sentire, di desiderare, di volere, di cambiare,
di proporre, di fare delle letture che rispondano a ci che pensano, che sentono, ci che
provoca in loro la lettura, che non c ununica lettura. Io credo che scoprano man mano il
cammino del desiderio e che possono, possono desiderare () (Llusa, I, 2, 04.05.2010).

Adri dice che Germanes di Shakespeare come un campo aperto (I, 1, 16.10.2009).
dove potete correre continuo io. Si, siamo delle capre risponde. E noi ragazze e
lui ridiamo227.
Siamo delle capre. Credo che queste parole racchiudano in s il desiderio di libert di cui mi
parla Llusa. In spagnolo c un modo colloquiale per dire che qualcuno pazzo: estar como
una cabra. Lespressione allude a un tipo di pazzia, diciamo, leggera, intesa come
uneccitazione gioiosa e non certo come una malattia mentale. Credo che il desiderio di
libert e la pazzia in questo senso, siano in qualche modo legati. In entrambi c una
dismisura, un qualcosa che eccede e che in intimo contatto con ci che Antonietta Potente
chiama le nostre coordinate anarchiche228, quella dimensione profonda, imprevista e
incontrollabile, che rende il nostro fare e pensare vivo. In tutti i luoghi della vita ma ancor pi
nella scuola, questo eccesso necessita di essere accolto, piuttosto che represso o controllato, in
modo tale da rendere lesperienza educativa veramente trasformativa; richiede una
mediazione significativa che possa accompagnarlo. Credo che in Germanes di Shakespeare,
i ragazzi e le ragazze abbiano la possibilit di mettere in circolo la propria energia creativa, di
correre come delle capre in un campo aperto, lasciandosi andare con fiducia quella fiducia
radicale senza la quale non possibile il risveglio della parola (Zambrano, 1977, p. 25, trad.
mia) perch sentono che se necessario, sar Llusa a contenerli, a mediare il loro desiderio,
sostenuta dal pensiero e dalla parola delle scrittrici. Abbiamo potuto essere (I, 2,
07.05.2010), dice Marta alla fine del corso.

227

Le due interviste che ho realizzato a Adri, Tatiana, Andrea e Marta sono state di gruppo.
Intervento di Antonietta Potente al Grande Seminario di Diotima La festa qui, novembre 2011, intitolato
Cundo? Ahora Le anarchiche coordinate del tempo politico esistenziale. Ora in Potente (2012).
228

228

Dare il tono
Il pensiero delle scrittrici, messo in circolazione in primis dalla lettura dei loro testi integri o
frammenti di essi; a voce alta in classe oppure altrove, nellintimit e poi mediato dalle
parole di Llusa danno la tonalit. Cosa voglio dire con tonalit?
Cerco di spiegarmi, affidandomi a Chiara Zamboni, la quale parlando del pensare in presenza
dice: Ci sono alcune donne e certi uomini che hanno la capacit di dare il tono alla
discussione. Credo dipenda da un loro modo di tendere verso la verit, vista come il punto
irrapresentabile di tangenza tra linguaggio ed essere, tra simbolico e reale (2009, p.14).
Questo per me significa che la tonalit deriva da un particolare modo di dare nome a ci che
richiede in noi di essere pensato, di decifrare quello sentiamo in relazione ad esso, con parole
radicate nella propria esperienza, che tuttavia non parlano soltanto alla persona che le ha
pensate ma che parlano al mondo, si dischiudono per accogliere laltra, laltro da s,
diventando passaggio. Partir da s nel pensare per, uscendo da s, dire quello che succede,
quello che (Rivera, 2007, p. 25). La tonalit quindi un movimento verso, il desiderio
stesso di pensiero (Zamboni, 2009, p. 15), che apre spazi di silenzi e risonanze in chi ascolta,
ispirando e stimolando il pensiero: un essere chiamati alla propria singolare capacit di
pensare, in rapporto al desiderio di verit di chi d il tono. Da chi, con la propria capacit,
suscita negli altri il desiderio di stare in rapporto a quel tono (ibidem).
Anche se le scrittrici che propone Llusa in Germanes di Shakespeare non sono presenti con
i loro corpi nello spazio della classe, credo che le loro parole (che potremmo considerare
tracce dei loro corpi, come direbbe Helne Cixous) mediate da Llusa, abbiano leffetto di
suscitare il desiderio di pensare; abbiano la capacit appunto di dare il tono alla
conversazione. E credo che questa capacit sia collegata a quanto i testi delle scrittrici siano in
grado di toccare qualcosa di essenziale nei ragazzi e nelle ragazze, qualcosa di profondo; a
una dimensione emotiva che Llusa sa essere necessaria, perch il pensiero si metta in moto.
Il sentire alla radice del pensare229
Lidea dei testi non una sola. Da una parte c la parte dellimpressione che provoca il
testo: provoca sentimenti, reazioni, che possono farti arrabbiare, ridere, piangere, entrare in
229

Scrive Maria Zambrano in Chiari del Bosco (1977): () pensare innazittutto decifrare ci che si sente,
intendendo per sentire, il sentire originario. Sul luogo originario del sentire come primum dellesperienza
umana, si veda Buttarelli (2006, pp. 5-7).

229

conflitto con il testo; sentimenti che ti permettono di appropriarti del testo. Ossia, c una
parte della letteratura, come nel caso dellarte, che ha a che vedere con la parte pi
sentimentale, pi affettiva, pi personale. Dopo, c laltra parte, quella riflessiva. Io ho la
sensazione che nei libri scolastici, nella selezione che fanno dei testi, ci sia una volont di far
riflettere, soprattutto di far riflettere pi che di far sentire, io credo; di far riflettere, perch le
domande dei libri sono focalizzate nel farti pensare, per esempio, chi il personaggio
principale, di quale tema tratta il libro, senza coinvolgere tanto Quindi nei testi che io
scelgo, credo, ci siano le due cose o almeno cerco che ci siano (), cerco di scegliere testi
che arrivino alla persona, che tocchino, e non significa che tocchino sempre sentimenti di
amore, di tenerezza; possono provocare sentimenti diversi, perch i sentimenti umani sono
molti, ma diciamo che c questa parte di cercare di toccare () (I, 2, 04.05.2010).

Che i testi delle scrittrici che Llusa propone in classe tocchino, me lo suggeriscono le parole
di alcuni studenti e studentesse che scelgono di continuare il cammino intrapreso con Llusa,
frequentado Germanes di Shakespeare. Per esempio, Adri, il quale nella sua Carta a la
Llusa dellinizio del corso scrive: Sono predisposto ad emozionarmi, voglio che la pelle mi
diventi doca. Questo ci che mi aspetto da Germanes di Shakespeare, ci che mi aspetto
e che ti chiedo (L, 17.09.2009). E Marta, la quale nella stessa lettera, ancora con il sapore
dellesperienza del corso obbligatorio Lingua e letteratura catalana fatto insieme a Llusa,
predice a modo di augurio: Ci aspetta un corso con molte emozioni e nuove esperienze da
ricordare (L, 17.09.2009).
Che i testi tocchino, che le ragazze e i ragazzi si lascino toccare e che da questo contatto,
quando avviene, nascano delle domande di senso (Contreras, Prez de Lara, 2010, p. 69):
cosa sta cercando di dirmi?, Come lo vivo e lo sento io?, me lo suggeriscono anche certi
episodi vissuti in prima persona durante le sessioni di osservazione delle lezioni di Llusa. A
questo proposito, ricordo bene una lezione di Germanes di Shakespeare durante la quale
Andrea ha letto un testo scritto da lei. Apro una breve parentesi per dare qualche nota sul
contesto. Ogni unit di Germanes di Shakespeare prevede una parte, che Llusa ha chiamato
Ara et tocca a tu! [Ora tocca a te!], in cui propone alla classe di creare un testo letterario, il
quale deve ispirarsi ai temi, generi e stile della scrittrice che hanno "incontrato" nellunit. Il
senso di questattivit, Llusa lo spiega cos:
Invito loro a fare il passo, un passo in qualche modo di empatia. Per esempio, dei testi che
ho letto che cosa mi piaciuto, che cosa mi interessa, quindi vado a vedere. Non un
230

imitare, non si tratta di prendere un testo e copiarlo, ma di lasciarsi andare a partire da ci


che ti ha dato laltra persona, lasciarsi ispirare e mettersi nei suoi panni, partendo da s ma
vedendo cosa preoccupa a lei [la scrittrice che si ha letto] (). dare loro [le sue allieve e
allievi] unopportunit, io credo, di pensare altre cose, altre situazioni, altre persone, anche
per capire un po di pi il mondo () (I, 2, 04.05.2010).

Torniamo allepisodio che voglio raccontare. Siamo allinizio del corso, la scrittrice su cui
stanno lavorando Carme Riera e il titolo dellunit, La memria la nostra nima. Nel testo
di introduzione allunit, scrive Llusa:

Stiamo per ascoltare le voce di alcune donne che ci parlano a partire dalla loro esperienza e
anche dalle esperienze umane di altre epoche, recuperate attraverso la memoria. Una
memoria che vuole fare spazio alla vita e che vuole imparare dalla vita. Una memoria che
vuole recuperare la genealogia femminile e che ci arriva attraverso lo sguardo accogliente
delle donne nei confronti di ci che altro, di ci che appare come emarginato, vale a dire,
escluso. La loro una scommessa per la femminilizzazione del mondo, per lamore verso la
relazione, una relazione possibile tra donne e anche con gli uomini (Cunillera, 2007a,
allegato 1, p. 18, trad. mia).

Dopo le lezioni dedicate alla lettura di diversi frammenti e al commento di alcune opere di
Carme Riera, tra cui Dins el darrer blau (1994)230 e Temps duna espera (1999)231, arriva il
momento della creazione personale. Momento strettamente legato a ci che Llusa chiama la
vivencia della letteratura (I, 2, 04.05.2010) e alla messa in parole di quella esperienza, in
questo caso, a ci che i testi di Carme Riera hanno toccato in Tatiana, Adri, Marta e Andrea:
ci che ha provocato in loro lascolto della voce di una donna che ti ha parlato della
persecuzione degli ebrei o della maternit (Llusa, I, 2, 04.05.2010). La scrittura avviene a
casa e dopo, in classe, si leggono i testi che ognuno ed ognuna ha scritto. Mi interessa in
230

Dins del darrer blau, che la storia di una emarginazione, lho scritto probabilmente perch sono una donna
e come donna posso essermi sentita emarginata e identificata con ci che successe nel XVII secolo agli xuetes o
ebrei convertiti che vivien en Palma [de Mallorca]. Fu un brutale genocidio: la messa al rogo pubblica di
trentotto discendenti degli ebrei per ordine dellInquisizione (Carme Riera in unintervista di Virginia Mascar,
intitolata Les dones som creadores per naturalessa [Le donne siamo creatrici per natura] e pubblicata nel
supplemento del giornale Avui, 05.07.1998, trad. mia). Citata in Cunillera, 2007a, allegato 1, p. 23.
231
Si tratta di un romanzo che Carme Riera scrisse in forma di diario (dal 23.09. 1986 al 01.05. 1987) mentre
attendeva la nascita di sua filglia Maria. Oltre ai riferimenti alla gestazione e ai cambiamenti fisici e psicologici
che si producono nel corpo di una donna, lautrice mantiene un dialogo con la figlia e introduce opinioni e
riflessioni su molti altri aspetti relazionati con la condizione femminile: il fatto biologico di essere donna, la
sessualit, la maternit, le relazioni con le altre e gli altri (Cunillera, 2007a, allegato 1, p. 37, trad. mia).

231

particolare il racconto di Andrea. Mi interessa perch la sua storia, letta a voce alta da lei
(credo che se lavessi letta io in silenzio leffetto sarebbe stato diverso) mi ha colpito
profondamente e non solo me, come vedremo.
Si tratta di una lettera scritta da una adolescente. Sembra che il destinatario sia il suo ragazzo,
anche lui adolescente. Inizia cos:

Immagino che sarai sopreso di ricevere questa lettera e se ti dico la verit in questo
momento non capisco bene perch lo faccio. Suppongo di non avere sufficiente coraggio
per dirti le cose in faccia (). Sono incinta (SC, 15.10.09).

Pi avanti, si capisce che in realt lui lo sa gi, non la lettera ad annunciarglielo. La lettera
il racconto dei giorni precedenti al momento in cui la ragazza scrive, di come li ha vissuti, del
senso che hanno avuto e hanno per lei: la scoperta di essere incinta, la paura, la convidisione,
il rifiuto di lui (non abbiamo abbastanza soldi, dice. Lei pensa che lui si riferisca ai soldi
per curare il bambino ma lui sta parlando di aborto) e poi labbandono (lui scompare) e la
solitudine di prendere una decisione che in qualunque caso (sia che decida di diventare madre
o no), le cambier la vita. Quando la ragazza sta per comunicargli la sua decisione, la
narrazione in prima persona si ferma. Una voce in terza persona ci racconta di come lei
strappi la lettera in mille pezzi e rimanga seduta, in silenzio, davanti alla sua scrivania. Non ci
dato di sapere.
Colpisce il tono della voce di Marta e soprattutto la maturit delle sue parole, lo stile chiaro e
asciutto, essenziale, e nello stesso tempo una presenza che sconcerta. Dopo la lettura restiamo
tutti in silenzio, qualcuno e qualcuna di noi piange. Llusa nel suo diario di classe parla di
commozione (D, 19.10.2009). vero, ci siamo commossi, che nel contesto di Germanes
di Shakespeare significa muoversi in relazione. Qualcosa in noi si mosso; si percepisce
nella qualit del silenzio che segue allultima parola del racconto di Andrea. Come se
suonasse. Ruminare parole di verit, lo chiama Chiara Zamboni (2009, p. 53). Sono
momenti impagabili perch qualcosa che emerso da uno di noi che riuscito a lasciarci
senza parole, quindi quei momenti sono meravigliosi (I, 2, 07.05.2010), dice Adri.
Credo che la lettura dei testi di Carme Riera, quelli che raccontano dellattesa della figlia
Maria, abbiano toccato qualcosa in Andrea, abbiano fatto vibrare le acque, e da l sia nato il
racconto che ci ha regalato in classe. Racconto che a loro volta ci ha toccati e da cui sono nati
232

altri testi, orali e scritti, pensieri vivi tessuti in relazione, che si creano e si ricreano, in un
darsi e lasciarsi dare senza fine232. Un regalare, dicevo. Adri a suggerirmi lidea quando
dice: () un condividere con gli altri, un dire: guarda, io ti regalo ci che sto pensando e
tu mi regali ci che stai pensando (I, 2, 07.05.2010). E anche Llusa, quando scrive nel suo
diario di classe, dopo il racconto di Andrea: () spesso mi resta la sensazione che ci siamo
regalati parole che dicono cose importanti della letteratura e della vita (D, 19.10.2009).

Il risveglio della parola

Es de dcil condicin la palabra, lo muestra en


su despertar cuando indecisa comienza a brotar
como un susurro en palabras sueltas, en
balbuceos apenas audibles, como un ave
ignorante, que no sabe a dnde ha de ir, ms
que se dispone a levantar su dbil vuelo.
Claros del bosque, Mara Zambrano

Quando ero al liceo e anche alluniversit mi innervosivo molto quando mi facevano una
domanda. Era una strana mescolanza di eccitazione e paura: eccitazione perch avevo
lopportunit di dire ci che pensavo; paura perch temevo che la mia risposta non sarebbe
stata quella giusta. Questa contraddizione mi portava spesso a dire cose che non sentivo
veramente, il che mi lasciava delusa e insoddisfatta e, qualche volta, nemmeno rispondeva
alle aspettative delle mie e i miei insegnanti. Verso la fine delluniversit e, sopprattutto,
durante il mio periodo di ricerca ho iniziato a capire veramente che di risposte non ce n'
soltanto una e che certe mie insegnanti (e anche qualche insegnante uomo) delluniversit
volevano veramente ascoltarmi e cos anche le mie tutor negli ultimi quattro anni. Con loro,
durante le nostre conversazioni, sono riuscita un po alla volta a dire ci che pensavo e
sentivo uno insieme allaltro , a volte in modo non molto articolato, con tanti punti di
sospensione, mole ellissi, eppure a parlare. Credo che questo sia stato possibile grazie alla
232

Senza fine perch lo scambio avviene allinterno di una relazione non strumentale, nata dal amore per la
relazione e dal piacere che da essa si trae; senza fine perch si svolge secondo un movimento di dare, ricevere e
anche rilanciare, che mantiene aperto il flusso creativo di pensiero. Su la relazione che non ha fine, si veda
Rivera (2007).

233

relazione di fiducia che si creata tra di noi. Fiducia che ha richiesto tempo, cura e sforzo da
entrambi le parti e una grande dose di coraggio, almeno da parte mia, per mettersi in gioco
nella relazione. Seguendo questo filo, mi vengono in mente le parole di Llusa quando mi
racconta di quella che lei dice essere stata unesperienza drastica (I, 2, 04.05. 2010), che
lha cambiata profondamente, il corso sulla relazione educativa con Remei Arnaus e Nuria
Prez de Lara. In particolare, di quei momenti in cui le allieve (tra cui Llusa) facevano in
classe degli interventi non adeguati, nel senso che magari erano fuori tema oppure non
chiari, e loro, le maestre, nonostante ci, li accoglievano: iniziavano accogliendo e dopo, se
era necessario, lo portavano verso dove volevano, perch, certo, erano le maestre (I, II,
04.05.2010).
Nelleducare credo ci sia questa tensione tra laccogliere e lorientare; laprire, facendo un
vuoto perch ci che sia, senza perdere per lintenzione educativa che guida e connota la
sua presenza classe. Se si riesce a stare in quel crinale, allora pu accadere che nelle allieve e
negli allievi la parola si risvegli. Llusa lo spiega molto bene quando scrive, qualche anno pi
tardi, dopo la nascita di Germanes Shakespeare:
Dico loro so che siete l e sono disposta ad ascoltarvi. Allora si produce un momento
grande in cui devo stare molto attenta, in ascolto di ci che veramente vogliono mostrare,
anche se non sempre trovano le parole. il momento di accogliere, senza giudicare, senza
presupporre, senza vedere fantasmi dove ci sono dei dubbi e contraddizioni anche e anche
senza avere la pretesa di arrivare alle delle conclusioni quando spesso non c bisogno
perch limportante manifestare ci che c, quello che succede (). Non sempre facile
perch la timidezza e il pudore degli e delle adolescenti frenano o limitano la loro capacit
espressiva e allora bisogna capire non soltanto quello che si dice ma anche quello che non si
dice. Posso con la mia esperienza di donna pi grande, dar loro misura perch a volte
percepisco che la stanno richiedendo e credo che ci formi parte del mio coinvolgimento
come maestra. E questo coinvolgimento crea un vincolo che si basa nella fiducia, una fiducia
che soltanto possibile lontano dal discorso, nella apertura a ci che altro, a partire dalla
lingua materna (Cunillera, 2010, p. 11, trad. mia).

234

Letteratura in lingua materna

Mi chiedo da dove venga la capacit di toccare che alcune parole hanno, parole scritte o dette
a voce alta, anche sussurrate; la capacit di aprire uno spazio profondo di silenzio in noi,
silenzio necessario perch limprevisto accada, perch sia la vita a farsi sentire.
In un testo intitolato Si fa storia quando si d senso a ci che si vive, Milagros Rivera riflette
sulla scrittura femminile della storia, a partire da testi di Leonor Lpez de Crdoba, Christine
de Pizan e Giovanna dArco. Questo tipo di scrittura, dice:
esplora il vissuto personale femminile o maschile, degli avvenimenti insieme al loro
accadere, senza separazioni (). Sono testi che contengono i corpi, testi che leggiamo con
entusiasmo un secolo dopo laltro perch camminano sul bordo dellisteria senza caderci
dentro: cio perch sono testi con echi delle viscere, non testi scritti nel corpo ma neppure
separati da esso. Sono testi che ci toccano con la loro realt messa finalmente in parole. E
per questo innamorano (2009, pp. 3-4).

Credo sia proprio questo: la realt vissuta messa finalmente in parole. Realt che anche
lesperienza di maternit di Carme Riera, raccontata a partire da s, in una lingua che nasce
dal suo corpo, di donna e futura madre, per andare oltre e parlare al mondo, ad Andrea, per
esempio. Realt che tale perch la lingua materna a raccontarla, ad accoglierla in s, lingua
che aldil dellidioma che si usi per comunicare, la lingua che si impara in relazione alla
madre, vale a dire, in modo tale che nellimparare a parlare, la lingua accomuna la relazione
di comunicazione, il senso di ci che si dice, le parole che si usano e le cose di cui si parla
(Contreras, Prez de Lara, 2010, p. 61, trad. mia). Lingua viva e incarnata che spesso viene
soffocata dal linguaggio astratto del discorso accademico; astratto perch non tiene conto
della realt e delle sue contraddizioni e perch riduce la differenza sessuale di chi parla ad un
neutro universale, senza riconoscere che non c una manera di parlare senza riconoscimento
delle forme sessuate dellesperienza e del conoscere (ibidem). Per questo motivo le parole in
lingua materna ci toccano e risuonano in noi, perch riconoscendo ci che lo dicono.
Quando in classe Llusa inizia a parlare come donna e maestra; quando vi porta i testi di
donne che hanno saputo dare un senso alla propria esperienza con parole di verit, ovvero,
parole in cui c una corrispondenza tra ci che si dice e ci che ; quando invita le sue allieve
e i suoi allievi a pensare a partire da s, affidandosi allaltra, allaltro, a ci che in quel
momento succede, predisponendosi allascolto, lasciandosi attraversare dalle emozioni che le
235

parole, i gesti e i silenzi sucitano in loro, accade che il linguaggio si trasformi. come se il
discorso cominciasse a sgretolarsi, a forarsi come dice Chiara Zamboni , per dar passo al
movimento della vita: come il fluttuare delle onde del mare, alghe e perle (Woolf, 2011a, p.
28) che si mescolano.

Lo sento in me stessa quando lascio da parte il discorso appreso, che prima mi suonava
molto coerente e di alto livello e recupero la lingua materna. Allora vedo che le mie allieve e
allievi mi ascoltano in un altro modo e pensano in relazione in modo molto pi creativo.
curioso perch si rompe il dialogo forzato che obbliga a dire una cosa dopo laltra, senza
pensarla o senza sentirla perch ci che tocca fare (Cunillera, 2010, p. 8, trad. mia).

La lingua materna la lingua che si ha in comune, la sorgente prima alla quale ci


rivolgiamo spontaneamente per parlare assieme agli altri (Zamboni, 2009, p. 7). Un vincolo
che ci riporta alla nostra origine relazionale e che, se recuperato, apre spazi, come accade in
Germanes, in cui non pi una voce neutra a parlare ma Llusa, Tatiana, Adri, Marta e
Andrea. Momenti magici (I, 2, 07.05.2010), li chiama Adri, in cui si fa presente la lingua
materna e con essa il vincolo di fiducia con laltro, con laltra ma anche con s, come ci
racconta Tatiana:
Non mi piace quasi niente di ci che scrivo ma quando lo leggevo in classe, magari per quei
silenzi che si facevano oppure per i commenti che dopo si facevano con i compagni
Voglio dire, io finivo di leggere il testo e mi sentivo bene con ci che avevo fatto e credo che
questa sia una cosa che abbiamo saputo trovare nella classe che anche e ancora la fiducia,
verso se stessi e anche verso le cose che facciamo, ognuno di noi (I, 2, 07.05.2010).

Abbiamo potuto essere, dice Marta, parole che significano la possibilit reale di parlare e
pensare in libert ovvero, in relazione trasformatrice con s e tra di loro , di emozionarsi
(come desiderava Adri) con i testi di Carme Riera ma anche con i propri che scrivono (le
lettere, i diari, gli esercizi creativi); testi che partono dalla loro esperienza e il loro sapere e
che nello spazio della classe vengono alla luce. E cos, emozionandoci, scrive Llusa nel
suo diario, scopriamo. Perch io credo che senza emozione difficile la scoperta e, meno
ancora, lapprendimento (D, 09.10. 2007).
Quando Llusa vincola lemozione allapprendimento sta restituendo i legami tra il conoscere
e il sentire, riportando la vita allaula, laula alla vita (Llusa, I, 3, 24.02.2011). La classe si
236

trasforma cos in un amato spazio di rivelazioni e non di ripetizioni (Peri Rossi, 2004, p.64,
trad. mia):

Avevo pensato di definire con un una sola parola questo corso, questo viaggio. Non posso.
Ci sono state troppe sensazioni, troppi cambiamenti, troppi momenti che rendono
impossibile ridurre tutto in un termine. stato un corso da condividire e da apprendere:
apprendere sulla letteratura, apprendere su/da le mie compagne e il mio compagno,
apprendere sul presente e il passato, apprendere su cose che non sapevo, apprendere sulla
vita perch alla fine ci che conta proprio quello: saper risolvere i problemi che si pongono
davanti a te lungo il cammino (Andrea, L, 09.10.2010).

Il nostro corso un viaggio


Un viaggio che non finisce. Leggo e rileggo la trascrizione dellintervista che ho fatto al
gruppo alla fine del corso di Germanes insieme alle lettere che hanno scritto a Llusa nello
stesso periodo. La sensazione che ho che per loro questo corso sia stata una vera e propria
esperienza: esperienza in prima persona della relazione educativa e, mediante essa, dei testi
delle scrittrici. Scrive Marta: Non posso dire che il corso, il nostro corso sia finito, perch
come ben dice mio padre non finisce mai niente se c qualcosa a ricordarcelo (L, 09. 05.
2010).
A ricordare Germanes e il viaggio intrapreso con Llusa a Marta, Adri, Andrea e Tatiana
saranno le emozioni vissute (troppe, diceva Andrea, per poter darne conto, anche se i suoi
testi creativi ne sono una bella dimostrazione), i silenzi (i momenti magici, di Adri), le
contraddizioni (landirivieni di Tatiana, per esempio, ma anche del resto della classe, tra
prendere sul serio il suo desiderio di restare a lezione da Llusa o andare in biblioteca a
studiare altre materie ritenute pi serie perch pi accademiche) e tutto ci che hanno
imparato, cose importanti per essere al mondo, che aiutano a vivere. Come la scoperta di una
genealogia femminile, la saggezza sono parole di Tatiana di certa letteratura poco
conosciuta (L, 25.05. 2010). Si riferisce, certo, alle voci delle donne che hanno ascoltato in
classe, con le quali hanno conversato insieme a Llusa e che Adri celebra, molto
poeticamente, con un brindisi, riconoscendo in questo modo il dono di sua madre cos amata,
come ho avuto il piacere di vedere: alle parole che ci hanno emozionato, alle rime di
Clementina e al mondo straziante di Silvia Plath (); al sogno di Alice e ai ricordi che
237

ballavano gioiosi attorno a noi e ci dicevano allorecchio che qualsiasi forma darte ha a che
vedere con noi (L, 10.05.2010). E anche Andrea, con uno stile diverso, pi contenuto ma
non meno sentito, dice: ho imparato molto di letteratura ma non solo di letteratura, abbiamo
imparato molto della vita e della situazione delle donne e, non so, credo che sia stato un
apprendimento generale e siamo migliorate come persone (I, II, 07.05.2010). Dice Virginia
Woolf, attraverso le parole di Nadia Fusini (2009a, p. 28): Se scrivo per andare alle cose
centrali, e vuole dire le cose che contano. Magari scrivendo non raggiungo niente, ma
divento una persona migliore. Nel caso particolare di Andrea, credo che la possibilit di
scrivere liberamente in Germanes di Shakespeare sia stata per lei vitale, in quanto le ha
permesso di dar forma alla propria energia creativa; di dar via libera ai suoi sentimenti, tra cui
spesso anche la rabbia: prima scrivevo molto ma adesso un po alla volta ho smesso di farlo,
probabilmente per mancanza di tempo, per mancanza di voglia () allora va bene che sia
parte dei compiti [si riferisce alla scrittura creativa] perch altrimenti ti dimentichi di farlo ed
una cosa che per non perderla bisogna farne pratica, quindi, io sono molto grata e molto
contenta di aver fatto gli esercizi creativi, si (I, 2, 07.05.2010).
Mi riesce difficile restituire la complessit e la ricchezza dei racconti di Adri, Tatiana,
Andrea e Marta, di ci che ho visto e sentito stando con loro in classe. Per questo, pi che fare
un discorso generale, in cui rischierei di perdermi, preferisco ancorarmi ad alcuni episodi,
scene significative che, a mio avviso, ci danno la chiave di lettura di questo viaggio.
Siamo a maggio, mancano pochi giorni alla fine dell'anno scolastico. Allorizzonte tanti esami
e poi ancora la maturit. Oggi la lezione inizia con ritardo perch il gruppo ha avuto un esame
di filosofia. Llusa ricorda loro che le lezioni non sono ancora finite e che hanno la
responsabilit di continuare a fequentare Germanes. Non arrabbiata; credo che stia
ricordando loro che c un vincolo reciproco e che lei si aspetta che lo rispettino. giorno di
lettura di diari: Andrea racconta dello stress, del tempo che non mai abbastanza, degli
esami e conclude dicendo: importante avere una buona vita233. Poi la lezione procede:
Adri legge i testi del Piccolo Principe che ha scelto per elaborare la sua unit didattica; c
qualche scambio di parole con Llusa e Tatiana; Andrea e Marta sembrano assenti. Alzo lo
sguardo verso Andrea e vedo che sta scrivendo qualcosa: I just wanna be. Ad un certo
punto Llusa dice: Voi non siete presenti. E qualcosa cambia. Qualcosa cambia perch
Llusa sente che quel giorno il gruppo ha bisogno di altro un soffio di aria fresca, altre
parole che Adri usa per riferirsi a Germanes e lo accoglie.
233

Ho elaborato questa parte a partire dalle note di campo prese durante le osservazioni.

238

Dice Tatiana:

Questo corso ci ha riempiti di felicit in molti aspetti, perch era il luogo dove potevamo
riposare e essere tranquilli, in confronto con altri corsi. () Abbiamo potuto lasciarci portare
dagli impulsi e dalle sensazioni verso un testo senza nessun tipo di vergogna n tab, e
questo mi piace (L, 25.05.2010).

E Andrea:

Credo che Llusa ci abbia dato molta tranquillit, quando eravamo stressati, perch
questanno molto difficile e credo che sia stata una classe dove abbiamo potuto uscire da
dove eravamo e viaggiare nella nostra immaginazione, lasciarci andare e avere pi fiducia,
tutti con tutti, per poterci spiegare cose personali anche e ridere e anche piangere quando
c stato bisogno (I, 2, 07.05.2010).

Anche Marta:

Abbiamo potuto essere, ossia, scrivere ci che ci piaceva senza nessun tipo di muro o
qualcosa che ci dicesse che non potevamo scrivere quello che volevamo, il che significa
avere la libert di poter scrivere ci che uno vuole e lasciar volare limmaginazione e credo
che Llusa quello labbia fatto molto bene, ha saputo provocarci quel sentimento di poter
scrivere ci che ci piaceva, ci che volevamo, poter evocare i nostri sentimenti nella
scrittura, smettere di pensare ai nostri problemi ed avere un momento di calma e tranquillit,
di cui abbiamo avuto molto bisogno durante questanno, perch che anno (I, 2,
07.05.2010).

Nellultimo incontro con Llusa, otto mesi dopo la conclusione di quello che sar lultimo
corso di Germanes di Shakespeare, parliamo di quanto sia stato importante per il gruppo
aver trovato uno spazio dove poter prendersi una pausa dal ritmo frenetico dellanno
scolastico:
quando li vedevo cos angosciati dicevo loro adesso avete unora di relax e vedevo che
questo faceva bene loro; a volte iniziavamo parlando di Germanes e finivamo parlando di

239

altre cose, perch loro avevano la necessit di parlarne, quindi andava bene cos (I, 3,
24.02.2011).

Qualcuno o qualcuna, come dice Llusa (tra cui anche qualche allieva) potrebbe pensare che
in questi momenti lei non faccia letteratura. Tuttavia
la letteratura sempre presente. Se cos, allora cosa vuol dire? Significa intendere la
letteratura in un modo molto pi ampio che la letteratura vita. () il senso di qualsiasi
cosa artistica sta nella necessit umana di esprimersi, di vivere, di condividere, di
sperimentare, di innovare, di scoprire. Io credo che quello che facciamo non sia altro che
lasciare alla letteratura lo spazio che ha e il senso che ha (I, 3, 24.02.2011).

Ed cos, credo, che Adri, Tatiana, Andrea e Marta ricorderano la letteratura in Germanes
di Shakespeare: come lesperienza di esprimere se stessi e se stesse in relazione. Grazie per
fare che sia chi sono e come sono, scrive Marta in chiusura della sua carta a Llusa.
Ha a che vedere con i testi delle donne, evidentemente, per va oltre, non rimane soltanto nei
testi; ha pi a che vedere con ci che intessiamo con i testi gli uni con gli altri, ma nel mezzo
anche la nostra voce e la nostra relazione (Llusa, I, 2, 06.05.2010).

Vorrei finire facendo un breve cenno ad un momento che attraversa tutti i racconti del gruppo
alla fine dellanno. Un momento, e anche i giorni successivi, che nel flusso degli avvenimenti
del corso, credo abbia aperto un soglia, un passaggio verso una maggiore profondit e
presenza, nella relazione di fiducia tra Llusa e le sue allieve e allievo.
Mia sorella morta il 14 gennaio, ma nel mese di dicembre il giorno 10, dieci di dicembre,
non so se lo sai, mia sorella era ricoverata e allora mi dovevano telefonare per dirmi se la
ricoveravano soltanto per un controllo, oppure perch la situazione era grave. Quindi mi
hanno telefonato per dirmi che stava male; mancava qualche minuto per finire la lezione. Io
avevo gi avvisato loro che poteva squillare il telefono, che non porto mai a lezione. Quindi
quando hanno visto che prendevo il telefono e hanno visto la mia faccia () Hanno
vissuto quel momento con me () (I, 2, 04.05.2010).

Llusa e sua sorella, Maria Francesca (la mia unica sorella, pi piccola di me, confidente e
amica) erano molto unite, cos me laveva fatto capire durante le nostre conversazioni e cos
240

lho sentito quando ho letto la mail in cui comunicava la sua scomparsa. Ricordo una parola:
sororidad [sororit]234.

Vorrei mettere in risalto la fiducia che ci ha dato Llusa nel raccontarci ci che le accaduto
durante questi mesi, come si sentita e come ci ha dato quel sentimento, ci ha aperto le porte
della sua tristezza, di come si sentiva per la morte di sua sorella e lha condiviso con noi. Io
penso che questo abbia creato un vincolo tra gli allievi, ossia, noi e lei, molto forte e lo
ricorder stato un momento speciale quando ce lha raccontato e abbiamo potuto
abbracciarla, abbiamo potuto stare con lei e Credo sia stato un momento importante del
corso che ha aperto pi fiducia tra di noi (Marta, I, II, 07.05.2010).

La fiducia un movimento a doppio senso: non si pu chiedere fiducia se non si disposti a


darla. Si pu, certo, ma allora non funziona. Llusa chiede alle sue allieve e allievi di mettersi
in gioco, perch lei la prima a farlo; chiede loro di andare in classe con tutto ci che sono e
che sentono perch lei la prima a farlo. Se non cos, si resta nel discorso.
portare la vita allaula, laula alla vita () normalmente ci hanno spiegato che ci non forma
parte della classe, che tutto ci che personale resta fuori e continua ad esserci gente che lo
dice; ci sono insegnanti che non vogliono che gli si facciano domande n sentir parlare di
tutto ci Certo, io non vado alla ricerca della vita personale degli allievi, io non faccio
nessun tipo di interrogatorio, n costringo loro a niente, ma quando c questo vincolo di
fiducia, queste cose succedono () (I, 3, 24.02.2011).

Succede che non si fa finta di niente, che si accoglie e si condivide ci che si sente. E questo
nelleducazione mi sembra vitale.

234

Ho cercato la parola sia nel Grande Dizionario Italiano dellUso (1999), ideato e diretto da Tullio De Mauro,
sia nel Dizionario della Lingua Italiana (2006), a cura di Giacomo Devoto e Gian Carlo Oli, e non compare in
nessuna delle due opere. Si invece, sororale: () del lat. soror, - oris, sorella () (De Mauro, 1999, p. 212)
(da cui anche, suora) e anche sorellanza (termine che per non presente in Devoto, Oli (2006): () 2. Negli
anni Settanta allinterno dei movimenti femmininisti, sentimento di solidariet tra donne, dettato dalla
condivisione di comuni esperienze, condizioni e sim.: si sentivano unite da un rapporto di sorellanza (De
Mauro, 1999, p. 210). La sororit invece credo faccia riferimento ad un vincolo pi profondo, che va aldil della
solidariet, e che ha pi a che vedere con la genealogia femminile a cui ogni donna appartiene, ovvero, con la
trama di saperi, parole, esperienze e relazioni che unisce ogni donna con le altre; con un ordine simbolico, il cui
origine la relazione prima con la madre, da cui ogni donna (e uomo) nata. Vincolo che un vincolo amoroso
ed proprio in questo senso che Llusa, a mio avviso, lo usa.

241

Sono entrata nellaula intera, non mi era possibile dividermi in due, la maestra
professionale e la donna che aveva appena perso una persona cos amata. In classe io ero
donna sorella maestra, tutto nello stesso tempo. Ancora una volta la mia ubbidienza interiore
portava libert allaula. La lezione andata avanti e abbiamo commentato alcuni testi, ma
abbiamo fatto uno spazio grande alla vita, alla verit e allamore (Cunillera, 2010, p. 10, trad.
mia)235.

Ubbidienza interiore che genera libert perch sa stare in presenza di ci che , anche nei
momenti pi difficili, senza nascondersi dietro parole finte o azioni compensatorie. Perch ci
che sia, come ci insegna Clarice Lispector.

Alla fine del corso, con gli esami alle porte, ancora troppo presto per cercare di capire il
significato che Germanes di Shakespeare ha avuto per Andrea, Marta, Adri e Tatiana. I
tempi delleducazione, come ci ricorda Milagros Montoya, sono lenti. E poi il tempo di una
conversazione sembra sempre cos breve Eppure quanta ricchezza si riesce a intuire.

io credo che non ci rendiamo conto, ma qualcosa di realmente grande, un tesoro molto
heavy ci che abbiamo ottenuto () era magia tutto, sai?, ci sono stati dei momenti in cui
questo era, questo arte, pura arte, non so (Adri, I, 2, 07.05.2010).

In un futuro non troppo lontano, sarebbe molto interessante sapere, attraverso un incontro
oppure una lettera, cosa stanno facendo, come sta andando la loro vita e come ricordano
lesperienza di Germanes di Shakespeare. Come dice, ancora Milagros Montoya, sapere
cosa succede quando finita la presenza della maestra o maestro e la vita continua fuori dalle
aule e ognuno e ognuna deve imparare a stare al lavoro, in altri studi, nella famiglia e deve
imparare a vivere la propria vita (2009, p. 104, trad. mia).

235

Il corsivo mio.

242

4.2.4. Rimanere vicino alla sorgente e farsi trovare

La grandezza umana pochi lo sanno ma le fiabe


lo insegnano sta nellimpegnarsi per il meglio al
massimo delle proprie forze, sapendo che il
risultato non dipender dai nostri sforzi ma ci verr
incontro, sorprendente come un regalo splendido e
inatteso.
Luisa Muraro, Il dio delle donne

Muoversi al livello che suggerisce Luisa Muraro una scommessa. Non si sa a priori quello
che pu accadere e gli scacchi sono tanti. Scacchi che possono essere vissuti come sconfitte
oppure come inizi, possibilit nuove di riaprire i giochi, di ricominciare. Incipiti vita nuova.
Allinizio di ogni anno scolastico Llusa apre una porta, propone le sue allieve e allievi di
entrare in uno spazio di libert, in cui sar il vincolo della fiducia reciproca e dellamore a
sostenere la trama che andranno a costruire insieme. uno spazio di cambiamento, ogni
giorno diverso come ogni anno, dove gli equilibri sono vulnerabili perch vulnerabili sono
le cose legate alla vita. Come leducazione e i corpi con cui ha a che fare: ragazze e ragazzi,
maestre e maestri. uno spazio mobile, i cui confini vanno disegnati e ridisegnati in comune
e dove non la costrizione a muovere, ma il desiderio e lamore per la relazione e la
letteratura.
Le porte aperte possono essere attraversate ma a volte si resta sulla soglia. O si sta in un
andirivieni.
A questo proposito dice Adri:

siccome non facciamo esami a volte hai la sensazione che sia meno serio [si riferisce al corso
di Germanes] (), siccome pi libero, pi Allora tendiamo a dare priorit ad altre
materie, sopprattutto durante il periodo degli esami, e dici caspita ho tre esami questa
settimana, allora non vado a Germanes de Shakespeare. Allora questo un problema
perch non dovremmo avere quella visione del corso, ossia, non dovremmo prenderlo cos
liberamente (). un problema ma non so quale soluzione ci sia, perch se applichi dei

243

metodi perch la lezione sia pi seria, pi formale, allora stai chiudendo tutto il senso della
classe (I, 2, 07.05.2010).

Un andirivieni che resta aperto, la cui direzione credo abbia a che vedere con quanto, in
questo caso, Adri, Tatiana, Marta e Andrea prendano o meno sul serio il proprio desiderio e,
ancora prima, con quanto il desiderio sia presente in loro, perch come dice Chiara Zamboni,
parlando proprio sul pensare in presenza, il desiderio si impara (2009, p. 24). Cos Andrea,
nonostante sia cos grata a Llusa per aprire degli spazi in classe di scrittura creativa e di
quanto le piaccia farlo, spesso non porta i testi. Si lascia distrarre da ci che va fatto, pi che
fare quello che in lei la chiama.
Direzione di questo andirivieni, dicevo, che dipende anche, ed in stretta relazione con il
desiderio, da come intendono la libert in classe: se come lassenza di una struttura rigida,
formale, e quindi la possibilit di fare quello che vogliono oppure come quel vincolo di
fiducia, che accetta i legami e le dipendenze (Piussi, 2008b, p. 194, trad. mia) in virt del
quale la loro relazione educativa possibile e anche quei momenti magici in cui la parola si
risveglia. Credo che il gruppo si muova in quella contraddizione, come ci suggeriscono le
parole di Adri, e che starci, o meglio rendersene conto, formi parte dellapprendimento reso
possibile da Germanes.
Llusa porta il suo desiderio in classe. Tuttavia non sempre viene accolto e capita che non ci
siano degli spazi di incontro, delle linee di fuga possibili. Cos mi racconta dellanno in cui il
gruppo di ragazzi che frequentava Germanes non riuscito ad entrare, a varcare la soglia:

percepivi in loro una certa irritazione, loro non sapevano, non so perch ma non sapevano
che facevamo soltanto scrittrici (). Facevano fatica a mettersi in prima persona, le ragazze
s, il gruppo di ragazze con cui continuo a vedermi, e ci scriviamo e facciamo qualche
merenda o cena. Io credo che siano stati presi da una sorta di rivalit. Io facevo degli sforzi
enormi per mettere in risalto la grandezza di quando riuscivano a partire da s e spiegavano
le cose da dentro e non erano semplicemente accademici, ma cerano degli attriti (I, 1,
13.10.09).

Attriti che sono rimasti irrisolti, aperti e che pongono delle domande236:

236

Una, ad esempio, potrebbe essere se c un rapporto tra loblio storico del nome della madre lungo il XX
secolo e la violenza crescente sulle donne (Rivera, 2007, p. 24) e se cos, molte pensiamo di s, quanto il
mondo delleducazione e della scienza sia chiamata a prendere posizione, ad esempio, rendendo visibile lopera

244

Un giorno non sono venuti [i tre ragazzi del corso] a lezione e quel giorno, non so se per via
dei diari, oppure dei testi che stavamo commentando, le ragazze iniziarono a dire, a parlare
molto molto, ce stata tantissima comunicazione e alla fine sono andate vie tutte con la
sensazione di dire come siamo state bene oggi. Questo venuto fuori nei diari della
settimana dopo, in tutti i loro diari, la sensazione di benessere. E loro, i ragazzi, si sono
arrabbiati perch, certo, noi non ceravamo. Ossia, loro hanno dedotto, e magari avevano
ragione, siete state molto bene, fantasticamente bene, meglio che se non ci fossimo stati,
quindi non avete bisogno di noi. Si sono arrabbiati moltissimo; c stata una vera e propria
guerra dei sessi, una cosa terribile, come una sorta di, non so, io credo di gelosia. Si sono resi
conto che si erano persi qualcosa di molto grande (). Le ragazze cercavano di conciliare,
non volevamo offendervi e loro arrabbiati, irriconciliabili(I, 1, 13.10.09)

Gli scacchi, come dicevo, possono essere delle opportunit, dei nuovi inizi, se ci mettiamo in
ascolto di ci che ci dicono. Nodi, li chiama Llusa, che ti costringono a fermarti per
cercare di disfare la matassa con cura e attenzione, a non perdere nessun filo e cos
ricominciare a tessere. A volte cos intricato che non si riesce nemmeno ad iniziare,
soprattutto quando dallaltra parte non c la disposizione a lasciarsi toccare. Altre volte
invece, qualcosa si scioglie:

Qualche giorno fa nella prima unit, abbiamo letto dei testi Carme Riera in cui si parlava di
violenza maschilista e alla fine Adri ha detto che si sentiva molto male perch si stavano
associando caratteristiche come ricerca della pace, di accoglienza, di empatia, al femminile e
la violenza e il negativo, al maschile. E lui diceva: allora io. Quindi ne abbiamo parlato,
contestualizzandolo un po, spiegandolo Qualche giorno dopo nel suo diario diceva: mi
sono sentito molto bene dopo perch ho pensato che io ero uno degli uomini che partecipava
della capacit di ricerca della pace, dellaccoglienza insieme alle donne (I, 1, 13.10.2009).

Mi racconta Llusa che da un po di tempo che queste situazioni, e altre analoghe vissute nel
corso obbligatorio il malessere dei ragazzi, il dolore che crede di percepire in loro,
soprattutto in quelli che, come Adri, si mettono in gioco a partire da s le stanno facendo

di civilizzazione resa dalle donne nella storia e riconoscendo, quindi, le forme femminili dellesperienza e del
conoscere.

245

pensare come poter dare accesso al maschile in classe (). Il maschile positivo, diciamo (I,
2, 13.10.2009).
Quello che dice Carme Riera, lo dice a uomini e donne, quindi l c gi il mondo, non
soltanto il mondo delle donne. Tuttavia (). Per esempio, a Adri piacciono molto i
personaggi femminili e il mondo delle donne, ha una fiducia in sua madre grandissima e mi
provoca dolore pensare che in un determinato momento io non possa, io credo che lui lo
capisca, ci conosciamo e credo che lo capisca, dolore di non sapere accoglierlo (I, 2,
12.05.2009).

Una possibilit introdurre in Germanes testi scritti da uomini, sia testi di creazione sia
testi di riflessione sul senso della propria appartenenza sessuale, testi di nuove mascolinit,
riflessioni che molti uomini stanno facendo sul fatto di essere uomo oggi e in cui, inoltre, c
un riconoscimento del femminismo, della lotta delle donne, dei valori femminili (I, 2,
12.05.2009). Ci sta pensando, non lo ho ancora risolto, dice. Ad Adri, da parte sua,
sembra che la cosa non lo preoccupi eccessivamente, almeno questo ci che mi dice: se ci
fossero autori uomini non mi dispiacerebbe, ma mi piace cos com, mi piace perch la
visione di un uomo e di una donna sono differenti, quindi penso che sia bello vedere le due
facce della moneta (I, 2, 16.10.2009). E pi avanti: () il corso quello che e siamo a
nostro agio Se Llusa trovasse un autore di cui realmente pensasse questo per il mio
gruppo, allora s, sarebbe interessante farlo, ma io non credo sia necessario (I, 2,
16.10.2009).

Rimanere vicino alla sorgente e farsi trovare. Dal mio primo giorno in cui Llusa entra in
classe e si presenta come donna e maestra la porta di Germanes di Shakespeare rimane
aperta, come un invito. Non le dato di sapere cosa accadr, ma qualcosa accadr di sicuro. E
lei rimane vicino alla sorgente, che la lingua materna, la vita che scorre nellaula, e si fa
trovare. Il farsi trovare lo collego con la pratica dellattenzione e dellascolto, un prediporsi a
ci che pu accadere, ma che non si aspetta, si desidera, certo, ma non si forza; quindi non
tanto unaspettativa che conforma, ma qualcosa legata ad un accogliere. Azione questa
passiva, che annuncia che ci che arriver, se arriva, sar un dono (un regalo, lo chiama lei)
pi che un risultato delle nostre forze, nonostante esse siano impegnate al massimo. Tuttavia

246

non sempre capita che Llusa si faccia trovare, perch nemmeno questo le sempre dato. Ma
lei continua a provare con tutta la forza necessaria237.
Devo riconoscere che spesso esco delusa dalla lezione perch non ho saputo trovare quel
momento speciale in cui il vincolo si fa presente e fecondo oppure non sono riuscita a
destreggiarmi nel conflitto. La realt della classe a volte molto dura, ancor di pi
nellinsegnamento obbligatorio, e non tutta la classe disposta al dialogo, i gruppi sono
numerosi e diventa difficile quella relazione prossima e personale. Tuttavia non mi arrendo e
ritorno il giorno dopo con energia e con il desiderio rinnovato di fare pensiero in relazione
(Cunillera, 2010b, p. 5-6, trad. mia).

4.2.5. Un viaggio che continua


Durante le lezioni di Germanes di Shakespeare, ci sono stati dei momenti in cui avrei voluto
essere una di loro; prendere parte come allieva a quello spazio di relazione cos ricco. Ci sono
stati degli attimi in cui ho persino dimenticato ci che stavo facendo l e, per qualche secondo,
abracadabra, mi sono lasciata andare allascolto delle loro parole. stato molto piacevole e
benefico.

Mi dispiace che questo corso non si faccia pi, non soltanto per i contenuti ma perch
realmente prendere le cose, imparare, studiare, essere a scuola, in un modo molto
diverso(Llusa, I, 3, 24.02.2011).

In una mail del 31 agosto del 2010, Llusa mi annuncia la fine di Germanes di Shakespeare.
Non ci sono soldi, quindi hanno eliminato alcuni corsi e ridotto il numero di insegnanti. Non
prioritario per il centro; questa la verit scrive Llusa. Tuttavia, nonostante sappia che
nel corso obbligatorio le cose non saranno come a Germanes, accetta la sfida e dice: Va
bene, dovr mettermi a lavorare con pi energie nellaltro gruppo [il corso obbligatorio] e
portare di pi quel senso di libert nelleducazione.
Il cammino continua quindi, per Llusa, per le sue allieve e allievi, presenti e futuri, e anche
per quello e quelle che sono gi andate via: Adri, Marta, Andrea e Tatiana. Continua con
loro e attraverso di loro. Scrive Tatiana nella Carta alla Llusa di fine anno:

237

Si veda Via Dogana (marzo 2012).

247

Le sorelle di Shakespeare ci hanno unito molto e ci hanno dato molte idee e modi di pensare
di cui io, personalmente, terr conto nella mia vita personale e professionale, poich voglio
dedicarmi alleducazione (L, 25.05.2010).

4.3. La Tertlia di Prleg: una pratica della relazione238

Carmen Martn Gaite scrive in La bsqueda de interlocutor (2000) [La ricerca di


interlocutore]:
() sentir parlare una persona anche scoprire le tracce del racconto nel volto che lo emette,
vederla parlare, in una parola. I cambiamenti di gesto e di tono sono come un secondo
testo che rinforza il primo. Rendere visibili quei gesti richiede nel romanzo una serie di
strategie pi o meno riuscite che si aggiungono al discorso stesso, nello stesso modo in cui si
descrive il luogo dove andr a celebrarsi. Sono le premesse che ornano e conferiscono
garanzia allevento principale: quello della parola (ivi, p. 213, trad. mia).

Queste parole mi hanno accompagnato nella stesura del racconto di ci che succede nella
Tertlia della libreria delle donne di Barcelona, ricordandomi, ancora una volta, la necessit
che le parole non perdano il vincolo con le cose, con i volti, con i luoghi, perch quel
vincolo a radicarle nel racconto, a conferirle garanzia.
Ci tengo a precisare che con ci che accade nella Tertlia intendo quello che mi hanno
raccontato alcune delle donne che vi partecipano ho privilegiato le donne che frequentano la
Tertlia con una certa regolarit in dialogo con ci che ho sentito, visto e letto in proposito.
Ho quindi elaborato il testo a partire dalle interviste che ho condotto, dai taccuini in
particolare dalle note relative alle sessioni di osservazione e dal diario di ricerca. Come
materiale di sostegno ho fatto ricorso a bibliografia varia (testi e articoli di teoria, letterari,
ecc.), tra cui un posto centrale lo occupano le scrittrici oggetto di studio di questa ricerca.
Particolarmente importanti per il loro valore documentale e interpretativo, sono stati due
articoli scritti da donne vincolate direttamente alla Tertlia: Lamor a un projecte i les seves
conseqncies: 16 anys de la Llibreria Prleg [Lamore ad un progetto e le sue conseguenze:
16 anni della Libreria Prleg], di ngels Grasses (2007), fondatrice della libreria; e Las

238

Lespressione tratta dallarticolo Las Tertlias de Prleg, una prctica de la relacin [Le tertlias di Prleg,
una pratica della relazione] (Dalmases, 2009).

248

Tertlias de Prleg, una prctica de la relacin [Le Tertlias di Prleg, una pratica della
relazione]239, di Pilar Dalmases (2009), una delle partecipanti pi fedeli alla Tertlia.
Per quanto riguarda la trascrizione e la traduzione delle interviste (unicamente dal castigliano
poich nessuna delle intervistate ha usato il catalano), valgano le osservazioni riportate nella
parte relativa al resoconto di Germanes di Shakespeare. Inoltre, in casi di ambiguit
allinterno dei testi citati, ho introdotto dei chiarimenti tra parentesi quadra.
Infine, prima di procedere con la narrazione, vorrei dare alcune brevi indicazioni riguardanti
le modalit di citazione dei diversi materiali nel testo:
bibliografia varia: riferimenti secondo le norme dellA.P.A.;
protocolli delle interviste: dopo il frammento riportato e tra parentesi: I (iniziale di
intervista, se prima non si specificato) e data in cui si svolta l'intervista. Quando
prima della citazione non compare il nome della persona che parla, lo aggiungo tra
parentesi, prima delliniziale, per esempio, (ngels, I, 04.02.2011);
taccuini: dopo il frammento riportato e tra parentesi: T (iniziali di taccuino, se prima
non si specificato) e data dellosservazione. Per quanto riguarda lattribuzione, non
si pongono problemi di ambiguit, dato che sono lunica ricercatrice sul campo. Esiste
la possibilit che le note dei taccuini siano trascrizioni letterali degli interventi delle
partecipanti alla Tertlia. In questi casi, ho scelto di usare liniziale R, di
registrazione, preceduta dal nome della persona che parla (se non stato specificato
prima) e seguita dalla data dellosservazione.
diario di ricerca: dopo il frammento riportato e tra parentesi: DR (iniziali di diario
della ricerca, se prima non si specificato) e data in cui ho scritto il frammento. Per
quanto riguarda lattribuzione, vale quanto detto per i taccuini.

239

Il testo stato scritto da Pilar nel corso tenuto da Assumpta Bassas La creativitad femenina en el arte
contemporneo [La creativit femminile nellarte contemporanea], allinterno del master Estudios de la
Diferencia Sexual [Studi della Differenza Sessuale], organizzato dal centro di ricerca DUODA dellUniversit di
Barcelona (UB).

249

4.3.1. La libreria delle donne di Barcelona: la forza della passione

Avanzare sulla strada del proprio desiderio


una sfida che ci fa diventare persone,
a volte vulnerabili, ma con la forza della passione.
ngels Grasses, Lamore per un progetto e le sue conseguenze:
16 anni della Libreria Prleg240

Non possibile comprendere il senso della Tertlia che ogni sabato si svolge nella libreria
Prleg, lenergia che la muove, le motivazioni per cui tante donne vi partecipano, se prima
non ci si sofferma sullo spazio che laccoglie. Un luogo fisico, innazitutto, le cui
caratteristiche ci danno gi un primo indizio: la bellezza degli oggetti che lo abitano: ricordo
in particolare un vecchio mobile nellingresso, sulla sinistra; una fotografia di Elsa Morante
da giovane, in una cornice nera poggiata per terra; un mobile241 appeso al soffito, con decine
di fil di ferro raffiguranti un soffione, a cui sono attaccate etichette con la scritta bird, noi
donne come uccelli; certe edizioni: la carta, linchiostro, la scelta dei colori242; la cura nella
disposizione dei libri, alcuni di essi con la copertina in vista: Carmen Martn Gaite, Doris
Lessing, Virginia Woolf, Merc Rodoreda, Luce Irigaray, donne, come dice ngels, la
fondatrice di Prleg, che ti sostengono la libreria () delle grandi donne, sai?, delle grandi
donne (I, 25.02.2011). Vi laccoglienza che si respira qui e l, nei piccoli dettagli: qualche
lampadina accesa, le tazze per il th o il caff nella saletta che antecede il bagno, la poltrona
in uno degli angoli, che sembrerebbe lasciata l per caso. Si ha la sensazione di essere in una
240

La traduzione mia.
I mobiles o sculture cinetiche si ispirano allopera di Alexander Calder. Clarice Lispector ne regala uno alla
sua piccola amica Andra Azulay e cos glielo descrive in una lettera: () ti regalo questo oggetto. Spero che ti
piaccia. Il suo nome mobile. Ma io gli ho dato sette nomi. Il primo: la donna mobile qual piuma al vento. Il
secondo nome : vertigine. Il terzo : anno 2000. Il quarto : delicatissimi sussurri. Il quinto : sospiri. Il sesto :
uccello azzurro. Il settimo : Andra Azulay (Lispector, 2002, p. 89).
242
Mi riferisco ai libri della casa editrice femminista horas y Horas e in particolare alla sua collana La cosecha
de nuestras madres [Il raccolto delle nostre madri], che raccoglie testi di scrittrici considerate madri
simboliche, tra cui anche Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite. Oltre ad essere edizioni
molto curate per quanto riguarda, per esempio, la scelta delle traduttrici donne con una lunga traiettoria nel
movimento delle donne; basti pensare ad Un cuarto proprio [A Room of Ones Own] di Virginia Woolf, tradotto
da Maria Milagros Rivera (2008) , sono degli oggetti preziosi: carta pregiata, font raffinato, attenzione ai
dettagli (es. il colophon alla fine del libro, in cui la data di stampa messa in relazione con un passaggio
importante della vita di una donna autorevole). Non sono mere questioni formali o esterne ma ci parlano della
passione amorevole che queste donne editrici hanno per il loro lavoro, cos come ce ne parla la bellezza della
libreria.
241

250

casa pi che in un negozio. Sar che la libreria, nella sua posizione attuale, non direttamente
sulla strada e per accedervi bisogna varcare un portone di legno e attraversare un piccolo
patio interno, con piante verdi sulla sinistra e un grande tavolo dove si trovano diversi
volantini che diffondono iniziative promosse da donne, tra cui anche il master organizzato da
Duoda.
A guardare da fuori, dalla soglia del portone, si intuisce che non si arrivate in una libreria
qualunque. Poi quando finalmente si apre la porta a vetri si ha la conferma, il luogo il primo
a mostrare che l si pu comprare certo un libro ma anche fare tanto altro. Basta averne il
desiderio e una piccola dose di coraggio per chiedere.

uno spazio dove si lavora il testo di e per le donne, il testo scritto, da l quindi sono emersi
i laboratori di lettura, di scrittura, di autoconoscenza; i dibattiti, le conferenze, le
presentazioni di libri (). molto importante che si conosca la storia del femminismo,
adesso sono i femminismi fortunamente, ma la sua base questo collocarsi nella vita come
persona e come donna, con la tua libert, e aggiungo che lunica rivoluzione che stata
fatta senza versare sangue. Questo molto importante, perci importante che gli uomini e
le donne ci leggano, leggano la nostra storia. Questo il nostro lavoro, questo il grande
lavoro delle librerie delle donne. Io credo che ci mantenga in vita il desiderio di far
conoscere questi testi meravigliosi che abbiamo qui, che stai vedendo ora. Ci mantiene
questo (ngels, I, 25.02.2011)243.

Sono le quattro del pomeriggio e tra poco dovrebbe arrivare Nria, la figlia di ngels, anche
lei alla guida della libreria. Il portone aperto ma la porta a vetri ancora chiusa. Filtra un
po di luce e si sente della musica classica. Mi viene in mente Virginia Woolf, cos scrivo nel
diario di ricerca (25.02.2011), quando rivolgendosi alle destinatarie di A Room of Ones Own,
sottolinea quanto le condizioni materiali, tra cui un ambiente in cui ci si senta a proprio agio,
siano necessarie per una buona conversazione, essendo limpalcatura umana quella che e
cio cuore, corpo, cervello tutti mescolati insieme e non sistemati in compartimenti separati
(1998b, p. 317).
Non stato facile per ngels trovare un momento da dedicarmi; il lavoro, mi dice, sempre
tanto e quasi invisibile, un lavoro molto, molto, silenzioso () da formichina () (I,
25.02.2011). Senza laiuto di altre donne, racconta, sarebbe stato impossibile aprire la libreria

243

Il corsivo mio.

251

nel 1991 e sarebbe stato altrettanto impossibile essere andate alla ricerca di un altro spazio pi
grande, la sede attuale di via Sant Pere ms Alt.
Se non fosse stato per le donne non avremmo riaperto le porte (). Non avevamo nessuna
voglia di continuare, non perch non fosse utile ma perch eravamo stanche; eravamo
esauste. C stato molto riconoscimento reciproco: loro ci hanno riconosciuto e noi loro; b,
leffetto dell'azione politica di ci che si sviluppato durante questi anni (ngels, I,
25.02.2011).

A guidare la libreria sono ngels e Nria, ma a sostenerla, a seconda dei propri desideri
(come socie, simpatizzanti, frequentatrici, ecc.) una ampia rete di donne, che ha sentito e
compreso oppure intuito la necessit di essere insieme ad altre, di fare riferimento ad un'altra
per trovare misura per s.
Alcune donne sono entrate dalla porta senza sapere ci che cercavano (...) E noi abbiamo
fatto questo lavoro durante molti anni, trovare che cosa possiamo offrire loro tra tutto ci che
abbiamo () e quella donna che magari ha chiesto, dopo due, tre o quattro anni ti ringrazia
perch le cambiata la vita (Nria, I, 25.02.2011).

Uno spazio che ti pu cambiare la vita. Dalla sua fondazione, ci che la libreria continua ad
offrire244 la possibilit di conoscere la cultura delle donne, di entrare a contatto con essa e di
viverla in prima persona. Di riconoscersi donna, il valore della propria differenza, insieme e
grazie ad altre, per cercare una forma di espressione propria.

un luogo di relazione, un luogo protetto, ormai ce ne sono pochi, dove tu ti senti sicura,
comoda, a tuo agio, bene. in definitiva un luogo politico (ngels, I, 25.02.2011).

La libreria un luogo politico perch pone al centro la pratica della relazione tra donne come
mediazione per la ricerca di un senso libero fuori dalle categorizzazioni e astrazioni esterne
244

In passato alla libreria arrivavano donne in cerca anche di orientamento rispetto a questioni relative allaborto,
il divorzio, la violenza sulle donne. Venivano perch le indirizzassimo verso chi le potesse aiutare. Allora era
impensabile parlare di questi temi - dice ngels - Oggi fortunamente ci sono dei luoghi dedicati a risolvere
queste problematiche (). Ma abbiamo aperto delle strade (I, 25.02.2011). Come segnala Milagros Rivera, le
librerie delle donne furono per il femminismo degli anni settanta () una porta aperta sulla strada che
corregge[va] la divisione tra pubblico e privato, un modo di render[si] accessibile al bisogno, allesigenza o alla
curiosit di chi passa[va] di l (2011, p. 48).

252

per s, per gli altri e per il mondo. Un luogo che trae la sua energia dalla riconoscenza tra
donne e dallautorit femminile la qualit di senso che una donna apporta, come un di pi,
alle relazioni umane che lei stabilisce o accoglie, cos lha nominata Milagros Rivera (2007,
p. 64) , ora esercitata ora riconosciuta, in un movimento a spirale aperto e fecondo.
Movimento tuttavia non esente da arresti, da momenti di secca, quando si gioca al ribasso e
non ci si assume il rischio di esporsi.
Questo il terreno in cui affonda le sue radici la Tertlia di Prleg e che nutre la sua
scommessa: essere uno spazio di presa e di scambio libero di parola; di interrogazione sul
senso di s e del mondo in cui si vive, a partire da una libera soggettivit femminile,
guadagnata insieme ad altre, tra cui le scrittrici. Scommessa sempre aperta che si rilancia in
ogni incontro, con esiti imprevedibili.

4.3.2. Aprire un nuovo inizio

Tudo no mundo comeou com um sim.


Clarice Lispector, A hora da estrela

Anche la Tertlia iniziata con un s. Una molecola disse s ad un'altra molecola e nacque la
vita (Lispector, 2004, p. 14, trad. mia). Unaffermazione che risuona in alcuni dei romanzi di
Carmen Martn Gaite, per esempio, Nuvolosit Variabile (1995) o Lo strano vivere (1998),
in cui il s sta a significare lapertura di un nuovo inizio quando due donne si incontrano e
decidono di parlarsi davvero: Sofa e Mariana; gueda e Rosario.
A dire s nella storia che sto per raccontare stata Luisa Fortes, nata a Vlez (Mlaga), la terra
di Mara Zambrano, una delle donne che Luisa ama (il verbo amare suo), il che non un
caso come non un caso che siano state le parole di Clarice Lispector e quelle di Carmen
Martn Gaite a dar inizio alla narrazione. Sono nomi che ricorrono nella biografia di molte
delle donne che ho incontrato durante il mio percorso di ricerca e che testimoniano lesistenza
di una genealogia femminile: figure di autorit in cui queste donne hanno riconosciuto,
ognuna a modo suo, una comprensione del mondo fatta di sapere ed esperienza (Comba,
2011, p. 291) e ne hanno fatto misura per s. Donne che si sono affidate ad altre donne,

253

secondo un movimento simile a quello che spinse ngels, la fondatrice di Prleg, a chiamare
Luisa per chiederle di occuparsi della Tertlia:
Mi chiam ngels disperata Io e lei siamo molto amiche, lei dice che sono come una
sorella () ha una grande fiducia in me e anchio in lei. Lei di solito mi racconta, mi chiede
consiglio: cosa ti sembra questo, questaltro, c un vincolo profondo (Luisa, I,
22.04.2010).

In virt del vincolo che la unisce a Luisa, pi di venticinque anni di amicizia, ngels le affida
la Tertlia, allinizio per un giorno:
() quindici o sedici anni fa, insomma sono pi o meno sedici anni che conduco la Tertlia,
mi chiam ngels: Luisa, la ragazza che si occupava dello spazio mi ha lasciata
completamente, mi ha abbandonata. Potresti venire oggi a occuparti della Tertlia? Io le
dissi: Ascolta, io non so che cosa sia, non ho la pi pallida idea di che cosa tu mi stia
parlando (Luisa, I, 22.04.2010).

E Luisa, nonostante non sappia, accetta, dice s. Non da sola a farlo, dallaltra parte del
telefono, insieme a Luisa c una sua grande amica, interlocutrice magistrale che la incoraggia
a farlo. Si tratta di Rosa Vallesp, pubblicitaria, scenografa e scultrice catalana, molto presente
nella cultura e nel pensiero femminile della citt a quel tempo (una delle sale del Centro di
Cultura delle Donne Francesca Bonnemaison di Barcelona245 porta il suo nome):

Una donna molto importante nel mio mondo e nella mia vita; le ho voluto molto bene, parlo
al passato perch morta tre anni fa () Era un'artista, molto impegnata Ho imparato
molto con lei La conoscevano tutti, dalla tua tutor di tesi [Remei Arnaus] a Milagros
[Rivera]; molte donne sono passate da casa sua, anche le italiane [si riferisce alle donne del
pensiero della differenza]; era una donna molto molto amata e molto importante per me (I,
22.04.2010)246.

Da quel s nato nella relazione tra donne e per amore alla relazione tra donne prese corpo
la Tertlia (Luisa I, 22.04.2010).

245
246

http://bonnemaison-ccd.org/
Si veda lomaggio di Elizabeth Uribe nella rivista Duoda (2007).

254

Lamore per la letteratura, la parola, la scrittura la vita

Luisa non estranea al mondo della letteratura: n per passione, n per professione. Dopo
essersi laureata in Lingua e letteratura spagnole e prima di dedicarsi alla pubblicit con l'aiuto
di Rosa Vallesp, lavora molti anni in unagenzia letteraria, una delle poche che cerano in
questo paese; adesso ce ne sono di pi ma allora solo due erano importanti: quella di Carmen
Balcells247 e laltra dove io lavoravo (I, 22.04.2010). Tuttavia le condizioni non sono buone
e decide di abbandonare. Quindi lincontro con Rosa le apre nuove possibilit lavorative:
() non sapevo niente del mondo della pubblicit ma iniziai ad entrare, entrare, entrare e
Non che sia un settore con cui abbia molte affinit perch in definitiva un settore molto
aggressivo ma ho imparato molte cose e c un versante in cui molto importante essere in
contatto, in relazione con le persone e questo mi piace molto (). Nonostante la mia anima
sia con la letteratura, sono molto grata a questo lavoro perch mi ha dato degli strumenti con
cui posso muovermi in questa selva scura, dove c tantissima competitivit, moltissime
esigenze. Ma io mi muovo molto bene l, non perch mi interessi la competitivit ma perch
ho imparato delle cose, ho acquistato man mano sicurezza e non so, semplicemente ho
pensato che ci che facevo dovevo farlo molto bene () (I, 22.04.2010).

In questo frammento di intervista trovo suggerite molte delle qualit che caratterizzano il
lavoro di mediazione di Luisa nella Tertlia.Vorrei cogliere lopportunit che il racconto mi
offre e anticiparle brevemente. Per esempio, la disponibilit verso gli altri e il piacere per la
relazione. Credo che uno degli elementi cha ha contributo a mantenere viva la Tertlia
durante quasi ventanni sia il piacere che Luisa trae dallessere in relazione con le persone, in
particolare, con le donne. A questo proposito, ricordo la prima volta che sono andata alla
Tertlia: appena entrata nella sala, ci che pi mi ha colpito stato il modo in cui Luisa mi ha
accolta, la sua generosit e gentilezza; linteresse nei miei confronti e rispetto al lavoro di
ricerca che stavo conducendo. E ancora, la gratitudine, lumilt (di cui Clarice Lispector ha
fatto il suo modo di avvicinarsi al mondo) e quella passione per la vita, di cui mi parla in un
momento della nostra conversazione, che si traduce nel fare bene ci che le dato e che
sceglie di fare, per esempio la Tertlia, che Luisa cura, gratis et amore.
247

Carmen Balcells stata la pi importante agente letteraria nellambito della letteratura in lingua spagnola. Tra
gli scrittori e scrittrici che ha rappresentato si trovano Gabriel Garca Mrquez, Mario Vargas Llosa, Julio
Cortzar, Carlos Fuentes, Pablo Neruda, Juan Carlos Onetti, Isabel Allende, Rosa Montero, Rosa Regs e un
lungo eccetera di figure di grande rilievo.

255

Come diceva Len Felipe, quel grande poeta, passare una volta per tutto, una volta sola e
leggero (). Anchio ser en la vida romero [essere nella vita pellegrino] e passare per tutto
una volta, per tutto ci che la vita ti permetta; mi piace, mi piace la vita (I, 22.04.2010).

Alla scoperta del mondo

La biografia di Luisa ricca di presenze femminili: le sue amiche ngels, Rosa, Rosanna,
Pilar, per citarne alcune gi comparse nel racconto e altre che presenter a breve; le scrittrici:
la sua amata Mara Zambrano e poi Chantal Maillard, Juana Castro, Marina Cvetaeva, Ana
Ajmtova, Emily Dickinson, poetesse che vivono con me, convivono (Luisa, I,
22.04.2010). Marina Tsveieva la scopre in uno dei suoi primi viaggi a Londra, ancora
universitaria.
() una delle poetesse pi straordinarie che abbia dato la Russia (). A Londra leggevamo
molta poesia; iniziai a tenere dei contatti con delle poetesse di Londra, americane, insomma,
con gente che stava l, della mia stessa et, con degli interessi che ci univano (Luisa, I,
22.04.2010).

Gente, tra cui Pilar Dalmases, una delle partecipanti alla Tertlia, una donna di grande
valore mi racconta Luisa con una grande capacit di pensiero (I, 22.04.2010); donne
che decisero di viaggiare allestero alla ricerca di un ambiente pi libero e meno oppressivo di
quello che allora si viveva in Spagna.
Quando mi laureai [in filosofia] mi racconta Pilar decisi di andare a Londra (). La mia
intenzione era di andare a Cuba a fare un dottorato ma le cose si complicarono, mi resi conto
che per andare a Cuba dovevo in qualche modo vendere unimmagine ma non ero disposta
a farlo Ero quello che ora chiamano antisistema (risate). Quindi, invece di andare a
Cuba a fare un dottorato, decisi di andare a Londra a fare letti. L imparai molto, oltre
allinglese, che qui in Spagna erano pochi a conoscerlo. Mi si aprirono molte prospettive
(). stata unesperienza molto interessante nella mia vita, che mi ha molto segnata: era il
contatto con un altro mondo, quello che, qui anelavamo e non avevamo (). Sono stata
l un paio di anni l incontrai Luisa in un party (risate). In un party conobbi Luisa (I,
25.04.2010)
256

Invece di andare a Cuba decisi di andare a Londra a fare letti. Questa frase mi colpisce e mi
colpisce la determinazione di Pilar giovane, raccontata attraverso la voce dolce e calma della
Pilar che ho davanti a me: una donna di cinquantanove anni, insegnante in pensione di
filosofia, con due figli gi grandi, che a venti decise di andare a vivere in una comuna.
Abbiamo vissuto delle esperienze molto intensein unepoca molto oscura, come lo fu il
franchismo (Pilar, I, 25.04.2010). Sono gli stessi anni in cui Luisa, mossa dalla necessit di
uscire oltre le frontiere di qui e di l (I, 22.04. 2010), abbandona momentaneamente
luniversit e inizia a viaggiare: Londra, Berlitz, dove lavora per alcuni anni pagata molto
male, un ricordo orribile, facevo lezioni di spagnolo per guadagnarmi il pane (I, 22.04.
2010). Due donne coraggiose, come tante altre che frequentano la Tertlia, in unepoca in cui
era meglio non fare troppo rumore, non mostrarsi troppo. Eppure il loro desiderio stato pi
forte: ciecamente mi obbedisco Sono sempre stata una persona che aspira a leggere e
scoprire (Luisa, I, 22.04.2010), mi dice Luisa. Sappiamo quanto in passato (e purtroppo
ancora oggi anche se con meccanismi pi sottili) la lettura e il pensare da s siano stati
considerati delle attivit pericolose.
Donne attente, che ascoltano e decidono di esserci quando sentono che qualcosa di grande sta
per accadere, tenendo insieme esperienza personale e dimensione collettiva.
Quando ritornai da Londra non avevo lintenzione di rimanere ma decisi di restare per la
transicin248, perch scoprii che stavano succendo delle cose in questa citt: dove potevo
andare se qui era cos pieno di animazione, pieno di vita? (Pilar, I, 25.04. 2010).

Che decidono di mettersi allopera quando qualcosa in loro le chiama249: La Tertlia, s, ci


andai per caso e a partire da l io mi misi allopera (Luisa, I, 22.04.2010).

248

Periodo centrale nella storia di Spagna del s. XX, poich segn il passaggio (da l il termine transicin) dal
regime dittatoriale del generale Francisco Franco alla democrazia. La transicin inizia nel 1973, con lassassinio
da parte di ETA di Luis Carrero Blanco, successore di Franco, e si conclude nel 1977, anno delle elezioni
democratiche, in cui vinse il partito guidato da Alfonso Surez, UCD (Unin de Centro Democrtico).
Interessante documento storico, con immagini, interviste, racconti dei testimoni, la serie che per la televisione
spagnola (RTVE) realizz la giornalista Victoria Prego, che fu emessa nella stessa rete tra luglio e ottobre di
1985: http://www.rtve.es/archivo/la-transicion-serie/ Sulle contraddizioni della transicin a proposito di ci che
si chiam pacto del olvido, rimando al testo di Milagros Rivera, La historia que rescata e redime il presente
(2007).
249
la vita materiale (Duras, 1988) e le sue necessit contingenti a chiamare ad unazione tempestiva (Muraro,
2012c), ovvero, unazione che nasce in risposta ad un bisogno concreto ed effettiva proprio perch nata
dallascolto attento della realt, di ci che accade. Come dice Delfina Lusardi, si tratta della forza di un agire
che sta in presenza di ci che . Alcune di queste suggestioni li ho raccolte nel ritiro della comunit filosofica di
Diotima (estate 2012).

257

Lisistratas250
Anchio scrivo, sono poetessa, e ci mi viene dalle origini, da quando iniziai studiare ().
Ho sempre scritto poesia prevalentemente, che il registro in cui mi trovo pi a mio agio e
poi faccio anche critica letteraria e qualche racconto. Tuttavia la cosa che pi mi piace
scrivere poesia (Luisa, I, 22.04.2010).

La poesia occupa uno spazio centrale nella traiettoria vitale di Luisa: poesia letta, scritta,
ascoltata e pensata; la propria e quella di altre. Poesia che Luisa danza insieme ad altre in uno
spettacolo, che lei ricorda con particolare attenzione e affetto:

un progetto molto bello che dur un anno, siamo state un anno coinvolte, lavorandolo molto
(). Eravamo quattro o cinque poetesse, poi cera una donna musicista, che anche lei
partecip, Rosa fece la coreografia, che era bellissima, ancora viveva Rosa, ed stato uno
spettacolo che abbiamo portato in molti luoghi di Barcelona, anche a teatro, e il risultato
stato molto bello per essere una cosa cos che facevamo per la prima volta. Abbiamo raccolto
molti soldi e li abbiamo inviati a Lima per finanziare una casa di donne con problemi (Luisa,
I, 22.04.2010).

Donne che amano la poesia, le cui voci risuonano dallaltra parte delloceano; donne che si
incontrano per parlare di poesia in un convegno il titolo della mia relazione era La poesia:
verso un sapere dellanima (Luisa, I, 22.04.2010) un altro ricordo che Luisa mette a fuoco
fra le tante immagini che scorrono davanti a s mentre pensa, cercando di rispondere alla mia
domanda: Quando dici che per te stato molto importante scrivere, cosa vuoi dire? Mi
sorprende che nella risposta il passaggio che apre sia popolato da altre donne: lei insieme ad
altre non lei da sola mentre scrive. Lei che pratica la poesia nella vita assieme ad altre.

Luisa: Al convegno sono venute moltissime poetesse della grandezza di Juana Castro che, a
proposito, presto verr a Barcelona, verr a Prleg, e rester a dormire a casa mia. una
poetessa straordinaria; anche le donne di Duoda la conoscono, Milagros e Remei, chiedi a

250

Ispirato a Lisistrata, personaggio della commedia omonima di Aristofane, il nome di un gruppo di poetesse
a cui appartenne Luisa per molto tempo. La scelta del nome significativa se si tiene conto che la storia racconta
di come Lisistrata convince le donne di Atene e quelle di Sparta a unirsi per far cessare la terribile guerra che
allora (siamo nel 411 a.C.) contrapponeva le due citt. Il mezzo scelto semplicissimo: sciopero del sesso, a
oltranza, fino a che i maschi delle due collettivit non la smetteranno di combattersi.

258

Remei, ascolta, chi Juana Castro?. una poetessa che a me piace tantissimo. Chantal
Maillard che una poetessa straordinaria anche lei. Suppongo che non la conosci.
Ma. Jos: No (I, 22.04.2010).

E inizia a raccontarmi di lei: poetessa belga che scrive in spagnolo, laureata in filosofia
Questa scena il cuore da cui nasce la Tertlia: una donna che racconta a un'altra di una terza
donna la cui scrittura ama. Una donna che ascolta perch si affida, perch sente che l sta per
accadere qualcosa di grande: una scoperta tra donne.
Meglio non dire nulla.
Sarebbe inutile. gi passato.
Fu una scintilla, un istante. Accadde.
Io accaddi in quellistante.
Forse anche Lei lo fece.
Succede con le poesie ()251.

Letteratura agita insieme ad altre, la letteratura vissuta in vivo, come dice Luisa. qui che la
Tertlia trova il suo centro di gravit.

Dare corpo alla Tertlia: una questione di desiderio (Luisa, I, 27.11.2010)


La Tertlia innazitutto uno spazio aperto: lunica condizione per accedervi aver letto il
libro in programma perch come dice Carol, una delle partecipanti pi giovani forma
parte dellaccordo (). La Tertlia: leggi un libro e parli (I, 27.11.2010). Ci nonostante
frequentata solo da donne. Allinizio, anche se per un breve periodo, cerano uomini e si
leggeva qualche scrittore. Poi con il tempo, le cose sono iniziate a cambiare fino a prendere la
forma che oggi ha la Tertlia: uno spazio tra donne. La genealogia della Tertlia cos come
oggi, credo possa sintetizzarsi in queste parole che usa Luisa quando le chiedo di raccontarmi
delle sue origini: se fue dando (I, 22.04.2010).
Se fue dando un tempo verbale difficile da tradurre; scelgo quindi di lasciarlo in spagnolo
per preservare il significato di incompiutezza e passivit che esso esprime. Qualcosa che se va
dando qualcosa che ci si offre (dare) ma non subito e non tutto, perch lazione dura nel
251

Versi tratti da Matar a Platn (Maillard,


http://www.filidaquilone.it/num012luquepinilla.html

259

2004);

traduzione

di

Gloria

Bazzocchi

in

tempo e quindi richiede attesa, pazienza e una certa disposizione allimprevisto: qualcosa che
ci viene dato spesso non segue i cammini da noi prestabiliti. Soprattutto in questo caso, una
forma passiva impersonale, in cui lagente ignoto o non importante in s: diventa
passaggio perch ci che si deve dare arrivi. Qualcosa che se va dando ha bisogno di spazio
per essere; bisogna perci non fare ingombro con le proprie aspettative in modo che il irse
dando continui a farlo. Le aspettative possono animare, orientare ma necessario che
rimangano in sottofondo, come una lieve musica, altrimenti c il rischio che si
sovrappongano al flusso dellaccadere. Qualcosa che se va dando non finisce mai di darsi e
perci richiede che la partita sia sempre aperta e noi vigili per farsi trovare. Se fue dando
potrebbe essere, azzardo a dire, la sintesi del cammino che G.H. segue alla ricerca di una
parola propria in A paixo di Clarice Lispector. Se fue dando il cammino che la Tertlia
prese per essere oggi uno spazio di parola tra donne.
Come ho fatto? Utilizzai il passaparola, prima chiamai tutte le mie amiche, dissi loro: c
questa Tertlia che cera gi prima ma adesso me ne prendo cura io e quindi, non so, perch
non venite e iniziamo a darle corpo?. Allinizio eravamo pochissime, i primi anni, non
saprei, venivano quattro o cinque. E poi non che io avessi una concezione gi prestabilita,
di dire andiamo a leggere donne. No. Diciamo che tutto se fue dando (Luisa, I, 22.04.
2010).

Le prime ad arrivare sono le amiche di Luisa: Rosa, Rosanna E poi altre. Nel frattempo
Luisa inizia a pensare quali testi leggere: () questa una libreria specializzata in autrici
quindi io credo che dovremmo, questo io lo andavo ruminando. Non decide subito ma
rimugina: gusta la sua intuizione, con il cuore, inteso come intelligenza affettiva che
coinvolge tutta la persona (Zamboni, 2009, p. 51); aspetta, si d tempo per pensare alle
scrittrici che lei ama, per esempio le poetesse conosciute a Londra: Marina Cvetaeva, Ana
Ajmtova, il significato che hanno per lei, e cos inizia a mettere autrici (Luisa, I, 22. 04.
2010). Ma non decide da sola.
Abbiamo visto che cera un filone di tutte le donne, donne scrittrici di una grandissima
qualit letteraria, che la maggior parte delle donne non aveva letto, allora abbiamo iniziato a
leggere donne (Luisa, I, 22.04.2010).

260

Luisa inizia a proporre e le donne dicono s. La sua scelta non viene motivata da unesigenza
esterna, per esempio un canone da rispettare, ci che va letto secondo i critici, ma da una
chiamata interna, la sua esperienza di lettura delle scrittrici: ci che per lei importante
leggere perch per lei lo stato. Nella scelta dei testi si fa orientare da quella intelligenza
affettiva che le permette di rimanere vicino a s e al suo sentire in ci che ora la occupa: dare
corpo alla Tertlia. Si tratta di una scommessa, certo, perch Luisa non pu prevedere gli esiti
della sua proposta e proprio come tale la offre alle altre donne, che dicono s: vogliamo
leggere autrici. E lei si prende cura del loro s.
Le autrici reclamarono la mia attenzione e lattenzione delle donne che iniziavano a venire;
la Tertlia and crescendo, le une lo dicevano alle altre, da due o tre che eravamo allinizio,
di colpo eravamo, che ne so, otto, e pi avanti eravamo gi in dodici e da dodici siamo
passati a quindici, bene, fino ad arrivare allaltro giorno che eravamo pi di trenta, per
possiamo arrivare fino a quaranta (Luisa, I, 22.04.2010).

E ancora:

La Tertlia and prendendo forma e alla fine abbiamo deciso per unanimit e per una
questione di desiderio che volevamo leggere donne, basilarmente, in quello spazio volevamo
leggere donne e non uomini perch avevamo trovato un filone, perch ci piacevano, perch
ci trasmettevano, perch volevamo anche riscattare molte di loro dalloblio (). Tutte
volevano leggere donne, cera un desiderio molto potente, non che io labbia imposto, io
iniziai a suggerirlo (). Se fue dando perch era un desiderio delle donne, di condividere
con altre e anche di leggere donne. Perch, certo, ci che non c non pu darsi, si d ci che
c () (Luisa, I, 22.04.2010).

Prendersi cura

La Tertlia cos come la conosciamo oggi nasce perch Luisa decide di prendersene cura.
Allinizio, subito dopo la Tertlia, passavo tutta la settimana studiando, cercando, scrivendo.
A quel tempo io avevo una casa in campagna, che condividevo con altre due amiche, con
Rosa [Vallesp] e con Rosanna, la mia altra sorella, diciamo di amicizia, litaliana che ti ho
fatto conoscere laltro giorno [anche lei partecipante alla Tertlia e che ho intervistato] ().
E l in giardino cercavo dei dati Ora non pi, adesso la cosa va da s perch io ho molta
261

pratica ormai e non ho bisogno di prepararmi tante cose (ride) perch voglio che la gente
parli (Luisa, I, 22.04. 2010).

Decide di prendersi cura della Tertlia, dedicando il proprio tempo, energia e passione perch
possa crescere e quando pronta a camminare da sola quando le donne iniziano a parlare
laccompagna con pazienza. Quel tipo di pazienza, di cui Clarice Lispector dice essere la
condizione prima per potersi prendere cura del mondo, che osservare i fiori che
impercettibilmente e lentamente si aprono (Lispector, 2001, p. 273). Pazienza che
attenzione, capacit di ascolto e di farsi passaggio perch siano le altre a parlare, per non
occupare tutto. E anche dare misura, perch non di rado succede che al desiderio di ascolto e
di creazione di pensiero in relazione si sostituisca limporsi dellego: aver ragione e non
conversare, direbbe Virginia Woolf.
Luisa di unumilt tremenda, non compete con la gente, parla Luisa ti spiega delle
cose Amo Luisa in questo senso, una cosa pi facile per me () perch la cosa della
competizione c lho dentro, meglio un luogo in cui vi contenimento, come Luisa ()
terribile la concorrenza che nasce e, invece, in generale, Luisa si destreggia molto bene con
ci, riesce a fermare certe persone (). Io con Luisa mi sento contenuta () Credo che
Luisa in questo senso abbia una cosa molto buona che che non compete e che contiene
(Carmen, I, 26.11.2010).

Anche Rosanna, amica di Luisa e partecipante alla Tertlia, ci offre una visione simile della
sua mediazione anche se da una prospettiva diversa:

Luisa ha un grande merito, con tutti i difetti che possa avere, il merito di aver portato avanti
questa Tertlia, io credo che se ha successo, nel senso che la gente va con piacere e ripete
(), io credo che buona parte merito di Luisa perch accogliente, perch sa accogliere le
persone e le d quel tono, chiamalo casalingo se vuoi, ma di familiarit simpatica, non un
luogo dove si va, che ne so, per farsi vedere o per spiccare, io so pi dellaltra, ecc.,
capisci?, ma le d quel tocco di partecipazione, del piacere di condividere, per esempio, i
pensieri che sono nati dalla lettura, la lettura stessa, s(I, 05.05.2010).

Il tocco di Luisa il suo amore per la Tertlia, inteso come passione e come energia
conoscitiva (), come sapere dellanima liberamente vincolata al proprio sentire (Piussi,
262

2008a, p. 42), che riesce ad accompagnare ci che accade, a cogliere le contraddizioni e le


rigidit, proprie e del gruppo quando la parola non riesce a circolare liberamente; e anche
come fedelt a s, al suo progetto, che anche di tutte le donne che partecipano alla Tertlia.

Soltanto una volta ho mancato al mio appuntamento con la Tertlia e ormai sono sedici anni
quasi diciassette. Un mese dopo laltro, dopo laltro e sono nove mesi, i mesi che dura un
parto (). I mesi che dura la gestazione, no? Non so, io sono felice quando arriva, non so,
mi piace tanto sistemarmi, eh?, abbellirmi per la mia Tertlia, no?, per condividere con le
altre (Luisa, I, 22.04.2010).

E pi avanti:

La Tertlia si arricchita da me ed io da essa e da tutte le mie compagne. Ossia, dico sempre


che un merito condiviso, un merito di tutte. Di tutte quelle che vengono e vengono perch
vogliono Adesso la Tertlia come una luce; te lho gi detto, allinizio sgobbavo
tantissimo, lavoravo tanto e pensavo verranno, non verranno, soffrivo. Adesso sempre dico
che qualcosa accadr e qualcosa di molto bello252, quella certezza c lho adesso. Ma una
certezza impressionante (Luisa, I, 22.04.2010).

Se fue dando, se fue dando, ripete Luisa. Le autrici chiamarono altre autrici; le donne
chiamarono altre donne e Luisa accetta, si fa nuovo inizio (Piussi, 2008a, p. 9). Cos nasce
un paesaggio inaspettato, di volti, di storie, di esperienze, di saperi: uno spazio vivo dove si
costruisce continuamente, si apporta e si costruisce, ognuna differente (Xus, I, 17.11.2010).
Ognuna differente: Ti riferisci alle sessioni della Tertlia oppure alle donne? chiedo a
Xus, unaltra delle partecipanti, tra le pi appassionate nella discussione. Entrambe mi
risponde.

252

Laggettivo che Luisa usa precioso. Precioso significa in castigliano bello ma anche prezioso.

263

4.3.3. Pensare attraverso le nostre madri

Perch, se siamo donne,


dobbiamo pensare il passato attraverso le nostre madri.
Virginia Woolf, Una stanza tutta per s

La Tertlia di Prleg si svolge lultimo sabato del mese, dalle sei alle otto, anche se spesso
ngels e Nria devono cacciare le donne dalla libreria: si trovano cos a loro agio che
spesso finiscono tardissimo (); pensa che dopo alcune vanno a cena e continuano a
discutere (ngels, 25.02.2011). Succede, come mi spiega Luisa, che a volte una questione
resti aperta per esempio, il comportamento di un personaggio (come successo con Iza,
protagonista di La ballata di Iza, di Madgda Szasb253) , e allora se la portano dietro:
continuiamo condividendo, dialogando, pensando (Luisa, I, 22.04.2010).
Nella sessione di settembre si scelgono i libri che verranno letti nei successivi nove mesi, da
ottobre a giugno:
() chiedo sempre che portino una proposta, diciamo, un desiderio alla Tertlia, una
proposta di testo, di qualcosa che piaciuto loro (). Anche questo si dato perch io
volevo accogliere il desiderio delle donne () massimo due testi a persona, poi la gente fa le
proprie proposte e c una votazione per alzata di mano e cos vengono scelti i nove testi
(Luisa, I, 22.04.2010).

Non basta tuttavia proporre il titolo di un libro, bisogna spiegare anche il perch, le
motivazioni per cui stato scelto, mi spiega Xus, una delle voci pi polemiche della Tertlia:
253

Il romanzo ambientato in Ungheria alla fine degli anni sessanta narra la storia di Iza, una donna che, in
estrema sintesi, dedica completamente la sua vita alla professione medica e alla militanza nel partito comunista,
trascurando cos la sua sfera affettiva, tra cui la relazione con la madre. Il comportamento di Iza accese una
appassionata discussione tra le partecipanti alla tertlia quel sabato, in cui ero presente. Alcune sostenevano le
scelte del personaggio oppure cercavano di comprenderle e altre le criticavano, senza arrivare ad una
conclusione. Laspetto pi interessante che la discussione attorno al personaggio fece emergere temi molto
significativi a mio avviso, tra cui il valore dei lavori domestici perch essenziali per il sostegno e la cura della
vita; la relazione di una donna adulta con i suoi genitori, in particolare con la madre; il trattamento che viene
dato alle persone anziane nella societ odierna (cosa vogliamo fare noi?, si chiedeva una delle partecipanti) (T,
17.04.2010); la solitudine di una donna che lascia tutto per la sua professione; il modo di far politica delle donne
che, come diceva unaltra delle partecipanti, si basa sui sentimenti e sulla relazione, ma questo lo capisci dopo
aver fatto un certo tipo di militanza (T, 17.04.2010).

264

Io ho proposto Jeannette Winterson, una delle scrittrici che mi piacciono di pi in questo


momento; un libro di fantascienza, che lavora molto con tutto ci che cyborg254 (). Ci
sono delle riflessioni molto profonde sulla filosofia, sullumanit, lamore, la coscienza di
essere, di essere umano nel mondo, il perch dei cyborg, le cyborg pensanti che vogliono
sentirsi umane (I, 17.11. 2010).

La Tertlia: uno spazio aperto255


Xus una giovane donna che si autodefinisce una nomade nel mondo e nella vita e a cui
piace muoversi liberamente, andando l dove pu imparare mi sono sempre mossa con
gruppi di donne (I, 17.11.2010). Frequenta la Tertlia da tre anni anche se gi da tempo ne
era a conoscenza, grazie al suo lavoro nel centro di cultura Francesca Bonnemaison di
Barcelona:
Il fatto di essere nel comitato direttivo della Bonnemaison, pi lincoraggiamento di alcune
amiche vicine mi hanno spinto a provare () Sono andata un giorno e mi piaciuto molto,
cos ho iniziato a partecipare, alcune volte con la presenza e ascoltando, e altre attraverso un
intervento pi diretto, contribuendo con idee o polemizzando, perch riconosco che mi piace
molto polemizzare (risate). Io mi riconosco a volte come provocatrice. Allinterno della
Tertlia c un gruppo dove siamo pi provocatrici, ci piace molto polemizzare, ci piace
moltissimo questionare molte cose (silenzio) (Xus, I, 17.11.2010).

Penso a quanto sia ricco (e perci complesso) lo spazio della Tertlia: ricco per la diversit
delle donne che la frequentano; ricco per le autrici che le convocano ogni sabato a pensare
insieme, anche esse cos differenti: un mese, Katherine Mansfield e quello successivo,
Jeannette Winterson.
Ci sono alcune compagne a cui non piace la fantascienza, fanno fatica, ma nella Tertlia
bisogna che ci sia di tutto, deve essere ricca Allora so che sar un libro che scuoter le

254

Il titolo del libro a cui si riferisce Xus The Stone Gods (2007), pubblicato in italiano da Mondadori con il
titolo Gli dei di pietra (2008). Sul cyborg e la corrente del cyber-femminismo si veda Haraway (1995). Per una
lettura del cyber-femminismo dalla prospettiva del pensiero della differenza sessuale, si veda larticolo di Chiara
Turozzi, Caverne cibernetiche, in Per amore del mondo, n. 3, 2005:
http://www.diotimafilosofe.it/riv_wo.php?id=11
255
Dalmases, 2009, p. 1, trad. mia

265

persone e sar fonte di molte discussioni passionali, sono convinta () Lo so perch tocca
dei temi molto intensi, molto intensi, tocca il tema della pederastia, che costringe le donne a
operarsi per diventare giovanissime (Xus, I, 17.11.2010).

Lintensit con cui parla della Winterson la ritrovo quando mi racconta della sua lettura della
Mansfield256:
() era una personalit totalmente libera ma al contempo tormentata, tormentata perch era
una donna molto trasgressiva per la sua epoca e nello stesso tempo con una tremenda e
profonda solitudine. Anche se era circondata da persone aveva una profonda solitudine e i
quattro racconti che abbiamo letto sono impregnati del suo vissuto, della sua esperienza,
della sua personalit (). Quindi a me, sei la prima che lo sa (risate), questo ci che mi
ha trasmesso Katherine Mansfield ed quello che voglio trasmettere nella Tertlia perch, a
partire da l, sia possibile iniziare un dialogo (). Quello che mi interessa della Tertlia
questo: che cosa ha provocato in te il testo, cosa ha provocato in me che non altro che
lesperienza dellautrice come ognuna delle partecipanti lha ricevuta (Xus, I, 17.11.2010).

Ci sono dei fili maestri che sostengono la trama della Tertlia, condizioni senza le quali la
Tertlia non sarebbe quello che : essere donne innazittutto, come dice Carol, una delle pi
giovani (I, 27.11.2010), la passione per la letteratura e il piacere di stare in relazione con altre.
E poi altri fili che vanno a intrecciarsi per confezionare il tessuto, che in ogni incontro
diverso perch diversi sono gli sguardi con cui si approccia il testo e lautrice; perch la stessa
autrice diversa e quindi la tonalit della conversazione cambia (la Tertlia ha sempre il
livello del libro - dice Eva (I, 24.04.2010) unaltra delle partecipanti). A caratterizzare la
Tertlia dunque la diversit: delle donne che la frequentano e delle autrici che si leggono.
Diversit che si coglie a prima vista, nel modo in cui ognuna si veste, si atteggia, si muove
nello spazio della libreria e che, una volta iniziata la conversazione, viene confermata dagli
interventi che si susseguono; nellelenco delle autrici scelte, da Jeannette Winterson a
Katherine Mansfield, come abbiamo visto. Ed questa diversit a rendere la Tertlia uno
spazio cos interessante per molte delle donne che vi partecipano.

256

Katherine Mansfield, scrittrice neozelandese nata nel 1888, tra le pi amate da Clarice Lispector (si veda la
cronaca del Jornal do Brasil del 24 febbraio 1973) e da Virginia Woolf (si veda Fusini, 2009a, pp. 120-124).
La raccolta di racconti Prelude (1917) stato il testo attorno al quale si conversato nella tertlia del 27.11.
2010.

266

Mi sembra molto positivo che sia una Tertlia aperta perch allimproviso pu comparire
una donna che non era mai venuta prima (come nel mio caso la prima volta) e che nessuna sa
da dove viene e io credo che se le donne che vengono si sentono comode sia bene che diano
la loro visione, ci che ha provocato in loro la lettura del testo (). Ci che d personalit a
questa Tertlia credo sia che qualunque donna pu partecipare, basta che abbia letto il
testo (Pilar, I, 25.04. 2010).

Certo, continua Pilar, non si tratta di una chiacchierata davanti ad un caff e quindi ci sono
delle regole tacite da rispettare, per esempio, non intervenire per dire qualcosa che gi stato
detto, non prendere troppo tempo per s n accanirsi su certe idee: Ci sono delle personalit
che se fossimo in meno (e non ci fosse la mediazione di Luisa) probabilmente
monopolizzerebbero la parola, per ripetere le stesse cose oppure per difendere una
determinata visione (Pilar, I, 25.04.2010).
Anche Rosanna, l'amica italiana di Luisa, considera un valore il carattere aperto della
Tertlia:
Le donne che hanno frequentato la Tertlia sono state sin dallinizio molto interessanti nel
senso che essendo differenti, provenendo da esperienze diverse, hanno dato dei contributi
molto ricchi. Non so, ci sono state delle donne che venivano da associazioni di donne, di
quartiere; donne maltrattate, donne che hanno sofferto violenze di genere (), non so,
psicanaliste, casalinghe, un po di tutto, sai?, docenti, insegnanti, filosofe, storiche, una
buona percentuale di dottoresse; sposate, divorziate, vedove, con figli, senza figli, con figli
adottivi; () venivano da luoghi diversi, che ne so, straniere, per esempio, tutto un gruppo di
latinoamericane che sono arrivate insieme o separate, alcune come rifugiate politiche, che
provenivano dalla dittatura di Uruguay o Cile o Argentina [per esempio, Carmen], e allora
Donne che venivano da altri luoghi della Spagna, di immigrazione interna, diciamo, da
Andaluca, da Extremadura, da altri luoghi Anche le straniere come me, che ne so,
dallItalia, dalla Germania, a volte. Insomma, una variet interessante che ha contribuito con
un punto di vista molto interessante (). Omossessuali, eterossesuali, nonne, madri, figlie,
sai?, tutto un ventaglio, se vuoi, delle possibili relazioni familiari o affettive, quindi un
panorama molto ricco (Rosanna, 05.05.2010).

Rosanna appartiene al gruppo delle fedeli alla Tertlia sin dallinizio (I, 05.05.2010) ed
quindi una testimone privilegiata delle trasformazioni di uno spazio che lei continua a
frequentare dopo quasi ventanni:
267

Attraverso la parola, nel commento di un libro che ti pu essere o meno piaciuto, vengono
svelate delle cose della persona che parla (); entri a contatto con una ricchezza umana che
non sempre possibile percepire nel mondo, quindi poter esser partecipe, poterne formar
parte Credo che la Tertlia abbia questo grande valore, non perch sia un luogo di
psicodramma o qualcosa del genere: la gente si sente molto a proprio agio, non si sente
censurata oppure particolarmente giudicata e pu rivelare cose intime, molto personali
Voglio dire che ci sono dei fili che uniscono () queste persone, queste anime, queste
sensibilit e ci permette che affiorino, non so, questi dettagli, che non in tutti gli spazi
succede, perch in altri spazi c un desiderio di prevalere, una rivalit () una lotta
tremenda di egos e di qui io posso di pi e ora dimostro ci che so, ecc. e qui Guarda,
dopo tutto questo tempo, tutti questi anni non mi sembra che questi aspetti siano
predominanti ed questo il motivo per cui la gente torna con piacere (Rosanna, I,
05.05.2010).

I fili che uniscono

Nelle parole di Rosanna ci sono tante suggestioni per avvicinarsi al mondo della Tertlia e
alla pratica della relazione che le donne pongono in essere. Vorrei seguirne due. Da una parte,
la messa in circolo di esperienza femminile svelata dalle parole delle donne che intervengono
nella Tertlia, la visione della donna sul mondo che il tema che ci interessa (Carol, I,
27.11.2010), visioni pi che visione anche se nel dire visione, intuisco che Carol faccia
riferimento a qualcosa che accomuna le diversit, dei fili che uniscono e che lei sintetizza
nellespressione: essere donne (I, 27.11.2010). Esperienza femminile che propongo di
leggere come limmagine di una ricchezza possibile che viene alla luce quando le donne
decidono di darsi ascolto, quando comprendono che qualcuna lo ha detto per me prima di
me (Libreria delle donne di Milano, 1987, p. 2) e, cos facendo, riconosco lesistenza di una
genealogia femminile. Dallaltra, la qualit della parola messa in circolo, che Luisa Fortes
dice appartenente ad una lingua sciolta, non legata (I, 22.04.2010) e che a mio avviso si
collega a quel sentimento di agio e di libert nel parlare, cui accennava Rosanna , indizio che
cercher di decifrare partendo dal modo in cui si leggono i testi nella Tertlia e da come
vengono pensati nello spazio della conversazione tra donne.

268

La passione per la letteratura e il desiderio di condividere (Luisa, I, 22.04.2010)

Leggere un libro per la Tertlia richiede impegno; non si legge soltanto per s ma per
condividere con altre la propria lettura. Si tratta di una lettura pi presente, come dice Xus,
meno assorta, come scrive Pilar Dalmases:
() non lo stesso leggere per s () che leggere sapendo che si tratta di unesperienza
che dopo sar condivisa con altre: l il piacere cresce, probabilmente perch aumenta
lattenzione verso lopera e verso s stesse, verso ci che quellopera provoca nella lettrice
mentre legge (2009, p. 1, trad. mia).

Una lettura che esige di mettere in parole ci che il testo ha suscitato in s, fare uno sforzo di
significazione per, a partire dalla propria esperienza, andare oltre, allincontro con le altre per
iniziare a pensare assieme.

Nei turni di parola i commenti possono focalizzarsi su aspetti letterari, psicologici, sociali,
storici, filosofici in funzione del bagaglio di ognuna, ma, a mio avviso, ci che risulta pi
interessante che insieme a questi commenti () appaiono sensazioni, dubbi, emozioni,
persino commozioni. Perch non sono commenti puramenti teorici, sono commenti fatti in
prima persona, ovvero, a partire da s. () Si tratta quindi di commenti vivi: provengono
da e sono, a loro volta, esperienza. E ci permette vivenciar257 che, effettivamente, a partire
da unopera letteraria impariamo, ci arricchiamo per la nostra quotidianit () (ibidem, trad.
mia).

Nel nostro incontro chiedo a Pilar di spiegarmi meglio cosa significhi per lei lespressione a
partire da s:

257

Il corsivo mio. Non ho trovato un termine equivalente in italiano che renda in modo compiuto il senso del
verbo vivenciar (una possibile traduzione potrebbe essere lespressione fare esperienza vissuta). Il Diccionario
de la Real Academia Espaola non raccoglie la parola ma s il sostantivo da cui deriva, vivencia, che definisce
cos: Da vivere, formata dal filosofo Jos Ortega y Gasset per tradurre il termine tedesco Erlebnis. 1. f. Fatto di
sperimentare qualcosa e il suo contenuto. 2. f. Fatto di vivere o essere vivo. ()
(http://www.rae.es/rae.html,trad. mia).

269

Il partire da s vincolato alla propria esperienza e soprattutto alla propria esperienza non da
un punto di vista anedottico bens da quello che veramente ti ha lasciato touch, vale a dire,
che in qualche modo ti tocca in profondit nel tuo essere (I, 25.04. 2010).

Nelle parole di Pilar trovo leco del pensiero delle autrici a cui mi sono affidata per dare conto
del modo in cui mi sono avvicinata ai testi delle scrittrici fuoco di questa ricerca: innazitutto,
la stessa Virginia Woolf e il suo Come dobbiamo leggere un libro? (1998a), ma anche Marie
Luise Wandruska, che propone quell'andirivieni tra diletto e distanza (1992) come spazio
privilegiato di incontro con il testo. Privilegiato, azzarderei dire, dalle donne, che trovano in
quel movimento il passaggio per accedere al testo e nominare la propria esperienza di lettura a
partire da s. Diletto e distanza che ritrovo nelle parole di Rosanna quando parla del piacere
che la lettura di certe scrittrici hanno provocato in lei, scrittrici che come direbbe Pilar
lhanno lasciata touch, perch toccata nel profondo. E ancora quando mi racconta delle
domande che esperienze cos diverse dalla propria suscitano in lei e che per essere nominate
hanno bisogno di distacco, dello spazio necessario perch il proprio pensiero venga alla luce:
si tratta di accedere ad altre esperienze, io lo chiamo in questo modo () E ti fai delle
domande sulla tua (). Mi sembra che lincontro con gli altri serva per chiederti di ci che ti
riguarda, attraverso laltro tu ti fai delle domande, ti vedi o non ti vedi, dipende, o ti vedi fino
ad un certo punto (Rosanna, I, 05.05.2010).

Dalla commozione che la lettura provoca nascono delle domande, perch difficile che il
pensiero si metta in moto se non il sentire ad accenderlo. Commozione che poi nel momento
della condivisione con le altre non si perde del tutto, rimane sotto forma di tremore, ad
alimentare la parola che nel rivivere ci che si pensato in solitudine si trasforma nello spazio
della relazione:
Devi essere molto acuta e osservare dettagliatamente Ma a me successo: arrivare con
unanalisi fatta e nel momento dellintervento, non so perch, qualcosa mi venuto come un
elemento nuovo e anche se ero andata, diciamo, con quella base, qualcosa di nuovo mi
arrivato che mi ha permesso di fare unaltra cosa, vale a dire, lavorare con un elemento
nuovo per trasmettere nella Tertlia ci che in quel momento volevo. Bisogna avere la
capacit, la libert di improvvisazione () (Xus, 17.11.2010).

270

Raccontare la propria esperienza di lettura a partire da s non significa rimanere nella


biografia oppure in uno spazio solipsistico in cui solo la persona che parla sa di cosa sta
parlando, bens rivolgersi alle altre con parole pensanti che aprano lopera dell'autrice ad un di
pi, che siano un invito a pensare assieme, che diventino mediazione per avvicinarsi al testo
ma anche parole per dare nome a ci che si vuole dire oppure per affinarlo, renderlo pi
essenziale (lelemento nuovo, a cui faceva riferimento Xus).
Quando parli di quello che hai letto, si accede ad una parte molto profonda (). Ma si tratta
di parlare oltre il sentimentalismo o il dettaglio biografico, il perdersi nel dettagliare,
accedere realmente ad un luogo profondo. Tuttavia, non perch si abbia la volont di
accerdervi ma perch ci si arriva (Eva, I, 24.04.2010).

A muovere il racconto non la difesa di una posizione, come dice Pilar (Dalmases, 2009, p.
2), ma il desiderio di comunicare il senso di una lettura legata alla vita (), di sottrarre i
libri ad ogni forma di astrazione che esclude perch entrino nel cerchio di una relazione
appassionata e non per questo meno lucida e rigorosa (Rampello, 2005, p. 38). La Rampello
sta parlando del lavoro di critica letteraria di Virginia Woolf chiunque abbia letto i suoi
saggi sa quanto queste parole siano vere ma credo possano applicarsi anche alla Tertlia se
non per descrivere una realt, diciamo compiuta, per indicare la direzione verso la quale
tende, spesso intravista in quei momenti in cui la parola diventa pensiero dellesperienza
(Buttarelli, Giardini, 2008), nato in relazione ad altre. Sono questi momenti, come
percepiscono molte delle donne che ho intervistato, a fare la differenza rispetto ad altri spazi.
Ed ecco che arriviamo ad un passaggio centrale, che Rosanna coglie in questo suo intervento
gi citato:
() in altri spazi c una volont di prevalere, una rivalit () una lotta tremenda di egos e
di qui io posso di pi e ora dimostro ci che so, ecc. e qui Guarda, dopo tutto questo
tempo, tutti questi anni non mi sembra che questi aspetti siano predominanti ed questo il
motivo per cui la gente torna con piacere (Rosanna, I, 05.05.2010).

Conversare e non avere ragione, come scrive Virginia Woolf nel suo Diario, lo spirito
che anima la Tertlia e che quando circola liberamente la fa diventare uno spazio di scambio
creativo (Xus, 17.11.2010), in cui le donne che vi partecipano si sentono a loro agio perch
possono essere se stesse (Pilar, 25.04. 2010), esprimere il proprio pensiero, che non dire la
271

prima cosa che viene in mente, ma comporlo in relazione, attraverso la pazienza e la capacit
di ascolto (il cammino della rosa, come si impara da Clarice Lispector), verso di s e verso
le altre, in un movimento continuo tra il proprio sguardo e quello altrui.

Formiamo parte di un vincolo dialogante; vi un vincolo dialogante tra estranee (Carmen, I,


26.11.2010).

Vincolo dialogante in virt del quale si fa esperienza della letteratura in prima persona, la si
vive, in una lingua sciolta, non legata, come dice Luisa (I, 22.04.2010), lontana dal
linguaggio accademico e da interpretazioni gi date secondo categorie pi o meno definite. Si
tratta della lingua materna che la lingua con cui scrivono molte delle scrittrici che si
leggono nella Tertlia, tra cui anche Clarice Lispector, Virginia Woolf e Carmen Martn
Gaite. Ed questa lingua comune tra estranee a preservare la vita, a farla circolare allinterno
della Tertlia, uno spazio vivo dove si costruisce continuamente, si contribuisce con il
proprio pensiero e si costruisce, ognuna diversa (Xus, 17.11.2010).

Donne che sanno esserci

Quando agisco, intreccio il mio filo in un grande


tessuto, che non ho fatto io ma che esisteva prima
di me. Il mio filo ha un colore e una struttura
inconfondibili, cio, il mio fare libero e unico e
nuovo, ma non indipendente, perch senza il
tessuto delle altre e degli altri rimane sospeso
nellaria.
Ina Praetorius, La filosofia del saper esserci

Nella Tertlia ci sono delle voce autorevoli dei referenti, come dice Carol donne che
quando parlano tu dici vediamo cosa dicono, anche se non sempre quello che dicono
coincide con la mia opinione (), donne che hanno letto molto e che hanno un bagaglio
culturale e artistico oppure che vedono la letteratura come io la vedo () donne che per me
sono dei referenti, che dici, che donna (I, 27.11.2010). Donne che nel condividere con le
272

altre la propria esperienza di lettura, ci mettono qualcosa di proprio e che le altre riconoscono
come un di pi; un pizzico di sale che rende la parola pi gustosa.
La parola sapienza, dal latino sapientia ci racconta Milagros Rivera (2011) deriva
da sapere, un termine che, attraverso una parola greca che significa succo, in rapporto con
sapore, cio con il senso del gusto (ivi, p. 41). Nella Tertlia ci sono donne che mettono in
circolo parole gustose, parole sapienti, seguendo laccostamento che ci propone Milagros
Rivera, e che altre donne ricevono, rimuginano con piacere nel palato che, collegato al
cervello, fa scattare delle sinapsi, delle connessioni inattese.
Laltro giorno parlando con Rosanna di questo libro [si riferisce a En la bahia di Katherine
Mansfield], lei mi dice, sto finendo di leggere la sua biografia, e io ho pensato Mio dio,
questa donna, cosa mai tirer fuori nella Tertlia. Perch evidentemente metter in
relazione il libro con la vita della Mansfield. Magari leggesse un frammento, qualcosa!
(Carol, 27.11.2010).

Carol, la donna pi giovane della Tertlia (non pi di trentanni), attende le parole di Rosanna
(colei che per la prima volta le ha parlato della Tertlia) perch riconosce in quella donna
qualcosa che, in un certo senso, la rende tale e autorevole per s: la sapienza, che
comunemente la gente associa con le donne e con il femminile libero (Rivera, 2011, p.
41)258. Vediamo cosa dice attende Carol perch quando la libert di una donna parla la si
vede.
A questo proposito, mi viene in mente un passaggio di Retahlas259 (1974), uno dei romanzi di
Carmen Martn Gaite, che meglio esprime a mio avviso la capacit di far vedere ci che le
proprie parole dicono; parole la cui verit e sapienza creano una visione nella persona che
ascolta. La persona che parla una donna, Eulalia, ma non la sua voce che ascoltiamo bens
quella del suo interlocutore, Germn, che rivolgendosi a Eulalia, ci fa partecipi delleffetto
che le parole della donna hanno su di lui:

258

Il corsivo mio.
Sotto la voce retahla (...) il Diccionario de la Real Academia Espaola recita: (...) Serie di tante cose che
si trovano, si producono o vengono citate per ordine. E il Diccionario crtico-etimolgico di J. Corominas: ()
Derivato da hilo (filo); la prima componente di origine incerta; forse si tratta di una parola colta che proviene
dal plurale recta fila = file diritte. E vorrei aggiungere a queste autorevoli testimonianze il senso figurato di
disquisizione, tiritera o menata come si dice oggi senso in cui da bambina, a Salamanca, ho sentito
utilizzare questa parola (Martn Gaite, 2003, p. 7).
259

273

() mi hai contagiato con il tuo fuoco. Perch tutto quanto si collega ai fuochi, a come sei
fatta tu, a come parli, Eulalia, a come ti splendono gli occhi mentre parli () tu non ti rendi
conto di come sei quando parli, una volta pap disse che fu vostro padre a volerti dare il
nome Eulalia che in greco significa ben parlare (); non soltanto parlare bene, tu
abbagli le persone, ti guardo mentre parli e ti vedo una faccia incredibile, da ragazza, da
bambina, da strega, cambi di continuo, alla luce delle parole che getti nel fuoco.
()
Ecco perch capisco quello che dici tu e ci credo, perch riesci a mettermelo davanti agli
occhi, mi sembra di vederlo. E come faccio a non crederci se lo vedo? Vedo la mamma
appena arrivata da Palencia, la nonna che beve il liquore al caff, luomo a cavallo, Basilio e
Gaspar rifugiati in montagna, Andrs che dorme in aereo, Adriana con i capelli sciolti che
attende lamante in giardino, Juana che disegna gli di oceleri; e a questora della notte
come se tutti i personaggi delle tue sfilze di parole, i finti e i veri, venissero a salutarci dopo
lo spettacolo, sono tutti qui in giro, li vedo () (Martn Gaite, 2003, pp. 193-197).

Le parole di Eulalia hanno un effetto di verit sul giovane Germn perch in esse vi lei con
tutta s stessa (en cuerpo y alma) e insieme a lei la storia che racconta, con le cose, le persone,
i luoghi, i colori Un effetto di verit potrei dire sinestesico, in quanto nel riceverla non
solo lintelletto ad essere coinvolto ma tutti i sensi del corpo. Credo che non sia un caso che a
parlare sia una donna, perch come ci mostra il pensiero delle donne, la verit non a priori
n fuori da s ma si compone in relazione con laltro/laltra, nello scambio creativo di parola.
Una verit che ha il sapore della vita da cui proviene.

Perch nella Tertlia avvenga lo scambio creativo di pensiero bisogna saper esserci. Si tratta,
con le parole di Xus:
di saper accogliere e riuscire a creare una certa alchimia, tutti quegli elementi che servono
per alimentare lo spazio, il gruppo. E quella alchimia si produce quando hai la capacit di
vivere e di mettere in pratica tutto ci () Bisogna avere una presenza, che dia equilibrio e
serenit al gruppo () tutto ci unito alla conoscenza che quella persona ha del tema che si
sta trattando (I, 17.11. 2010).

Come in una improvvisazione jazzistica (Zamboni, 2009, p. 7) necessario avere ludito


attento per cogliere il filo centrale della conversazione ed intervenire quando il momento
274

adeguato, per far andare avanti il movimento della creazione comune. Xus, che da anni suona
il sax e il jazz lo ascolta spesso, condivide questidea260:
Si tratta di un registro comune allinterno del quale vai creando quel filo, vai facendo quella
creazione attraverso le entrate, le improvvisazioni; non ci deve essere per forza un unico filo,
allinterno del registro comune puoi muoverti e andare creando armonia (Xus, I,
17.11.2010).

Creare armonia non significa necessariamente assecondare laltra ma cogliere quel filo
centrale che si insinua nelle parole scambiate; qualcosa che preme per venire alla luce e di cui
si percepisce limportanza. Perci necessario non fuorviare con le proprie parole e lasciarsi
chiamare alla propria singolare capacit di pensare, in rapporto al desiderio di verit di chi
d il tono. Da chi, con la propria capacit, suscita negli altri il desiderio di stare in rapporto a
quel tono (Zamboni, 2009, p. 15). Quel tono, continua la filosofa, che il desiderio stesso
di pensiero (ibidem).
A dare il tono alla Tertlia Luisa che, una volta iniziata la conversazione, una donna
come le altre, che d la sua opinione (Carol, 27.11.2010), con la differenza che lei rimane
sempre vigile, attenta a che il troppo voler dire, proprio e altrui, non arresti il flusso del
pensiero. Perci si occupa di dare il turno di parola apre la parola, dice Carmen
(26.11.2010) , come una direttrice di orchestra, il che non facile perch non c una
partitura previa e perch ci sono donne che al desiderio di pensiero in relazione sostuiscono la
volont di prevalere sullaltra oppure il parlare di s. Quindi anche la mediazione di Luisa
un'improvvisazione, che segue le vie che la melodia le mostra, con degli esiti imprevedibili:
io mi metto in gioco (). Io ci sono (Luisa, I, 22.04.2010). E poi insieme a lei,
accompagnandola alla ricerca di passaggi che facciano nascere la parola, ci sono Rosanna,
Pilar o Elizabeth261, per citarne alcune significative.
260

Idea che ad un certo punto dellintervista, anch'essa spazio di pensiero in presenza, ci viene incontro per
aiutarci nel nostro ragionare.
261
Elizabeth Uribe Pinillos appartiene al gruppo di ricerca Duoda dellUniversit di Barcelona. Ho avuto il
piacere di condividere due tertlias con Elizabeth e i suoi interventi mi sono sembrati in entrambi i casi molto
armoniosi, cio, pertinenti, in quanto hanno avuto la capacit di far riprendere il filo del discorso, di riportare
lattenzione al nocciolo della conversazione. Per esempio, nella tertlia sui racconti di Katherine Mansfield in
cui, ad un certo punto, la questione della obbligatoriet o meno della maternit ha scatenato un'accesa
discussione tra le donne pi anziane, tra cui Carmen (non invece in quelle pi giovani, come Carol), che
rischiava di finire in un vicolo cieco se non fossero uscite dal corpo al corpo con la madre e dalla rabbia. Credo
che lapproccio di Elizabeth, sentito e lucido nello stesso tempo, abbia alleggerito molto, aprendo una via per
andare oltre la dialettica istinto materno s/no e spostare lo sguardo verso le parole della Mansfield e il
significato di ci che Elizabeth ha chiamato la sua opera materna. La scrittura di queste donne la loro opera

275

un sapere molto ben distillato, lo dicono nel giusto momento () non un sapere pedante
e nessuna di loro viene qui per fare una lezione, tutte stanno molto in ascolto di ci che dir
laltra (). Io sto con le orecchie aperte per ognuna di loro, e sono donne che sanno molto e
questa la cosa bella, perch credo che non vengono con quellidea di, io dir loro che.
No. Ognuna viene con quella doppia voglia di ascoltare per capire di pi e anche condividere
il proprio punto di vista () E ci proprio di donne molto intelligenti, no? (Carol,
27.11.2010).

Certo, sono donne molto intelligenti perch sanno leggere ci che (gli) accade e hanno la
capacit di nominarlo con parole fedeli alla propria esperienza, suscitando nelle altre il
desiderio di pensare assieme, in relazione alla scrittrice che quel sabato le convoca.
Il luogo del libro? Lautrice vive con noi. Io dico sempre: oggi invitiamo ad un t Marina
[Svetajeva] per conversare con lei (). Il testo e lautrice sono quelli che ci convocano, ci
portano fino l, fino a quello spazio che Prleg, che uno spazio femminile. una sorta
di, non so se chiamarlo mediazione, come lautrice ci porta per mano in quello spazio per
parlare con lei del testo che lei ha prodotto, della sua scrittura () (Luisa, I, 22.04.2010).

Una ricchezza senza fine


Lopera della scrittrice come mediazione. Mi sembra una parola che rende lidea di come la
voce dellautrice porti nella Tertlia una visione femminile del mondo, una angolazione altra
da cui lo si pu guardare per pensarlo, per decifrarlo, per accedervi. Ci sono degli sguardi pi
autorevoli, misura per tante delle donne l presenti perch sono capaci di svelare parti del
reale fino al momento nascoste, facendo emergere nuovi sensi, nuove combinazioni di parole
per dirsi e dire il mondo. Per citarne uno, Clarice Lispector, che, come dice Pilar passata ad
essere uno dei referenti della Tertlia (I, 25.04.2010).

Io credo che Clarice Lispector sia una mistica senza essere credente (silenzio), che
comunica, che entra a contatto con la quotidianit e la vita; la vita e la quotidianit diventano
esperienza del sacro (silenzio). Perci mi piace cos tanto Clarice Lispector (silenzio). Si
materna. Si tratta di autorizzare lopera femminile in noi; recuperare il vincolo con queste donne, in modo da non
litigare; di fare le cose senza azzuffarsi (R, 27.11.2010). Purtroppo, nonostante il reciproco interesse, non ho
avuto la possibilit di intervistare Elizabeth perch non si sono date le condizioni materiali per farlo.

276

tratta di valutare il fatto di essere vivi, entrare a contatto con ci che ci avvolge tutti, il
divino; il mondo, la materia, la blatta (Pilar, I, 25.04.2010).

Piccole scoperte i cui riflessi vengono accolti dalle donne lettrici della Tertlia e che a loro
volta riflettono, in un gioco continuo di rimandi, di riconoscimento reciproco. E dal tessuto di
relazione della conversazione nascono tanti testi quante voci, come mi racconta Luisa.
Lhai gi visto, hai visto come una grande passione, no?, cio, la letteratura si vive in vivo
(). pura passione (). Suppongo che le autrici sarebbero felici di tutto ci che si dice sul
loro conto, forse loro non avrebbero mai immaginato che si potesse dire tanto, da punti di
vista cos diversi, cos variopinti (Luisa, I, 22.04.2010).

questa la ricchezza della Tertlia. Una ricchezza, come dice Carol, che l, senza fine (I,
27.11. 2010). L, nei testi delle autrici che a settembre le donne propongono e che lultimo
sabato del mese, da ottobre a giugno, sono le voci che aprono i giochi. L, nelle lettrici che
sanno esserci e che, esponendosi, provano a nominare la propria esperienza di lettura con
parole proprie per creare pensiero in relazione. Senza fine perch un libro non ha una sola
autrice, un libro non mai finito finch continua ad essere letto (Muraro, 2012a, p. 29).
Senza fine perch le donne che frequentano la Tertlia decidono di andare per il semplice
fatto che si trovano bene insieme, a loro agio. In tutte le donne che ho intervistato il piacere
a dare loro misura: il piacere di stare insieme e di convidere la propria passione e amore per la
letteratura; il piacere di imparare cose nuove, a cui strettamente collegata la gioia delle
scoperte, di cui parler tra poco.

Prima di tutto un piacere, un piacere condividere una lettura con altre donne e la visione
che ognuna porta cos diversa perch personale e interessante, perch impari tantissimo.
Anche se io magari non la condivido oppure la mia esperienza differente, ma molto
arricchente vedere come pensano le altre, sai?, come hanno vissuto la lettura, che dopo gli ha
suggerito certi interventi, non so, certe associazioni con la loro vita, con i loro sentimenti
Questa la cosa pi bella e dopo, attraverso il dialogo, si sono creati dei legami affettivi
interessanti, cio, belli (). Diciamo che molte di queste donne sono entrate pi o meno
nella mia vita. Ti sembra poco che qualcuno entri nella vita di una persona? Fanno parte
della tua, della tua vita (Rosanna, I, 05.05.2010).

277

Non mi sembra poco, anzi. Accade che quando due o pi donne decidono di conversare,
dandosi ascolto e pensando attraverso le loro madri (Woolf, 1998b), si schiudano paesaggi
improvvisi in chi parla, nelle interlocutrici e nel mondo che si trovano a condividere, perch
quando si inizia a parlare davvero con il desiderio di nominare con parole adeguate le cose
che nella relazione chiedono di essere pensate, si apre un tempo altro: il tempo della creazione
e delle scoperte.

Tra i diversi punti di vista a volte ci sono dei disaccordi, persino posizioni antagoniche
perch, certo, la vita non omogenea n pu essere imprigionata nei limiti di ununica
percezione individuale. Quando ci accade e accade con certa frequenza, alcune opere
sono pi controverse di altre non si tratta tanto di difendere una posizione, anche se in
alcune c' accanimento, bens di ascoltare e comprovare che unaltra lettura possibile
perch unaltra forma di esperienza possibile. Non si tratta di imporre opinioni ma di
accogliere la diversit. Mi chiedo se in tutto ci non si stia gi dando un cambio di ordine
simbolico, nel modo di ascoltarci le une con le altre (Dalmases, 2009, p. 2, trad. mia).

4.3.4. La lepre nellerba


Allinizio di Nuvolosit variabile (1995), romanzo di Carmen Martn Gaite, Mariana, una
delle protagoniste, scrive alla sua vecchia amica Sofa, dopo averla incontrata per caso a un
cocktail, una lunga lettera, di cui il frammento parte:

Io stavo di fronte a te, quasi avessi bisogno, ad ogni momento di chiederti scusa per il fatto
di conoscere tante persone, sorridere loro, parlare con loro, e rispondere ai loro salamelecchi.
Mi faceva rabbia pensare che dopo tanti anni avessimo dovuto incontrarci di nuovo in un
posto cos poco appropriato, e te lo dissi. Ma tu non eri daccordo. Mi hai guardato,
sollevando un dito: Ti ho beccata, Mariana, ricorda quanto mi hai detto prima: la sorpresa
una lepre. Coloro che le danno la caccia non la vedranno mai dormire nellerba: non hai
detto cos? Non sar mica stata soltanto una citazione. E dopo, mi hai chiesto in tono
divertito: O forse le stavi dando la caccia? (Martn Gaite, 1995, p. 28).

Ad accomunare la Tertlia e lincontro tra Sofa e Mariana e la lepre nellerba il filo libero
della scoperta tra donne e della scoperta legata al non cercare.

278

La pratica del pensiero in presenza richiede apprendistato, autodisciplina e laccettazione del


caso, dellimprevisto, dove proprio la casualit che permette limprovvisazione (Zamboni,
2009, p. 9).

Credo che la capacit di lasciarsi cogliere dallimprevisto e seguirlo per le vie ignote che ci
mostra, senza sapere bene dove ci porter, ma mantenendo vigile lattenzione e vivo il
desiderio di pensiero, cio di mettere in parole ci che (ci) accade, sia la condizione prima per
trovare la lepre nellerba: per fare delle scoperte. Questo procedere, che potrebbe anche
applicarsi alla vita di tutti i giorni, nel contesto della Tertlia pratica di pensiero in
presenza (ibidem) unesigenza perch avvenga un vero e proprio scambio creativo.

Un modo altro di stare tra donne


Lasciarsi cogliere dallimprevisto richiede la fiducia necessaria per sbarazzarsi dei pregiudizi
e offrirsi allesperienza; per ascoltare laltra e darle lopportunit di sorprenderci.
Quello che dicono le altre Allinizio facevo fatica perch magari c gente che non ha letto
cos tanto come te oppure che lo analizza in un altro modo Ma poi Luisa riscattava quello
che avevano detto, quellidea che tutte hanno una voce E quindi ci mi servito molto per
imparare ad ascoltare perch io faccio una specialit medica, sei nel laboratorio con le
bestioline, e non ho esercitato molto lascolto () Allora imparare a non avere pregiudizi,
non pensare queste persone non sono specialiste, non sanno (Eva, I, 24.04.2010).

E allora arriva limprevisto, come quando Eva, leggendo Mirall trencat della scrittrice
catalana Merc Rodoreda, scopr che si poteva scrivere in modo diverso da quanto lei finora
aveva conosciuto:
io sempre avevo letto molto, a casa mia mio padre era un lettore incallito, cerano molti libri
ma, certo, io leggevo i libri che aveva mio padre allora (), ci che in quellepoca andava di
moda, il XIX secolo, non so come dire, autori (risate). Mirall trencat c laveva una delle
mie zie, lho letto a quindici anni () Ricordo ancora che sono rimasta paralizzata, non
sapevo che si potesse scrivere cos262 (). Il tutto veniva spiegato in quel modo sottile che
ha Merc Rodoreda, cio, non che la protagonista dicesse sono disperata, no, il lettore
262

Il corsivo mio.

279

che lo sente (). Non sapevo niente della sua biografia, Merc Rodoreda, che in
quellepoca, ti parlo dellanno '75, non era una autrice conosciuta, compariva solo una
bellissima foto in bianco e nero di una donna di mezza et super misteriosa e quel libro mi
colp moltissimo, lho riletto tantissime volte (Eva, I, 24.04.2010).

Mirall trencat il libro che porta Eva alla libreria Prleg per la prima volta; stato lannuncio
di un laboratorio di scrittura creativa e letteratura critica, Mirades de dones [Sguardi di
donne], che aveva in programma il romanzo della Rodoreda, a richiamare la sua attenzione.
Non sapevo nulla, non conoscevo la libreria, sono arrivata al laboratorio (Eva, I,
24.04.2010). A partire da l, poich lesperienza le era piaciuta, Eva inizia a frequentare il
laboratorio e poi, dopo esserne venuta a conoscenza grazie ad ngels, anche la Tertlia. E qui
arriviamo al secondo imprevisto:

Esiste una cosa che mi irrita molto, vediamo come te lo spiego, sembra che le donne per
mettersi in relazione tra di loro debbano utilizzare la loro biografia come un lasciapassare.
Sembra che se una donna non inizia spiegando cose della propria vita, intendo cose anche
molto personali e che non centrano con il tema, sia una donna fredda e ostile. Sembrerebbe
che noi donne solo ci mettiamo in relazione attraverso lautobiografia senza andare oltre
(Eva, I, 24.04.2010).

Ad un certo punto della conversazione, riprendiamo largomento.

Quando ho iniziato a frequentare la Tertlia formavo parte di un gruppo di donne, alcune del
mondo della comunicazione, altre relazionate con la politica, che volevano fare un gruppo di
discussione Allora abbiamo cercato di portarlo avanti ma non ha funzionato. Non ha
funzionato perch non siamo state capaci di uscire dallo schema mio marito, questo; mia
figlia, laltro. E allora io dicevo che ci eravamo riunite non per chiacchierare ma per
discutere, magari di una legge che era appena uscita sulla violenza degli uomini. Ho
bisogno di parlare, sono molto preoccupata, diceva una donna. Bene, non saprei, che ne
parli altrove, con le sue amiche ma non qui. Invece nella Tertlia anche se tu parli a partire
dalla tua biografia, bisogna parlare in un altro modo, e da un luogo altro (Eva, I, 24.04.2010).

Ritornano le semplici e perci belle parole di Mara Milagros Rivera per nominare il partire
da s: partire da s per, uscendo da s, dire quello che succede, quello che . Partire da s,
partire da me uscendo da me e andando verso laltro o laltra (2007, p. 25).
280

Che le donne tra donne possano mettersi in relazione a partire da s, per creare pensiero in
relazione qualcosa di inedito per Eva; qualcosa che scopre quando inizia a frequentare la
Tertlia.

S, mettersi in relazione con le donne dallo spazio del pensare assieme. Sono convinta che ci
manca quellesercizio, pensare assieme, rispettarci come interlocutrici intellettuali. Io credo,
almeno la mia generazione, che ci manca imparare ad entrare nelle relazioni in un altro
modo, che non sia quello della confidenza e del mostrare la vita privata (Eva, I, 24.04.2010).

E ancora: che una donna pu essere per lei uninterlocutrice autorevole, anche se non
unesperta di letteratura; anche se non ha titoli accademici, perch lautorit non passa
dallaccademia ma sapere ed esperienza umana femminile e capacit di metterla in parole, di
mostrarla, di farla circolare.

Inizi a vedere che quello che dicono le altre, anche se non sono delle esperte, interessante
perch, si tratta dellascolto; la Tertlia e il laboratorio mi hanno allenato molto lascolto
(Eva, I, 24.04.2010)263.

Terreno fertile in cui radicarsi

Ascolta: io ti lascio essere, lasciami essere allora.


Clarice Lispector, Acqua viva

Mi chiamo Carmen Gonzlez Barreiro, sono argentina, sono arrivata otto anni fa per vivere a
Barcelona, ho due figlie, una abita a Barcelona e laltra abita in Francia (I, 26. 11. 2010).
Cos si presenta Carmen quando le chiedo di parlarmi brevemente di lei. Una presentazione
che gi dal tono preannuncia quella che sar una lunga conversazione, pi di due ore. Il tema
che ci convoca la sua esperienza nella Tertlia della libreria Prleg, ma prima di arrivare
263

Come mi raccontano ngels e Nria, sono state molte le donne che nella tertlia hanno imparato a darsi e
dare ascolto: Le donne sono molto cambiate. Cerano alcune con degli ego molto forti, non ci entravano dalla
porta, tanto erano grandi (). Hanno imparato dei valori, diciamo, femminili; a mettersi in relazione da un luogo
altro (). Con pi rispetto, imparando ad ascoltare, che un apprendimento che nella tertlia si fa molto ()
(25.02.2011).

281

nello spazio di Luisa Fortes, percorriamo insieme la sua infanzia. Nata da padre spagnolo e
madre argentina (sono sempre stata la gallega nera; gallego il termine che in Argentina
si usa per riferirsi a coloro che sono nati in Spagna; nera, fa riferimento al colore della sua
pelle scura); la sua giovinezza: gli anni alla facolt di giurisprudenza, la sua militanza nella
sinistra argentina degli anni 60 e poi il matrimonio, la maternit e la separazione dal marito:
non volevo che uccidessero le mie figlie. Ma tu sei matta, come ti viene in mente che
saranno capaci di uccidere bambini (), stai delirando. 495 bambini sono scomparsi ().
Mio marito scomparso nell'aprile del '76 (). La repressione stata terribile (). Ho
divorziato da lui nel '73, gli ho detto, se vuoi morire, fallo da solo (). Non ho mai avuto
nulla e non lho potuto seppellire. Non lunico. Poi passiamo alla sua passione per la
lettura, quasi unossessione: sono una bibliofila incallita, sfioriamo la Tertlia, soltanto un
attimo, per ritornare di nuovo in Argentina, il suo lavoro nel dipartimento della donna durante
il governo di Alfonsn e poi sotto il peronismo, in cui si occupava della capacitazione
giuridica delle donne. E ancora, le letture di Catharine MacKinnon 264 e di altre signore del
femminismo puro e duro, ecc.; la maternit, volevo loro un bene profondo e volevo avere
figlie (), ma se avesse dovuto e potuto scriverne liberamente mi dice di sicuro i toni
non sarebbero stati rosei: Sentivo molte cose negative della maternit, di come mi soffocava,
di come non mi lasciava essere me stessa, di come non potevo andare da nessuna parte, di
come non questo, di come non quello, di come non laltro265.
Sono questi frammenti di pi di settantanni di vita che non trovano il tempo per raccontarsi
in una conversazione di due ore; ancor meno in queste poche righe, mediate dalla mia sintassi,
che tuttavia azzardo a scrivere per preparare il terreno alla scoperta alla quale io e Carmen ci
avviciniamo insieme.

264

Catharine Alice Mackinnon nata nel 1946 in Minnesota, Stati Uniti. Giurista e docente universitaria stata
una delle protagoniste del cos detto femminismo radicale, nato alla fine degli anni sessanta negli Stati Uniti
grazie al movimento femminista delle Redstockings (Kate Millet, Shulamith Firestone, tra le sue figure pi
importanti). Lattivista nord americana nota e influente sulla scena internazionale per la sua lotta contro la
pornografia, le molestie sessuali e gli stupri di guerra. Alcuni suoi testi sono Feminism Unmodified: discourses
on life and law (1987), Toward a Feminist Theory of the State (1989), Only words (1993) e il pi recente, Le
donne sono umane? (2012), di cui si veda il commento di Ida Dominijanni, pubblicato in Il Manifesto
(20.09.2012), con il titolo Se si chiude lo spazio tra politica e diritto. Il radicalismo giuridico di McKinnon. In
rete: http://host.uniroma3.it/uffici/stampa/ecostampa/pdf/1KL0/1KL0VX.PDF
265
A questo proposito si veda la nota 261.

282

Ho sentito un grande rifiuto quando sono arrivata qui, sai?, sono passata da essere la gallega
Carmen [quindi non argentina] alla sudaca266 di merda. () quando credevo di essere
arrivata a casa perch pensavo che la Spagna fosse la mia casa, non era la mia casa per
niente, nessuno ci voleva e siamo state maltrattate, e non solo in Catalogna, dappertutto
(Carmen, I, 26.11.2010).

Del suo percorso esistenziale, Carmen parla a tratti con durezza (alcune parole le ho sentite
come pietre), in modo scarno e con un certa ironia. Una donna che ha sofferto e che
sopravissuta ad una vita non facile.
Ho viaggiato molto e sempre ho cercato un luogo femminista (). Quando sono arrivata a
Barcelona la prima cosa che ho cercato sono state le librerie. Cos ho scoperto Prleg ().
Per me stata una delle cose pi importanti che ho trovato quando sono arrivata e ti dico una
cosa che non lho mai pensata e la penso mentre te la dico, ascolta, io credo che una delle
buone cose di radicamento che ho avuto sia stata la Tertlia di Prleg perch l non ho mai
sentito nessun tipo di disprezzo, nessuna mi ha mai fatto un brutto gesto (). Io mi sono
sempre sentita accolta e contenuta (). Prleg a me d un luogo e credo che questo sia opera
della Luisa (Carmen, I, 26.11.2010).

Verso la fine della conversazione, quando ormai entrambe abbiamo bisogno di chiudere,
riaffiora il femminismo e con esso, la seconda scoperta:
Carmen: Io vivevo il femminismo toccandolo ma in nessun luogo ne parlavamo (). Non
ero abituata a riflettere insieme ad altre donne, s nei gruppi di lavoro ma io ero la capa e
quindi non si trattava di una riflessione vera e propria perch loro lavoravano, con uno
stipendio.
Ma. Jos: Allora il primo gruppo di riflessione, dove tu hai riflettuto insieme ad altre donne
stato, la Tertlia
Carmen: la Tertlia

E allora qualcosa si apre, un chiaro nel bosco; non labbiamo cercato, ci venuto incontro. E
in mezzo al bosco, la lepre:

266

Sudaca il termine dispregiativo che viene usato in Spagna da alcune persone per insultare coloro che
provengono dallAmerica del Sud.

283

Credo che la Tertlia mi stia dando una visione delle donne, tutto e che le donne sono molto
variegate (). Innanzitutto, mi ha dato che per la prima volta mi sento di appartenere a
questa citt, se non fosse per Prleg io non mi sentirei di qui, Prleg e andare al Liceu267
(). Ed importante che queste siano le mie congneres, sono donne come me, diverse ma
che possono pensare con caratteristiche simili alle mie o almeno ci pu essere un dialogo,
anche se non siamo uguali, formiamo parte di un vincolo dialogante, questa la cosa
importante, esiste un vincolo dialogante, esiste un vincolo dialogante tra estranee (Carmen, I,
26.11.2010).

A chiudere la storia, ricompare la figura della nonna a restaurare la genealogia femminile:


Per me la cosa pi importante il riconoscimento dellessere persona (). Per me il
riconoscimento di persona riconoscere persona mia nonna, quella donna che cenava sempre
nella cucina perch mio nonno non la fece mai mangiare a tavola, cos Marcelina porta tutto
caldo, e lei non si lament mai. Poi quando il nonno mor, siamo andate via noi due per
quattro anni, andavamo in aereo, io avevo otto anni (), passavamo quattro mesi a
Montevideo, andando a ristorante, a teatro (). Ho vissuto come una regina con quella
signora durante quegli anni (). Ed stata persona. Lessere persona quello, poter godere
delle tue possibilit nello stesso modo che chiunque altro e in Prleg quello lo puoi sentire
(Carmen, I, 26.11.2010).

Siamo molte, siamo molte


Lentusiasmo di Carol contagioso. In un castigliano molto fluido, Carol francese ma da
due anni abita a Barcelona, mi racconta della sua scoperta della letteratura scritta da donne:

Mi sono laureata in filologia francese [lingua e letteratura francese]. In Francia avevo letto
solo autori, uomini, Stendhal, Balzac, Hugo, tantissimo, ma nessuna donna, proprio nessuna,
eppure ci sono nella letteratura francese ma non ne ho letta nessuna (I, 27.11.2010).

Arrivata a Barcelona, dopo un primo viaggio esplorativo di un anno, inizia a frequentare un


corso allUniversidad di Barcelona, Dones i literatura [Donne e letteratura]. Ha gi preso
la decisione di restare in Spagna e le servono alcuni corsi di letteratura per poter convalidare il

267

El Liceu il teatro dellopera di Barcelona: http://www.liceubarcelona.cat/

284

suo titolo di studi. Grazie al corso e alla mediazione della prof. ssa Marta Segarra entra in
contatto con un mondo finora sconosciuto: abbiamo letto solo donne e molte di esse francesi
() per me stata una scoperta (I, 27, 11, 2010).
Alluniversit conosce Rosanna che le parla per la prima volta della Tertlia:

Sono andata un giorno e poi non ne ho potuto fare a meno. stato incredibile vedere tante
donne che sapevano tanto e provenienti da ambiti cos diversi (). Non saprei come
spiegartelo, lho raccontato a tutti, lho spiegato ai miei genitori, ascoltate, sono andata a
una tertlia con delle donne incredibili (27, 11, 2010).

E ancora:
Non volevo perdere il vincolo con la letteratura condivisa, perch alluniversit tu leggi un
libro e te lo spiegano, ti danno delle chiavi di lettura e ti danno lopportunit di sapere di pi
di quellopera e avevo paura di perdere quella ricchezza. Quando leggi da sola non c quello
scambio, allora ho deciso di provare E realmente tu vai con un libro, con la tua lettura ed
esci con trenta libri diversi perch ognuna ha visto una cosa che tu non hai visto, puoi essere
pi o meno daccordo ma una ricchezza molto grande () Anche se non mi piaciuto il
libro, vado alla Tertlia perch dico vediamo cosa mi diranno del libro queste donne,
vediamo che dialogo si d, che aspetto mi spiegheranno, e io dir, non lavevo visto, e
s, anche se il libro non mi piaciuto quello il sentimento che provi, che sicuramente ci
sar qualcosa che, che sar interessante (I, 27.11.2010).

Qualcosa accadr, anche se non si sa bene cosa, perch lo spazio propizio: donne che
leggono altre donne e che riescono con la loro mediazione a mettere in circolo quella
ricchezza di cui Carol parla spesso: esperienza umana femminile, di cui non pu fare a meno.

Ci sono solo donne e mi piace, un momento nostro, di trovarci e di partire dalla stessa
esperienza, perch evidentemente ogni donna ha la propria esperienza e inoltre ci sono donne
di tutti i paesi (), ma abbiamo qualcosa in comune, no?, questo di essere donne e, non so,
credo che, ora parlo per loro, ma credo che tutte abbiamo questa volont, no?, di leggere
donne per dare loro un peso e il punto di vista di ognuna completamente differente perch
ognuna ha la propria esperienza di lettura, tuttavia ci che risuona in ognuna a me interessa
(I, 27.11.2010).

285

Unaltra delle parole che Carol associa alla Tertlia iniezione, ma non nel senso di
puntura, ci tiene a precisare, ma come qualcosa che ti d una spinta: energia vitale
necessaria per andare avanti un altro mese, fino al prossimo incontro.
il mio momento di letteratura, uniniezione, riunirti con donne che sanno molto, che
stimolano in te la voglia di leggere ancora di pi, e che inoltre hanno unesperienza di vita
molto ricca (). Ed molto arricchente perch vedi che non sei sola nella tua bolla, siamo
molte, siamo molte () cos che vieni a conoscenza di tutta una letteratura scritta da
donne che non per niente conosciuta (I, 27. 11. 2010).

Siamo molte, siamo molte Una lunga genealogia di storie di donne, visioni femminili del
mondo, che esiste, che si fa sentire nelle parole di Carol, come un fragore di onde che
scagliandosi contro le rocce, trascinano e nascondono e mescolano alghe e perle mentre si
rivoltano (Woolf, 2011b, p. 28). Una necessit forte di essere tra donne per poter convidere
conoscenza ed esperienze (Carol, I, 27.11.2010) e diventare anche lei parte di quel tessuto
relazionale. Altrimenti si rimane sospese per aria

Il motivo per cui non hanno mai messo un libro di donne nel mio corso di laurea che ci
manca questa storia, ci manca un vincolo, diciamo, non esiste autorit in letteratura scritta da
donne, ci manca questo, ci manca metterci insieme per parlarne (). Mi piace partecipare
a questo recupero della letteratura scritta da donne e credo che il ruolo della lettrice o del
lettore sia importante perch siamo noi ora coloro che diamo vita a delle opere che sono state
scritte, per esempio, da Virginia Woolf. Ma se non ci fossimo noi, le lettrici, non ci sarebbe
questa autorit; se non ci fossero lettrici di Virginia Woolf, lavremmo dimenticata. perch
ci sono lettrici che Virginia Woolf continua ad essere viva, diciamo, le sue opere continuano
ad essere lette e hanno cos tanto peso e sono fonte di ispirazione per altre generazioni di
scrittrici e credo sia molto importante questo lavoro e mi piace esserne partecipe (I,
27.11.2010).

Diventare tessitrici per continuare lopera della nostre madri simboliche e creare mondo in
relazione ad altre ed altri; con i nostri fili, ognuno diverso eppure tutti chiamati ad esserci
nella trama comune dellesistenza.

286

La mia partecipazione nella Tertlia? Io sono consapevole di essere la pi giovane e anche


lunica giovane, perch loro me lo dicono ma io let non lho mai avuta come un
riferimento, no?, come qualcosa che ci differenzia. Loro mi dicono, no, tu hai unaltra
esperienza, noi vogliamo che qui vengano delle ragazze giovani per dare il loro punto di
vista, allora io devo parlare nelle Tertlias. Quando non parlo me lo dicono, ehi, oggi non
hai parlato, avevamo bisogno che parlassi (I, 27.11.2010).

Leggere poesia in metropolitana


C unaltra donna che mi sta piacendo molto, si chiama Chantal Maillard, per me stata una
scoperta; lho scoperta nella Tertlia, incredibile, incredibile (). Mi viene la pelle doca
quando la leggo (). La poesia, io che sono molto compulsiva, la riservo per i momenti
speciali, no? Cio, a volte vado in un giardino a Montjuc e mi porto due libri di poesia..., mi
piace che ci sia unatmosfera speciale. Insomma, non mi piace leggere poesia in
metropolitana, invece con questa donna, con Chantal Maillard, ho letto poesia in
metropolitana, una cosa che io (Pilar, I, 25.04.2010).

Vorrei finire con queste parole di Pilar perch la sua scoperta ha il sapore della libert
femminile. una piccola ma significativa manifestazione dei suoi effetti: la capacit di aprire
dei passaggi, di sciogliere dei confini ed ecco che la poesia esce dal dominio dellintelletto e
dei suoi luoghi deputati ed entra nella vita, nei suoi binari pi profondi, a tutta velocit, nella
quotidianit di una donna che non sapeva che c una poesia che pu essere letta in
metropolitana e in virt della quale (e di una poetessa filosofa), oggi possibile vederla
leggere poesia nel metr:

Meglio non dire nulla.


Sarebbe inutile. gi passato.
Fu una scintilla, un istante. Accadde.
Io accaddi in quellistante.
Forse anche Lei lo fece.
Succede con le poesie ()268.

268

Da Matar a Platn (Maillard, 2004); traduzione di Gloria Bazzocchi in


http://www.filidaquilone.it/num012luquepinilla.html

287

4.3.5. Il gioco delle dame

Scrivo nel diario di ricerca, in data 26.02.2011:

Oggi sono uscita dalla Tertlia molto stanca, con un senso quasi di oppressione. Siamo
cadute nel negativo ma non il negativo che ti d forza269 ma quello che ti sfianca, ti riduce al
pessimismo, ad una certa rassegnazione che non porta da nessuna parte. Xus diceva, puta
sociedad. Non ho percepito che qualcosa si sia aperto, di sicuro ci sono state delle aperture
ma siamo andate da unaltra parte. Molta densit nella testa, e molta negativit E poi
270

quando Carla

ha iniziato a parlare a voce alta, molto eccitata Sono proprio sfinita ().

Ci sono stati dei bei momenti, pochi e non se ne approfittato. Non ho percepito libert (),
le donne erano unite da una rabbia comune; molte erano arrabbiate: Il libro mi ha fatto
incazzare (). Parole forti. Importante: lopinione delle pi giovani271: stato deprimente,
negativo.

Mi sono chiesta cosa sia accaduto quel giorno nella Tertlia, cosa abbia arrestato lo scambio
creativo di pensiero, perch alla passione si sia sostituita la rabbia e all'emozione lo sconforto
e la stanchezza.
Ci sono diverse variabili, come direbbe uno scienziato, di cui bisogna tenere conto per
garantire il successo di un esperimento. Lo scienziato che mi parla, mi si permetta
lintrusione, il professore di scienze di Victor Frankestein, il protagonista dellultimo film di
Tim Burton. In breve: Victor un bambino molto intelligente che ha un cane, Sparky, il suo
migliore amico. Un giorno il cane muore e Victor, mosso dallamore e dalla mancanza, lo
riporta alla vita usando lenergia elettrica di un lampo (cos come fece il dott. Victor
Frankestein di Mary Shelley272). Il miracolo deve rimanere segreto perci V. prega il suo cane
di rimanere nascosto in soffitta fino al suo ritorno dalla scuola. Tuttavia il cane, come
naturale, esce ed visto, fatalit, da uno dei compagni di V., il pi sinistro. Venuto a
conoscenza del prodigio, e poich a breve ci sar il festival della scienza con in palio un
premio per la migliore scoperta scientifica, il compagno sinistro esige da V. di rifare
lesperimento, questa volta con un pesce. Allora V. ripete tutto tale quale la prima volta e il
pesce rinasce, anche se non come prima ma sotto le vesti di un temibile scheletro di pesce di
269

Mi riferisco a quello pensato dalla comunit filosofica Diotima in La magica forza del negativo (2005).
Non si tratta del suo vero nome.
271
Quel sabato cera per la prima volta Marien, una studentessa universitaria appena arrivata da Madrid.
272
La scrittrice inglese Mary Shelley lautrice di Frankenstein, pubblicato nel 1818.
270

288

cui possibile vedere solo lombra. Lamico sinistro va via contento col suo pesce invisibile.
Tuttavia, dopo qualche giorno il pesce si disintegra. Nel parcheggio della scuola V. chiede al
suo professore di scienze, il sig. Rzykruski, di spiegargli dov la differenza tra il successo e il
fallimento di un esperimento. Ed allora che lo scienziato professore parla delle variabili. V.
ricorda ognuno dei passaggi e alla fine dice qualcosa come: questa volta non volevo farlo,
non vedevo lora che finisse. A me spettattrice sono subito venute in mente la sequenze che
precedono il ritorno alla vita del cane: V. che lo abbraccia con affetto, V. che ci piange sopra,
V. che attende fiducioso. Nessuna di queste nella resurrezione del pesce. Lo scienziato non
usa la parola amore ma si capisce che quella parola a fare la differenza: la variabile amore.
Tornando alla Tertlia e in relazione alla variabile amore, di cui non dar una definizione
ma il cui nome evoca unesperienza riconoscibile, credo che quel giorno la misura del piacere
fosse venuta meno; non percepivo voglia di stare insieme, al contrario una certa impazienza
perch la discussione si concludesse. Impazienza che ho provato leggendo Jeannette
Winterson, la scrittrice che quel giorno aveva convocato le tertuliantas. Anchio, come
Victor, non vedevo lora che quel racconto di cyborgs che vogliono essere umane, donne che
si operano per sembrare bambine mi riferisco al romanzo The Stone Gods (2007)
arrivasse alla fine. Una storia scritta molto bene, non c dubbio, a tratti interessante, qualche
idea stimolante e un certa liricit, ma che mi ha lasciato una profonda amarezza. Non so se sia
stato largomento (di certi passaggi faticavo a capire il senso nelleconomia del racconto)
oppure lapproccio con cui viene narrata, uno sguardo cos irreale, cos disincarnato che non ti
lascia appigli, nemmeno il proprio corpo. In effetti, la vita in un certo senso a mancare,
seppellita sotto le macerie e lacciaio.
Non voglio dilungarmi sulla mia esperienza di lettura, anche se essa mi fa pensare a quanto la
scrittrice possa orientare il pensiero in una direzione o in unaltra; a quanto le sue parole siano
o meno ispirazione per un parlare libero, aperto, vitale, che non significa non parlare del
negativo ma farlo in modo fertile. E quanto questo abbia a che vedere con il desiderio della
scrittrici di avvicinarsi al mondo reale, di toccarlo con le proprie parole, per amore del mondo.
A dare la tonalit nella Tertlia, cio a stimolare il desiderio di pensiero, sono innanzittutto le
scrittrici che vengono lette e credo che il romanzo di Jeannette Winterson abbia orientato
verso un pensiero pi legato ad una costruzione intellettuale pensiero del pensiero
(Buttarelli, Giardini, 2008, pp. 9-10) che allesperienza.

289

Qualcosa che scatta quando si smette di ascoltare la vita che (ci) accade; una sorta di
meccanismo che prende il sopravvento e per cui la parola si sradica dall'esperienza, dal corpo
ed inizia a camminare per conto suo. Allora capita, per esempio, che il tono della voce si alzi
e a regolare il gioco non sia pi il conversare ma lavere ragione.

Propongo di riprendere il gi citato frammento di Al faro di Virginia Woolf:

E perch mai Charles Tansley si arrabbiava? Si precipit (solo perch Prue non era carina
con lui, pens la signora Ramsay) a denunciare i romanzi di Waverley quando non ne sapeva
nulla, ma proprio nulla, pens la signora Ramsay, mentre piuttosto che ascoltarlo lo
osservava. Vedeva di che si trattava dai suoi gesti voleva affermarsi, e avrebbe fatto cos
finch non avesse ottenuto la cattedra, o non si fosse sposato; allora forse avrebbe smesso di
dire io-io-io. Perch, in fondo, a questo si riducevano le sue critiche al povero Scott, o a
Jane Austen. Io-io-io (2009, p. 121).

A dire io, io, io, nella Tertlia in questione , per esempio, Carla e insieme a lei altre che,
perso il filo della conversazione, intraprendono la strada dellautoaffermazione finch
lintervento di unaltra donna, Luisa, non restituisce lordine: quello dell'ascolto, della parola
che si guadagna in relazione e che dalla relazione nasce. Si susseguono altri interventi in cui
non la difesa di unopinione in particolare ma la totale proiezione di ci che si dice ad
occupare tutto, come mi fa notare Asuncin Lpez273, a volte sotto forma di lamentela, finch
un'altra delle tertuliantas dice: non entriamo nellautobiografia (R, 26.02.2011). Mancano
alcune donne autorevoli, per esempio Elizabeth e Pilar, che potrebbero intercettare ci che il
lamento vorrebbe far sentire e che il chiacchiericcio copre. Troppo io, in definitiva, che non
lascia circolare pensiero libero femminile. Lautrice, in questo caso, non aiuta. Qualcuna dice:
un gioco intellettuale, un esercizio di vanit, () (R, 26.02.2011); ed inizia a percepirsi una
certa stanchezza, i corpi sembrano non trovarsi a loro agio e cercano, a destra e sinistra, la
posizione nella sedia, ormai troppo stretta. Allora Carla, come se volesse sorridere un po di
s stessa, parla di unumorista e alcune ridono. Finalmente un po di leggerezza.
273

Asuncin Lpez docente nella facolt di Pedagogia dellUniversidad de Barcelona. Mi stata molto vicina
durante tutto il percorso della ricerca, sia come interlocutrice autorevole sia come amica. Incuriosita dalle mie
narrazioni sulla tertlia, ha deciso di accompagnarmi a presenziare ad una delle sessioni, quella dedicata ai
racconti di Katherine Mansfield. Per Asun, in quella sessione, nonostante il materiale emerso fosse molto ricco,
manca quel partire da s, che ti porta oltre, necessario per produrre pensiero dellesperienza.

290

C unaltra criticit che ho individuato nella sessione della Tertlia di cui sopra, ma che si
verifica anche nelle altre: lelevato numero di donne che vi partecipa, vicino alla trentina in
quelloccasione. Ci rende molto difficile la tessitura di un pensiero comune, anche quando le
condizioni sono favorevoli, perch non permette la partecipazione di tutte n il lavoro di
mediazione di Luisa.
Il gioco delle dame il titolo dellintroduzione italiana a Donne in relazione (2007), in cui
Milagros Rivera racconta la sua esperienza di un ritiro di Diotima:
I ritiri di Diotima sono, in realt, () uninvenzione simbolica che mi evoca il nome del
gioco della dama quando osservo che tutte le partecipanti si mettono in gioco con il pensiero,
con la parola, con il corpo, con il colore e con tutto quanto quel giorno portino allincontro.
E lo fanno riconoscendo autorit; ossia, senza gerarchie predeterminate n preparativi
strutturati che spaventino la spontaneit (). Nei ritiri, ogni partecipante cerca di mettere
nella relazione del momento tutto quello che ha, tutto quello che lei () (ivi, p. 4).

Nel gioco della dama, continua Milagros Rivera, ogni pedina si muove liberamente e a
regolare il gioco non il potere che ogni pedina ha e che prefigura le sue possibili traiettorie
nel tavoliere, come accade nel gioco degli scacchi, ma lapertura alla circolazione dello
spirito, al suo scambio (ibidem).
Quando nella Tertlia di Prleg si gioca il gioco delle dame, perch a giocare sono le signore
che sanno esserci, allora s possibile parlare di pratica della relazione (Cigarini, 1995).
Una pratica ancora Milagros Rivera a parlare che consiste () nello scambiare spirito,
presenza: spirito e presenza che si condensano, con una certa frequenza, in parole che dicono
nuovo senso, che fanno simbolico (2007, pp. 3-4).

Epilogo

Luisa Fortes conclude la conversazione che ha dato inizio al resoconto della Tertlia con una
poesia di Cristina Peri Rossi, che qui riporto come testimonianza della bellezza dello scambio
che abbiamo avuto e di cui la ringrazio:

291

Infanzia274
L, allinizio,
tutte le cose stavano insieme,
infinite nel numero
e nella piccolezza.
E mentre tutto stava insieme
il dolore era impossibile
la piccolezza, invisibile.

Scrivo nel diario di ricerca:

Finiamo con una poesia come non poteva essere altrimenti. Si tratta di una fine che un
inizio perch apre uno spazio a tutto ci che non abbiamo detto, n vogliamo o possiamo dire
ma la cui presenza intuiamo. Perci andiamo via colme, io almeno, e curiosamente chiamo
mia madre. Non credo sia un dettaglio insignificante. un inizio e un ritorno allorigine per
poter continuare andando avanti (22.04.2010).

4.4. Il laboratorio Mirades de dones: uno sguardo in controluce


Lindagine nel laboratorio Mirades de dones, losservazione di alcune sessioni, le
conversazioni con la sua coordinatrice Nora Almada e con alcune delle partecipanti, la
successiva trascrizione e riflessione sul materiale raccolto, ecc., mi hanno permesso di
comprendere, anche se in controluce, quanto la potenza trasformativa di un testo letterario
non sia un contenuto gi dato ma vada attivata e ricreata secondo certe pratiche, poich sono
queste pratiche a renderlo mediazione educativa nei processi formativi e di crescita. Pratiche
che ho chiamato di libert.
Nei resoconti delle esperienze di Germanes di Shakespeare e della Tertlia di Prleg ho
cercato di narrare queste pratiche e di mettere in luce le loro qualit ed effetti. Nonostante la
loro singolarit, propria dellessere risposte inventive ad un contesto concreto (Zamboni,
2006a, p. 1), credo che ad accomunarle sia lagire consapevole della doppia mediazione
(Martinengo, 1992, p. 16). In entrambe le pratiche, la scelta delle scrittrici e/o lo sguardo con
cui vengono letti e proposti i testi, sono risultato di uno spostamento simbolico: un processo
274

In Europa despus de la lluvia (1987, p. 9, trad. mia).

292

di trasformazione esistenziale e politico in quanto la modificazione di s ha degli effetti nel


reale , vissuto in prima persona e in relazione ad altre, tra cui le scrittrici, e in virt del quale
Llusa Cunillera e Luisa Fortes fanno parlare e vivere i testi secondo uno sguardo femminile
libero, che agisce uno scarto rispetto al simbolico dominante, mettendo al mondo sapere
sessuato femminile. Sono una maestra, sono una donna, il modo con cui Llusa Cunillera
si presenta alle sue studentesse e studenti, a mostrare il vincolo fecondo tra latto creativo del
sapere, la relazione educativa e la genealogia femminile libera in cui si riconosce. Vincolo che
al centro della scommessa di queste pratiche e che modifica il modo di stare nella relazione,
rende viva la mediazione dei testi e riesce ad attivare e mettere in circolo il sapere contenuto
in essi, la loro forza espressiva, provocando degli effetti trasformativi in chi vi partecipa, in
quanto ci che i testi dicono, mediati dalla voce della maestra/formatrice, riesce a toccare in
profondit.
Nel caso di Mirades de dones, a differenza degli altri contesti, gli effetti della mediazione di
Nora Almada, la coordinatrice del laboratorio, sono limitati per quanto riguarda la possibilit,
sia di schiudere la ricchezza dei testi, sia di aprire nella relazione con le donne che
frequentano il laboratorio uno scambio di pensiero creativo e trasformativo. Credo che ci
dipenda dalla collocazione di Nora rispetto ai testi e quindi dalle qualit della sua mediazione,
meno esperienziale e pi intellettualistica. Inoltre, nonostante molti dei testi che Nora sceglie
siano significativi perch fonte di ispirazione e trasformazione di s, non questo il criterio
che ne orienta la scelta, perch come lei stessa riconosce, ci sono alcuni testi che le
interessano meno eppure li propone perch sono funzionali alla spiegazione di questioni
relative allanalisi testuale oppure perch parlano di qualcosa o qualcuna che a lei interessa far
conoscere. E qui arriviamo alla questione centrale: nel proporre e mediare i testi la finalit di
Nora Almada non mostrare gli effetti di libert che quei testi hanno avuto in lei, in quanto
visioni di esperienza femminile in cui ha trovato una misura per stare al mondo. Al contrario,
il suo interesse pi orientato verso loffrire degli strumenti, che attingono soprattutto alla
teoria letteraria, perch le donne che partecipano al laboratorio possano interpretare i testi.
Vorrei aggiungere che le partecipanti al laboratorio non hanno espresso delle criticit in
questo senso. Anzi, dalle testimonianze che ho raccolto, si evince che per loro unesperienza
positiva, grazie alla quale imparano tanto (come analizzare un testo, come intepretarlo) e
vengono a conoscenza di tante autrici. Non da trascurare che i testi che propone Nora sono
scritti da donne, con provenienze ed esperienze molto diverse, e questo di per s una
293

ricchezza. Tuttavia la mediazione di Nora Almada non mette in luce le possibilit


trasformative di questi testi perch alcuni non trovano ancoraggio nella sua esperienza
personale. E se lo trovano, questo vincolo lei non si autorizza completamente a esplicitarlo.

Uno degli intenti di questa ricerca stato raccontare pratiche in cui testi letterari scritti da
donne venissero utilizzati come mediazione educativa nei processi formativi e di crescita.
Non questo il caso di Mirades di dones. Perci una volta terminato il processo di ricerca
in questo contesto, ho valutato opportuno non includere il suo resoconto. Tuttavia, laccesso
al campo mi ha fornito una ricchezza di prospettiva, ottenuta da una parte, dallo sguardo su
una realt che non conoscevo e verso la quale sentivo un particolare interesse (sia perch ho
lavorato in contesti simili in passato, sia perch si trattava di uno spazio in cui venivano
proposti testi letterari femminili); dallaltra, dal confronto tra la visione che Mirades di
dones mi ha offerto e gli altri contesti da me indagati. Uno sguardo in controluce che mi
aiutato a comprendere meglio, anche se per via negativa, il senso della doppia mediazione, un
processo di attraversamento la traiettoria siamo noi stessi, ci insegna Clarice Lispector
(1982, p. 161) in cui il testo parla attraverso la donna che lo propone. Perch non si tratta
solo di introdurre nella scuola [nella formazione ] la critica femminista o il punto di vista
femminile ma piuttosto del darsi la libert di immettere nella scuola [nella formazione] la
propria esperienza sessuata per i significati di cui portatrice e che producono mutamenti di
sguardo (Lerario, 1998, p. 196).

294

Cap. 5

LIBERE COMPOSIZIONI

Slo da la libertad quien es libre.


Mara Zambrano, Hacia un saber sobre el alma

Premessa
A tessere il rapporto tra le scrittrici e le maestre/formatrici protagoniste di questa ricerca il
filo della libert. Un filo intrecciato da altri fili pi sottili perch la libert di cui le loro
pratiche danno testimonianza una libert dalla trama complessa, che non si risolve in un
diritto, ma che viene agita nellascolto attento di ci che si desidera, in relazione alla realt in
cui si vive e ai bisogni che essa pone. Una libert che cammina su una corda tesa, alla ricerca
di una forma per s, diversa in ognuna, che si apre al mondo e dai vincoli con esso prende
slancio. Le donne del pensiero della differenza, seguendo le tracce di altre, per esempio Mara
Zambrano275, lhanno nominata libert relazionale, che va oltre lidea individualisticomoderna e si spiega come possibilit creativa, apertura verso un di pi, un bene personale
che ha bisogno delle relazioni significative con altre e altri per vivere e alimentarsi e che trova
non il suo limite, al contrario il suo incremento, nella libert altrui (Piussi, 2008a, p. 25).
Una libert quindi che si gioca tra il desiderio di trascendenza e la realt in cui ci si trova a
vivere, mai una senza laltra. Parlo di trascendenza che altro non se non la capacit che
tutti gli esseri umani hanno di uscire da s, abbattendo i propri limiti, lasciando unimpronta
in un altro essere, producendo un effetto, attuando al di l di s stessi, quasi che lessere di
ogni cosa terminasse in unaltra (Zambrano, 2008, pp. 105-106)276. In questa prospettiva, la
realt non semplicemente contravoluntad, ci che resiste al progetto umano () bens

275

Sullidea di libert in Mara Zambrano, si legga Elena Laurenzi (2006, pp. 15-33), a cui mi sono affidata per
alcuni passaggi della riflessione.
276
Seguo la traduzione di Laurenzi (2006, p. 44) perch pi vicina al testo originale.

295

sostn, terreno in cui affondano le radici e che nutre, horizonte che delimita e orienta lazione
(Laurenzi, 2006, p. 25)277.
Al termine, per quanto provvisorio, di questo lavoro di ricerca, un risultato sembra emergere
con forza: la libert mostrata da queste donne, tra la fedelt al proprio desiderio e la fedelt
alla realt in cui si sono trovate a vivere; tra il movimento di traduzione di s dallintimit
indicibile allesistenza nel mondo (Muraro, 1990, p. 196) un altro modo di nominare la
trascendenza , e le mediazioni necessarie per compiere il passaggio, che in una donna, come
esse stesse mostrano, sono innazitutto parola, pensiero e autorit femminili.
Allinizio del femminismo italiano della differenza come ricorda Anna Maria Piussi (2008a,
p. 28) Carla Lonzi diceva: il soggetto femminile non cerca la cosa di cui ha bisogno, ma la
fa esistere . Loro lhanno fatta esistere, ognuna a modo suo e con differenti ricadute e
risonanze, attraverso pratiche di libert: inventive, aperte, rischiose, trasformative, perch
danno testimonianza di un processo esistenziale che le ha viste al centro, in carne e ossa,
impegnate in ci che cercavano, desideravano e volevano per s. Pratiche di libert che sono
esperienze di vite disseminate di discontinuit e conflitti (Bateson, 1992, p. 19), di vite in
cui lo slancio della passione e lamore per il mondo si intreccia con la capacit di cogliere e
accettare le sue contraddizioni, contraddizioni che, pi che il pensiero, sono quelle che
muovono lintelligenza, il sentimento e un po tutta la nostra vita (Zamboni, 2005, p. 109).
Alla base di queste pratiche di libert, ognuna diversa, il gesto rivoluzionario stato il
medesimo: partire da s (Diotima, 1996), che la politica delle donne e la pedagogia della
differenza sessuale hanno messo al centro del proprio agire e pensare. Ho usato
questespressione in diverse occasioni; vorrei riprenderla ora e metterla anchio al centro, a
fecondare questo momento conclusivo, perch in essa vi una qualit di essere al mondo, alle
cose, alla propria esistenza, che costituisce il sostrato comune delle esperienze professionali
ed esistenziali raccontate in questo lavoro di ricerca, e che pu essere fonte dispirazione per
comporre un nuovo sguardo sulleducazione e la formazione.

Partire da s innanzitutto iniziare un cammino, partire, quindi mettersi in moto perch si


chiamati a fare qualcosa: scrivere, essere maestra, prendersi cura di uno spazio tra donne in
cui lamore per la letteratura possa diventare leva e mediazione per la scoperta di s, di una
lingua propria, per le donne che vi partecipano. Ad accendere lazione la scintilla del
277

I termini in corsivo appartengono a Mara Zambrano. Laurenzi mantiene in spagnolo solo il primo;
traducendo in italiano gli altri.

296

desiderio, senza per fare a meno della volont e della sua forza, anche se entrambe orientate
da quella sensibilit intelligente che riconosce il momento in cui bisogna fermarsi perch
andare oltre sarebbe mentire (Muraro, 1987, p. 69)278. Si tratta di un partire-patire che fa
tesoro della passivit attenta, del prendersi tempo per pensare, per attendere e farsi dare
limpulso ad agire da necessit esterne (Praetorius, 2002, p. 6). Non posso non pensare a
Clarice Lispector come a una delle donne che vedono il loro agire nel mondo non come un
decidere e produrre autonomamente ma piuttosto come un intrecciare e tessere (ibidem).
Insegnamento di vita che Llusa Cunillera mette al centro di Germanes di Shakespeare, in
cui la cura della relazione, la creazione di un legame di fiducia e impegno reciproco tra lei e le
sue studentesse e studenti costituisce la base del processo educativo.
Partire da s osare il reale (), osare il vivente (Cixous, 1988, p. 43), avere il coraggio
di giudicare, pensare e agire: esporsi nello spazio aperto delle relazioni plurali, nel gioco
rischioso della realt (Piussi, 2008a, p. 16) perch la vita non vada persa, come ci insegna
Virginia Woolf e la pratica della conversazione, cos come da lei agita e vissuta. Significa
nominare ci che con parole vicine al proprio sentire e alla propria esperienza, confrontarsi
con altre e altri, non per avere ragione, ma per il piacere di creare pensiero in relazione,
mettendo al mondo sensi nuovi, che la forma pi elementare di politica. Come dice
Milagros Rivera, quando faccio politica del simbolico, mi occupo di cambiare non tanto la
realt quanto il mio rapporto con la realt; perch il cambiamento del mio rapporto con la
realt ci che mi cambia immediatamente la vita e che poi andr cambiando la realt in
quanto lo diventi via via possibile (2007, p. 24). sotto questa luce che vanno pensate le
parole di ngels Grasses, la fondatrice di Prleg, quando dice che la libreria un luogo
politico (I, 25.02.2011).
Partire da s comprende anche riflettere sulla lingua quotidiana, sulle parole che ci stanno a
cuore ma anche su quelle che ci si piantano come chiodi arrugginiti (Sartori, 2005, p. 14), per
dare senso al proprio essere al mondo. Chi persona solo per necessit scrive Mara
Zambrano teme la realt e la pianifica in modo piatto, scheletrico, quasi a immagine della
morte. Invece, per colui che si accettato come persona, la realt diventa reale e
contemporaneamente acquisisce un ordine. La realt viva per lui (2000a, pp. 197-198)279.
Accettarsi come persona significa innazitutto riconoscere il fatto di essere creature umane
sessuate e significarlo in libert, a partire di ci che si , si sa e si sente, un sentire che non
278

Rimando alla lettura di Luisa Muraro della Passione secondo G.H. (1969) di Clarice Lispector.
Citazione tratta da Laurenzi (2006, p. 26), di cui ho mantenuto la traduzione da lei proposta perch pi fedele
alloriginale.
279

297

mai slegato dal corpo; dai propri desideri e dai propri limiti; dalle proprie gioie e dolori; dalla
novit che ognuno e ognuna porta con s, in quanto possibilit di inizio per gli altri. Sono
una donna e desidero esserlo. Ed come la donna che sono che mi metter in relazione a voi
(Cunillera, 2010, p. 1, trad. mia). Cos dicendo, Lluisa Cunillera si presenta alle sue allieve e
allievi il primo giorno di lezione e, cos dicendo, apre nello spazio dellaula limprevisto che
la sua presenza mette in campo. Una presenza viva in virt della quale la realt diventa reale
e contemporaneamente acquisisce un ordine. Parole che come un filo vanno ad intrecciare
Germanes di Shakespeare, la Tertlia di Prleg e, risalendo nel tempo, la scrittura di
Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite, in una tessitura di esperienze
esistenziali e professionali, fatte di passione per la vita e per amore del mondo e delle creature
che lo abitano, perch la presenza viva di s chiama a quella delle altre e degli altri.
Esperienze che nascono vicine al desiderio di dire e dirsi in libert (nella scuola, nelle
relazioni con altre, nel mondo) in fedelt a s, affidandosi alla lingua materna e ai significati
di cui essa portatrice: relazionalit, reciprocit, empatia, affetto, fiducia e anche la necessit
della mediazione.
Partire da s riconoscersi appartenenti ad una tradizione, per una donna, ad una genealogia
di saperi e pratiche relazionali depositarie di secoli di pensiero ed esperienza umana
femminile. Significa partire da unaltra che prima di me ha parlato, come dicono le autrici
della Libreria delle donne di Milano; seguire la traccia nella propria voce delleco di quelle
che ci hanno preceduto oppure che ci accompagnano e a cui si riconosce autorit (da augere,
far crescere) perch quello che dicono, pensano e sono, ci danno misura, ci aiutano a
consistere in un orizzonte autonomo di senso (Piussi, 1995, p. 15). Si tratta di pensare
attraverso le nostre madri, secondo linvito di Virginia Woolf in A Room of Ones Own, idea
ispiratrice di Germanes di Shakespeare e della Tertlia di Prleg, uno spostamento
simbolico che fa ordine nella propria esistenza, come raccontano le storie di donne narrate da
Carmen Martn Gaite.
Partire da s quindi farsi mediatrici di cultura femminile, una scelta pi o meno
consapevole nel caso delle scrittrici, che nei contesti educativi e formativi narrati diventa
scommessa, perch al centro della propria proposta. Credo che le genealogie di Germanes di
Shakespeare e della Tertlia di Prleg ci parlino proprio di questo: di uno spostamento
simbolico che ha degli effetti sia nella scelta dei contenuti sia nella mediazione che di essi si
fa. Uno spostamento che implica anche prendersi la libert di mettersi al centro del proprio
pensare e agire, riconoscendo il proprio sapere e le proprie competenze. La libert di dire
298

come si vive e si pensa leducazione, la letteratura, la relazione, con allieve e allievi nel caso
di Germanes di Shakespeare, con altre donne, nella Tertlia, in entrambi i contesti luogo
privilegiato di creazione di pensiero. Una libert guadagnata insieme ad altre da cui prende
slancio un salto senza rete che significa far conoscere il nostro lato femminile che ha
sempre pi saggezza che qualunque titolo o discorso accademico, , n pi n meno, il luogo
in cui io abito (Bo, 2004, p.132, trad. mia) 280.

Partire da s infine rendere parlante il luogo in cui si abita, impregnare le proprie parole
della differenza sessuale femminile, creando e ricreando, nello scrivere, nelleducare, nel
vivere assieme ad altre e altri, come le donne protagoniste della ricerca mostrano, ci che
Milagros Rivera chiama genealogia femminile di pensiero (Rivera, 2011, p. 41) e che la
comunit filosofica Diotima, come la storica segnala, ha nominato il pensiero
dellesperienza (Buttarelli, Giardini, 2008), secondo pratiche che non hanno distrutto la
tradizione maschile del sapere, lhanno vagliata, discernendo ci che continua a essere valido
da ci che rimasto indietro rispetto al presente (Rivera, 2011, p. 49).
Partire da s secondo pratiche che si offrono come mediazioni, aperture di libert perch la
vivencia della sessuazione umana (ivi, p. 51) possa essere messa in parole nella scuola,
nelluniversit, nel mondo comune di uomini e donne.
5.1. Mediazioni per unazione vivente

Certo si possono leggere libri e articoli che parlino


del pensiero femminile, per si avverte che
diventano una vera misura per lagire politico,
quando si conoscono personalmente donne che
fanno della propria soggettivit in relazione con altre
un percorso di vita politica. Allora quei testi, da un
contributo culturale, si trasformano in orientamenti
per unazione vivente.
Chiara Zamboni, Pensare in presenza

280

Il corsivo mio.

299

Il cammino che ho seguito nel percorso di ricerca, in estrema sintesi, si articola in tre
passaggi, i quali non vanno intesi in modo sequenziale ma come diversi livelli che concorrono
a creare uno spazio narrante (Bompiani, 1978), composto da una molteplicit di voci: le
scrittrici, maestre e formatrici, allievi e allieve, donne adulte, io ricercatrice. Lintento
quello di offrire una visione dinsieme, emergente e parziale, per mettere in luce la valenza
educativa di questa proposta.

Ci sono scrittrici che hanno scritto a partire da s, mettendo al mondo nuovi sensi che hanno
aperto il reale ad un di pi, perch non tutto quello che c visibile, come ci ricordano le
fiabe (Cosentino, Marchesini, 2006). Il loro stato uno lavoro di svelamento del mondo
attraverso la parola, finalit ultima della scrittura, ci insegna Mara Zambrano (1996, pp. 2331), che tuttavia non obbiettivo programmabile bens anelito profondo che si insinua
nellanima e da cui essa si fa attraversare. Sono donne che hanno accolto il mondo nella loro
scrittura, lhanno letto con il proprio sguardo, per offrire a s e agli altri nuove vie da
seguire. Condivise (Zamboni, 2012). Chiara Zamboni parla di Ida Travi, una poetessa; io ne
ho preso in considerazione altre. Tuttavia le somiglianze ci sono, in primis, luso della lingua
materna, parole quotidiane (ibidem), vicine al mondo e alla sua materialit, in cui si
radicano i misteri dellesistenza. Lasciandosi guidare da ci che sentono e andando alla
ricerca di parole per nominarlo, esse si fanno mediazione vivente del mondo, che la pratica
del partire da s, come Anna Maria Piussi mi fa notare. Mediazione che significa mettere
insieme due cose che prima erano separate, creare vincoli che sono origine di qualcosa di
nuovo (Lpez, 2006, p. 135). Questo perch il mondo non qualcosa di gi dato, ma
qualcosa che va scoperto e ri-creato, come ci insegna nostra madre quando veniamo al
mondo, aiutandoci attraverso la parola, la fiducia, laffetto, il contatto fisico, tutto insieme, a
varcare la soglia, la prima di tante. Dalla qualit delle mediazioni che si trovano dipende il
nostro sguardo sul mondo, azzarderei dire il nostro amore per esso e il desiderio di esserci
(quindi di agire e pensare in grande). Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn
Gaite sono per me modelli di mediazione vivente.
Chi sperimenta libert provoca. La provocazione unonda che investe il nostro
immaginario e il nostro concreto esserci (Mecenero, 2013, p. 88). Ci sono maestre,
formatrici, che hanno trovato nelle scrittrici una misura per s. Si sono lasciate provocare dal
300

loro gesto di libert: prendere la parola e, cos facendo, agire uno scarto rispetto al gi detto e
pensato. Le donne di cui ho parlato sono due: Llusa Cunillera e Luisa Fortes. Fonte di
ispirazione per loro sono state Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn Gaite, ma
anche tante altre scrittrici e donne a loro vicine, con cui hanno condiviso un cammino di
trasformazione che le ha portate a riconoscere e autorizzare il proprio sapere, aprendo nei
luoghi in cui si trovano ad agire un imprevisto: Germanes di Shakespeare e la Tertlia di
Prleg. Invenzioni che partono dalla valorizzazione della propria differenza e dal sapere
femminile autonomamente prodotto e mettono al centro la cura delle relazioni che aiutano a
crescere nutrite dal senso dell'alterit e della fiducia; il desiderio, le passioni, e non solo il
bisogno, come movente delle soggettivit di chi insegna e di chi apprende (Piussi, 2013, p.
6). Pratiche aperte e coraggiose, in cui conflitti e contraddizioni vengono accolti come
dimensioni di un agire complesso, che stanno in presenza di ci che , quindi sempre aperte e
in divenire. Percorsi di (auto)conoscenza e cambiamento vissuti in prima persona e a partire
da s. Ed qui che si trova la loro valenza trasformativa, perch facendosi mediazione vivente
di esperienza umana femminile, mostrandola con il corpo, la parola, la presenza consapevole,
Llusa Cunillera e Luisa Fortes provocano ragazze e ragazzi, donne, a esporsi, a osare il reale.

Partendo dalla mia esperienza di lettura di Virginia Woolf, Clarice Lispector e Carmen Martn
Gaite, affidandomi quindi alla loro mediazione, ho voluto nominare ci che nella loro
scrittura mi suggeriva una via nuova per pensare il mio lavoro come insegnante e formatrice.
Vie, pi che via, che ho scoperto essere in parte gi percorse da Llusa Cunillera in
Germanes di Shakespeare e da Luisa Fortes nella Tertlia. Scoperta che mi ha permesso di
dare corpo alle mie riflessioni in un movimento tra i testi delle scrittrici, i contesti da me
indagati e il lavoro di tessitura del testo della ricerca.
Virginia Woolf mi ha mostrato una pratica in cui la conversazione diventa processo
trasformativo di s e della realt, in quanto spazio di messa in gioco di chi vi coinvolto, di
creazione di pensiero in relazione a partire da ci che si e si sa. Un movimento ritmato dal
dare, ricevere e rilanciare, sempre aperto e in divenire, che ricerca condivisa di parola per
dare senso al proprio essere al mondo. Un muoversi con che trascende ci che per aprire a
qualcosa di nuovo, mobilitato dal desiderio di trovare una forma inedita di essere (Woolf,
2011b, p. 252) e sostenuto dalla fiducia e dallimpegno reciproco. Perch lapprendimento
ricerca e scoperta fatta in relazione, come testimoniano Germanes di Shakespeare e la
Tertlia della libreria Prleg.
301

Clarice Lispector ci insegna che la disposizione dellanima e della mente nel prendersi cura del
mondo quella che non si fa guidare dal buonismo o dal volontarismo ma dallascolto
profondo. Ascolto che saper stare a ci che , spogliandosi di tutti gli attributi e avanzando
appena con le () viscere vive (Lispector, 1982, p. 90), avendo il coraggio di lasciarsi toccare
fino a rimanere immondi. Sottrarsi da posizioni accomodanti e/o compensatorie, per orientare il
proprio agire dalla passione per lalterit, lattenzione verso ci che vivo, aprendo spazi
perch il reale si schiuda nella sua complessit imprevedibile e rischiosa. Significa farsi
traiettoria perch lessere sia, esperienza mistica di attraversamento, che Clarice sceglie come
unica via possibile per dire il mondo con parole vere. Esempio vivente di ci che la scrittura di
Lispector propone la mediazione educativa di Llusa Cunillera, nel suo lavoro di
visibilizzazione dellopera delle donne nella storia della letteratura.
Le storie di Carmen Martn Gaite mi ricordano la necessit della mediazione per essere al
mondo che, nel caso di una donna come raccontano i suoi romanzi, in primo luogo femminile.
Si tratta di dirsi e dire affidandosi a un'altra a cui si riconosce autorit, perch nel suo pensare e
agire si trova una misura per s. E ancora: di mettere in campo nella relazione educativa saperi
vivi, nati vicini alla propria esperienza sessuata, perch non pu essere altrimenti, perch non
diamo se non ci che siamo (Cosentino, Longobardi, 1996, p. 31), e se lo neghiamo entriamo
in un circolo vizioso di sofferenza e frustrazione. Le genealogie di Germanes di Shakespeare
e della Tertlia della Libreria delle donne di Barcelona nonch della stessa libreria mettono
in luce gli effetti di libert del tra donne, che sintetizzo con lespressione sapere di sapere:

la presa di coscienza, anche improvvisa, guadagnata nella relazione politica tra donne, della
necessit di disporre di una misura simbolica propria e di una mediazione femminile per stare
con sapienza alla realt assecondandone il cambiamento, senza tuttavia identificarsi con essa e
senza negarla illusoriamente. () Si tratta della consapevolezza di un sapere, nato dalla
pratica politica di riferimento ad altre donne, che si produce ricorsivamente dallinterrogazione
di s, del proprio agire, del senso del mondo (Piussi, 1995, p. 7-8).

Molti passaggi del mio lavoro di ricerca hanno evidenziato una qualit delle relazioni che crea
dinamismo, che mobilita desideri, azioni, parole, e che nominerei come il movimento fertile
dellautorit femminile con i suoi effetti di libert. Autorit messa in circolo quando si decide
di partire da s e che viene riconosciuta e rilanciata quando unaltra donna lassume per s,
come orientamento per la propria azione. Mediazione vivente, ora agita ora riconosciuta, che
302

non risiede quindi in ununica donna n un contenuto fisso ma circola secondo un gioco di
riflessi e rimandi, in un movimento a spirale, relazionale e aperto alla trascendenza, come
quello della conversazione. Libert femminile oggi presente e significante, di cui questa ricerca
debitrice.
5.3. Verso la fine

Finisco di scrivere che quasi primavera, tempo dello svelamento e della raccolta; tempo
gioioso e tiepido. Sono convinta che non sia un caso: si sa che in un qualche modo i ritmi
umani vengono scanditi dal tempo della natura. In un qualche modo perch secondo
dinamiche sottili, che spesso non ci sono date di sapere, e perch i tempi che oggi ci troviamo
a vivere sono, mi si permetta la semplificazione, strani e frenetici. Possiamo mangiare arance
di estate e mettere camicette a maniche corte in pieno inverno (negli spazi chiusi, si intende,
che pi che luoghi per abitare sembrano allevamenti, tanto il caldo); lavorare per cinque
giorni consecutivi, dimenticandoci di respirare, per poi arrivare al fine settimana esausti e cos
stanchi da non ricordare il senso per cui facciamo le cose; cos eccitati e adrenalici da non
riuscire a vedere la vita che scorre. E ancora: fabbricare conoscenza pronta alluso e consumo,
just in time, secondo il motto publish or perish; erogare contenuti e proporre pacchetti
formativi, senza che nessuna di queste espressioni diventino schiuma nella bocca, come
scriveva il poeta peruviano Csar Vallejo (1988, p. 206) a proposito dellimpossibilit di
scrivere in un lingua che ha perso i vincoli con la vita. Si tratta di frammenti di realt con cui
mi trovo a convivere, e credo possano dare il senso di ci che voglio dire quando parlo di un
tempo che non si prende il tempo, slegato dalla materialit, in cui lattesa sembra essere stata
messa al bando perch ingombra, ci spazientisce. Meno male che i nostri corpi, ognuna e
ognuno il proprio, ci ricordano che di tempo abbiamo bisogno, e si fanno sentire, sia che
abbiamo la disponibilit o no di dare loro ascolto.

La questione che vorrei porre alla fine di questo lavoro di ricerca come suggestione, proposta
e rilancio per ripensare il rapporto tra letteratura femminile e pedagogia, intesa come sapere
utile per stare al mondo con senso, proprio il prendersi tempo. Una pratica, cos propongo di
pensare lespressione prendersi tempo, che da anni alcune maestre e docenti (e qualche
maestro) hanno messo al centro del proprio agire e pensare (Lelario, Cosentino, Armellini,
1998; Piussi, Maeru, 2006). Prendersi tempo in un momento in cui il tempo sembra essersi
303

ridotto a merce di scambio tra fornitori e utenti/clienti; il mondo della scuola e delluniversit
ne sa qualcosa. Dico sembra perch il presente, nella sua infinita complessit e ricchezza,
serba sempre delle sorprese e degli imprevisti per chi sa coglierli, che mantengono aperte le
danze. Un esempio recente lesperienza di ricerca di un gruppo di docenti universitarie
(Piussi, Arnaus, 2011) che hanno narrato pratiche di insegnamento, di apprendimento e di
relazione allinterno delluniversit, raccolte sotto il significativo titolo Universit fertile.
Espressione che nel nominare una realt intessuta di azione e pensiero vivo e (tras)formativo,
mette in campo una scommessa politica: il mondo delluniversit si pu abitare abitando un
altro orizzonte simbolico (Piussi, 2011, p. 33). E non solo il mondo delluniversit.

Un mondo in crisi, si dice e si ripete. Mara Zambrano, in un testo appartenente a Verso un


sapere dellanima (1996), ci invita a riflettere sul significato della vita in crisi e sulle possibili
modalit di starci. Ne riporto il frammento iniziale:

Non sembra necessario giustificare la nostra condizione di vivere oggi in una situazione di
crisi; ormai diventato un luogo comune, e come tanti luoghi comuni ci fa correre il pericolo
di passarci sopra, senza andare in fondo. Ma se ci accade sar come passar sopra la nostra
stessa vita. E la cosa grave questa: passar sopra la propria stessa vita senza addentrarvisi
pu avvenire con molta facilit. necessario pertanto tentare di sviscerare ci che costituisce
la realt a cui alludiamo parlando di crisi. necessario, per non possiamo azzardarci a
definirla davvero. Il nostro compito di fare solo ci che in realt gi si fa, ma che non
facile confessare, a causa delluso indebito di una parola che stata un tempo, umile ed
espressiva come tante, e cio lattivit umana chiamata meditazione (ivi, p. 79).

Certamente i tempi di Mara Zambrano sono altri, ma ritengo che le sue parole siano pi che
mai attuali. E pi che mai necessaria la sua proposta di meditare sulle cose, su ci che (ci)
accade, come risposta ad una situazione di crisi storica come quella che oggi stiamo vivendo
la cui portata e significato va oltre la crisi finanziaria e politica, anche se esse ne sono un
segnale , e che ci rivela chiaramente un conflitto essenziale della vita umana (ivi, p. 81).
Conflitto che, come mette in luce Anna Maria Piussi, dellordine del simbolico perch
riguarda un modello di civilt e di convivenza umana, paradigmi di conoscenza, di sapere, di
relazioni tra generazioni, non pi sostenibili e che non danno felicit (Piussi, Arnaus, 2011,
p. 14).
304

Lattivit umana chiamata meditazione. La meditazione per me, innazitutto, una pratica che
nella quotidianit della mia vita apre uno spazio di silenzio necessario perch ci che non ho
previsto oppure pensato venga alla luce; che mi permettte di attingere forza ed energia da
sorgenti che nemmeno conosco eppure sento di avere; sorgenti che sono in me ma che
trovano continuit fuori di me. Meditare anche sviluppare il pensiero intuitivo e la mente
neutrale; accogliere quello che (mi) accade secondo lintermittenza dei moti dellanima, in un
processo aperto, a spirale, come il movimento delle galassie, dove il principio e la fine sono
uno e lo stesso. Meditare pensare e agire in modo creativo e fiducioso; ma che queste parole
non traggano in inganno perch non parlo di vivere nellillusione. Al contrario, la vera
fiducia, come dice Chiara Zamboni, ha la capacit di vedere quello che funziona e ci fa bene,
ma anche l dove succede, lo svilirsi dei luoghi di lavoro, di relazioni damore, e di
sopportare lamarezza della disgregrazione. Ci fa reggere una posizione ambivalente nei
confronti della realt (2005, p. 109). Perch c qualcosa di pi profondo, quel nucleo di
calma, di quiete, quella specie di radice della nostra anima sulla quale ci eleviamo senza
ricordarcelo (Zambrano, 1996, p. 82). Meditare rendere forte la radice che ci lega al mondo
per poter esserci oppure non esserci281, in quello stato di passivit attenta che ci fa attendere il
momento adeguato per agire efficacemente (Muraro, 2012c, p. 1).
Meditare ancora, e forse questo il senso verso il quale si orientano le parole di Mara
Zambrano, guardare bene la realt, il mondo in cui mi muovo, e anche me stessa nella mia
vita e nel mio agire, e trovare parole adeguate (Praetorius, 2002, p. 5). Parole buone
continua la teologa per pensare bene e dire quello che , cio la verit. Per aprire nel tempo,
un altro tempo: il tempo delle presenze, lo chiama Hlne Cixous (1998, p. 39), in cui si ha
la consapevolezza di s e di s nel mondo; si intuiscono i collegamenti, le trame, la struttura
che connette tutte le creature viventi (Bateson, 1984, p. 21), si ha unaltra percezione del
tempo.

Quando ci mettiamo a pensare, del tempo si forma. Noi non abbiamo mai il tempo, temiamo.
Ma c il tempo; l sotto, in quantit smisurata, alla misura delle nostre esigenze: basta
pensare e pensare, e pensare e tocchiamo la falda. Pensare d il tempo. E tutti gli esseri, fino
alle pi infime cose, sono pieni di tempo; spetta solo a noi pensarci (Cixous, 1998, p. 39).

281

Sul movimento tra lesserci e non esserci si veda Chiara Zamboni (2005, pp. 99-112).

305

Pensare, che meditare sulle cose, sulle parole, su ci che (ci) accade come leggo nelle
proposte di Zambrano e Cixous permette di attingere al tempo della vita e apre il passaggio
perch sia questo tempo a ritmare la nostra azione. Prendersi tempo significa allora sottrarsi a
relazioni, a strutture in cui non circola laria, spazi di saturazione del tempo, in cui non si
riesce ad agire in modo creativo perch troppo pieni, troppo veloci, troppo rumorosi. Significa
lasciarsi orientare da un tempo altro, il tempo dello sbocciare di una rosa, che
manifestazione di una potenza non appariscente e inesauribile di essere (Muraro, 2012c, p.
6), in cui Luisa Muraro vede la forma di unazione efficace.

Scrive Clarice Lispector in una delle sue cronache giornalistiche:

Una cosa di cui vado fiera che avverto sempre in anticipo il succedersi delle stagioni:
qualcosa nellaria mi avverte che sta arrivando una cosa nuova, e io, non so perch mi agito
tutta.
La primavera dellanno scorso una mia grande amica mi ha regalato una pianta, una primula,
tanto misteriosa che nel suo mistero contenuta la spiegazione inesplicabile di una presenza
divina: il segreto del cosmo.
Questa pianta, che apparentemente non ha niente di singolare, signora del segreto della
natura.
Quando la primavera si approssima, le sue foglie muoiono e al loro posto nascono diversi
fiori in bocciolo. I colori sono un violetto acceso e bianco, e anche se chiusi hanno un
profumo femminile e maschile estremamente inebriante.
Il segreto di questi fiori chiusi che proprio il primo giorno di primavera si aprono e si
danno al mondo. Come? Ma come fa a sapere questa modesta pianta che la primavera
appena iniziata? E i fiori si aprono senza nessun preavviso. Noi siamo seduti davanti a loro,
guardando distratti, ed ecco che lentamente si aprono affidandosi alla nuova stagione, sotto i
nostri occhi meravigliati. E la primavera allora si installa (Lispector, 2001, p. 235).

Spesso mi sono chiesta da dove derivasse la capacit di alcune scrittrici di toccarmi, di


risvegliare in me il desiderio di esserci, di riportarmi alla realt; di aprire nel frastuono, come
la pratica meditativa, uno spazio profondo di silenzio, necessario perch limprevisto accada,
perch sia la vita a farsi sentire, a rivelarsi. Forse una risposta: esse sono signore del segreto
della vita. La loro scrittura si schiude nello stesso modo in cui la rosa, la primula, fioriscono.
In virt di unintelligenza che va oltre la ragione e si collega allenergia dellessere che
306

hanno le cose, energia positiva quando riusciamo a significarle, anche quelle dolorose
(Muraro, 2012c, p. 3). E lo fa con la forza del potere che ha la vita nelle creature viventi per
la sua spontanea volont di durare e svilupparsi (ibidem), linfa da cui le parole si nutrono e
che riversano, pagina dopo pagina, in chi sa essere lettrice, lettore, una ricchezza senza fine.
Scrittura nata da un ascolto attento e originale della realt e perci cos efficace. Unazione
tempestiva che avviene quand il suo momento (ivi, p. 6)282: penso a Llusa Cunillera
che, davanti allimpossibilit di riuscire a risvegliare linteresse della sua classe, un giorno si
ferma e chiude il libro. Gesto fisico e simbolico con cui apre uno spazio per ripensare a partire
da s e in relazione alle sue allieve e allievi il proprio agire educativo. Da qui nascer
Germanes di Shakespeare.

E la primavera allora si installa.

282

Lesempio di azione efficace che propone Luisa Muraro quella di alcune maestre di scuola che, davanti
alle assenze causate dallo sgombero del campo rom, si alzarono e andarono a cercare le loro alunne e alunni,
dispersi nella citt per decisione della giunta comunale (ibidem).

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